2 E 1 il

Collection dirigée par Sophie Moirand

Professeur à l'université de la Sorbonne Nouvelle

Michèle Pendanx

Les activités d'apprentissage

en classe de langue

HACHETTE F.L.E. 58, rue jean-Bleuzen 92170 VANVES

Collection F Titres parus ou à paraître • Série F / Références Elle s adresse aux formateurs, aux chercheurs et aux étudiants en didactique des langues. Chaque ouvrage, organisé autour d'un fil directeur, fait le point des recherches et des débats sur une question du domaine. - Enseigner une culture étrangère (Zarate) - Enseigner à communiquer en langue étrangère (Moirand) - Compétence transculturelle et échanges éducatifs (Baumgratz) - Le français langue seconde (Cuq) - Langue et littérature (Adam) - Discours et enseignement du français (Peytard IMoirand) - Les écrits en situation d'apprentissage (Woodley) - Repères sociolinguistiques (Dabène) - La traduction aujourd'hui (Lederer) - Objectifs spécifiques en langue étrangère (Lehmann) - Les approches non conventionnelles (Dufeu) • Série F / Autoformation Elle s'adresse aux enseignants de langue et aux futurs enseignants en formation initiale. Elle donne des clés pour s'initier aux théories implicites qui sous-tendent les cours de langue et fournit des suggestions d'activités et d'exercices à pratiquer avec des apprenants en classe. - Manuel d'autoformation (Bertocchini, Costanzo) - Entrées en littérature (Goldenstein) - Une grammaire des textes et des dialogues (Moirand) - Prononcer les mots du français (Wioland) - Lectures interactives en langue étrangère (Cicurel) - Evaluer les apprentissages (Lussier) - La vidéo en classe de langue (Compte) - Enseigner l'oral en interaction (Lhote) - Enseigner le vocabulaire (Tréville / Duquette) et aussi... Les numéros spéciaux « Recherches et application >> de la revue Le français dans le monde. - Lexiques - Acquisition et utilisation d'une langue étrangère - Publics spécifiques et communication spécialisée - Vers le plurilinguisme ? - Enseignements / apprentissages précoces des langues - Les auto-apprentissages - Des formations en français langue étrangère - Pratiques de l'écrit . Réimpressions de la collection Le français dans le monde / B.E.L.C. - Exercices systématiques de prononciation française (B.E.L.C. / Léon) - Jeu, langage et créativité (B.E.L.C. / Caré, Debyser)

ISBN 2.01.15.5098.X @ Hachette Livre 1998, 43, quai de Grenelle - F 75905 Paris cedex 15 Tous droits de traduction, de reproduction et d'adaptation réservés pour tous pays. Le Code de la propriété intellectuelle n'autorisant, aux termes des articles L. 122-4 et L. 122-5, d'une part, que les « copies ou reproductions strictement réservées à l'usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective », et, d'autre part, que « les analyses et les courtes citations » dans un but d'exemple et d'illustration, a toute représentation ou reproduc- tion intégrale, ou partielle, faite sans le consentement de l'auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite ». Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, sans autorisation de l'éditeur ou du Centre français de l'exploitation du droit de copie (20, rue des G/>af - .Tf £ pts 75006 Paris), constituerait donc une contrefaçon sanction- née par les articles 425 et suivants du Code . , 't;�

SOMMAIRE

Préface 7

I. LES CONSTITUANTS DE L'APPRENTISSAGE 9 1. L'activité de l'apprenant 10

1.1. Des représentations 10 . Les représentations des apprenants 11 . La culture des enseignants 13

1.2. L'apprenant face à l'objet à construire : la langue 15 . La notion de crible 15 . La notion d'interlangue 17 . Le rôle de la langue maternelle 17 . La révision de la notion d'interférence et le statut de l'erreur 20

1.3. L'apprenant face à l'apprentissage 22 . Le rôle de l'affectivité 22 • Des stratégies pour apprendre 24 . Les styles d'apprentissage 31 . Le comportement du « bon apprenant » 31

1.4. Un modèle de l'apprentissage ? 32 • Les « quatre tâches » de l'apprenant 33

Pour aller plus loin 36 2. La situation d'apprentissage institutionnelle 39

2.1. Le statut de la communication et de la langue en classe 40 . La double énonciation 41 . La dimension métalinguistique 41 . Les échanges langagiers en classe : du communicatif au métalinguistique 43

2.2. Le rôle de l'évaluation 48 . Les trois modalités d'évaluation 49 . Les contenus évaluables 53 . Nouvelles pratiques 55

2.3. Apprentissage vs. acquisition ? 58 Pour aller plus loin 60

3. Le rôle-clé des activités d'apprentissage 61 3.1. Les multiples sens du terme « activité » 61

. Activités de « bas niveau » et de « haut niveau » .... 63

. Un exemple : la lecture à haute voix ....................... 63

3.2. Les composantes significatives des activités d'apprentissage 65 • La matière langagière 66 • Le traitement langagier ou la tâche réalisée 67 • La mise en œuvre 67

3.3. La fonction des activités d'apprentissage 69 3.4. Application à l'analyse de quelques activités ... 70

• Analyse comparée de quelques activités 74 • Fonction de ce type d'analyse pédagogique 76

Pour aller plus loin 78

II. DES ORIENTATIONS MÉTHODOLOGIQUES 79 1. Activités pour la réception et la compréhension 80

1.1. Processus impliqués dans l'accès au sens 80 • Deux exemples de démarches d'accès au sens 80 • Un modèle de l'accès au sens 86 • Différents types de lecture ou d'écoute 88 • Obstacles et contraintes de la réception/

compréhension en langue étrangère 89 1.2. Propositions méthodologiques

pour l'accès au sens 91 • Mettre l'apprenant dans une situation active 91 • Faire une place à la dimension culturelle 92 • Varier la fonction assignée aux textes

et aux documents 93 • Varier le type de compréhension visé 96 • Élaborer des activités à partir de caractéristiques langagières 97

• Proposer des démarches qui aillent du connu à l'inconnu 98

• Proposer des démarches qui s'appuient sur le global 99

• Faire automatiser des processus spécifiques de saisie 100

• Faire correspondre la consigne de l'activité à la tâche requise 101

• Différencier l'évaluation de l'apprentissage 103 • Viser l'autonomie de l'apprenant 104

Pour aller plus loin 106 2. Activités pour la production et l'expression 108

2.1. Processus impliqués dans la production/ expression 108 • Production orale vs. production écrite ..................... 108 • Capacités requises chez le locuteur

en langue étrangère .................................................. 109

• Les opérations d'apprentissage en production/ expression 110

• Obstacles et contraintes de la production/ expression en langue étrangère 111

2.2. Propositions méthodologiques 113 • Créer les conditions favorables à la prise de parole ou d'écriture 113

• Motiver la parole de l'apprenant 113 • Proposer différents types d'activités de production 114

• Utiliser la situation d'apprentissage comme situation de communication en classe 116

• Donner la priorité au sens dans le passage de l'automatisation à l'expression 117

• Guider l'expression 118 • Donner une place à l'improvisation et à l'initiative 119

• Apporter une aide à la mémorisation 120 • Travailler sur des compétences intégrées 122 • Utiliser l'écrit pour réfléchir sur ses propres productions 123

• Mettre en œuvre des critères d'évaluation spécifiques 124

Pour aller plus loin 126 3. Grammaire et langue 127

3.1. Qu'est-ce qu'enseigner la grammaire en langue étrangère ? 128 • Les sens du mot « grammaire » 128 • La fonction des activités de grammaire et de langue 130

• Travail sur les formes vs. travail sur les sens ? ...... 131 3.2. Enseigner la grammaire : donner du sens

aux formes 132 • Choix des données 133 • Catégories et terminologie 134 • Différentes valeurs pour une même forme 134 • Découpage et progression 136 • Acquérir le « réflexe fonctionnel » 137

3.3. Les exercices de grammaire : formes et traitement cognitif 140 • Exercices de langue et traitement cognitif 141 • Propositions de détournement des exercices 144 • Le traitement de l'erreur 148

Pour aller plus loin 151 4. L'apport du cognitif: des activités spécifiques 152

4.1. La prise de conscience langagière 152 • Sensibilisation à une nouvelle langue ..................... 154

• Découverte d'une langue comme système linguistique 155

• Sensibilisation à la notion de catégorie linguistique 157

• Regards croisés sur les langues 158 4.2. La conscientisation de l'apprentissage 160

• Prise de conscience de l'apprentissage 161 • Intégration de l'évaluation aux activités 162 • Prise d'initiatives 165

4.3. La gestion mentale 165 • Images visuelles, images auditives 165 • Les gestes mentaux 170

Pour aller plus loin 172

CONCLUSION 173

ANNEXES 175 Annexe I : la perception de l'oral (E. Lhote) 175 Annexe II : l'approche globale des textes

(S. Moirand) 176 Annexe III : présentation et progression en

grammaire (D. Girard et collectif) 177 Annexe IV : l'exercice de conceptualisation

(M. Pendanx) 178 Annexe V : la pédagogie de la faute (A. Lamy) ............. 178 Annexe VI : la conceptualisation contrastive

(R. Porquier) 179

BIBLIOGRAPHIE 181

INDEX DES NOTION^^u^]^.. 191

Préface

Comme d'autres domaines de l'activité humaine, l'enseignement des langues est perméable aux changements et à l'évolution sociale. Trois facteurs semblent avoir été particulièrement influents ces dernières années. Le développement des sciences cognitives, qui donnent une place prépondérante à l'activité mentale de l'individu, et particulièrement celui de la psycho- logie cognitive, qui a pour tâche, entre autres, d'examiner com- ment se réalisent les processus d'apprentissage. Par ailleurs, et parallèlement à cet intérêt pour élucider les contraintes et les conditions de l'apprentissage, est apparue une problématique pédagogique nouvelle, due à l'élargissement du public scolaire : la démocratisation de l'enseignement à tous les adolescents, qui a accru l'hétérogénéité des apprenants, et qui oblige à tenir compte des diverses représentations du savoir et à diversifier les itinéraires pédagogiques dans toutes les disciplines. Dans le domaine des langues, de surcroît, la présence dans les classes de jeunes de langues maternelles diverses ainsi que l'enseignement des langues étrangères à de jeunes enfants modifient - en les enrichissant - les données de la situation d'enseignement/ apprentissage. Citons un dernier facteur d'origine économique et sociale : l'internationalisation du marché du travail entraîne des besoins accrus de formation continue et d'auto-apprentis- sage. Soutenus par les technologies, ces besoins sont à l'origine de nouvelles pratiques pédagogiques, et d'un rapport inédit entre enseignant et apprenant, dans la perspective d'une auto- nomie de l'apprentissage.

Ces différents facteurs ont fait apparaître les limites des démarches pédagogiques que l'on connaît sous le nom d'ap- proche communicative. Depuis quelques années, se sont fait jour des pratiques pédagogiques d'un type nouveau, faisant appel à la réflexion, à la conscientisation, aux dimensions méta- langagières... Ces activités n'ont pas donné lieu à une métho- dologie nouvelle, entendue comme un ensemble cohérent de démarches couvrant toute l'activité d'enseignement : elles coexistent diversement dans les matériels pour la classe, à côté d'activités de type communicatif et d'autres correspondant à des pratiques plus anciennes remises à l'ordre du jour.

Cette diversité rend plus complexe le travail de l'enseignant : c'est lui qui met en œuvre les tâches d'apprentissage et en fixe les contraintes, qui rythme les activités et en élabore l'agence-

ment, qui en dose les composantes et imprime un style à la rela- tion enseignant/enseigné. Pour éclairer sa pratique, la notion de « centration sur l'apprenant » est en elle-même d'un maigre secours. Pour pouvoir mettre l'apprenant au centre de l'inter- vention pédagogique, il nous semble que la méthodologie devrait être « revisitée » : les aspects culturels, explicites ou implicites, la prise de conscience langagière, l'acquisition de l'autonomie, les styles d'apprentissage, les modalités d'évaluation, mais aussi la place et le traitement de l'oral, les démarches d'accès au sens, les apports d'une approche grammaticale orientée sur le sens..., tous ces éléments sont autant de points d'appui sur lesquels on peut construire au quotidien une pédagogie cohéren- te dans la situation qui est la sienne. Pour ce faire, il convient toutefois d'avoir les moyens d'observer l'activité de l'apprenant, de saisir les composantes de la situation d'enseignement/ apprentissage dans laquelle on se trouve, et d'être à même de prévoir et d'évaluer les contraintes et les implications des activi- tés que l'on propose. On le voit, il s'agit de substituer à la notion de centration sur l'apprenant celle de « recentrage sur l'ensei- gnant »1. C'est à cette entreprise d'« autoformation assistée »2 que nous voudrions apporter une contribution, à partir d'une pratique qui se situe dans le contexte local suivant : enseigne- ment scolaire du français langue étrangère, dans l'aire occiden- tale européenne, à un moment où, du point de vue méthodo- logique, tout semble ouvert et faisable, pluriel et divers.

Cet ouvrage se présente en deux parties. On reprend tout d'abord quelques-unes des notions qui nous semblent les plus fructueuses pour aider l'enseignant de langue étrangère à penser son action et à lui rendre lisible ce qui se passe dans la classe : apports des théories de l'apprentissage, principaux paramètres de la situation institutionnelle - du statut de la langue et de la communication en classe à l'incidence de l'éva- luation -, et composantes des activités d'apprentissage.

Dans la deuxième partie - qui peut être abordée indépen- damment de la première — on propose des orientations méthodo- logiques, illustrées d'activités, qui donnent un rôle central à l'activité de l'apprenant. On aborde ainsi les domaines fonda- mentaux de l'apprentissage d'une langue : l'accès au sens oral et écrit, la production langagière, la grammaire et la langue, et la prise de conscience du langage et de l'apprentissage.

1. Selon l'expression d'Odile Ledru-Menot (1995). 2. Selon les termes de Sophie Moirand (1992, p. 24).

I

Les constituants de l'apprentissage

L'apprentissage d'une langue étrangère relève de trois dimensions : d'une part, le cadre culturel, cognitif et affectif dans lequel l'apprenant déploie son activité, et qui détermi- ne ses représentations de la langue étrangère et de l'appren- tissage ; d'autre part, la situation institutionnelle où se réalise l'enseignement, et notamment ses implications sur le statut de la communication en classe ; finalement, les activi- tés de classe elles-mêmes, qui définissent l'activité de l'ap- prenant et orientent le sens de son apprentissage.

1. L'activité de l'apprenant Pour travailler au quotidien, l'enseignant doit disposer d'ins- truments qui lui permettent de mener à bien, seul ou en équipe, les tâches d'observation, de réflexion, d'adaptation, d'élaboration et de réajustement permanent qui font sa pra- tique pédagogique.

Nous proposons ci-dessous quelques notions opératoires choisies dans le domaine de l'enseignement des langues étran- gères : certaines alimentent la réflexion pédagogique depuis plusieurs années déjà, d'autres sont venues l'enrichir plus récemment. Outre leur valeur heuristique, elles nous sem- blent constituer un ensemble cohérent dès lors que l'ensei- gnant met la prise en compte des processus d'apprentissage au cœur de son travail de chaque jour.

1.1. Des représentations Une des principales caractéristiques de l'approche cognitive, c'est de mettre le sujet apprenant au cœur du processus d'ap- prentissage, c'est-à-dire de tenir compte de la primauté de son activité mentale. Ainsi, par exemple, on considère qu'au seuil de tout apprentissage, l'apprenant est loin d'être vierge de toute connaissance. Il véhicule des préjugés, des préconcep- tions ou des connaissances fragmentaires, des images impli- cites et des attentes concernant l'univers culturel lié à la langue qu'il va apprendre, et la manière d'apprendre elle- même : ces représentations peuvent, selon les cas, l'aider dans son apprentissage ou y faire obstacle. Si, dans la didactique des disciplines scientifiques, par exemple, on tend à partir des diverses conceptions et des préjugés de l'apprenant, la prise en compte du « déjà là » s'impose d'autant plus lorsqu'il s'agit de l'apprentissage d'une langue étrangère. En effet, une langue est un objet social, appartenant à tous et ayant une existence en dehors de l'institution. Mais, surtout, tout locuteur possède déjà l'expérience du langage, acquise avec sa langue mater- nelle, et parfois enrichie par la maîtrise d'une langue seconde et par la pratique d'une autre langue étrangère.

| Pour réfléchir I De quels atouts disposent les apprenants ? . Seul(e) ou en groupe, faites la liste des atouts qui sont ceux de vos apprenants lorsqu'ils abordent la langue que vous leur enseignez ; vous pouvez tenir compte des éléments suivants : Par rapport à leur langue maternelle : - capacité à repérer des registres de langue ; - capacité à pratiquer des variantes langagières ; - capacité à saisir des jeux de mots et de langage. Par rapport à d'autres langues connues : - capacité à passer d'une langue à une autre dans les mêmes situations ; - capacité à comparer les langues connues entre elles ; - capacité à prendre une distance par rapport à la langue maternelle. Par rapport à la langue que vous enseignez : - présence de cette langue dans leur univers social ; - connotations de la langue enseignée dans la société ; - proximité linguistique de la langue objet d'enseignement. • Comment tenir compte de ces atouts dans la situation d'enseignement ?

Les représentations des apprenants On appelle représentation l'image que l'on se fait d'un do- maine, d'une notion ou d'une activité, et qui oriente la pra- tique sociale ou intellectuelle. Deux types de représentations peuvent influer sur l'activité de l'apprenant : celles relatives à la langue étrangère et à l'univers étranger, et celles qui reflè- tent la manière dont il conçoit l'apprentissage en cours ou à venir.

Les premières varient selon les pays et les époques, les régimes politiques, les groupes sociaux : les représentations vont de la langue directement utile (sur le marché du travail, par exemple) à une langue plus culturelle, de la langue la plus marquée politiquement (langue de domination politique) à une langue volontairement dépouillée de ses connotations cultu- relles (lingua franca). L'enseignant n'a pas de prise directe sur ces représentations, mais dans la mesure où elles condition- nent l'attitude des apprenants, il a tout intérêt à les connaître et à les considérer comme un point de départ, qu'il veuille s'y conformer ou tenter de les transformer.

Un autre type de représentation tient aux attentes des apprenants : elles varient selon leur âge et leur maturité, et déterminent en partie leur attitude devant l'apprentissage. C'est pourquoi on a tout intérêt à les connaître pour en tenir compte.

Enquête sur les attentes des apprenants Objectifs • Repérer les attentes des apprenants. . Utiliser les réponses comme base pour expliciter les options de l'enseignant concernant les contenus et les objectifs de l'enseigne- ment. Démarche • Proposer aux apprenants la liste donnée ci-dessous et leur faire choisir : - les trois items avec lesquels ils sont le plus d'accord ; - les trois items avec lesquels ils sont le plus en désaccord. . Demander d'expliciter les raisons de ces choix. . Selon l'âge et la situation d'enseignement, on pourra : - organiser un débat entre apprenants ; - comparer leurs représentations avec les textes de l'institution où l'on enseigne ; - situer l'action pédagogique par rapport à ces attentes et justifier l'orientation pédagogique choisie. Questionnaire. L'apprentissage du français est pour vous... D un besoin professionnel immédiat. o un besoin professionnel à venir. D un moyen de voyager. n un bien culturel. □ un élément de formation personnelle. □ une obligation professionnelle. □ un besoin personnel, familial. □ une mode. □ un moyen de communiquer avec des francophones. □ un moyen d'accéder à des œuvres littéraires ou artistiques. □ un moyen de découvrir une langue très différente de la vôtre. □ une obligation institutionnelle. n une source de plaisir personnel. n un « plus » sur le marché du travail. n une source de prestige. D autres : Remarques En situation d'auto-apprentissage, on pourra également orienter l'apprenant vers un certain type d'activités selon ses objectifs immédiats. Cette activité sera plus ou moins riche selon les situations d'enseigne- ment ; elle peut naturellement être réalisée en langue maternelle si nécessaire.

Les représentations liées à l'apprentissage de la langue étrangère sont également révélatrices de la manière dont l'apprenant reçoit l'enseignement auquel il est exposé.

Pour réfléchir Comment faire émerger les représentations de l'apprentissage ? • Des apprenants de langue étrangère ont répondu comme suit à la question : « Quelle est, d'après vous, la meilleure manière

, d'apprendre le français (ou toute autre langue étrangère) ? »1 , 1. Cours de 1 re année (sur 15 réponses)2 :

- en utilisant le vocabulaire 4 - en parlant 3 - en lisant 3 - en faisant des exercices 2 - en pratiquant la langue 2

,: 2. Cours de 2e année (sur 35 réponses) : - en parlant 17 - en écoutant 7 - en lisant 5 - en faisant des exercices 4 - en apprenant du vocabulaire 4 - en écrivant 3 - en allant dans le pays 3 . Que révèlent leurs réponses : - quant à leur conception de l'apprentissage ? - quant à la méthodologie à laquelle ils ont été exposés ?

Un dernier type de représentation concerne l'image que l'apprenant se fait de la langue étrangère elle-même : selon sa culture et sa maturité, il peut y voir un découpage différent de la réalité ou un simple répertoire de mots et de sons nouveaux. Par ailleurs - on l'a vu ci-dessus -, les représentations sont évolutives : elles se modifient au cours de l'apprentissage soit de façon naturelle, soit parce que l'enseignant a choisi d'inter- venir directement sur elles. C'est pourquoi des mini-enquêtes de ce genre peuvent jalonner le parcours de l'apprenant et être utiles comme élément complémentaire d'auto-évaluation pour l'enseignant.

La culture des enseignants L'enseignant est lui-même en proie à ces représentations. Pour savoir quelles sont les conceptions implicites et les manières de voir qui sont les siennes, on s'en remet généralement au

1. Enquête réalisée en début d'année scolaire dans un établissement scolaire en Espagne, auprès d'élèves de lre et 2e années (respectivement âgés de 14/15 ans et de 15/16 ans, après 3 ou 4 ans d'apprentissage du français). 2. On ne retient que les réponses données deux fois ou plus.

cadre où s'inscrit l'enseignement/apprentissage3 d'une langue, à l'idéologie des institutions scolaires, plus ou moins explicite selon les pays et les époques, et aux idées des enseignants, qui ne partagent pas toujours cette idéologie politico-éduca- tive. Il y a aussi la formation linguistique et les théories de l'apprentissage divulguées dans les instances de formation ini- tiale et permanente : l'épistémologie de la discipline et la for- mation méthodologique sont des facteurs collectifs et générationnels dont on peut décrire les effets sur la manière d'enseigner les langues.

Mais il est une autre sorte de préalables, véhiculés par tous et par chacun, et qui souvent n'apparaissent nettement qu'au regard d'un étranger ou de quiconque est à même de prendre une distance avec sa culture d'origine : c'est ce qui ressortit aux traditions culturelles et scolaires d'une nation, au statut - local et international — de la langue maternelle et des autres langues officielles, et à la place que les langues étrangères, en particulier la langue objet d'enseignement, ont occupée et occupent dans le pays et dans le groupe social où intervient l'enseignant. Ces divers facteurs ont une incidence sur les pratiques pédagogiques et les matériels d'enseigne- ment qu'il a à sa disposition : pour en juger, on pourra par exemple comparer différents manuels pour l'apprentissage d'une même langue étrangère élaborés à la même époque dans différents pays4.

Malgré l'importance de ces deux types de préalables, il ne faut pas négliger d'autres facteurs, individuels, qui conditionnent également le savoir-faire de l'enseignant : quel rapport entretient-on avec la langue que l'on enseigne ? Quelle conception du langage véhicule-t-on ? et quelle concep- tion de l'apprentissage des langues ? Autant de questions qui contribuent à définir la personnalité de l'enseignant5.

À ce sujet, nous voudrions évoquer brièvement ce que l'on peut appeler le mythe de l'enseignant « natif », autrement dit la croyance selon laquelle celui (ou souvent celle) qui enseigne sa

3. Nous utiliserons le couple enseignement/apprentissage pour désigner les situations où se déroulent simultanément les deux processus. 4. On peut ajouter ici les traditions liées aux différentes langues étrangères dans un même pays : la lecture, en France, d'une revue comme Les Langues modernes de l'Association des professeurs de langues vivantes permet de lire, parfois « en creux », les différentes conceptions des enseignants d'anglais, d'espagnol, d'allemand... Voir en particulier le numéro 1/86 de cette revue : « A chaque langue son approche ? ». 5. Dans R. Porquier et E. Wagner (1984, p. 85), on trouvera une liste des compo- santes de la personnalité de l'enseignant.

langue maternelle comme langue étrangère est plus crédible ou plus professionnel que l'enseignant pour qui la langue ensei- gnée est également une langue étrangère (du moins si l'on en croit certaines publicités d'écoles de langues qui font état de la qualité « native » de leur personnel enseignant).

S'il est vrai que l'enseignant natif jouit de l'avantage considérable de détenir le sentiment linguistique, il se trouve en revanche sérieusement handicapé par rapport à son collègue autochtone car il ne s'est pas approprié de l'extérieur la langue qu'il enseigne : dépourvu de cette expérience - qui, bien entendu, pas plus que le fait d'être né dans le pays dont on enseigne la langue, n'est en elle-même une garantie péda- gogique -, il ne lui sera pas toujours commode de calibrer certaines difficultés d'apprentissage, voire d'en déceler l'exis- tence. De plus, n'ayant pas toujours partagé la culture d'ap- prentissage de ses apprenants, il méconnaît souvent les réalités scolaires ordinaires du pays où il enseigne et certaines pratiques culturelles de la communauté au sein de laquelle il exerce son métier.

1.2. L'apprenant face à l'objet à construire : la langue

Nous abordons ici l'incidence des préalables langagiers sur l'apprentissage des langues, et spécialement sur les pro- cessus de perception de la langue étrangère, ainsi que la fonc- tion de la langue maternelle.

La notion de crible Présente dans le domaine de la didactique du français langue étrangère depuis la constitution de la méthodologie d'inspira- tion structuraliste, la notion de crible rend compte de l'un des processus fondamentaux mis enjeu dans l'apprentissage d'une langue.

Cette notion, qui permet de comprendre les processus de perception auditive et, au-delà, les opérations de saisie en général, a été empruntée par les méthodologues au domaine de la phonologie. Citons ces quelques lignes de Nicholas Troubetzkoy (1949, p. 54-55) :

Le système phonologique d'une langue est semblable à un crible à tra- vers lequel passe tout ce qui est dit. Seules restent dans le crible les marques phonétiques pertinentes pour individualiser les phonèmes.

[...] Chaque homme s'habitue, dès l'enfance, à analyser ainsi ce qui est dit et cette analyse se fait d'une façon tout à fait automatique et inconsciente. Mais en outre, le système des cribles, qui rend cette ana- lyse possible, est construit différemment dans chaque langue.

Selon N. Troubetzkoy, la difficulté à percevoir les pho- nèmes entraîne une incapacité à prononcer les sons de la langue étrangère : cette « fausse appréciation des sons d'une langue étrangère » explique également « que ce que l'on appelle "l'accent étranger" ne dépend pas du fait que l'étranger en question ne peut pas prononcer un certain son, mais plutôt du fait qu'il n'apprécie pas correctement ce son » (ibid.).

En ce qui concerne l'enseignement des langues, il en découle, comme l'indique Raymond Renard (1965, p. 51), « qu'on a beau répéter et faire répéter le mot "voiture" à l'Anglais qui dit "voitioure" cela ne l'empêche pas de prononcer le son u comme iou, simplement parce qu'il perçoit iou », et qu'« un son identique peut être entendu de manière différente par différentes personnes »6.

La notion de crible s'est par la suite étendue à d'autres domaines de l'apprentissage, comme la culture, et tout spécia- lement la compétence communicative étrangère : de même que, au plan phonologique, la langue maternelle a progressive- ment façonné un système de cribles qui ne laissent plus passer que les phonèmes de la langue maternelle, de même, au plan communicatif et culturel, l'individu perçoit et interprète les éléments d'une culture autre au travers de sa culture propre et de sa compétence communicative. Pour Henri Besse (1982, p. 89), qui reprend la notion de crible phonologique, « des "cribles" discursifs, référentiels, socio-interactionnels condi- tionnent l'appréhension, l'interprétation et la reproduction que les étudiants font des structures et des significations » mises enjeu dans les situations de communication.

Il se dégage de ce qui précède que si le phénomène de crible est considéré comme universel, ses manifestations dépendent des langues et des cultures en contact dans les diverses situations d'apprentissage. Il convient donc que l'en- seignant observe la manière dont les apprenants filtrent les diverses données langagières, qu'elles soient phonétiques, grammaticales, sémantiques ou culturelles.

6. Souligné par l'auteur.

La notion d' interlangue

Entre la langue source ou langue maternelle de l'apprenant, et la langue cible ou langue étrangère, on postule l'existence d'une langue intermédiaire, qui fonctionne selon des règles et permet à l'apprenant de produire des énoncés et de communi- quer, et qui a en elle-même sa propre dynamique d'évolution. C'est ce qu'on appelle l'interlangue de l'apprenant, quel que soit le stade de son évolution. Cette notion est apparue il y a une quinzaine d'années dans la littérature didactique en France. Pour mieux préciser ce que l'on entend par inter- langue, énumérons les diverses dénominations repérées dans quelques études théoriques 7 :

- système approximatif ; - compétence transitoire ou de transition ; - dialecte idiosyncrasique ; - système intermédiaire ; - système approximatif de communication ; - langue de l'apprenant ; - système approché ; - grammaire intériorisée ; - interlangage ; - lecte de l'apprenant ; - processus complexe. Nous retiendrons la définition suivante : « la connaissance

et l'utilisation "non natives" d'une langue quelconque par un sujet non natif et non équilingue, c'est-à-dire un système autre que celui de la langue cible mais qui, à quelque stade d'ap- prentissage qu'on l'appréhende, en comporte certaines compo- santes » (H. Besse et R. Porquier, 1984, p. 216).

Le rôle de la langue maternelle Parmi les différentes méthodologies constituées à l'époque moderne de la didactique, aucune n'intègre la langue mater- nelle dans les pratiques proposées. Ce rejet, qui marque une rupture avec l'ancienne tradition de l'enseignement par la tra- duction, rejoint le sentiment spontané de tout apprenant de langue étrangère, selon lequel la maîtrise de la langue étran- gère requiert impérativement que la langue maternelle soit exclue de l'apprentissage. Cependant - c'est là un constat fort

7. Cette énumération est partiellement empruntée à H. Besse et R. Porquier (1984, p. 216).

banal - l'expérience de l'apprenant, comme celle de l'ensei- gnant, montre que la langue maternelle reste longtemps pré- sente dans la classe de langue, présence mal vécue ou tolérée selon les cas.

Quelle langue maternelle ? On peut se poser la question lorsque l'on sait que, dans de nombreux cas, les apprenants ont une langue seconde, ou vivent dans une situation de bilinguisme, ce qui rend délicat le problème de l'identification de la langue maternelle au niveau de tout un groupe classe.

Mais même lorsque le problème de la présence simultanée de plusieurs langues maternelles différentes ne se pose pas avec acuité, il reste que la notion de langue maternelle est complexe. Louise Dabène (1987) distingue pour sa part quatre langues maternelles simultanément présentes dans la situa- tion d'enseignement/apprentissage : 1. La langue maîtrisée spontanément par les apprenants dans leur environnement ordinaire, ou « parler vernaculaire ». 2. La langue et les descriptions proposées dans les manuels scolaires, ou « norme standard scolaire ». 3. Le « parler vernaculaire de l'enseignant de langue étrangère » (s'il n'est pas natif de la langue qu'il enseigne). 4. La représentation métalinguistique que se fait l'enseignant de langue étrangère de la langue maternelle - représentation tributaire de l'enseignement qu'il a lui-même reçu (p. 93-94).

Les situations d'enseignement/apprentissage peuvent de ce point de vue être très complexes. Mais cette complexité peut aussi être une richesse : si, par exemple, l'enseignant (le natif en particulier) ne connaît pas les mêmes langues que les apprenants, ou maîtrise mal leur langue maternelle, il peut tirer parti d'une éventuelle méconnaissance de certains points du fonctionnement des langues connues des apprenants. Ainsi, il peut solliciter leur intervention active sur tel ou tel aspect de ces langues et partager de manière fugace leur expérience d'apprentissage.

La langue maternelle, fondement ou socle du nouveau système à construire Depuis plusieurs années, les recherches en psycholinguistique reconnaissent à la langue maternelle un rôle décisif dans le processus de construction de la langue étrangère. Ces recherches, dont la plupart portent sur l'apprentissage en

milieu naturel, montrent l'importance de la langue maternelle dans la constitution du nouveau système qu'est la langue étrangère.

Pour Jorge Giacobbe (1990, p. 122), par exemple, le « recours de l'apprenant à la langue première » est un proces- sus fondamental dans l'apprentissage : « ce n'est pas l'appren- tissage qui "guérit" l'apprenant de l'influence de sa langue première, c'est plutôt le recours à la langue première qui constitue une des conditions de l'apprentissage ». Cet auteur, qui s'est attaché à décrire l'activité du sujet apprenant à partir de cas précis, indique que ces processus varient selon les indi- vidus et les langues en contact : « Le rapprochement des langues "source" et "cible" est constitutif du système d'hypo- thèses opératoires de l'interlangue et détermine, dans des degrés variables selon les apprenants et selon les langues concernées8, l'évolution de cette dernière vers les formes propres de la langue cible. » (Ibid., p. 123.)

C'est en ce sens que R. Porquier (1991, p. 12) définit la langue maternelle comme « le "socle langagier" de référence [...] même lorsqu'elle se trouve en principe évacuée de l'univers de la classe ». Selon lui, « cette fonction primordiale de la langue maternelle permet que s'opèrent des recatégorisa- tions, des différenciations, des correspondances entre deux systèmes langagiers, l'un déjà maîtrisé, l'autre en cours de développement ; [...] l'apprentissage d'une langue étrangère ne peut que prendre appui sur la compétence langagière et sur l'expérience du langage acquise dans et par la langue mater- nelle. Ce "socle langagier" est aussi un socle cognitif. »

La langue maternelle, maintien d'une identité linguistique et culturelle À ce rôle clé de la langue maternelle dans l'apprentissage, on peut ajouter d'autres considérations sur la place qu'elle peut prendre. Bernard Py (1994, p. 50), étudiant un cas particulier (les conversations entre natifs et migrants), a observé le rôle des marques de la langue maternelle des apprenants : chez certains locuteurs, il considère que la présence de ces traces a une « valeur identitaire ». Il soulève la question des « objectifs réels de l'apprenant. Une appropriation globale et totale des normes de la langue cible - telles du moins qu'elles apparais- sent à l'apprenant9 - n'est qu'une possibilité parmi d'autres, et pas nécessairement la plus conforme aux intérêts du sujet »

8. et 9. C'est nous qui soulignons.

Les activités d'apprentissage en classe de langue

Comment sélectionner, adapter ou élaborer des activités pour l'apprentissage d'une langue ? Afin de donner à l'activité de l'apprenant une place dans l'intervention et la réflexion pédagogiques, et pour tenir compte également des contraintes méthodologiques de l'enseignement d'une langue, cet ouvrage présente : - un rappel de quelques théories de l'apprentissage, - une réflexion sur le statut de la langue et de la commu- nication en classe, - une analyse des activités d'apprentissage, - des orientations méthodologiques et des propositions d'activités pour la classe.

Michèle Pendanx est professeur de français dans l'en- seignement secondaire en Espagne. Elle a fait partie de la commission chargée de l'élaboration du curri- culum de langues étrangères pour la réforme de l'en- seignement. Elle participe régulièrement aux activités de formation continue des enseignants de français dans le cadre de l'Institut des Sciences de l'Education de l'Université Autonome de Barcelone. Elle s'intéres- se particulièrement à la problématique de l'enseigne- ment en contexte bilingue et à la prise de conscience langagière des apprenants.

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