Lentreprise formatrice dans une stratégie globale de formation partagée. Sylvain Starck, Maître de conférences Sciences de léducation Université Lille

L’entreprise formatrice dans une

stratégie globale de formation

partagée.

Sylvain Starck, Maître de conférencesSciences de l’éducationUniversité Lille 3, Proféor-CIREL

5décembre 2012CRDP de Lorraine

S. Starck Conférence CRDP de Lorraine "L'entreprise formatrice dans une stratégie globale de formation partagée"

Plan de la communication

Quelles relations entre école et monde du travail ?

Trouver ses marques dans un dispositif de formation partagé

Quelques pistes pour développer l’expérience ancrée dans les périodes en entreprise

Les critères d’un « bon » stage

S. Starck Colloque CRDP de Lorraine "L'entreprise formatrice dans une stratégie globale de formation partagée"

Relations entre école et entreprise

Rupture entre école et monde du travail

Place centrale du travail dans notre société: une réorganisation de la « forme éducative » de la société

Espace d’activités professionnelles et formation: des mises en relation

L’expérience au regard du couple travail prescrit/travail réel


Expérience selon Dewey

« learning by doing »

Un sujet engagé dans une activité de transformation du monde

Processus qui relie deux dimensions du « vécu »: action où l’on s’engage/ où l’on est pris et « l’éprouvé »

Expérience est un processus, en cela elle est différente de la trace issue du processus expérientiel.


Travail prescrit/ travail réel

Pourquoi revenir sur vécus en entreprise ? Du modèle de l’exécution (l’opérateur) à celui de « l’explication » avec le travail (le professionnel)

La fonction intégrative du travail

Un couple de concepts pour penser l’activité: travail prescrit/travail réel



Extrait de : Guérin et al. (2001). « Comprendre le travail pour le transformer. La pratique de l’ergonomie ». Lyon : ANACT.

Travail prescrit/ travail réel

Pourquoi revenir sur vécus en entreprise ? Du modèle de l’exécution (l’opérateur) à celui de « l’explication » avec le travail (le professionnel)

La fonction intégrative du travail

Un couple de concepts pour penser l’activité: travail prescrit/travail réel




Trouver ses marques dans un dispositif de formation partagé

Le statut de stagiaire : expérimenter / un autre point de vue sur l’activité

L’activité du tuteur

La posture du référent (des référents?) dans l’espace scolaire : l’accompagnement.



Dès lors que ces nouvelles exigences [associées au principe de formation tout au long de la vieconduisent à reconnaître le caractère d’apprenance lié aux situations de travail, la formation n’est plus qu’une composante éventuelle. Elle doit prendre en compte les terrains de stage qui constituent un ancrage effectif dans les réalités professionnelles. Cet ancrage confère au stagiaire un statut d’acteur de sa formation et d’artisan de son parcours. (…) Il en résulte une modification conséquente de la fonction de formateur qui est alors engagé dans l’aide à la construction, par le stagiaire, du sens de ce qu’il a entrepris tant sur le plan de l’action que sur celui de la réflexion.On passe alors d’un modèle de la formation comme transmission à celui de développement de compétences dans lequel le formateur doit opter pour une autre posture, celle de facilitateur, en créant les conditions l’apprentissage et les conditions de construction de l’expérience, sollicitant la réflexivité.

Extrait de Paul Maela , « L'accompagnement dans le champ professionnel » , Savoirs, 2009/2 n° 20, p. 11-63.

Des empêchements pour réaliser ce travail

Sous-estimer les savoirs inhérents aux activités: le cas du tricot

S’expliquer avec le travail enseignant : les représentations sociales

La difficulté à transposer les réalités de l’entreprise dans l’espace scolaire : la question de la re-présentation.



Claire et Marc HEBER-SUFFRIN (1992), « Echanger les savoirs », Ed. Desclée de Brouwer

Des empêchements pour réaliser ce travail : prendre en compte le

travail réel« Nous nous démarquons en cela des chercheurs qui procèdent à des analyses « en creux » c’est-à-dire en se focalisant sur les décalages existant entre les pratiques observées et celles qu’ils jugent souhaitables. Nous nous efforçons pour notre part d’étudier le travail tel que les enseignants eux-mêmes le conçoivent, l’exercent et le comprennent, même s’ils construisent et mettent en œuvre des savoirs « en attente de reconnaissance conceptuelle » (Schwartz, 1990, p. 20) qu’ils ont du mal à expliciter (Tardif et Lessard, 1999). »


Des empêchements pour réaliser ce travail : prendre en compte le

travail réelSous-estimer les savoirs inhérents aux activités: le cas du tricot

S’expliquer avec le travail enseignant : les représentations sociales

La difficulté à transposer les réalités de l’entreprise dans l’espace scolaire : la question de la re-présentation.



Extrait de « Vu de l’estrade », Bernard Monthel, Revue Autrement, 1997, 171-182.


C. Goldfinger (Travail et hors travail : vers une société fluide, éd. O. Jacob, 1988, p.351) met en évidence ce qu’il appelle un paradoxe dans les processus d’enseignement : « N’est-il pas paradoxal que ceux qui sont censés préparer les jeunes à la vie active ne la connaissent guère, ayant pour la plupart passé l’essentiel de leur carrière à l’école, dans un milieu professionnel protégé et doté de règles très particulières ? »


Entretien LilianeS = Qu’est ce qui vous fait dire que les enseignants comme vous dites, c’est une race à part ?L = D’abord, parce que moi j’ai travaillé en dehors de l’enseignement avant. Quand je suis arrivée dans l’enseignement, je me souviens que je disais : « quand je travaillais », vous voyez ce que je veux dire, j’étais entrain de travailler, mais je disais : « quand je travaillais ». Et pourtant je travaille [dans l’enseignement], je vous assure je suis quelqu’un qui bouge [dans mon métier d’enseignant]. Et aujourd’hui, je dis dans ma vraie vie. Ma vraie vie, elle est ici et maintenant [dans l’enseignement], mais à mes élèves [lorsque je parle de l’entreprise], je dis toujours « dans la vraie vie ».


•Stéphane : j’avais un manque, enfin j’avais l’impression d’avoir un manque de pas, de pas assez bien connaître justement la vie de l’entreprise, de pas avoir une expérience professionnelle suffisante pour, pour présenter, présenter comment fonctionne une entreprise, alors même si c’est vrai que le programme s’est élargie maintenant c’est toutes les organisation mais quand même on parle beaucoup de l’entreprise. (…) Donc en fait ce que je savais de l’entreprise enfin une grosse partie c’était finalement à travers les livres, à travers les articles, à travers, et ça finalement ça me gênait un peu quand même.

•Leïla : (…) Et puis l’autre difficulté je dirais c’est que nous on doit leur apprendre à programmer donc on commence par des choses très simples, qui n’ont rien à voir avec le monde de l’entreprise, (…) on est confronté à ce problème là aussi donc c’est bien et pas bien d’utiliser des cas concrets parce dès qu'il faut que ça soit je dirais concret, comment dire, pour que ça tienne la route, que ça réponde vraiment à un problème d’entreprise, c’est forcément compliqué.

•Jean-Marc : j'ai discuté avec une collègue en nous disant euh, on parlait … on était en validation d'acquis professionnels, donc euh, procédure pour euh, et on discutait donc de stage d'entreprise etc., moi je lui dis : «ben, je trouve qu'on est dans un domaine, l'enseignement technique quand même où euh, on est un peu coupé de la réalité de l'entreprise, parce que euh, alors qu'on est censé enseigner à nos élèves»


S = Quel lien vous voyez alors entre votre travail d’enseignant et cette période en entreprise ? Même si vous l’avez déjà un peu abordé F = Aujourd’hui ?S = Oui.F = Alors ça a tout changé. Pour plusieurs raisons. Je ne sais pas trop encore combien je vais en trouver. La 1ère c’est que moi j’étais totalement décomplexé, j’avais quand même ce complexe de l’enseignant qui entend régulièrement qu’être enseignant ce n’est pas un vrai métier. Et je suis ressorti de la en me disant et bien si c’est un vrai métier avec des vraies compétences, c'est-à-dire que didactiser, enseigner, adapter à un public c’est quelque chose qui s’apprend, on a le sens ou on n’a pas le sens comme dans tous métiers, on a des prédispositions ou on n’en a pas, mais c’est quelque chose qui s’apprend et c’est une vraie compétence sur laquelle on progresse. Et donc ça c’est quelque chose qui a été assez flagrant, notamment je suis peut être un peu méchant mais en voyant les difficultés de certains formateurs de l’entreprise X qui étaient très très bons dans leurs domaines mais lorsqu’ils venaient pour expliquer à des nouveaux embauchés ce qu’ils faisaient ils n’étaient pas passionnants alors qu’ils étaient excellent dans leur bureau lorsqu’ils faisaient leurs missions.

Quelques pistes pour développer l’expérience ancrée dans les périodes

en entreprisePour qu’il y ait réflexivité, il ne s’agit pas seulement de développer une réflexion solitaire ne référant qu’à sa propre subjectivité. La double distanciation qui doit s’y opérer comme mise à distance de la situation et prise de recul par rapport à soi-même suppose de l’intersubjectivité, introduite notamment par le dialogue. Cette posture que l’auteur définit comme « un nouveau métier » suppose un repositionnement du formateur vis-à-vis du savoir pour qu’il soit lui-même un praticien réflexif, capable d’explicitation et de formalisation de son savoir-agir tout en permettant à l’autre de « se penser par lui-même » (Donnay, 2008). Précisément, cette « nouvelle professionnalité » le conduit à se placer en position tierce: il ne se substitue ni interfère avec la lecture et la (re)construction du réel que fait l’accompagné. Autrement dit, le « compagnon réflexif » ne s’interpose pas entre le réel et la personne qu’il accompagne (Donnay, 2008).

Extrait de Paul Maela , « L'accompagnement dans le champ professionnel » , Savoirs, 2009/2 n° 20, p. 11-63.



en entreprise

Des écueils à éviter : la référence unique au travail tel qu’il devrait se réaliser / la normalisation scolaire des mises en mots / une posture de jugement sur les récits d’expérience.






en entreprise

Une précaution: peu de travaux scientifiques engagés sur cette question dans l’enseignement secondaire.

Des écueils à éviter : la référence unique au travail tel qu’il devrait se réaliser / la normalisation scolaire des mises en mots / une posture de jugement sur les récits d’expérience.

Deux exigences: ancrer les retours sur les vécus en entreprise / mettre en lien avec des savoirs inhérents à ces actions



Définition proposée par Jonnaert et al. (2005) dans une note de synthèse sur la notion de compétence


en entreprise

Préparer à l’analyse de l’activité : lecture photographique / la notice de montage / le challenge

Solliciter les vécus en entreprise: le repérage spatial (journée type) et le repérage temporel (journée témoin) (L. Durrive, 2012) ; l’analyse de traces photographi-ques; le récit d’étonnement ; l’enquête auprès de professionnels de l’entreprise ; solliciter la mise en mots dans l’action ; écriture sur l’activité (déclencheurs d’écriture).



Claire et Marc HEBER-SUFFRIN (1992), « Echanger les savoirs » Ed. Desclée de Brouwer

Les critères d’un « bon » stage

Organiser des vécus en entreprises (conventionnement)

Organiser les retours sur les périodes en entreprise : la reconnaissance d’une culture professionnelle, de la potentielle fonction éducative du travail

Formalisation des savoirs pour s’emparer de son pouvoir d’agir : travailler en santé

Stabiliser l’identité des acteurs : reconnaître/ faire reconnaître la place légitime de chacun.



… Merci pour votre attention

Documents

Lentreprise formatrice dans une stratégie globale de formation partagée. Sylvain Starck, Maître de conférences Sciences de léducation Université Lille