LES CENTRES DE . DOCUMENTATION ET D' INFORMATION:

FACTEUR DE CHANGEMENT

DANS LES ÉTABLISSEMENTS DE SECOND DEGRÉ ?

Thèse présentée en vue du Doctorat de 3ème cycle de Sciences de l'Education

devant l'Université LYON II

Etienne PETIT

L'intérêt porté,dans les établissements scolaires de Second Degré,

à l'organisation de la documentation et à la recherche de l'information ne

constitue pas un phénomène isolé dans la société française contemporaine.

Des indicateurs extrêmement préçig v&at montrer la place de plus

en plus affirmée que tiennent la documentation et l'information dans la

vie économique, politique et culturelle des nations. Et,bien que notre pays ne

se situe pas parmi les plus avancés pour l'importance qu'il donne effecti­

vement au recueil, à la conservation et à la diffusion de l'information, il ''

tient cependant une place non négligeable sur le marché mondial de l'infor­

mation (1 ) .

Si nous considérons, par exemple, les documents recensés dans le

monde entier se rapportant à la littérature scientifique, nous remarquons

que leur nombre double désormais tous les 8 ans en chimie, tous les 10 ans

dans les sciences médicales. De plus, la courbe d'accroissement de ces do­

cuments s'accélère : elle n'est plus linéaire mais exponentielle (2). Il

en va de même pour d'autres domaines comme le droit, la sociologie, les

sciences économiques, même si le doublement de la masse des documents se

fait en une durée un peu plus longue, de l'ordre de 12 à 15 ans (3).

(1) Chemicals Abstracts, énorme banque de données américaine analysant des publications dans le domaine de la chimie, a retenu en 1975, 4,1 % de documents d'origine française. En 1966, 7,3 % des sources étaient en français. D'après HUMBLET (Jean E.).- Comment se documenter.- p. 24

(2) Dans le domaine des sciences, en 1800, paraissent dans le monde une centaine de revues, 1 000 en 1850, 10 000 en 1900, 100 000 en 1960 et l'on en prévoit 1 000 000 en l'an 2000. Mémento à l'usage des responsables des Centres de Documentation et d'In­formation des Etablissements du Second Degré.- 1ère partie, (Collection des Guides Pratiques)- p. HT

(3) op. cit.- p. 22

Le mouvement de "l'information tentaculaire", de "l'information

envahissante" nous apparaît plus évident lorsqu'il prend la vie humaine de

l'homme contemporain comme point de référence. Ainsi, dans L'Alternative

Roger GARAUDY peut-il écrire "qu'un homme de 70 ans est né au milieu de

l'histoire humaine : il s'est passé autant de choses depuis sa naissance

qu'il s'en était passé depuis les 6 000 ans de l'histoire écrite" (1).

Un second indicateur, relatif à la place tenue aujourd'hui par

la documentation et l'information, est relevé par l'économiste Jacques

ATTALI. Il montre que, au-delà de la classification des secteurs d'activité

en primaire, secondaire et tertiaire, une nouvelle distinction s'impose.

L'évolution du nombre des professions s'appuyant sur la manipulation d'in­

formations est considérable depuis quelques années. L'étude du Professeur

E.C. PARKER qu'il rapporte, donne les résultats suivants (2) : aux U.S.A.,

en 1950, moins de 20 % de la population exerce un métier de type informa­

tionnel ; mais, 25 ans seulement après, en 1975, c'est 50 % de la popula­

tion. La prévision 1980 est de 60 %. Certes, le mot information est pris

ici dans un sens large ; il ne se limite pas à la connaissance qu'un sujet

conscient organise. Concept efficace dans l'explication de phénomènes phy­

siques, biologiques, économiques, éthologiques et anthropologiques "l'in­

formation est la forme ou l'ordre qui est détecté dans toute matière ou

énergie" (3). Il n'en reste pas moins que des secteurs d'activité dans

lesquels l'information est prépondérante comme l'électronique, l'informa­

tique, les banques, les conseils en organisation, les stations de Radio

et Télévision, utilisent une proportion croissante de la population active.

(1) GARAUDY (R.).- L'Alternative.- p. 19 .- (Collection Libertés 2000).

(2) ATTALI (J.).- La Parole et l'outil.- p. 48

(3) ATTALI (J.).- op. cit. p. 51

Le passage d'un travail centré sur la consommation et la production d'éner­

gie à un travail manipulant de l'information, marque une perspective nou­

velle, transformatrice des mentalités, des attitudes et des besoins.

Un dernier signe nous semble aussi très révélateur : l'inté­

rêt que le Gouvernement et les grands organismes publics et privés portent

de plus en plus au développement des capacités à se procurer une information

exhaustive, récente et pertinente. Les entreprises importantes, mais aussi

les petites et moyennes entreprises, n'échappent pas non plus à cette

recherche. On comprend aisément qu'un gouvernement ait besoin, par exemple,

d'informations révélatrices de la santé d'un secteur de l'économie, qu'une

administration ou un cabinet d'avocats veuille obtenir une série de textes

relatifs à un point de Droit complexe et contesté, qu'une entreprise désire

connaître les plus récentes recherches qui vont orienter à nouveau sa pro­

duction. A l'heure actuelle, ce faisceau convergent de besoins se traduit

par une attention plus grande apportée aux moyens les plus modernes de ré­

pertorier, stocker et diffuser les informations numériques, bibliographi­

ques ou textuelles ; quelques faits récents en témoignent (1). Le 6 décem­

bre J978, un Conseil des'Ministres étudie les suites à donner au Rapport

NORA. Une aide financière est notamment décidée pour faciliter la mise en

place d'organismes appelés serveurs, capables de produire et de réunir des

banques de données.

Le 24 janvier J979, le Secrétaire d'Etat aux Universités présente

l'Agence Universitaire de Documentation et d'Information Scientifique et

Technique (AUDIST). Après avoir fait "l'inventaire des initiatives et des

(1) Il faudrait aussi réfléchir sur la portée d'une déclaration ancienne du Président J.F. KENNEDY affirmant déjà qu'aucune information signi­ficative paraissant dans le monde entier ne devait être absente des Centres de Documentation aux U.S.A.

réalisations en matière de système de documentation informatique... il

lui appartiendra ensuite de mettre sur pied un plan de trois ou cinq ans

destiné au développement du système d'information automatisé" (1).

Les 15 et 16 mars 1979, le 3ème Congrès national français sur

l'information et la documentation a lieu à Paris. Certes, l'ombre, à la

fois nécessaire et inquiétante,du géant américain reste très présente, mais

les banques de données françaises qui couvrent certains secteurs de la vie

économique, politique, juridique et sociale manifestent un souci très net

d'intéresser un maximum d'utilisateurs et de fournir des produits compétitifs

en qualité et, autant que faire se peut, en coût. Le nombre et la qualifica­

tion des participants, les propos tenus, tant par les représentants des pou­

voirs publics que par les personnes parlant au nom d'organismes de recherche

universitaire ou à buts commerciaux, témoignent que la mise à disposition

rapide d'informations pertinentes devient une préoccupation vitale pour un

pays. Le politique, le social et l'économique ne sont pas les seuls à béné­

ficier de ces moyens nouveaux. On sait déjà que le culturel y trouve son

compte par les recherches qui se trouvent facilitées d'autant ; mais songe-

t-on que, si les mots de la langue française ne trouvaient pas des corres­

pondants adéquats dans les langues les plus utilisées dans les bases de don­

nées à rayonnement mondial, ce sont de nombreuses possibilités d'échanges

qui nous seraient fermées. Peut-on penser, qu'à terme, nos chercheurs seraient

obligés de recourir à des serveurs américains pour explorer de manière exhaus­

tive les travaux se rapportant à l'histoire de France ou à la pensée de nos

grands hommes ?

Les expériences échangées au cours de ce Congrès montrent l'entrée

de l'information automatisée dans la vie courante de professions et d'orga-

(]) Le Monde.- 27 janvier 1979.- p. 12

nismes publics ou semi-publics déjà nombreux : ministères, Sécurité sociale,

organismes sociaux agricoles, universités, mais aussi industries chimiques,

cabinets d'avocats et de notaires, industries pétrolières, etc... Les

moyens nouveaux annoncés profilent aussi un monde dans lequel les parti­

culiers eux-mêmes disposeront de possibilités d'information et d'enseigne­

ment, sans commune mesure avec celles qui s'offrent à eux aujourd'hui.

Quelles modifications potentielles, lorsque l'appareil de télévision de­

viendra terminal d'ordinateur et permettra, sur le mode conversationnel,

d'entrer en liaison immédiate avec des vidéothèques, ou donnera accès à

des services qui nécessitent aujourd'hui des recherches longues et oné­

reuses !

C'est donc dans un monde où l'information devient réellement omni­

présente, comme le dit André MAREUIL (1), que se pose aujourd'hui la ques­

tion de la place et de l'évaluation des Centres de Documentation et d'Infor­

mation des Etablissements secondaires.

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L'école en difficulté doit faire face à "l'explosion scolaire" (2)

et cherche à s'adapter aux nécessités d'une société qui évolue très vite.

Elle découvre alors, dans le Centre de Documentation et d'Information, une

technologie éducationnelle qui paraît avoir de grands mérites.

Avec l'Ordonnance du 6 janvier 1959, la scolarisation obliga­

toire des enfants passe de 14 à 16 ans. A côté des lycées se créent des é-

tablissements de moins en moins rattachés à l'enseignement primaire : l'en­

seignement primaire supérieur de la Illème République qui a laissé place

au cours complémentaire, devient collège d'enseignement général, puis ulté­

rieurement, collège d'enseignement secondaire. Vingt ans après, sur le

plan structurel au moins, l'enseignement de second degré a pris un visage

unifié : tous les adolescents de 12 à 16 ans bénéficient d'un même éta­

blissement d'accueil, le collège.

Comme le note le Rapport produit par la Commission d'études sur

la fonction enseignante dans le second degré, "l'enseignement réservé long­

temps à 3 ou 5 % de privilégiés est en train de devenir l'école de tous

jusqu'à 16 ans " (1). Ce fait en lui-même peut être considéré comme heu­

reux dans la mesure où l'enseignement est porteur de valeurs positives.

Mais cette scolarisation de masse, réalisée sans changement dans les buts,

sans modification importante dans les moyens, est très certainement l'une

des raisons essentielles de la crise de l'Ecole, et tout particulièrement

de l'école secondaire.

Cependant, il ne semble pas que, 10 ans après mai 1968, nous

nous trouvions dans une phase de manifestations explosives violentes. Les

conflits profonds au sein de l'institution scolaire se traduisent par des

signes, qui, moins bruyants, confirment aujourd'hui le diagnostic d'insti­

tution bloquée, porté en 1970 par la Commission d'études sur la fonction

enseignante dans le second degré (2).

L'un de ces signes assez généralement constaté dans l'enseigne­

ment secondaire, c'est l'ennui manifesté par les élèves, dans les collèges

et les lycées. Faisant état de recherches récentes, G. AVANZINI dans Immo­

bilisme et novation dans l'éducation scolaire souligne que les lycées y

(1) Rapport de la Commission d'études sur la fonction enseignante dans le second degré.- La documentation française.- p. 6 "En 1897, 131 000 élevés dans PEnseignement public, point de repère essentiel ce chiffre a doublé vingt-huit ans plus tard, mais il qua­druple dans les trente années suivantes et triple presque encore en quatorze ans, de 1958 à 1972".

(2) op. cit. p. 95

"sont perçus comme le champ de l'ennui". Des enquêtes5 dont il faudrait sans

doute examiner le caractère gënëralisé des conclusions qu'elles tirent,

relèvent aussi que "dans l'ensemble, l'enseignement est subi". "Les pro­

fesseurs... confirment que le problème ici n'est pas l'agitation ou la

politique mais très exactement le contraire : une somnolence générale,

une indifférence qui conduit plusieurs d'entre eux vers la démission".

"Ma classe est complètement passive dit un jeune licencié, mes élèves

viennent par obligation, par rite" (3). Et dans un titre accrocheur, Ly-

cées, la grande déprime Jacques JULLIARD porte ce jugement sévère dans

le Nouvel Observateur : "Cette sombre désespérance qui a envahi nos ly­

cées et nos collèges, nous devions bien la regarder en face ; cette chape

de résignation, déchirée seulement par quelques éclats de colère, pèse au­

jourd'hui sur toute la jeunesse de ce pays. Ce n'est plus seulement l'école

qui est en crise ; c'est l'avenir lui-même ; c'est l'idée d'un avenir de

l'école. La réforme de l'enseignement ne fait plus recette" (2). On com­

prend donc que l'absence de motivation profonde pour les apports de l'école

secondaire entraîne aussi l'absentéisme» autant que celui-ci puisse être

toléré.

Alors que la fonction d'insertion et d'élévation sociale a été

patente pendant des décennies, depuis la création des lycées au.début du

XIXème siècle, l'école de Second Degré ne l'assure plus de manière généra­

lisée aujourd'hui. Des adolescents nombreux sortent de l'Ecole sans pouvoir

trouver immédiatement un premier emploi. D'autres pratiquent une fuite en

avant vers des études plus longues et de niveau plus élevé, gardant es­

poir dans les capacités de l'Ecole à préparer à la vie et à procurer un

emploi. Quelques-uns trouvent dans de nouvelles structures éducatives mises

(1) AVÀNZINI (G.).- Immobilisme et novation.- p. 261 citant une enquête effectuée à COGNAC

(2) Le Nouvel Observateur n° 802.- p. 59

en place par le jeu des pactes pour l'emploi, la formation appropriée

qui leur donne plus de chances sur le marche du travail. C'est ainsi que

la crise de société que réfracte l'Ecole mine l'un des appuis les plus

efficaces dcmt elle aurait pourtant besoin.

L'Ecole dispensatrice des connaissances se voit concurrencée dans

ce rôle par la radio, la télévision, le cinéma, les rencontres au sein

d'associations ou, de manière plus informelle, le quartier ou la rue. Dé­

possédée en quelque sorte de ces raisons d'être traditionnellement recon­

nues, sa disparition est souvent verbalement souhaitée. "L'enfant du mi­

lieu urbain n'a qu'en de rares moments le moyen d'agir. Passif, il doit

l'être aussi devant la télévision où il doit écouter. Contre qui tournera-

t-il son besoin d'action ? Contre la télévision, non ! Elle l'intéresse,

le passionne, l'amuse, l'informe d'une façon gaie, vivante, on le comprend.

Contre l'école bien sûr ! Après avoir eu peur de la télévision, certains

professeurs lui souhaitent la mort. Ce n'est pas elle qu'il faut tuer, mais

un système d'éducation dépassé" (1).

Sans aller jusqu'à la solution radicale d'une suppression de

l'Ecole, préconisée par quelques-uns, peu contestent la nécessité de la

recherche de moyens qui lui permette d'opérer les mutations indispensables.Or,

de la même manière que les laboratoires scientifiques ont permis et provo­

qué des changements importants des méthodes utilisées dans l'enseignement

de la physique, de la chimie et de la biologie, de la même manière les

Centres de Documentation et d'Information apparaissent à certains comme

les fers de lance d'une révolution tranquille généralisée à tout l'ensei­

gnement. Parmi les représentants de l'administration partageant ce point

de vue, il faut citer Monsieur l'Inspecteur Général Marcel SIRE, pour qui

(1) HASSENFORDER (J., LEFORT (G.).- Une nouvelle manière d'enseigner* Pédagogie et Documentation.- p. 98.

"sans le service de documentation et d'information, les établissements

scolaires seraient pédagogiquement des infirmes... la rénovation péda­

gogique telle qu'on peut la concevoir maintenant serait impensable, im­

possible" (1). Dans le secteur de la recherche pédagogique, c'est Mon­

sieur Jean HASSENFORDER, auteur de nombreuses études sur les bibliothèques

scolaires, qui soutient principalement cette idée : "...le renouvellement

de l'école passe par le développement du centre documentaire" (2).

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Si donc le Centre de Documentation et d'Information est assez sou­

vent perçu par les administrateurs scolaires, les chercheurs, et par les en­

seignants eux-mêmes comme accompagnateur obligé de toute réforme profonde,

de quelle rénovation pédagogique s'agit-il en réalité ? quels sont les chan­

gements que peut espérer l'établissement secondaire en créant un Centre de

Documentation et d'Information ? La langue pédagogique abondant en con­

cepts flous, mal définis, pour le savoir il faut caractériser et distin­

guer des niveaux de changement.

O On pourrait déjà parler de changement dans les modifications su­

perficielles que tout professeur apporte d'année en année à l'enseignement

qu'il donne. Profitant de l'expérience acquise, de réflexions et d'infor­

mations nouvelles, de l'observation du groupe auquel il s'adresse, il en­

richit l'acte pédagogique, ne reproduisant pas strictement ce qu'il a fait

jusqu'ici. Ce sont 1S'des changements réels, quoique restreints, mais qui

n'affectent pas les modalités du travail du maître et des élèves.

(1) Revue Amis de Sèvres.- n° 71 - p..151

(2) op. cit. p. 143

2) Le changement marque davantage le comportement de l'enseignant lors­

que celui-ci a conscience d'une rupture par rapport aux modalités de son

travail antérieur. L'acte pédagogique revêt alors un caractère de nouveauté ;

l'impression d'un travail réalisé dans des conditions inconnues jusqu'à pré­

sent donne le sentiment toujours un peu inquiétant de procéder à un essai.

Cette perspective entraîne des modalités de travail qui peuvent être repé­

rées par les élèves comme nouvelles ; elles se traduisent pour eux par des

changements dans l'attitude et dans les résultats.

3) Il faut se demander aussi quelle est l'étendue de l'innovation pé­

dagogique dans l'établissement. Les répercussions du changement ne seront

pas les mêmes s'il s'agit d'un essai isolé dans une discipline, ou bien d'un

essai concerté dans plusieurs classes et à plusieurs niveaux. Et l'impact

de la nouveauté sera différent suivant qu'elle touchera une seule- matière

d'enseignement ou qu'elle se développera en même temps dans plusieurs.

4) Mais le nombre de personnes concernées et le nombre des disciplines

atteintes ne suffisent pas à caractériser la profondeur du changement dans

l'établissement. Le degré d'intégration de la nouveauté dans le projet pé­

dagogique de l'école a beaucoup d'importance. Il se manifestera par la pos­

sibilité de références explicites aux orientations pédagogiques tacitement

reconnues ; il se mesurera surtout par le soutien qu'accorde la direction

à la mise en place des modifications d'habitudes et de structures que de

telles nouveautés exigent.

5) Le changement s'évaluerasen définitive,par les effets qui l'accom­

pagnent. La réalisation des objectifs cognitifs, psychomoteurs, affectifs et

éthiques, que l'institution scolaire est censée poursuivre, doit être appré­

ciée dans chacune de ces catégories. Mais au delà de ces évolutions limitées

et sectorielles, le changement peut devenir puissance d'innovation qui tend

à se répandre. Le niveau de développement de cette force mobilisatrice

demande aussi à être repéré.

Parce que l'on parle souvent du Centre de Documentation et d'In­

formation comme d'un facteur important de changement dans l'Ecole, nous

voudrions donc appréhender plus précisément la réalité des modifications

qu'il introduit dans les établissements . Les déclarations faites à son su­

jet, les fonctions qu'on lui a attribuées, les espoirs qu'il a fait naître

augmentent l'acuité des questions que l'on se pose aujourd'hui. Mais le

coût de son implantation,autant que les moyens qu'il requiert,ne sont pas

étrangers non plus aux interrogations dont il est l'objet.

Le Centre de Documentation et d'Information a des parentés avec

les bibliothèques. Pourra-t-il dépasser les limites d'un service efficace

dans la conservation des documents écrits ?

Le Centre de Documentation et d'Information ne serait-il pas la

traduction d'une nouvelle mode pédagogique ? Comme bien d'autres, ne ris-

que-t-elle pas de sombrer dans l'inefficacité reconnue et dans l'oubli, a-

près avoir cependant mobilisé beaucoup d'énergies et beaucoup d'argent ?

Face au ralentissement des implantations, les beaux jours du Centre de Do­

cumentation et d'Information ne seraient-ils pas déjà derrière lui ?

Au contraire, des transformations réelles dans les modes de

travail, dans les mentalités et dans les attitudes ne peuvent-elles pas être

perçues ? Le Centre de Documentation et d'Information est-il désormais l'un

des moyens les mieux adaptés aux conditions nouvelles de l'acquisition du

savoir ?

Dans ce travail que nous entreprenons, nous voudrions fournir

des éléments qui permettent de mieux répondre à toutes ces questions.

Autrement dit, nous nous demandons si "la seule réponse possible

au malaise des enseignants" étant "de mettre en place un nouveau style pé­

dagogique, une nouvelle façon de faire le métier" (1), le Centre de Documen­

tation et d'Information peut être un facteur important pour y parvenir. Nous

voudrions savoir si les modifications induites par le Centre de Documenta­

tion et d'Information peuvent être assimilées à des changements institution­

nels "destinés à faire tache d'huile et à contaminer le système tout entier" ?(2)

En étudiant les Centres de Documentation et d'Information fonc­

tionnant actuellement dans les établissement de second degré en France, nous

voudrions supputer leurs chances de les voir devenir un de ces "modèles mu-

tationnels susceptibles d'adoption extensive" (3). En définitive, les Centres

de Documentation et d'Information ont-ils une place importante dans une stra­

tégie de changement des établissements de second degré ?

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Pour nous permettre de donner une réponse à ces questions nous

avons cherché à développer notre connaissance des Centres de Documentation et

d'Information par diverses approches qui nous ont paru complémentaires.

1) Nous avons tout d'abord observé près de 50 Centres de Documentation

et d'Information, des plus modestes aux plus renommés, tant en France qu'à

l'étranger (4). Les visites que nous y avons faites ont rarement dépassé une

journée. Elles nous ont permis toutefois de percevoir, au travers de l'orga-

(•]) Rapport de la Commission d'Etudes... op. cit. p. 34

(2) LOBROT (M.).- Changer l'école.- p.32 et 199

(3) AVANZINI (G.).- op. cit. p. 274

(4) Parmi ceux—ci nous pouvons citer le C.E.S. Louis Lumière à Marly-le-Roi, le C.E.S. de la Villeneuve à Grenoble, l'Institution St Joseph à la Pommeraye-sur-Loire en Maine et Loire, l'Institution St Gabriel à St Lau­rent- sur-Sèvre en Vendée, l'Institution St Jacques à Hazebrouck dans le département du Nord.

nisation et des moyens matériels, le type de service que le Centre de Docu­

mentation et d'Information pouvait rendre dans l'établissement. Elles ont

toujours favorisé des entretiens avec les documentalistes, les chefs d'é­

tablissement, les professeurs et les élèves.

2) Nous avons ensuite beaucoup utilisé la technique de l'enquête par

questionnaire écrit. Celui-ci a toujours été réalisé avec les précautions mé­

thodologiques minimales pour obtenir une information de qualité : définition

de l'objet de l'enquête et des hypothèses à vérifier, élaboration des questions

p a r plusieurs personnes, pré-test. Mais nous pouvons distinguer trois ca­

tégories d'épreuves en fonction de la représentativité de la population touchée.

a) une enquête par questionnaire écrit a été effectuée sur un é-

chantillon représentatif des établissements secondaires privés français en 1978.

Un tirage aléatoire a donné 280 établissements répartis par catégories d'é­

tablissements suivant qu'ils sont masculins, féminins ou mixtes : de plus une

pondération de l'échantillon par région a été réalisée. 149 réponses exploita­

bles ont été retournées. On trouvera en annexe I- le texte du questionnaire u-

tilisé.

b) les établissements ayant reçu le questionnaire ne sont pas choi­

sis au hasard, ils correspondent à la présence d'une caractéristique parti­

culière. La population étudiée ne peut être considérée, a priori,comme repré­

sentative de l'univers-parent que nous voudrions connaître. C'est le cas, par

exemple, de notre enquête d'octobre 1979 expédiée par les soins de l'UNAPEC

auprès de tous les établissements d' Enseignement privé assujettis à la taxe

de 1,1 % sur les salaires et ayant passé convention avec cet organisme de

l'Enseignement privé (1). Pour 2 000 textes envoyés, nous avons reçu 302 ré­

ponses exploitables.

(1) UNAPEC, Union Nationale pour la Promotion Pédagogique et Professionnelle dans l'Enseignement Catholique.- 277, rue St Jacques, 75005 PARIS,-Texte de ce questionnaire reproduit en annexe II. .- ••-'• .

c) Des questionnaires écrits ont été envoyés aux directeurs,

documentalistes, professeurs et élèves lorsque l'établissement était repré­

senté par l'une de ces personnes aux séminaires de formation que nous avons

organisés depuis 1977. Nous avons atteint ainsi 350 documentalistes, direc­

teurs et professeurs venant de toutes les régions de France. La préparation

d'une session de formation adaptée requérait une meilleure connaissance de

ce qui était vécu dans l'établissement et des moyens dont il disposait. L'in­

formation obtenue en étudiant un corpus fragmentaire et bien spécifié,ne

peut prétendre à être généralisée. Plus proche, cependant d'une étude clinique,

elle permet de pénétrer plus en profondeur dans la connaissance de ce que

vivent ces personnes plus spécialement concernées par l'objet de l'enquête.

On trouvera en annexe III et en annexe IV un exemple de ces questionnaires.

3) Nous avons beaucoup appris aussi par les nombreux contacts que nous

ont permis les séminaires de formation dont nous venons de parler. Les

tables rondes organisées à partir des préoccupations des participants, les

jeux de rôle permettant de simuler les activités d'un Centre de Documentation,

les consultations individuelles, nous ont donné une connaissance des pro­

blèmes rencontrés sur le terrain pour la création et l'amélioration des

Centres de Documentation et d'Information.

4) De même, des entretiens avec les principaux artisans de l'introduc­

tion et du développement des Centres de Documentation et d'Information dans

les établissements publics nous ont permis de poser nos questions à des per­

sonnalités comme Marcel SIRE, actuellement en retraite, mais qui a été de

1966 à 197 2 le "patron"des documentalistes de l'Education Nationale. . Des

personnalités du Ministère de l'Education comme Madame FENEUILLE, Monsieur

GEMINARD, Monsieur MARBEAU, Monsieur TEYNIER, Monsieur et Madame TREFFEL,

des Directeurs de C.R.D.P. comme Monsieur JANBLANC de Lyon, Monsieur COHADE

de Clermont-Ferrand ont accepté d'échanger avec nous et, souvent, de favoriser

nos recherches.

5) Nous voudrions faire une place aux chercheurs de l'I.N.R.P. et plus

spécialement à Jean HASSENPQRDER chargé dans cet Institut de la Section do-

cumentaire, à Mesdames Nelly LESELBAUM et Monique TUGENDHAFT qui nous ont

fait profiter des rapports de recherche non encore publiés et qui nous ont

accordé des entretiens d'un particulier intérêt.

6) Il nous arrivera souvent,enfin,de confronter les données françaises

avec des travaux nombreux que nous avons pu recueillir sur placejau Canada,

dans la Province du Québec et de l'Ontario. L'esprit d'ouverture,manifesté

ici par une circulation des informations et une disponibilité exemplaires,

favorise beaucoup le chercheur.

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Nous avons voulu savoir si les Centres de Documentation et d'Infor­

mation étaient facteurs de changement dans les établissements de second degré.

Pour y parvenir, il nous a semblé nécessaire, dans une première partie, de

rechercher en amont des Centres de Documentation et d'Information. En partant

des bibliothèques présentes dans les collèges tenus par les Jésuites aux

XVTIè et XVIIIè siècles, nous avons dégagé les évolutions caractéristiques

qui ont abouti aux réalisations d'aujourd'hui. Le Centre de Documentation et

d'Information nous paraît bien une forme mutante d'institutions éducatives

diverses qui l'ont précédé.

Une image du Centre de Documentation et d'Information se construit

progressivement. Dans la littérature pédagogique, il apparaît souvent comme

un modèle mobilisateur capable de provoquer une rénovation. Un Centre de Do­

cumentation et d'Information pour les établissements français prend corps

dans les textes officiels émanant du Ministère de l'éducation. Les person­

nes qui oeuvrent dans les établissements reportent facilement sur lui leurs

aspirations novatrices.

La deuxième partie permet de mieux situer les Centres de Docu­

mentation et d'Information tels qu'ils sont. Les courants pédagogiques con­

temporains leur font une place et les marquent de leur empreinte. L'approche,

qui s'appuie sur une étude statistique, fait s'estomper alors les formes

particulières prises par les Centres de Documentation et d'Information.

Par la connaissance des moyens qui sont mis en oeuvre, nous nous achemi­

nons vers un bilan.

Par la description des services rendus aux professeurs et aux élèves,

nous établissons une évaluation des produits que les Centres de Documenta­

tion et d'Information réalisent.

La troisième partie a pour ambition de favoriser une appréciation

de la place que tiennent les Centres de Documentation et d'Information dans

une stratégie de changement. Nous n'avons garde d'oublier les difficultés

auxquelles se heurte l'évaluation de la dynamique d'un établissement. Mais

il nous semble possible de montrer comment le Centre de Documentation et

d'Information renouvelle les rapports entre les élèves et le savoir. Nous

étudions ensuite les répercussions de son existence sur l'évaluation des

tâches et des attitudes des enseignants. Et lorsque l'intégration des

activités du Centre de Documentation et d'Information n'est plus une pa­

renthèse dans le déroulement des pratiques pédagogiques habituelles, la

stimulation de l'institution elle-même peut être évaluée.

Nous souhaitons apporter ainsi notre contribution aux réflexions

des chefs d'établissement, documentalistes et professeurs, en mettant en

évidence les conditions qui devraient permettre de donner un bel avenir

aux Centres de Documentation et d'Information.

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PREMIÈRE PARTIE

EN AMONT DES CENTRES DE DOCUMENTATION ET D'INFORMATION

C H A P I T R E I

LE C.D.I.

FORME MUTANTE D'INSTITUTIONS ÉDUCATIVES ANTÉRIEURES

Le Centre de Documentation et d'Information (1), tel qu'il est

défini en France depuis 1973, est une forme mutante d'institutions éduca­

tives diverses. Parmi celles-ci, il faut faire une place à part à la biblio­

thèque. Nous retrouverons dans l'étude d'autres ancêtres du C.D.I. : les

musées scolaires, les bibliothèques scolaires de l'enseignement primaire,

mais aussi le Musée pédagogique et ses filiales que sont les centres ré­

gionaux, départementaux et locaux de documentation pédagogique. Plus près

de nous encore, et en ligne directe, pourrait-on dire, le service de docu­

mentation et d'information précède le C.D.I. que nous connaissons aujourd'hui.

(1) Nous utiliserons désormais pour Centre de Documentation et d'Information le sigle très usité depuis 1973 de C.D.I.

Au travers de cette histoire mouvante, où l'on aurait tendance

parfois à ne voir que de simples changements de dénomination, s'est struc­

turé le -CD-. I-.-. Des caractères apparaissent à une époque, puis ils s'ac­

centuent, se diversifient ou disparaissent. Le C.D.I. porte en lui les

traces d'intentions, entrevues seulement, ou effectivement assumées. En

nous appuyant sur l'évolution historique des formes anciennes, parentes

des C.D.I., nous voudrions mieux comprendre leur réalité d'aujourd'hui.

A défaut d'une filiation univoque qui conduirait par stratifications

successives aux composantes du C.D.I. actuel, nous avons préféré exa­

miner le mouvement de certaines tendances apparues successivement, mais

probablement bien fixées maintenant. Au nombre de celles-ci, la diversifi­

cation des formes de documents recueillis nous semble devoir attirer

tout d'abord l'attention.

]) LA DIVERSIFICATION DES DOCUMENTS.

Elle s'établit progressivement quoique, dès la fin du XlXè siècle,

les musées scolaires des écoles primaires, ainsi que le Musée pédagogique,

manifestent un souci de proposer aux usagers des moyens ne se limitant pas

aux livres.

Elle apparaît évidente si l'on compare le contenu des bibliothè­

ques des Collèges tenus par les Jésuites aux XVIIè et XVIIIè siècles à

celui des C.D.I. actuels. Dans leurs établissements secondaires les Pères >

de la Compagnie de Jésus font une place à la bibliothèque scolaire. "Il y

aura si possible, une bibliothèque générale dans les collèges, demandent

les Constitutions de la Compagnie de Jésus. En auront la clef ceux qui

doivent l'avoir, au jugement du recteur. En outre, chacun doit avoir les

livres qui lui sont nécessaires" (1). Et le Ratio Studiorum, sorte de pro­

gramme et d'instruction relative aux études, en fait mention en ces termes

dans les règles du R.P. Provincial : "Afin que nos professeurs disposent

de livres suffisants, le Provincial affectera un revenu annuel, pris sur

les biens du collège ou sur d'autres ressources, pour développer la biblio­

thèque. Ces revenus ne peuvent, sous aucun prétexte, aller à d'autres usages.

Il faut en dire autant des journaux et revues pour professeurs, des col­

lections de musée, des appareils de physique et des autres instruments de

travail que requiert l'importance du collège" (2).

La description du bâtiment-type de la bibliothèque rapportée par

André SCHIMBERG fait comprendre la place qui lui est donnée dans l'édifice

scolaire. "C'est aussi une salle magnifique que la bibliothèque décorée de

fresques parfaitement éclairées et munie de pupitres de travail. Les Pères

ont été fidèles aux prescriptions du Ratio , qui demande de réserver une

certaine somme pour des achats de livres ; les rayons tapissés de toile

verte supportent un choix abondant d'ouvrages de controverses dogmatiques

et morales, de livres scientifiques, de relations des travaux des mission­

naires. Au-dessus des rayons, des bandes d'étoffe festonnées dissimulent

l'inégalité des volumes, les boiseries sculptées portent les armes des

bienfaiteurs" (3).

Les sommes accordées pour l'acquisition du fonds d'ouvrages ne

sont pas aussi substantielles que pourrait le faire penser la richesse du

(1) SAINT IGNACE : Constitutions de la Compagnie de Jésus. I..- p. 125

(2) Ratio Studiorum de 1599.- R.33 cité par André RAVIER. In : PRINCIPES D'EDUCATION SELON L'ESPRIT DE SAINT IGNACE ET L'INSTITUT DES JESUITES, p. 61

(3) SCHIMBERG (André).- L'éducation morale dans les Collèges de la Compa-gnie de Jésus en France,sous l'Ancien Régime.- p. 286

décor. Si en 1660, au Collège d'Aix, par exemple, les 60 livres représentent

une somme respectable, les dévaluations monétaires successives en réduisent

le pouvoir d'achat,devenu 100 ans plus tard un bien maigre crédit.

En étudiant les relevés des achats effectués entre 1738 et 1761

dans ce Collège des Pères de la Compagnie de Jésus, Monsieur François

de DAINVILLE met en évidence que le fonds documentaire augmente selon une

répartition qui donne 36,5 % à la religion, 16,8 % aux sciences, 16,5 % aux

périodiques, 14,3 % aux Belles lettres, en n'oubliant pas les frais gêné- ,

raux de la bibliothèque qui correspondent à 7,3 % du total (1). Ces indi­

cations précieuses renseignent sur la place de la religion et des sciences,

notamment, dans les préoccupations culturelles des Pères ; elles ne nous

disent pas l'usage que pouvaient faire les élèves de la bibliothèque.

Nous savons pourtant que la lecture est une activité importante dans leurs

études et, si les écoliers qui rentrent au noviciat des Pères ne sont pas

toujours très fortunés, "les rôles des hardes et livres qu'une vingtaine

d'écoliers apportèrent au Collège de Toulouse, le jour qu'ils furent reçus

"en la Compagnie" (2) témoignent du choix qu'ils ont fait en faveur d'une

bibliothèque personnelle déjà bien garnie. "Et c'est déjà un signe, que

cette prédominance presque absolue du livre dans les bagages d'étudiants

de 16 à 19 ans. Cette gourmandise de livres peint une époque" (3).

Les règles du Ratio Studiorum sont évidemment diversement sui­

vies et les dettes des collèges entraînent même des transferts d'affecta­

tion d'argent jugés répréhensibles ; le développement atteint par les bi­

bliothèques les plus célèbres montre d'autant plus le rôle qu'elles ont

(1) DAINVILLE (F. de).- L'Education des Jésuites (XVIë - XVIIIè siècles). p. 303 ' " "

(2) id. p. 268

(3) id. p. 269

pu jouer. Parmi elles, la bibliothèque du Collège Louis-le-Grand à Paris

contient, par exemple,50 000 volumes et 600 manuscrits, et le fonds le plus

important constitué par les Jésuites en province se situe à Toulouse et

compte de 25 000 à 30 000 volumes (1).

A la même époque, sous l'Ancien Régime, on retrouve également,

dans les écoles secondaires, des bibliothèques dont le contenu témoigne

de l'action spécifique de conservation d'un patrimoine culturel de grande

valeur. Au reste, lors de l'expulsion des Jésuites de France en 1762, les

fonds constitués viendront grossir les bibliothèques des Universités ou

former la dotation de départ de quelques universités nouvelles.

- DANS LES BIBLIOTHEQUES GENERALES DES LYCEES AU XlXë SIECLE

Le livre imprimé ou manuscrit est le document unique des "biblio­

thèques générales" prévues pour les lycées par l'Arrêté du 17 avril 1838.

Ces bibliothèques pour professeurs s'orientaient en effet tout particuliè­

rement vers la constitution de "ressources nécessaires pour les travaux de

leurs classes, pour les mémoires et les thèses qu'ils préparent dans l'ordre

de leur enseignement" ; les maîtres répétiteurs devaient y trouver "les é-

ditions et les textes que réclament leurs études et le travail qui doit les

conduire... aux épreuves de la licence et de l'agrégation, ainsi qu'aux

examens des langues vivantes et de l'enseignement secondaire spécial". Cir­

culaire du 24 mars 1877 (2).

Le livre seul compose aussi la bibliothèque scolaire de l'ensei­

gnement primaire au XlXè siècle. Mais avant 1862, faut-il appeler biblio­

thèque l'ensemble des "ouvrages destinés à répandre jusque dans les moindres

(J) Encyclopédie pratique de l'Education en France, I.P.N., Article la Lec­ture et les bibliothèques.- p. 1050

(2) in Encyclopédie pratiqua., op. cit. p. 1053

hameaux les notions de morale et les premières connaissances usuelles ?" (1)

Les livres sont distribués depuis 1831 par le Ministère de l'Instruction

Publique, toutefois en 1850, on n'en trouve plus trace dans les classes.

Aussi l'Arrêté du 1er juin 1862 prévoit-il, en même temps que l'établisse­

ment dans chaque école primaire d'une bibliothèque scolaire, l'obligation

pour la commune de mettre à disposition une armoire bibliothèque.

"La bibliothèque scolaire comprendra :

1. le dépôt des livres de classes.

2. les ouvrages concédés à l'école par le Ministre de l'Instruction Publique.

3. les livres donnés par les préfets.

4. les ouvrages donnés par les particuliers.

5. les ouvrages acquis au moyen des ressources propres à la bibliothèque" (2)

Depuis 1832, pour suppléer à l'insuffisance des bibliothèques scolaires, des

bibliothèques pédagogiques, cantonales dans la plupart des cas, sont créées

et placées sous la responsabilité des instituteurs. Une circulaire du 14

mars 1904 souligne leur situation précaire et nous informe sur leur conte­

nu limité : "des ouvrages... qui consistent pour la plupart en des spécimens

de livres classiques envoyés gratuitement par les éditeurs ou (des) ouvrages

qui ont vieilli et qui n'excitent plus la curiosité des lecteurs" (3).

- AU MUSEE SCOLAIRE DES ECOLES PRIMAIRES

Bien que l'idée de musée scolaire soit présente chez RABELAIS,

COMENIUS, ROUSSEAU et PESTALOZZI, c'est à l'occasion de l'Exposition Uni­

verselle de 1878 qu'une impulsion toute particulière est donnée à sa gëné-

(1) BUISSON (F.).- Dictionnaire de Pédagogie.- p. 180

(2) A. du 1er juin 1862.- Art. 3

(3) Dictionnaire de Pédagogie, op. cit. p. 180

ralisation. Monsieur de BAGNAUX, Délégué Cantonal à Paris, présente ainsi

le musée scolaire, dans une conférence faite aux instituteurs venus à l'Ex­

position : "Le musée scolaire doit être simplement une modeste collection

d'objets communs et usuels, naturels ou fabriqués, réels ou représentés

par des images, destinés à être mis sous les yeux ou entre les mains des

élèves chaque fois que l'occasion s'en présentera dans les leçons du

maître. Et je n'entends pas spécialement ici dans les "leçons de choses",

j'entends dans les leçons quelles qu'elles soient" (1). ;

En 1880, on.- présente à Monsieur A. MARION, Inspecteur d'Académie

â Calj©rs, la description d'un musée scolaire sous le nom de Musée pédago­

gique (2), en affirmant qu'en 1868 ce musée a été commencé "à une époque

où il n'était pas encore question de doter les écoles primaires de notre

pays d'oeuvres de ce genre". Quelque trente ans plus tard, l'auteur de

l'article : "musée scolaire", dans le Dictionnaire de pédagogie de BUISSON,

pouvait dire "qu'un assez grand nombre d'écoles, même parmi les plus

modestes, sont pourvues d'un musée pour les leçons de choses".

En 1912, le Ministère de l'Instruction Publique et des Beaux-

Arts publie une Instruction concernant les musées scolaires dans laquelle

on peut lire :" Un musée scolaire comprend les collections de toute nature

qui peuvent documenter 1'enseignement, y apporter de la lumière, de l'at­

trait, de la précision, de la vie, et par conséquent le rendre efficace" (3) .

L*élargissement de la notion de document apparaît bien dans cette

indication fournie par Monsieur E. BANNWARTH pour la tenue à jour cons­

ul ) Conférence sur le mpbjljex jde classe, le matériel d'enseignement et les musées scolaires f"r£re uix ijnjsJ±Luteurs primaires venus à Paris pour l'exposition universelle de 1878 par M. de BAGNAUX.- p. 71-72

(2) SOULIE (A.),- Description d'un musée pédagogique.- p. 5

(3) Instruction concernant les musées scolaires.- p. 3. (souligné dans Yë texte).

tante du catalogue-inventaire : "On y fera par exemple 12 grandes divi­

sions

Leçons de choses

Sciences naturelles

Sciences usuelles

Botanique

Agriculture

Histoire

Instruction civique

Géographie

Géologie

Ma théma t i qu e s

Morale

Langue française

Initiales d'inscription L c.

Se n.

" Se u.

Bo.

Ag.

Hi.

I c.

Géog.

Géol.

" Mth.

" Ml.

Lg f.

Dans chaque division on classera les documents d'après le plan

des leçons. Chaque document aura son numéro d'inventaire".... (1).

Le musée scolaire, réalisé à l'intention des élèves, ne se can­

tonne pas dans la collection de quelques objets hétéroclites appuyant les

seules leçons de choses. Les Instructions de 1912 signalent, par exemple,

en Langue française le parti qui peut être tiré des objets, des images et

des textes ; "en histoire, il y a lieu de collectionner :

1) des objets matériels provenant d'époques plus ou moins re­

culées : momies, instruments, outils, armes, armures, portions de vête­

ments ou d'uniformes, fragments d'architecture (en original ou en moulage),

etc.

(1) BANNWARTH (E.).- Le Livre auxiliaire des maîtres, pour l'erganisation des musées scolaires-- p, 15

2) des gravures, portraits, plans et cartes, ayant un caractère

historique.

3) des fac-similës d'écrits eu des pièces authentiques, se rap­

portant aux grands événements, aux personnages illustres ; des photogra­

phies de monuments, d'oeuvres d'art, etc.." (1).

On peut donc constater que le musée scolaire est le lieu d'un

regroupement de documents très diversifiés, prévus pour favoriser l'ensei­

gnement .

- AU MUSEE PEDAGOGIQUE

En France, c'est, sous la plume de Monsieur Marc-Antoine JULLIEN,

dit de Paris, fondateur de l'éducation comparée, que l'on trouve en 1817 la

préfiguration d'une institution réunissant "les matériaux d'un travail géné­

ral sur les établissements et les méthodes d'éducation et d'instruction des

différents Etats de 1' Europe... Ces résumés analytiques de renseignements

recueillis en même temps, et dans le même ordre, sur la situation de l'édu­

cation et de l'instruction publique dans toutes les contrées de l'Europe,

procureraient successivement, en moins de trois années, des tableaux com­

paratifs de l'état actuel des nations européennes, sur ce point de vue im­

portant" (2).

Il faut cependant attendre la stimulation de grands•exemples

étrangers, connus et développés par les Expositions nationales ou univer­

selles, pour qu'apparaisse chez nous, en 1867, la première idée d'un musée

d'éducation. Monsieur POMPEE, l'un des organisateurs d'une exposition tempo­

raire de matériel d'enseignement, inspiré sans doute par la connaissance

(1) Instructions concernait les musées scolaires.- op. cit. p. 6

(2) JULLIEN (M.A.).- Esquisses et vues préliminaires d'un ouvrage sur l'édu-cation comparée.- p. 10

qu'il avait du Musée de l'éducation de South Kensington à Londres, s'exprime

ainsi en inaugurant les Conférences pédagogiques destinées aux instituteurs :

"Pourquoi ne fonderait-on pas à Paris une exposition permanente et interna­

tionale de tous les objets qui peuvent faciliter aux instituteurs le dévelop­

pement des facultés physiques, morales et intellectuelles des enfants confiés

à leurs soins ? Ce serait... un lieu de renseignements, de comparaison et

d'études, un libre établissement destiné à fixer la valeur réelle des procédés,

des instruments, des livres, des méthodes..." (1).

Sous l'influence du Ministre de l'Instruction publique, des

Beaux-arts et des Cultes, Monsieur Jules SIMON, un Arrêté du 1er Juillet 1871

crée au Ministère de l'Instruction publique une "Collection de livres, ta­

bleaux et appareils à l'usage des écoles, des salles d'asile et des cours

d'adultes... cette collection recevra, outre les ouvrages et les objets com­

posant le matériel de nos établissements d'instruction primaire, des livres

et instruments scolaires en usage dans les pays étrangers" (2).

Jules FERRY, alors Ministre de l'Instruction publique, fait état

des difficultés qui ont empêché la création d'un véritable Musée pédagogique.

Sa réalisation avait été amorcée par Jules SIMON, mais ne s'était pas déve­

loppée après son départ du Ministère en 1874. Le Décret du 13 mai 1879, ayant

pour objet la création du Musée pédagogique et de la Bibliothèque centrale de

l'enseignement primaire, est précédé d'un Rapport au Président de la Répu­

blique. Les documents que l'on pourrait y trouver y sont signalés :

"Rien n'est plus utile à cet égard qu'un grand centre de renseignements et

d'études, qui sous le nom de Musée pédagogique^ réunirait les publications

officielles, les plans de maison d'école, les appareils de classe, les livres

d'enseignement, les recueils pédagogiques avantageusement remarqués en France

(1) MAJAULT (J.).- Le Musée pédagogique.- Histoire de sa fondation, p. 23

(2) Organismes d'études et de documentation.- Fascicule de documentation ad- " ministrative n° 42.- Brochure n° 107 F D.

et à l'étranger".

Le règlement intérieur adopté par le Conseil d'Administra­

tion du Musée pédagogique élargit encore la perspective de cet établis­

sement qui ne peut être confondu avec un simple conservatoire de maté­

riels scolaires. "Le Musée pédagogique constitue un Centre d'information

sur l'enseignement primaire... Il est divisé en 4 sections :

1) Matériel scolaire (plans de maisons d'écoles, types de mobiliers

de classe) ;

2) Appareils d'enseignement (tableaux, modèles, collections géogra­

phiques, scientifiques et technologiques) :

3) Bibliothèque centrale (livres pour les maîtres, livres pour les

élèves, bibliothèques scolaires, bibliothèques populaires) ;

4) Documents relatifs à l'histoire de l'éducation" (1).

Bien qu'à l'origine le Musée pédagogique ait été conçu dans la

seule perspective d'aider l'enseignement primaire, il ne tarde pas à étendre

son influence sur les enseignements secondaire et supérieur. Un Décret,

daté du 31 mars 1903,transforme ainsi la Bibliothèque centrale de l'ensei­

gnement primaire en Bibliothèque centrale de l'Enseignement public. De

plus, sa vocation de centre d'informations multimédia pour les professeurs

se trouve assumée peu de temps après sa création. "Dès 1895, sur l'initia­

tive de la Société nationale des Conférences populaires, il avait été doté

de collections de vues photographiques pouvant servir à des projections lu­

mineuses dans les cours d'adultes et les conférences populaires" (2).

En 1920, et à titre d'essai tout d'abord, le Musée pédagogique

se voit confier la production, le contrôle et la distribution des films

(1) MAJAULT (J.).- op. cit. p. 47 Il faut souligner ici le caractère moderne de la définition du Musée pé­dagogique retenue par le Conseil d'administration du 11 juillet 1881.

(2) Encyclopédie pratique de l'éducation en France.- op. cit. p. 470-

cinématographiques appliqués à l'enseignement : ainsi naît un service de

films, point de départ de la Cinémathèque centrale de l'Enseignement public.

Un nouveau pas est fait avec la création , en 1932, du Bureau

Universitaire de Statistique et de Documentation scolaires et profession­

nelles. Cet organisme est "fondé par la Confédération des travailleurs

intellectuels, l'Union nationale des étudiants de Erance et l'Association

des parents d'élèves, avec le concours des Ministères de l'Education Na­

tionale et du Travail...

En 1936, le Service central du Bureau Universitaire de Statis­

tique est rattaché au Musée pédagogique" (1). Le Musée pédagogique, élar­

gissant encore son champ d'action, prend en charge le rassemblement et

la diffusion des informations relatives aux carrières et aux moyens de for­

mation pour y accéder.

Si l'on ajoute qu'en 1936, le Musée pédagogique institue une

nouvelle commission chargée de l'examen technique et de l'approbation des

disques destinés à l'enseignement et à l'éducation post-scolaire, on se

rend bien compte que le Musée d'éducation, créé en 1879, est devenu un

véritable Centre national de documentation pédagogique. L'appellation va

alors suivre le fait et, en vertu d'un Décret du 6 décembre 1936, le Centre

national de documentation pédagogique est créé, rattaché au Musée pédago­

gique et, dans la pratique, confondu avec lui (2). Le Décret du 19 janvier

1955, organisant le Centre national de documentation pédagogique et lui

donnant la personnalité juridique d'Etablissement public, prévoit de plus

dans sa compétence "l'expérimentation des techniques nouvelles appliquées

(1) BACONNIER (J.).- L'Evolution de la documentation et de l'information pé­dagogiques et les missions des Centres régionaux de recherche et de do­cumentation pédagogiques dans ces domaines. Thèse de Doctorat de spécia­lités.- p. 73.

(2) En 1954, 19 989 films sont mis en circulation.- cité par BACONNIER (J.). pp. cit. p. 70

En 1967, le prêt de films correspond à 200 000 projections pour 10 700 000 ' élèves. Cité par Textes et Documents pour la classe, n° 220, du 15 mars 1979. p. 27

a l'enseignement, en particulier des techniques audio-visuelles, de la

radio et de la télévision". On peut penser alors que les rapports entre™

tenus entre la Bibliothèque centrale primitive et le Musée pédagogique,

ainsi que les enrichissements successifs de la documentation regroupée

sous un même toit et dans une même appellation, marqueront ultérieurement

l'évolution des bibliothèques scolaires et des centres de documentation

des établissements.

- DANS LES BIBLIOTHEQUES DES LYCEES AU XXë SIECLE

Les bibliothèques des établissements secondaires évoluent peu

et ont un rôle très limité en FÇanee durant la première moitié du XXè

siècle. Elles existent surtout sous la forme de bibliothèque de classe

se limitant à une armoire dans laquelle le professeur de français range

quelques livres de distraction ou de culture générale, acquis grâce aux

cotisations demandées aux élèves. On trouve aussi des bibliothèques spé­

cialisées ou, plus exactement, quelques rayons d'armoire maigrement gar­

nis d'ouvrages classés par discipline. Au total, la pauvreté des biblio­

thèques de classe ou spécialisées a été souvent dénoncée. "En 1950 encore,

dans le cadre d'un numéro spécial consacré aux bibliothèques par la revue :

"L'Education nationale", l'article, portant sur la situation dans les éta­

blissements du second degré,indique que les bibliothèques scolaires ne fi­

gurent pas dans la doctrine pédagogique officielle. "Il n'a jamais été

prévu, pour elles, ni argent, ni local... Aucun texte ne rend leur exis­

tence obligatoire" (1).

(1) HÂSSENFORDER (J.).- La Bibliothèque institution éducative.- Thèse, Lec­ture et Bibliothèque.- p. 69

Cependant, à partir de 1946, et sous l'impulsion d'une Ins­

pectrice générale de l'Instruction publique, Madame BRUNSCHWIG, une trans­

formation s'amorce dans les lycées. On crée dans quelques établisse­

ments une Bibliothèque générale, appelée aussi parfois Bibliothèque cen-

trale, regroupant les bibliothèques de classe ou spécialisées. La con­

naissance de l'éventail documentaire offert par les bibliothèques géné­

rales nous est fournie par une enquête menée pour le compte de l'Ins­

titut pédagogique national, par Jean HASSENFORDER, chercheur spécialisé

dans les problèmes de bibliothèque et de documentation (1). Les 221 ré­

ponses à son questionnaire écrit sont issues à 90 % des lycées (2), cor­

respondant à la quasi totalité des bibliothèques centrales "dignes de ce

nom" et connues officiellement de la Direction de la Pédagogie du Minis­

tère de 1'Education Nationale.

Les bibliothèques centrales ont bénéficié, comme tous les éta­

blissements secondaires, de l'envoi annuel d'un lot d'ouvrages, effectué

par l'Institut pédagogique national ; ils sont intégrés dans les résul­

tats de l'enquête. En moyenne, la Bibliothèque centrale dispose de 2,6

livres par élève compté dans l'effectif total de l'établissement. Les

romans figurent en très grande place dans le fonds documentaire : 10 % des

bibliothèques possèdent une proportion de 3/4 au moins de romans ; 36 %

de l'échantillon en a plus de la moitié. Les périodiques existent, mais

sont très peu représentés, et sont estimés à une moyenne de 10 par éta­

blissement.

(1) HASSENFORDER (J,)«~ Les Bibliothèques centrales pour les élèves dans les établissements du geeend degré.- in Recherches Pédagogiques, n° 37

(2) Au sens, désormais ancien, d'établissement ayant des classes de la 6ème à la terminale ; ce nombre ne comprend pas les 5,4 % de réponses en provenance des collèges d'enseignement secondaire ayant répondu à l'enquête.

L'apparition du disque, dans environ 20 % des bibliothèques

qui en possèdent en moyenne une centaine chacune, est un signe en­

courageant de différenciation de la documentation.

Les indications suivantes sur le nombre de prêts de livres

nous donnent une idée complémentaire de la diversification de la do­

cumentation :

60 % des livres prêtés sont des romans,

13 % se rapportent à la littérature, à la poésie, au théâtre,

10 % à l'histoire, à la géographie, aux biographies,

7 % à la philosophie.

"Au total, près des 3/4 des livres prêtés ont un caractère lit­

téraire. .. Par contre on constatera avec regret le petit nombre des prêts

dans les domaines scientifiques et techniques (4,6 % ) " (1). Il faut relier

ces résultats au peu d'ouvrages dont disposent les bibliothèques dans cette

catégorie de savoir. "Pour l'ensemble des sciences pures, astronomie, phy­

sique, chimie, géologie, préhistoire, botanique, etc.. la Bibliothèque

centrale possède en moyenne 156 livres au total" (2).

Si nous n'oublions pas que les bibliothèques centrales ne repré­

sentent en France^qu'environ 3 % du nombre total des établissements, nous

pouvons mesurer ainsi la faible diversification des moyens que peuvent

offrir les bibliothèques scolaires.

- DANS LES SERVICES DE DOCUMENTATION

En janvier 1959, Monsieur JACOTIN, Inspecteur général de l'Ad-

(1) HASSENFORDER (J.).- Recherches pédagogiques, n° 37.- op. cit. p. 42

(2) HASSENFORDER (J.).- op. cit. p. 43

ministration, propose au proviseur du Lycée Janson de Sailly, Marcel SIRE,

la création d'un service de documentation. Celui-ci doit fonctionner en

liaison plus ou moins étroite avec un secrétariat administratif. Quelques

mois plus tard, au début de l'année 1958-1959, 25 établissements créent

aussi, à titre d'expérience, leur service de documentation. Pour la mise

à disposition des professeurs de moyens d'enseignement plus nombreux, un

pas décisif est franchi.

Délibérément, et tout de suite, la perspective donnée est de

rassembler l'ensemble de la documentation disponible dans l'établissement.

Monsieur JACOTIN retrace ainsi quelques années plus tard, les visées de

cette institution : "Le lycée napoléonien ne connaissait que les biblio­

thèques et les "objets relatifs aux sciences" ; le lycée de la troisième

République a développé les "cabinets spécialisés" (physique et chimie,

sciences naturelles, histoire et géographie) ; notre époque a vu la créa­

tion d'établissements et de services qui ont pour raison d'être de pro­

duire et de distribuer une foule d'appareils et de documents..." (1).

Le texte, envoyé par le proviseur du Lycée Janson de Sailly à

tous les professeurs de son établissement témoigne bien de la mutation

qui s'opère par rapport à la Bibliothèque centrale ; rédigée en janvier

1958, voici quelques extraits de cette circulaire : "le centre de docu­

mentation pédagogique (2)

- qui connaît ou qui va connaître, toutes les richesses du Lycée Janson

en projecteurs, téléviseurs projetant sur grand écran,vues, films, disques,

tourne-disques, épidiascopes, magnétophones, revues, livres, appareils

(1) Revue Technique Art Science n° 201-202.- septembre-octobre 1966.- p. 29

(2) La première appellation du Service de Documentation du Lycée Janson de Sailly a été Centre local de Documentation pédagogique.

de physique et chimie, collections diverses de sciences naturelles, cartes

diverses, etc...

- qui possède une documentation pédagogique de base (Bulletin Officiel

de l'Education nationale, Cahiers pédagogiques pour l'enseignement du

second degré, documents pour la classe, etc).

- qui va passer des commandes importantes de disques, de matériel audio­

visuel, de livres pour les bibliothèques scolaires du petit lycée, etc...

- qui n'est qu'au commencement de ses efforts ; il compte en particulier

équiper, en 1959, la bibliothèque des élèves du second cycle, sans oublier

l'enrichissement de la bibliothèque générale des professeurs...

le centre de documentation est en outre, un centre de reproduction et de

diffusion de documents" (1)

On peut remarquer que le Service de documentation qui naît au

Lycée Janson de Sailly est présenté comme un centre d'information car il

sait ce qui existe, et comme un centre de décision puisqu'il va passer des

commandes. Mais les bibliothèques de professeurs et d'élèves conservent

leurs livres,et les moyens d'enseignement propres aux différents cabinets

spécialisés restent sous leur responsabilité propre.

Le Service de documentation embrassera, progressivement, une docu­

mentation de plus en plus large. Le professeur, chargé de l'information

scolaire et professionnelle dans les établissements d'enseignement du se­

cond degré, voit sa mission définie par un Arrêté du 16 décembre 1958. Ce­

pendant "la documentation scolaire et professionnelle est classée, réper­

toriée, tenue à jour,et progressivement complétée avec l'aide du service

collégial de documentation dans tous les établissements où fonctionne

(1) in : Revue Technique Art Science; op. cit. p. 50

ce service (1). Le chef d'établissement doit mettre à la disposition de

ce professeur, local et fournitures nécessaires, dans le cadre du service

collégial de documentation (2).

Ce rôle de l'information sur les carrières dans les services

de documentation est remis en évidence dans une Circulaire du 8 juin 1971 ;

elle présente, comme une initiative souhaitable,là mise en place d'un dé­

partement de documentation pour l'orientation (3), au sein du service de

documentation et d'information. Et la Circulaire 71-342 du 28 octobre 1971,

qui donne les instructions relatives aux professeurs délégués à l'information,

stipule : "pour éviter la dispersion de la documentation sur les enseigne­

ments et les professions, celle-ci est regroupée au Service de Documentation

et d'Information pédagogiques, chaque fois que ce service existe dans l'é­

tablissement scolaire "(4). Les bibliothèques centrales sont très peu pré­

sentes sur le terrain, et l'image de la bibliothèque - dépôt de livres les

marque suffisamment pour qu'elles aient de la peine à absorber les nouveaux

moyens d'enseignement. Aussi, à partir de 1960 surtout, le développement et

la vulgarisation des moyens audio-visuels appliqués à l'enseignement vien­

nent grossir naturellement les possibilités d'information offertes par les

Services de Documentation.

Qu'on les nomme Service de Documentation et d'Information (S.D.I.)

à partir de 1967, ou Centre de Documentation et d'Information (C.D.I.) depuis

1973, ces unités documentaires nouvelles sont plus disponibles psychologi­

quement et potentiellement, pour recevoir, organiser et diffuser un éventail

(1) A. du 16 décembre 1958.- Art. 2.- R.L.R. 523-3 b

(2) Cette appellation utilisée dans un texte officiel souligne le caractère de regroupement de la documentation dans l'établissement ; l'expression service de documentation prévaudra cependant.

(3) C. 71-194 du 8 juin 1971 sur l'information scolaire et professionnelle dans les établissements du second degré.- R.L.R. 504-3

(4) C; 71-342 du 28 octobre 1971.- R.L.R. 523-3 B

très large de moyens d'enseignement, du livre à l'imprimé,, si modeste

soit-il, en passant par les divers média électroniques, très présents dé­

sormais sur le marché.

o o

o

2) LA RECHERCHE DE LA DISTANCE OPTIMALE ENTRE LA CELLULE DOCUMENTAIRE

ET L'USAGER

La deuxième tendance que nous pouvons mettre en évidence

est la recherche d'une distance minimale entre la cellule documentaire

et les utilisateurs. Mais dans cette voie, une autre condition apparaît

qui entre en conflit avec la précédente : le fonds documentaire doit

être suffisamment riche pour présenter de l'intérêt et devenir assez

attirant pour les usagers. Nous verrons comment interfèrent ces deux exi­

gences dans les musées scolaires, les musées pédagogiques et les biblio­

thèques scolaires : un équilibre nous semble trouvé dans l'organisation

des C.D.I. actuels.

- ETRE PROCHE DE L'USAGER

Cette préoccupation se traduit déjà, de 1831 à 1848, par une dis­

tribution d'ouvrages aux écoles, mais sans que l'on puisse parler encore

de constitution de bibliothèques. Sous le Second Empire, le ministre

ROULAUD reprend l'idée de ses prédécesseurs et la rend plus efficace. Il

oblige chaque école primaire publique à se constituer une bibliothèque

scolaire (1). La multiplication en est alors rapide jusqu'au début du

(1). Arrêté du 1er juin 1862. Dictionnaire de Pédagogie.- op. cit. p. 181

XXëme siècle. Mais si leur nombre est de 43 411 avec 6 978 503 volumes et

8 082 936 prêts, leur rayonnement semble très modeste si l'on en croit le

rapporteur d'une enquête entreprise par la direction de l'enseignement

primaire en 1907. "L'immense majorité des bibliothèques d'écoles qui fi­

gurent sur les relevés, comme si elles existaient, sont en réalité fic­

tives, mortes ou n'en valent guère mieux... les trois quarts au bas mot

des livres qui figurent dans les bibliothèques d'écoles ne sont pas li­

sibles..." ('1). La pauvreté du fonds documentaire vient donc entraver ici

l'intérêt d'une bibliothèque pourtant proche des utilisateurs.

Au XIXème siècle, les bibliothèques pédagogiques, destinées aux

instituteurs pour étendre et approfondir leurs connaissances théoriques, ne

donnent pas les résultats que l'on en attendait. Elles sont situées loin

des bourgs et des villages et fonctionnent sous la responsabilité de l'ins­

tituteur du chef lieu de canton agissant en tant que bibliothécaire. Le

constat d'échec, exprimé dans une Circulaire en date du 14 mars 1904, en at­

tribue la raison à deux causes. La première est : "la nécessité d'aller

chercher des livres au chef-lieu de canton, souvent éloigné et d'un abord

parfois difficile". On essaie d'y remédier par la franchise postale accordée

par la Loi de finances du 30 mars 19025et qui permet aux instituteurs de

recevoir, sans déplacements et sans frais, les livres des bibliothèques pé­

dagogiques. La seconde se rapporte à la pauvreté du fonds documentaire.

Dans l'enseignement secondaire, l'établissement des bibliothèques

de classe traduit aussi cette idée de distance minimale entre l'élève et

le lieu où il pourra se procurer des livres. Sans doute le facteur dis­

tance n'est-il pas le seul à expliquer l'existence de bibliothèques de

(1) LANGLOIS (Ch. V.).- Rapporteur, cité par J. HASSENFORDER. in:La Bibliothèque institution éducative ; op. cit. p. 46

classe, préférées à des bibliothèques regroupées au niveau de l'école par

exemple. Il faut certainement faire état également du souci d'adaptation

des ouvrages aux âges des élèves. Toutefois la résistance au déplacement

est très nette dans le monde scolaire ; la distance n'est-elle pas sou­

vent avancée aussi pour justifier le peu d'échanges entre bibliothèques

scolaires de tous niveaux et bibliothèques publiques populaires ou mu­

nicipales ?

Cette distance psychologiquement acceptable, au-delà de la­

quelle on estime difficile de faire l'effort nécessaire pour se procurer

des documents, est un facteur complexe, qui ne peut s'expliquer en ter­

mes de mesure physique uniquement. Le temps du déplacement, son coût, le

sens des circulations "naturelles" dans un espace donné sont aussi des

éléments à prendre en compte.

Le proviseur du Lycée Janson Sailly,devenu Inspecteur général

spécialement chargé des CD. I., montre bien, a contrario, que l'obstacle de

1'éloignement nuit à la fréquentation de la bibliothèque générale de son

établissement. "Pour cette dernière, un aveu est,hélas ! nécessaire : elle

est dans la plupart des cas très peu fréquentée : les bibliothèques géné­

rales, parfois largement fournies à leur création, ont été, par la suite

très peu rajeunies par manque de crédits : les scientifiques n'y trouvent

rien qui puisse les satisfaire : et puis, et surtout, dans les établisse­

ments importants, les professeurs n'ont, hélas ! pratiquement plus le temps

de faire le détour nécessaire pour y accéder" (1).

Au fur et à mesure de l'affirmation du rôle du Service de Docu­

mentation et d'Information dans le regroupement de l'ensemble de la documen­

tation et des moyens d'enseignement, la nécessité de le rendre le plus

proche possible des utilisateurs est donc vite apparue. La distance moyenne

(1) Revue Technique Art Science.- op. cit. p. 54

minimale est liée à une position centrale et, un peu plus tard, la Cir­

culaire 74-108 du 14 mars 1974 donne bien comme un état de fait- que les

C.D.I. "constituent désormais le coeur architectural des nouveaux éta­

blissements". Cependant, la nécessité d'offrir au public concerné une

documentation suffisamment vaste va limiter la recherche d'une proximité

maximale entre l'usager et l'organisme documentaire qui l'intéresse.

- CONSTITUER UN LARGE FONDS DOCUMENTAIRE

La volonté d'être proche des utilisateurs entraîne le fraction­

nement, le cloisonnement ou même l'indépendance des structures qui re­

groupent la documentation. Il s'agit là d'un danger, car l'unité documen­

taire n'a plus le volume suffisant pour répondre aux besoins.

Au XIXème siècle, la bibliothèque scolaire des élèves des é-

coles primaires est distincte de la bibliothèque pédagogique cantonale

des enseignants. Les musées scolaires pour les élèves ne se confondent

pas avec les musées cantonaux qui s'adressent aux adultes. Un Bulletin

de la Ligue de 1'enseignement,consacré aux musées cantonaux et à leur

fondateur, précise bien la différence : "L'homme dont nous parlons, Mon­

sieur GROULT, s'est dit que chaque canton devrait être pourvu d'un musée

local, qui fût pour les adultes ce qu'est le musée scolaire pour les jeunes

enfants" (1).

Les bibliothèques de professeurs, souvent appelées improprement

dans les textes bibliothèques générales, sont en fait distinctes des bi­

bliothèques de classe des élèves, tant au XIXème qu'au XXème siècle. L'i­

dée de constituer un lieu, où professeurs et élèves pourraient avoir accès

à une documentation réunie,sans distinction de degrés dans le cursus sco-

(1) Bulletin de la Ligue de l'enseignement.- n° 119, janvier 1893.- p. 4

laire, ou de position hiérarchique dans l'école, ne s'est pas réalisée

facilement. Le Service de Documentation et d'Information lui-même fonc­

tionne au départ dans la perspective des besoins des seuls professeurs :

"son unique but est de vous aider de toutes manières dans votre tâche de

professeur", écrit Marcel SIRE dans la lettre de présentation du nouvel

organisme. Et, faisant le point en 1966,il déclare alors, avec l'autorité

de l'Inspecteur général : "J'ai affirmé que du fait même de l'application

des méthodes actives, on aurait pu - dû - songer à mettre systématiquement

le service de documentation à la disposition des élèves" (1). Tout ceci

nous montre bien que le pas n'est pas encore ;fait et qu'il n'est pas

facile à franchir.

La pénurie des moyens amène donc à rechercher une solution en

élargissant l'éventail de la population à laquelle on s'adresse. Les élèves,

par exemple,ne sont pas les seuls à pouvoir bénéficier de la bibliothèque

scolaire comme le montre déjà l'Arrêté du 1er juin 1862. La clientèle po­

tentielle peut s'élargir aux familles : "Les ouvrages mentionnés aux para­

graphes 2, 3, 4 et 5 de l'article 3 pourront être prêtés aux familles, les­

quelles prendront l'engagement de les rendre en bon état ou d'en restituer

la valeur".

Les musées cantonaux veulent intéresser tous les habitants demeu­

rant à proximité ainsi que les voyageurs, mais ils sont aussi "un but

d'excursion naturellement offert à tous les élèves des écoles du canton

et à tous ceux qui y sont conduits en promenades scolaires scientifiques,

(1) SIRE (M.).- in : Revue Technique Art Science, ©p.. çirt. p. 59

agricoles, industrielles ou artistiques" (1).

Dans l'enseignement du second degré, et au XXème siècle, l'idée

d'un regroupement des bibliothèques de professeurs pour les établissements

d'une même ville est un essai dans ce sens. Une circulaire du 15 octobre

1951, émanant du Cabinet du Ministre, se fait pressante ; "Après avoir cons­

taté que les bibliothèques de professeurs sont pour la plupart pauvres, do­

tées de fonds anciens et hétérogènes, le Ministre attribue la cause essen­

tielle à la dispersion des bibliothèques" (2). Il pense que le regroupe­

ment de celles-ci est un "préalable à leur enrichissement et en constitue

la condition même". Puis il cite l'exemple du Foyer universitaire de Marseille

et s'exprime ainsi : "Cet exemple doit être suivi. Je désire que partout

des bibliothèques collectives, des "foyers universitaires" conçus selon

ce même principe soient créés. Je vous demande d'apporter tous vos soins à

leur institution". Quelque dix ans plus tard, il faut bien constater que

"les difficultés prévues par le Ministre n'ont permis à ce jour que très

exceptionnellement la réunion des diverses bibliothèques de professeurs

d'une même ville" (3). Le projet paraissait bien ambitieux à certains égards

(1) Bulletin de la Ligue de l'enseignement.- op, cit. p.5 Notons au passage que les musées cantonaux justifient leur existence dans le monde rural par l'impossibilité pour les bibliothèques de remplir leur office. Georges WICKHAM, officier d'Académie écrit en 1879, dans Les Musées cantonaux : "Dans les campagnes, les bibliothèques ne rendent pas tous les services que l'on était*en droit d'attendre d'elles. On lit peu ou on lit mal. Dans beaucoup de départements, l'instruction est si arriérée que le goût de la lecture fait défaut, et que les rares per­sonnes qui lisent quelque chose ont des préférences très marquées pour les livres d'aventures, romans, et autres productions inutiles. Tel in­dividu qui ne lira pas des livres d'hygiène, de chimie agricole, de mé­téorologie, etc.. sera attiré par la vue des objets... chaque objet pourra être accompagné d'une notice instructive et simple".- p.24-25

(2) Encyclopédie pratique, de l'éducation en France, op. cit. p, 1053

(3) Encyclopédie pratique -d® l'éducation en France, op. cit. p. 1054

mais sans doute méconnaissait-il} au contraire, r'importance de

faciliter l'accès à la documentation en ne l'éloignant pas de l'utili­

sateur.

Les idées de regroupement de l'ensemble de la documentation,

et d'élargissement de la clientèle, vont pourtant faire leur chemin dans

les Services de Documentation et d'Information. De "Services" qu'ils é-

taient ils deviennent "Centres", et la circulaire 74-108 du 14 mars 1974

portant sur l'aménagement de C.D.I. dans les établissements de second

degré demande : "Il convient qu'en particulier :

- il n'y ait qu'une seule bibliothèque, regroupant bibliothèques des

élèves et bibliothèques des professeurs, avec éventuellement un secteur

plus particulièrement réservé aux professeurs, mais dont les élèves ne

seraient pas exclus ; ou à tout le moins que les deux bibliothèques soient

en liaison directe, et que les élèves aient accès à la bibliothèque des

professeurs...

- la salle de documentation soit commune aux élèves et aux professeurs".

L'insistance est nette, la cause est désormais entendue.

La constitution d'un large fonds documentaire est réalisée d'une

autre manière au Musée pédagogique qui bénéficie de conditions uniques

d'approvisionnement. Dès sa création, des dons importants proviennent des

exposants français et étrangers des expositions universelles. La Biblio­

thèque centrale confirme sa vocation d'unité documentaire pédagogique par

l'achat d'un fonds important pour l'époque, décidé par une Loi du 5 juin

1880 proposée par Jules FERRY, sur intervention particulière de Ferdinand

BUISSON. La Bibliothèque Rapet ainsi acquise, compte en effet 3 842

fiches, avec 284 ouvrages relatifs à PESTALOZZI ! Les échanges, les achats

et les dons se poursuivent. Ainsi, en 1896, deux sociétés d'enseignement,

la Société nationale des conférences populaires et la Société havraise

d'enseignement par l'aspect, vont faire don au Ministère de l'Instruction

publique d'une collection de vues fixes.

Le Musée pédagogique renforce progressivement sa capacité à

recevoir et à traiter de l'information, par l'adjonction de l'Office d'in­

formations et d'études, créé en 1901. Le 31 mars 1903, un Décret assure

la fusion en un seul établissement, du Musée, de l'Office et de la biblio­

thèque de l'Enseignement public, qui prend alors le nom de Musée péda­

gogique. L'Office d'informations et d'études apporte à l'ancien Musée

pédagogique une documentation relative aux études et textes divers sur

l'enseignement français et étranger. Le Musée pédagogique et la bibliothèque

apportent à l'Office, un fonds déjà important de livres et de périodiques

anciens. En 1903-1904, on constate la présence de plus de 72 000 volumes

ou pièces (1). Il semble bien alors que, pour les besoins de l'époque, le

Musée pédagogique nouvellement structuré ait trouvé l'envergure optimale.

Son directeur, Monsieur Ch. V. LANGLOIS peut écrire en terminant son compte-

rendu d'exercice de l'année 1906-1907 : "Bref, un état d'équilibre stable

est atteint" (2).

L'accroissement du fonds documentaire continue : "En 1924, la

bibliothèque compte 100 000 volumes et constitue l'une des bibliothèques

pédagogiques les plus importantes qui soit au monde. Il en est de même de

la collection de vues fixes qui totalise 200 000 documents" (3). En 1957

le nombre des livres de la bibliothèque centrale est évalué à 1 000 000

(1) Dictionnaire de pédagogie.- op. cit. p. 1368

(2) Dictionnaire de pédagogie.- op. cit. p. 1372

(3) Textes et Documents pour la classe.- Une institution centenaire : le Musée pédagogique-n 220 du 15 mars 1979.- p. 6

et les collections de périodiques à 2 400 (1).

Aussi importante qu'elle soit,une unité documentaire serait

peu utilisée si elle ne réussissait pas à atteindre son publie, là où il

se trouve.

- LA DECENTRALISATION D'UNE UNITE DOCUMENTAIRE BIEN POURVUE

Entre la recherche d'une proximité plus grande de l'usager,

l'élargissement de la clientèle et la centralisation qui permettent la

constitution d'un fonds documentaire de meilleure qualité, il va falloir

trouver un équilibre. Celui-ci se réalise par étapes et commence timide­

ment au Musée pédagogique.

Dès le départ, le souci de rejoindre les utilisateurs n'ap­

paraît pas comme une nécessité pour une institution pourtant aussi cen­

tralisée. A côté du service de prêts pour une consultation sur place, une

modeste ouverture est faite pour permettre des prêts à l'extérieur. L'ar­

ticle 9 du Règlement intérieur du Musée pédagogique et de la Bibliothèque

centrale,publié au Journal général de l'Instruction publique le 19 no­

vembre 1881, stipule que "les prêts au dehors ne seront faits qu'à titre

exceptionnel sur une autorisation spéciale du directeur et pour un délai

maximum d'un mois" (2).

(1) Revue l'Education nationale, n° 13, mars 1957.- p. 4

(2) Le premier projet de règlement du Miiïiëe, établi par E. RAPET en 1872, est encore beaucoup plus restrictif : "A moins d'une autorisation spéciale du Ministre, aucun livre ne pourra sortir du Musée. Dans ce cas, il devra y être réintégré au plus tard dans le délai d'un mois", cité par J. MAJAULT.- le Musée pédagogique op. cit. p. 35

Ne nous étonnons pas alors que, dans des conditions de fonc­

tionnement aussi restrictives, le jugement du chroniqueur du Dictionnaire

de pédagogie soit le suivant : "Il faut d'ailleurs avouer qu'il se passa

du temps avant que le Musée arrivât à se faire connaître" (1).

En janvier 1882 cependant, est créée la bibliothèque circulante,

sous le titre de Bibliothèque centrale des Ecoles N.ormales. Constituée

d'une sélection restreinte de la bibliothèque générale, elle comprend

207 titres différents. Son but est la facilitation de la préparation du

professorat d'Ecole Normale et de l'inspection des écoles. Dans sa pre­

mière année de fonctionnement, le nombre de prêts s'est élevé à 704, tou­

chant seulement 373 personnes (2).

Rattachées au Musée pédagogique depuis 1896, la Société natio­

nale des conférences populaires et la Société havraise d'enseignement par

l'aspect se proposent, en outre, d'assurer les frais d'expédition, d'entre­

tien et de correspondance des vues fixes. Circulant alors en franchise

postale pour les instituteurs primaires, et s'adressant aussi à une cli­

entèle plus large constituée par des professeurs de lycées et collèges,

et des officiers faisant des conférences dans les casernes, le nombre d'en­

vois suit une progression rapide. "En 1896-1897 il fut fait 8 859 envois ;

en 1908-1909, le chiffre s'en est élevé à 37 340" (3).

o o

(1) Dictionnaire de pédagogie.- op. cit. p. 1368

(2) D'après le Rapport sur les opérations de la bibliothèque circulante présenté au Ministre le 25 février 1883.- in ~: BACONNIER (J.) ; op.cit. Annexe VIII p. 16

(3) D'après Dictionnaire de pédagogie.- op. cit. Article Musées pédagogiques, p. 1371

En dépit de facilités plus grandes accordées aux lecteurs et

aux emprunteurs, en dépit de modifications très sensibles des conditions

de constitution du fonds de la bibliothèque circulante, le Musée pédago­

gique n'échappera pas à une recherche de proximité plus grande des usa­

gers par la voie de la décentralisation.

Elle va se faire,en premier lieu, par la création de centres

régionaux de cinéma éducateur, préconisée par la Circulaire du 5 mai 1925.

Devant le développement du cinéma à l'école,et la difficulté pour le Ser­

vice des films du Musée pédagogique d'assurer une diffusion satisfaisante,

on songe à favoriser le développement de sociétés et de fédérations d'oeu­

vres pré ou post-scolaires dans chaque région, ce qui évitera les pertes

de temps importantes, bloquant le développement du service. Cependant, il

faut remarquer que les centres régionaux de cinéma éducateur , ainsi aidés

ou créés, ne dépendent pas du Musée pédagogique, bien qu'ils en diffusent

les productions. Une Circulaire du 26 octobre 1927 confirme l'intérêt de

la création de centres régionaux, et engage même les inspecteurs d'Acadé­

mie â ouvrir dans chaque département, des dépôts de films provenant du Mu­

sée pédagogique.

Cette première décentralisation jusqu'à un niveau régional

porte en elle beaucoup plus que l'adaptation d'un service auxiliaire du

Musée pédagogique visant à être plus proche des usagers du cinéma éduca­

teur. La création, auprès du Musée pédagogique, d'un Centre National de

Documentation Pédagogique est plus nominale que structurelle mais elle

présente l'avantage de souligner le rôle documentaire important du Musée

pédagogique, rôle qui doit aller en s'élargissant (1).

(1) D'après la revue Media, n° 3 de septembre 1978, en 1932, "sur la recom­mandation de la Commission internationale de coopération intellectuelle (Société des Nations) un Centre National de Documentation Pédagogique est-crée auprès du Musée pédagogique sous une direction unique".- p.21 Le Décret correspondant est daté du 6 décembre 1936.

Un nouveau pas est franchi à la fin de la Seconde Guerre Mondiale,

Une Circulaires datée du 4 avril 1945, envisage la création de cercles d'étu­

des pédagogiques ; pour assurer leur fonctionnement, une vaste documentation

doit être mise à leur disposition. Quelques mois plus tard, la Circulaire du

24 août 1945 suscite la création de centres régionaux et de centres dépar­

tementaux de documentation pédagogique, envisagés comme sections du Centre

National de Documentation Pédagogique. En effet, c'est bien la décentrali­

sation de la documentation constituée par le Centre National de Documenta­

tion Pédagogique qui est décidée, (livres, films, vues fixes, matériel et

mobilier scolaires, disques, expositions scolaires).

A travers les changements ultérieurs d'appellation du Centre Na­

tional de Documentation Pédagogique (1), ou ses changements partiels de

compétence, les fonctions de documentation que nous avons étudiées jusqu'à

présent varieront peu ; mais les conditions de leur déploiement seront pro­

gressivement et sensiblement améliorées (2). Elles resteront, bien sûr,

toujours et essentiellement orientées vers la satisfaction des besoins des

(1) Le Centre National de Documentation Pédagogique devient Institut Péda­gogique National par le Décret du 23 octobre 1956 ; pour des raisons de politique générale et après les événements de mai 1968, en raison aussi d'une taille considérable qui en fait une "machine" extrêmement diffi­cile à gérer, l'I.P.N. est scindé en deux organismes : l'institut natio­nal de Recherche et de Documentation Pédagogique (I.N.R.D.P.) et l'Of­fice Français des Techniques Modernes d'Education (OFRATEME). Mais en 1976, ces deux établissements sont transformés et voient une nouvelle redistribution des rôles. L'OFRATEME ajoute à ses fonctions les services de documentations de l'ex. I.N.R.D.P., ainsi que les C.R.D.P. et C.D.D.P. qui en sont des sections. L'I.N.R.D.P. devient Institut N.ational de la Recherche Pédagogique et se trouve dépossédé d'une partie de ses attri­butions antérieures.

(2) Par exemple, la Circulaire du 26 mai 1959 réaffirme que tous les membres de l'Enseignement public peuvent recevoir, en franchise, tous les ou­vrages de pédagogie ou de documentation générale dont ils peuvent avoir besoin pour leurs classes, leurs travaux... Les conditions de fonction­nement de la bibliothèque circulante de 1882 ont bien changé !

enseignants, mais par la constitution de collections documentaires circu­

lantes, organisées pour des expositions temporaires, et réalisées en liai­

son avec les musées artistiques et scientifiques, elles viseront aussi les

élèves (1).

Ne variera pas non plus la liaison administrative qui fait des

centres régionaux et des centres départementaux de documentation pédagogi­

que des sections du Centre National de Documentation Pédagogique, tendant

à remplir,plus près de l'usager, le rôle que cet unique centre ne pouvait

assumer. "Il fut, en effet,très tôt perçu que le réseau documentaire devait

s'implanter le plus près possible du terrain d'exercice des enseignants.

Au fur et à mesure des possibilités, des centres départementaux furent donc

installés, constitués en sections des centres régionaux, eux-mêmes sections

du Centre National de Documentation Pédagogique" (2).

La décentralisation du Centre National de Documentation Pédago­

gique a abouti, en définitive,à la création de 26 centres régionaux ou

C.R.D.P. et de 70 centres départementaux ou C.D.D.P. (3).

Il n'est sans doute pas sans signification, qu'arrivant en bout

de chaîne d'une recherche d'un contact encore plus direct avec l'utilisa­

teur enseignant, le premier centre de documentation et d'information fran­

çais reconnu comme tel, se soit appelé centre local de documentation péda­

gogique (4). Mais le C.D.I. lui-même n'échappe pas à. la mime recherche d'équi-

(1).D. 55-109 du 19 janvier 1^55 sur l'organisation du Centre National de Documentation Pédagogique. .A. du 10 mai 1958 ayant pour objet le règlement intérieur de l'Institut Pédagogique National. .C. du 26 mai 1959 ayant pour objet les ©entres de Documentation Pédago­gique.

(2) Le Courrier de l'éducation, n° 47} du 14 mars 1977

(3) Chiffres cités par la revue Media, n° 2t juin 1978 p. 22

(4) "Revenons au mois de janvier 1958... le nom de baptême est trouvé : Centre Local de Documentation Pédagogique (C.L.D.P.), nom qui a été conservé". SIRE (Marcel).- in : revue Technique Art cience.- op. cit. p. 50

libre. Sa position centrale paraît trop éloignée des lieux de travail

des professeurs qui demandent à garder tout près d'eux les documents

dont ils ont besoin. Aujourd'hui, c'est par l'acceptation de centres de

ressources spécialisés par départements que cette attente peut être sa­

tisfaite. Mais, demain, c'est sans doute par la rapidité de communica­

tions et de relations informatisées que se poursuivront les objectifs

d'une proximité plus grande de l'utilisateurs et d'une richesse documen­

taire accrue.

o o

o

3) LE DEVELOPPEMENT DE RELATIONS ET LA PRODUCTION DE DOCUMENTS

Le C.D.I. nous apparaît aujourd'hui comme un organisme vivant qui

a multiplié les échanges. Au long de son histoire, de la bibliothèque au

service de documentation et d'information, le faisceau des relations avec

l'extérieur s'accroît, des liens privilégiés se tissent avec l'entourage

immédiat, et des productions, issues de l'activité du C.D.I., apparaissent.

-ACCROISSEMENT DES RELATIONS EXTERIEURES

Les bibliothèques scolaires, qu'il s'agisse des bibliothèques

d'écoles primaires au XIXème et au XXème siècles ou encore des biblio­

thèques de classe des établissements de second degré, sont orientées ex­

clusivement vers la conservation et le prêt des livres. Ni l'Arrêté du

1er juin 1862, qui organise les bibliothèques scolaires des écoles pri­

maires, ni l'Arrêté du 15 décembre 1915 qui en régit encore le fonction­

nement, ne mettent en évidence d'autres modalités de leur rôle. L'absence

de local spécifique, dans la totalité des cas, est un obstacle majeur à

toute autïê perspective.

Les bibliothèques pédagogiques des enseignants du premier

degré, ou bibliothèques cantonales, les bibliothèques des professeurs

ou bibliothèques "générales", comme on les nomme souvent dans les textes

réglementaires, sont elles aussi, en fait, des conservatoires d'ouvrages.

Mais des relations sociales plus denses que celles que néces­

site le prêt apparaissent déjà avec le musée scolaire. On ne se contente

pas, ici non plus, de recevoir des livres du Ministère ou de tenir les

rapports annuels prévus par la loi. "Le musée scolaire ne doit pas être

créé de toutes pièces ; il ne saurait être improvisé en quelques jours ;

il doit être l'oeuvre patiente et persévérante des maîtres et des élè­

ves" (1). De plus, les organisateurs et conservateurs du musée scolaire

sont invités à rechercher des compléments de documentation auprès d'ins­

titutions identiques voisines. "Il est très difficile, sinon impossible,

d'organiser un musée scolaire complet, mais on peut suppléer à son insuf­

fisance en empruntant aux musées scolaires voisins, ou même à de simples

particuliers, les choses qui manquent et dont on a besoin pour une leçon" (2).

Avec la volonté ministérielle de créer des bibliothèques de pro­

fesseurs, regroupant les ressources de l'ensemble des bibliothèques de pro­

fesseurs d'une ville, apparaît nettement un changement de perspective. Au-

delà des prêts qu'elle assure, la "bibliothèque collective" (3) devient

"foyer universitaire" et accueille tous les membres de l'enseignement. "Un

tel organisme, non seulement concentre toutes les ressources disponibles

et les met à la disposition de la collectivité, mais facilite les contacts

(1) Guide pratique pour la composition, l'organisation et l'installation des musées scolaires par un inspecteur de l'enseignement primaire.-p. 15

(2) MARION (A.).- Description d'un musée pédagogique, op. cit.- p. 7

3) C. du 15 octobre 1951

entre les maîtres des divers ordres d enseignement : il leur permet de

mieux se connaître et de s'entraider". On le voit, on est donc éloigné

ici de la simple recherche d'un livre en bibliothèque. Bien que cette

nouvelle structuration des bibliothèques de professeurs ait vu peu d'ap­

plications en France, l'accent porté sur le rôle relationnel des C.D.I.

n'est peut-être pas complètement étranger à cette réalisation, aussi

limitée qu'elle fût.

Les circonstances qui entourent la création du Musée pédagogique

et de la Bibliothèque centrale de l'enseignement primaire, entraîneront

tout de suite, en ce qui concerne la constitution du fonds, une politique

d'échanges à un niveau national et international. Les expositions univer­

selles mettent les personnes et les institutions en relation, et il est

souvent agréable et peu onéreux de bénéficier de dépôts confiés à des

conditions avantageuses. Elles sont aussi l'occasion de constituer des

collections et d'organiser une information sur des sujets bien précis.

Ainsi, en 1884, le Musée pédagogique participe-t-il à l'Exposition in­

ternationale d'hygiène et d'éducation du Musée de South Kensington à

Londres ; en 1885, il figure à l'Exposition universelle de la Nouvelle

Orléans, et poursuit ultérieurement ses activités. Le 13 janvier 1889,

Monsieur. BONET-MAURY peut montrer au Conseil d'administration que "par

l'échange de livres et de documents, le musée entretenait des relations

suivies avec la plupart des pays d'Europe et même avec l'Amérique" (1).

Dès 1886, Ferdinand BUISSON projette une autre forme d'activité

pour le Musée pédagogique. Celui-ci deviendrait alors un centre de confé­

rences sur des sujets d'éducation comparée, en faisant appel à des experts

étrangers. Mais cette idée, pourtant intéressante, n'aboutit pas. Des con-

(]) Dictionnaire de pédagogie.- op. cit. p. 1369

férences auront lieu à partir du 6 janvier 1887, mais elles seront plus

limitées dans leur objet, assurant en fait la préparation à quelques

examens et concours de l'Instruction publique. Après quelques années

de fonctionnement, elles s'achèveront en 1895.

Cependant, à partir de 1904, des séries de conférences, sur des

questions relatives à l'enseignement secondaire, apportent une information,

et introduisent un dialogue puisqu'elles sont suivies de discussion. Au

rythme de 5 ou 6 conférences par année, elles donnent lieu à compte-rendu

et à publication. Des cours sont professés par Monsieur DURKHEIM ou d'autres

personnalités en vue, affirmant encore davantage la •vocation d'enseignement

du Musée pédagogique.

Des expositions temporaires dans les locaux du Musée pédagogi­

que introduisent aussi une nouvelle forme de contact entre les documents

rassemblés et les visiteurs. Favorisé par son statut national et ses liens

immédiats avec le Ministère, le Musée pédagogique petit rassembler, par

exemple, des informations venant des écoles de France, et les présenter au

public comme cela s'est produit dès 1891. Ce fut, comme le disait Monsieur

J. STEEG, un Inspecteur général de l'enseignement primaire de l'époque,

"un coup d'oeil sur la vie scolaire du pays, une sorte d'inspection géné­

rale des programmes, des méthodes, du travail des enfants et aussi des

maîtres" (1). Cette fonction du Musée pédagogique, assurée très tôt, s'est

poursuivie ultérieurement, et apparaît encore très clairement dans le Rè­

glement intérieur de 1'Institut Pédagogique National publié en date du

10 mai 1958 : "Le Musée pédagogique de Paris présente des expositions tem­

poraires :

1- soit dans un but d'information pédagogique... à l'intention des

membres de l'enseignement et du grand public.

(1) Dictionnaire de pédagogie.- op. cit. p. 1369

2- soit dans un but d'éducation, en liaison avec les musées his­

toriques, artistiques et scientifiques ou les grands organismes de do­

cumentation, de manière à fournir aux élèves des établissements scolaires,

des éléments vivants et concrets d'observation et de réflexion" (1).

Les centres régionaux et départementaux de documentation pédagogique re­

çoivent la même mission en des termes similaires (2).Effectivement, les

expositions présentées au Musée pédagogique de Paris sont souvent décen­

tralisées dans les centres régionaux, départementaux, ou même parfois dans

les établissements scolaires. Un grand nombre parmi elles, est envoyé à

l'étranger, en échange de réalisations de même type.

Les relations que le Musée pédagogique entretient avec les uti­

lisateurs trouvent une nouvelle modalité. Les locaux dont il dispose lui

ont permis d'héberger des expositions ; de la même manière, sa situation

géographique, la documentation et l'équipement qu'il possède, la signifi­

cation qu'il revêt aux yeux des membres de l'enseignement, lui permettent

d'être le lieu du siège social d'un certain nombre d'associations pédagogi­

ques. La société française de pédagogie, des associations de professeurss

comme l'association des professeurs de langues vivantes, le service fran­

çais de la correspondance scolaire internationale, y élisent domicile. A

partir de ]936, "on dota l'établissement de salles de conférences, de con­

grès, de projections cinématographiques et d'auditions phonographiques,

connues spécialement pour les besoins de la documentation scolaire... et

c'est ainsi que le centre peut organiser, maintenant, des séances de do­

cumentation, où avec le concours des associations de spécialistes qu'il a

(J) A. du 10 mai 1958.- Art. U

(2) C. du 26 mai 1959

groupées autour de lui, des éditeurs et des maîtres, toute la documenta­

tion pédagogique - et elle est vaste - est mise en oeuvre" (1).

Les nécessités d'une structure qui favorise la diffusion de l'in­

formation font envisager la création des cercles d'études pédagogiques.

Ceux-ci doivent être reliés au service de documentation et d'études péda­

gogiques, appellation récente et temporaire du Centre National de Documen­

tation Pédagogique. Nous sommes en 1945 et, depuis un an, la Commission

ministérielle pour la réforme de l'enseignement, dite Commission Langevin,

se réunit au Ministère. Les principes de la réforme, dont on prévoit la

puïrrîcatlon après avril 1945, ë@lvefit pouvoir être diffusés dans les Aca­

démies. Aussi, la liaison institutionnelle prévue entre les cercles d'é­

tudes pédagogiques et les centres;régionaux et départementaux de documenta­

tion pédagogiques dont on annonce la création, amorce-t-elle au moins dans

l'esprit, l'élargissement du type de relation entre les C.D.I. et leurs

usagers (2). Cependant, l'organisation du Centre National de Documentation

Pédagogique, par le Décret 55-109 du 19 janvier 1955}ne fera pas allusion à

des responsabilités nouvelles et directes dans ce domaine de la relation

entre les personnes. Toutefois,le directeur du Centre National de Documen­

tation Pédagogique voit désormais dans ses attributions la tutelle du cen­

tre d'études pédagogiques dont les activités sont orientées vers les é-

changes entre professeurs français et étrangers (3).

Dès octobre 1956, le Centre National de Documentation Pédagogique

et les services qui lui sont rattachés se fondent au sein de l'Institut Pé­

dagogique National auquel on affecte dès buts relationnels explicites et

(1) Cité par Textes et Documents *.."* n° 220 du 15 mars 1979.- p. 25-26

(2) C. du 4 avril 1945 et C. du 24 août 1945

(3) Le centre d'études pédagogiques a été créé au lycée de Sèvres par une Lettre ministérielle du 30 juin 1945.

considérés comme importants : "Il est de plus en plus nécessaire - dans

la perspective de la réforme de l'enseignement - que soient multipliés

les échanges et les contacts entre les maîtres et les divers degrés,

comme entre l'enseignement et les autres activités nationales " (1).

Cette visée,proposée à l'Institut Pédagogique National, revient plus aux

services d'accueil, d'études et de recherches pédagogiques (c'est-à-dire

à l'institut d'études pédagogiques) qu'aux services de documentation et

d'information (c'est-à-dire au centre National de documentation Pédagogi­

que) ; mais les sections régionales et départementales de l'Institut Péda­

gogique National (c'est-à-dire les C.R.D.P. et les C.D.D.P.) en reçoivent

globalement la mission. La Circulaire du 26 mai 1959 qui fixe les fonctions

des centres de documentation pédagogiques régionaux et départementaux est,

on ne peut plus explicite : "Un centre de documentation est d'abord et es­

sentiellement un lieu de rencontre pour les membres de l'enseignement et

un trait d'union entre 1'enseignement et les activités économiques et so­

ciales (2). Pour pouvoir assurer cette fonction, des moyens sont prévus

qui rejoignent ceux du Centre National de Documentation Pédagogique : "Le

centre comporte des salles de réunion et de travail où se tiennent notam­

ment les stages, conférences et manifestations diverses organisées soit par

l'autorité académique, soit pat les associations universitaires et cultu­

relles...". L'Arrêté du 13 septembre 1971, bien que moins précis, ne contre­

dit pas le texte précédent : "ouverts au public, recevant les usagers de

tous les ordres d'enseignement, les centres régionaux de recherche et de

documentation pédagogiques constituent un lieu de rencontre des personnels

(1) C. du 26 octobre 3 956

(2) C. du 26 mai 1959.-Souligné dans le texte

de l'Education nationale entre eux et avec le monde extérieur à ce Mi­

nistère". '

Les C.D.I. participent au même mouvement que les organismes pré­

cédents mais, créés plus tard, leur évolution dans ce sens est plus ra­

pide. Un premier guide,pour l'installation d'un service de documentation

dans un établissement d'enseignement du second degré,publié dès 1958, in­

dique de manière voilée que "le centre... permet en outre d'intéresser

directement le corps professoral du lycée, du collège, en réalisant à 1'in-*

térieur et à l'extérieur de l'établissement les liaisons nécessaires" (1)-

Mais le guide paru en 1972 affirme : "le S.D.I. est un centre d'accueil

ouvert aux élèves, aux personnels, aux parents... Ce rôle d'accueil est

permanent. Le S.D.I. est un centre de relations publiques" (2). Enfin la

Circulaire 77-070 du 17 février 1977 confirme le C.D.I. comme "lieu pri­

vilégié de rencontre".

Si la bibliothèque des collèges au XVIIème ou au XIXème siècle

nous fait penser au silence et à la consultation individuelle, on mesure

le chemin parcouru lorsque le C.D.I. devient normalement un lieu d'échan­

ge et de rencontre.

- DES LIENS AVEC L'ENVIRONNEMENT ET DES PRODUCTIONS LOCALES

Les bibliothèques et les musées qui ont précédé les C.D.I. vont

établir,très diversement, des liens avec leur environnement immédiat. Ce­

lui-ci possède souvent des caractéristiques spécifiques et manifeste des

(1) Encyclopédie pratique de l'éducation en France, p. 1054

(2) Le Service de Documentation et d'Information Pédagogiques des établis­sements d'enseignement de second degré.- 1972.- Introduction. Non paginé. ~~ ~

besoins particuliers ; il est susceptible également d'enrichir le fonds

documentaire. La prise en compte du milieu favorisera les échanges ré­

ciproques et permettra une reconnaissance des productions locales et

leur intégration.

Les différents types de bibliothèques que nous avons étudiées ne

sont pas ordonnées à la prise en compte de 1'environnement immédiat ou de la

région dans laquelle elles jouent un rôle. Qu'il s'agisse de bibliothèques

scolaires ou de bibliothèques pédagogiques, une partie des ouvrages vient ;

de l'échelon central. Certes, légalement parlant, il est prévu que les livres

donnés par les particuliers peuvent être acceptés, mais la réglementation

entourant les dons est assez dissuasive et les fonds demeurent,en fait, très

pauvres. Ainsi, dans l'Arrêté du 1er juin 1862 relatif aux bibliothèques

d'écoles primaires, il est indiqué qu'aucun ouvrage ne peut être placé dans

les bibliothèques, qu'il provienne d'acquisitions ou de dons, sans l'auto­

risation de l'inspecteur d'Académie (1). Un catalogue de plus de 2 000 ou­

vrages est également publié par la Commission provisoire chargée de désigner

les ouvrages achetés au frais de l'Etat ; ce catalogue de livres désignés

au choix des instituteurs renforce encore, s'il en était besoin, le non-en­

gagement des personnes.

Avec l'Arrêté du 15 décembre 1915 (qui régit encore les bibliothè­

ques scolaires des écoles primaires d'aujourd'hui), la participation des u-

sagers est un peu plus importante. A côté du maire, du délégué cantonal et

de l'instituteur-bibliothécaire, trois autres membres composent le Comité

d'administration. Ils sont cependant renouvelables, et choisis par les

trois premiers, parmi les bienfaiteurs de la bibliothèque et les lecteurs

(1) A. du 1er juin 1862.- Art. 6

les plus assidus. Mais l'enrichissement du fonds reste très contrôlé à

l'échelon départemental : "qu'il s'agisse d'achats, de dons ou de legs,

la liste des acquisitions projetées est transmise à l'inspecteur pri­

maire...". Pour l'inspecteur d'Académie qui statue, la référence reste la

liste publiée au Bulletin administratif du Ministère de l'Instruction

publique et, en cas de difficultés particulières,la Commission des bi­

bliothèques.

Dans les bibliothèques scolaires du premier degré, ou dans les

bibliothèques de classe du second degré, le fonds documentaire se com­

pose exclusivement de livres ou d'albums. L'attention portée à la valeur

historique, scientifique ou surtout morale et littéraire, ne rend pas ima­

ginable que des productions d'élèves ou d'usagers viennent s'ajouter à

celles des "auteurs". Les courants pédagogiques n'ont pas encore généra­

lisé la valorisation des expressions personnelles et tâtonnantes, mais par­

fois séduisantes.

Les musées scolaires, eux, se situent d'emblée en communication

intense avec l'environnement. Les élèves et les enseignants participent à

l'enrichissement de la collection ; "la plus humble école du village peut

offrir aux élèves qui la fréquentent des ressources abondantes qu'ils au­

ront rassemblées eux-mêmes..." (1). C'est dans la région que s'implante

le musée scolaire et il doit tenir compte de la réalité diversifiée dans

laquelle il s'inscrit. "Méfions-nous aussi des collections toutes prépa­

rées du commerce, écrit E. BANNWARTH en 1925... Il n'y a pas de plan de

musée scolaire qui convienne à toutes les régions. Chacun doit utiliser

(1) Guide pratique pour la composition, l'organisation et l'installation des musées scolaires.- op. cit. p. J5

ses propres ressources, celles de la région et du milieu... Le musée

doit s'adapter à la région... l'herbier local est au centre de la col­

lection botanique, ... en géographie, la monographie locale est le fond

de la collection" (1). Les promenades scolaires permettront de recueillir

une ample moisson d'insectes, de plantes et de minéraux. Et si l'ins­

tituteur réussit à obtenir quelques subventions de la municipalité ou

des habitants de la commune, il élargira sa collection à des objets que

l'on ne peut se procurer sans frais, des animaux utiles et des gravures.

Comme l'indique M. de BAGNAUX dans sa conférence aux institu­

teurs en 1878, les musées scolaires d'Ecoles Normales ou des établisse­

ments d'enseignement supérieur ne limiteront pas ainsi leurs collections

à des éléments dits usuels ; ils élargiront leurs perspectives et viseront

à posséder des éléments scientifiques. Lorsque les collections sont ap­

puyées sur les ressources locales, c'est pour tenir compte de la capacité

d'observation, de réflexion, et de savoir des usagers auxquels elles sont

destinées ; en effet, cet attachement à l'environnement immédiat n'est

pas exclusif d'élargissement souhaitable : "outre les objets provenant de

la région, le maître rassemblera les produits étrangers que l'on emploie

dans les industries locales ou les usages journaliers de la vie" (2)

Le caractère de communication avec l'environnement va se marquer

d'une toute autre manière pour le Musée pédagogique,organisme à vocation

nationale. Il se trouve cependant présent par les expositions qui emprun­

tent souvent leurs matériaux aux productions issues des usagers auxquels

elles s'adressent. Dès 1891, le Musée pédagogique organise "une exposition

(1) BANNWARTH (E.).- op. cit. p. 12-13-14

(2) Dictionnaire de pédagogie.- op. cit. p. 1378

permanente de cahiers d'élèves d'une même année de cours, de tous les ar­

rondissements de France" (I). En même temps, s'ouvre une exposition des

travaux manuels des écoles de filles présentant une collection de poupées

dont les costumes ont été confectionnés par les élèves des Ecoles Nor­

males et des Ecoles primaires supérieures. Le Musée pédagogique ne sera

pas un simple conservatoire d'ouvrages et d'objets relatifs à l'éducation ;

il devient très tôt un centre de production pour l'information du public

auquel il s'adresse. Le 15 iuillet 1882, la Revue pédagogique fondée par

F. BUISSON devient l'organe d'information du Musée pédagogique ; mais la

forme qu'elle prend ne peut être confondue avec un bulletin signalétique

ou un catalogue d'ouvrages. Elle publie des articles de pédagogie générale,

de pédagogie comparée, de méthodologie et des études statistiques ; quel­

ques titres extraits du sommaire des numéros de l'année 1882 nous rensei­

gnent sur la richesse et la diversité de son contenu : "Résumé des états

de situation de l'enseignement primaire pour l'année scolaire 1880—1881.—

Les comités de correction départementaux.- Comment on prépare une leçon

d'histoire.- Des cours normaux pour la préparation des directrices d'é­

coles maternelles.- etc.." (2). Octave GREARD, dans un Rapport au Conseil

d'administration du Musée pédagogique, en dégage bien l'importance : "Il

y a lieu de faire du Musée, au moyen de la Revue pédagogique, un instrument

d'action et de direction pour toutes les personnes qui, dans les départe­

ments» s'occupent de questions d'enseignement" (3). Mais au-delà encore de

cette perspective, l'intérêt des échanges réciproques est mis en évidence

(1) Dictionnaire de pédagogie.- op. cit. p. 1369

(2) D'après l'annexe IX : BACONNIER (Jean).- op. cit. p. 17

(3) Rapports du Conseil d'administration du Musée pédagogique.- p. 5 Cité par BACONNIER (Jean), op. cit.

et les productions des utilisateurs sont sollicitées : "Par essence

la nouvelle "Revue pédagogique n'est pas un simple Bulletin Officiel.

Notre rôle, dans ce journal, est avant tout d'encourager l'étude, de

provoquer des travaux personnels, de permettre à toute opinion pédagogi­

que de se produire et de se défendre, de donner carrière à une discus­

sion libre et digne" (I).

Un peu plus tard, en 1885, le Musée pédagogique entreprend la

publication d'une série de fascicules dans une collection qui s'intitule

"Mémoires et documents scolaires" et qui donne jusqu'en 1914, deux cents

brochures, traitant de sujets de pédagogie générale ou pratique, et réper­

toriant des textes officiels.

Le lancement effectué, cette activité de publication ne se ra­

lentit qu'avec les coupures dues aux deux Guerres mondiales. Après 1945,

la place de la documentation et des différents moyens d'enseignement, no­

tamment de 1'audio-visuel, accélère encore le développement de ce sec­

teur au sein du Gentre National de Documentation Pédagogique, puis de

l'Institut Pédagogique National. A la veille des événements de mai 1968,

qui marqueront aussi une étape dans les destinées de l'Institut Pédago­

gique National, les publications issues directement de l'Institut sont au

nombre de 11 périodiques et de 8 collections ; en moyenne 600 à 700 bro­

chures sont éditées chaque année.

Les productions sous forme de papier ne sont pas les seules ;

suivant l'accroissement de capacité des établissements à utiliser le film,

la radio puis la télévision, le Centre National de Documentation pédago­

gique développe aussi d'autres moyens d'information et d'enseignement qu'il

met à la disposition des utilisateurs. Ainsi en 1967, "les productions qui

(1) Cité dans Textes et documents..... op, cit. n° 220 du 15 mars 1979.-p. 6

obéissent à une courbe de croissance régulière, se montent à 46 films

16 mm, 93 films courts, 45 séries de diapositives... la radio et la té­

lévision éducatives sont en expansion ; 2 500 émissions de radio (durée

de 5 à 20 minutes), 930 émissions de télévision (durée moyenne 25 minu­

tes) (1).

En 1978, la production des films 16 mm ou vidéo est environ de

210 ; 65 titres de films courts et 60 séries de diapositives sortent

aussi chaque année ; les émissions radiophoniques totalisent 435 heures,

et les émissions télévisées 336 heures.

Le Musée pédagogique, devenu Centre National de Documentation

Pédagogique, puis Institut Pédagogique N.ational, s'est vu progressive­

ment rattacher plusieurs services importants ; ses activités se sont

accrues et diversifiées considérablement. Mais au travers des modifica­

tions provoquées par des raisons de recherche d'une taille optimale

pour un tel organisme, et par des raisons liées à une vision politique

pour un centre de cette importance, les centres régionaux et départemen­

taux de documentation pédagogique qui en sont les filiales garderont,

eux, les mêmes attributions. Bien que, en 1971, le Gentre N.ational de

Documentation Pédagogique n'existe plus, les C.R.D.P., dépendant de

l'I.N.R.D.P. et non de l'OFRATEME (2) "produisent les documents didac­

tiques et éducatifs qui résultent de leurs activités. Ils peuvent éla­

borer, notamment, la documentation régionale utile aux enseignants ;

ils apportent aux productions nationales la contribution de leurs pro­

pres ressources ; ils peuvent aussi être chargés d'assurer des produc­

tions nationales spécialisées" (3).

(1) Textes et documents pour la classe.- op. cit. p. 27

(2) OFRATEME (Office français des Techniques Modernes d'Education).

(3) A. du 13 septembre 1971.- Art. 7

Il faut noter que, à l'heure actuelle, les textes officiels

relatifs aux services de documentation, puis aux services de documen­

tation et d'information, et enfin aux C.D.I., ne citent pas comme un

élément intéressant du fonds documentaire les productions pouvant pro­

venir de l'activité des professeurs et des élèves. Certaines études

faites dans les C.R.D.P. et poursuivies à l'occasion de journées de

travail avec les documentalistes et les enseignants, ont pourtant déjà

sensibilisé ceux-ci à l'utilisation des ressources de l'environnement

et à l'intérêt que présentent certaines productions locales pour l'en­

richissement du fonds documentaire. Les productions audio-visuelles

tout particulièrement, spontanément intégrées dans les C.D.I. et les

dossiers documentaires établis par les documentalistes, les professeurs

ou les élèves, y trouvent une place.

o o

o

Par l'étude de l'histoire des bibliothèques et musées nous a-

vons voulu montrer que le C.D.I., qui apparaît en France dans les établis­

sements de second degré (l),est bien une forme mutante de ces institutions

éducatives antérieures à lui. Un regard porté sur l'évolution des appel­

lations successives qu'on lui a données permet de dégager, pour conclure,

les caractéristiques fondamentales qui sont les siennes aujourd'hui.

Avec une terminologie incertaine, mais une filiation immédiate,

sûre, le centre de documentation naît en 1958 et se rattache aux centres

régionaux de documentation pédagogique dont il emprunte très provisoire­

ment et localement le nom, devenant le centre local de documentation pé-

(1) Il existe aussi quelques essais intéressants pour le développement de C.D.I. dans les écoles primaires. Voir notamment la revue B.C.D". (Bi­bliothèque Centre Documentaire) publiée par 1'A.D.A.C.E.S.

dagogique. Il existe au départ, à côté de la bibliothèque générale ou bi­

bliothèque des professeurs, et la création de bibliothèques centrales re­

groupant les bibliothèques des élèves, ne nuit pas à son développement (1).

L'appellation de "service de documentation" ou encore "service

de documentation pédagogique" est le plus souvent retenue de 1958 à 1967 ;

elle marque, - et c'était particulièrement important dans les premiers

temps - une volonté de n'entrer en concurrence avec nulle autre struc­

ture de l'établissement (2). Sa fonction d'auxiliaire s'exerce par rap­

port à la documentation qu'il recense, qu'il rassemble, qu'il reproduit

et qu'il diffuse.

Après une phase d'activité, qui insiste sur la bonne gestion et

sur la mise en ordre de la documentation, la recherche de l'information

est présentée comme but à tous les utilisateurs potentiels, professeurs

d'abord, puis ensuite élèves. Le service de documentation prend alors la

dénomination de Service de Documentation et d'Information (S.D.I.). L'ac­

cueil des élèves, individuellement ou en groupe, débute dans ce ser­

vice, et le travail indépendant commence à être connu en France. Pour

permettre la généralisation de méthodes pédagogiques utilisant les docu­

ments, les services de documentation et d'information doivent prendre une

autre importance. Des indications, quant à l'aménagement et à l'organisa­

tion, sont proposées pour qu'ils puissent effectivement répondre à des be­

soins nouveaux. "Une véritable mutation" des centres documentaires s'an-

(1) D'après l'enquête faite en 1967 et rapportée par J. HASSENFORDER dans Recherches pédagogiques, n° 37, on constate que dans la population étudiée et qui dispose d'une bibliothèque centrale, 85 % des établis­sements possèdent aussi un service de documentation.

(2) Il "ne cherche en aucune manière^ à supprimer les organisations ac­tuelles et réglementaires (laboratoires et cabinets spécialisés, bi­bliothèques)". Guide pour l'installation d'un service de documentation dans un éta­blissement du second degré.- octobre" 1958.

nonce : "ils cessent d'être un service, ils deviennent un "centre"(l) .

La dénomination actuelle de Centre de Documentation et d'Information

(C.D.I.) apparaît donc officiellement en 1974.

L'évolution n'est cependant pas achevée et, dans la terminolo­

gie utilisée, on souhaiterait maintenant mettre en évidence une large

diversification du fonds documentaire et des modes de travail ainsi au­

torisés. Retiendra-t-on un jour, la dénomination de Centre Multimedia

suggérée par Etudes et Documents d'éducation (2), brochure éditée par .

l'UNESCO, où l'on recense 11 appellations différentes utilisées dans

les pays francophones pour désigner les C.D.I.

Quoi qu'il en soit, si le vocabulaire peut être assez aisément

unifié, la diversité des structures de documentation mises en place dans

les établissements de second degré reste très grande. Bien plus, comme

nous le verrons, les rôles assurés diffèrent considérablement. C'est pour­

quoi, au terme de cet aperçu historique,nous en tenant ici à un point de

vue structurel, nous mettons en évidence les caractéristiques permanentes

du C.D.I. dans les établissements secondaires :

un lieu,

où se rassemble l'essentiel de la documentation,

où se répertorie la totalité de la documentation,

géré par une ou des personnes,

dans le but de servir à l'information et à l'enseignement.

(1) Cité dans la C. 74-108 du 14 mars 1974 ayant pour objet : l'aménage­ment des C.D.I. dans les établissements du second degré.

(2) Etudes et Documents d'éducation, n° 22, 197 6.- p. 7

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C H A P I T R E II

LE C . D . I . / PRESUPPOSE A TOUTE RENOVATION PEDAGOGIQUE

ET MODELE MOBILISATEUR

La connaissance des ins t i tu t ions éducatives parentes des C.D.I.

a permis de dégager des carac tér is t iques qui expliquent mieux la place

et les besoins des C.D.I. ac tuels . Mais nous devons res te r encore en a-

mont,par rapport à ceux-ci en étudiant l'image que les innovateurs ont

cons t ru i te . La l i t t é r a t u r e pédagogique a bien contribué à lancer en

France un C.D.I. perçu comme support de la rénovation pédagogique. Et

ce modèle, qui se veut mobilisateur, re jo in t v i t e les aspirat ions des per­

sonnes qui sont les plus dynamiques dans les établissements. I l prof i te

auss i , au départ, d'une conjoncture économique favorable et d'un appui

cer ta in de l 'adminis t ra t ion centrale : i l prend alors une forme reconnue

et codifiée dans les textes réglementaires en vigueur.

1) LE C.D.I. DANS LA LITTERATURE PEDAGOGIQUE

C'est dans la littérature pédagogique des années 1970 à 1975 que

l'on voit apparaître la place centrale que pourrait prendre le C.D.I. dans

un établissement de second degré (1). En France nous devons certainement

à Marcel SIRE et à Jean HASSENFORDER une action importante pour la promo­

tion des centres documentaires ; le profil que l'on peut dégager dans les

publications de cette époque est fortement marqué par letirs intuitions,

leurs recherches et leur action persévérante.

- CD.I. ET RENOVATION PEDAGOGIQUE

Il ne faut pas oublier le contexte des années qui ont suivi les

événements de mai 1968 pour percevoir la résonance que les expressions de

"rénovation pédagogique" ou de "réforme" peuvent alors présenter. Reprenant,

dans le journal Le Monde du 13 juin 1972,une étude parue dans la revue

des Amis de Sevrés, Jean HASSENFORDER présente le centre de documentation

comme une condition nécessaire à la réalisation d'une rénovation pédagogique

quelle qu'elle soit. Montrant les transformations qui s'imposent désormais

à l'institution scolaire, il affirme alors que "le renouvellement de l'école

passe par le développement du centre documentaire"(2).

(1) Bien que le Centre de Documentation et d'Information ait été appelé ainsi avec l'année scolaire 1973-1974 nous appellerons désormais C.D.I. ou centre de documentation, l'unité documentaire constituée dans un é-tablissement ; de 1967 à 1974 l'appellation la plus courante était ser­vice de documentation et d'information.

(2) Revue les Amis de Sèvres.- n° 71, p. 143

La pédagogie active, la pédagogie nouvelle ne peuvent se con­

cevoir, pour cet auteur, en dehors d'un contexte scolaire s'appuyant sur

la documentation. "Si l'on s'écarte du cours magistral, encore faut-il

que l'information soit mise sous une autre forme à la disposition de ceux

qui étudient. La recherché de la documentation, l'analyse des documents,

l'élaboration des synthèses à partir des données recueillies et la pro­

duction de nouveaux supports caractérisent la pédagogie nouvelle" (1).

"En France, le renouvellement des méthodes... exige un développement pa­

rallèle des centres documentaires" (2).

Les expressions fortes ne manquent pas pour signaler le carac­

tère d'absolue nécessité du développement des C.D.I.. Pour Marcel SIRE,

sans eux "les établissements scolaires seraient pédagogiquement des in­

firmes, privés de l'organe moteur ; la rénovation pédagogique telle qu'on

peut la concevoir maintenant serait impensable, impossible ; l'établisse­

ment scolaire dans lequel l'information ne circulerait pas serait une mo­

saïque d'éléments... l'établissement serait un agrégat" (3). Et Jean

HASSENFORDER en parle comme d'un préalable à toute réforme : la condition

nécessaire de l'évolution de notre système éducatif... Mais l'expansion des

centres documentaires est aussi l'innovation-clef qui rend possible une

évolution graduelle de la pédagogie sans traumatiser les pédagogues. C'est

la voie d'une "révolution tranquille" (4)".

Pour tenter de remédier à la crise de l'enseignement, Monsieur

Olivier GUICHARD, alors ministre de l'Education nationale, réunit une Com-

(1) HASSENFORDER (J.).- Amis de Sèvres.-n° 71, p. 147

(2) op. cit. p. 148

(3) SIRE (M.).- Amis de Sèvres.- p. 151

(4) HASSENFORDER (J.).- Amis de Sèvres.- p. 71, p. 149, et Le Monde 13-6-72

mission qui, en toute indépendance,a pour mission d'étudier la fonction

enseignante. Il s'agit de proposer des mesures qui deviendraient la base

d'une réforme de l'enseignement secondaire français (1). Le rapport ex­

trêmement intéressant qui en est sorti a défini dix principes fondamentaux

et prévu des moyens pour les appliquer. Dans le premier principe situant l'é­

tablissement comme cellule de base de l'éducation, les services de documen­

tation sont déjà signalés : "Une politique de réponse à la crise actuelle

doit donc se donner comme objectif premier de faire des établissements sco­

laires des communautés éducatives efficaces. Cela implique des dimensions

humaines, des chefs d'établissement préparés à leur tâche, des services de

documentation et de secrétariat, et toute une série de mesures pour repla­

cer au niveau de l'établissement, le seul où elles puissent être véritable­

ment assumées, les responsabilités éducatives" (2). Et dans les moyens pro­

pres à réaliser cet établissement secondaire répondant aux voeux de la

Commission, "le centre documentaire... constitue le carrefour de la vie

éducative et de l'activité pédagogique... Il y a là une amélioration rela­

tivement facile à mettre en oeuvre et d'une importance décisive" (3).

Quelques années plus tard, dans le Courrier de l'éducation,

organe de grande information publié par le Ministère de l'Education et

envoyé à toutes les écoles, le C.D.I. est présenté comme "un espace nou­

veau pour une pédagogie moderne... C'est un nouveau cadre de travail,

trait d'union entre l'école et la vie et un facteur de rénovation péda-

gique... Il se voit reconnaître un rôle pédagogique essentiel : le

(1) On appelle encore cette Commission, la "Commission Joxe", du nom de son président, ou "Commission des Sages".

(2) Rapport de la Commission d'études sur la fonction enseignante.-op. cit. p. 91

(3) op. cit. p. 98

C.D.I. est désormais le pivot de la vie scolaire et de la rénovation péda­

gogique" (1).

Et pour mesurer tout l'espoir qui a pu être mis dans le C.D.I.

signalons cette "ambition nouvelle',' que Marcel SIRE voudrait leur voir por­

ter : "Alors qu'on parle d'innovations pédagogiques, de recherches sponta­

nées, de recherches sur programmes, le C.D.I. pourrait êtrele foyer même

d'une animation pédagogique qui conduirait à des recherches à organiser,

à suivre, à contrôler, à évaluer, à réfléchir et, le cas échéant, à déve­

lopper et à étendre". Le C.D.I. deviendrait "laboratoire d'essais et de

recherches pédagogiques, laboratoire d'application" (2). Ce projet, ins­

piré sans doute par le rôle de recherche affecté à cette époque aux

C.R.D.P., n'a pas figuré ultérieurement dans les grandes orientations don­

nées aux C.D.I., mais n'était-il pas tout de même trop en dehors de leurs

possibilités ? Le fait que l'on ait pu cependant y penser montre bien la

place prise par les C.D.I. dans la perspective de résolution des problè­

mes du système scolaire.

- LES FONCTIONS DU C,D.I.

Le cadre général des attentes par rapport au C.D.I. ayant été

déterminé, nous pouvons voir maintenant comment il doit y correspondre

dans les fonctions qu'il doit prendre en charge. Remarquons préalablement

que, au cours des années, les rôles qu'on lui a demandé de jouer sont de­

venus de plus en plus nombreux ; Marcel SIRE le reconnaît.

(1) Courrier de l'éducation du 26 mai 1975.- n° 10, p. 4 et 5

(2) SIRE (M.).- Le Document et l'information. Leur rôle dans l'éducation. p. 262

La première fonction, attribuée aux centres documentaires a

été, historiquement, de regrouper la documentation, de la répertorier,

de l'organiser. Les documents rassemblés ne concernent pas seulement la

préparation des cours des professeurs, mais aussi les éléments de tra­

vail du secrétariat administratif de l'établissement avec lesquels ils

sont liés à l'origine : on y trouve donc les brochures administratives,

et notamment le Bulletin Officiel du Ministère de l'Education. Dès le

départ aussi, la documentation concernant l'orientation scolaire et pro­

fessionnelle y tient une place importante.

La fonction de conservation apparaît très vite comme limitée

et ne correspond pas à la finalisation du document, intéressant par l'in­

formation qu'il procure. De point d'aboutissement de la documentation, le

C.D.I. devient point de départ de l'information. Cette fonction, en direc­

tion des usagers, suppose une connaissance de ceux-ci et de leurs besoins,

ainsi que la capacité à élaborer, reproduire et diffuser une information

générale ou spécialisée. Le cercle des clients potentiels s'élargit aussi :

ce sont d'abord les professeurs et les services administratifs et généraux

de l'établissement, puis les élèves ; des parents sont également cités comme

bénéficiaires de l'information.

On prendra peu à peu conscience de l'intérêt que peuvent pré­

senter des documents issus de l'activité même du C.D.I. qui devient alors

producteur, par le travail du documentaliste élaborant un dossier par exem­

ple, celui des professeurs effectuant une recherche bibliographique ou des

élèves étudiant une question.

Ce sont aussi les nécessités d'une documentation suffisamment

riche qui amènent le C.D.I. à prendre des contacts avec d'autres organismes

de documentation comme les C.D.D.P. ou C.R.D.P., mais aussi avec des

organismes extérieurs à l'éducation, comme des associations culturelles

ou des entreprises. On a pu dire alors que les C.D.I. avaient une fonc­

tion de "relations publiques". Ne chargeons pas cependant le C.D.I. de

la totalité des rôles que l'établissement devrait se donner en des person­

nes et des structures adaptées ; il vaut mieux souligner alors que les

responsables des C.D.I. ne limitent pas leur quête d'information aux édi­

teurs spécialisés : tout naturellement, ils savent la rechercher aussi .

dans le milieu environnant, quelle que soit la forme sous laquelle elle

se présente.

Le rôle d'accueil du C.D.I. est présenté comme fondamental. Le

C.D.I. est "ouvert aux élèves, aux personnels, aux parents" (1). Il a une

part importante dans l'accueil et l'intégration des nouveaux venus dans

l'établissement, professeurs et élevés. On prévoit même que le documenta­

liste seconde le directeur dans l'accueil des personnes étrangères à l'é­

tablissement, que ce soit les visiteurs de passage, les stagiaires du

C.A.P.E.S. ou les maîtres auxiliaires nommés en cours d'année.

Ce rôle d'accueil, proposé au C.D.I., ne se limite pas aux per­

sonnels venant de l'extérieur. Le documentaliste doit aussi faire face,

avec la même attitude, aux demandes qui lui sont faites, qu'elles émanent

des élèves ou des professeurs : l'attention, l'écoute, la gentillesse et

la disponibilité intérieure sont liées directement à l'efficacité de son

travail : elles font partie de l'attitude normale du vendeur qui tient

à ce que l'on reconnaisse la qualité de son produit....-, et que l'acheteur

en redemande. Il s'agit ici, d'une fonction sociale se traduisant par des

(]) Le Service de Documentation et d'Information Pédagogique des établis-* sements d'enseignement de second degré.- op- cit^"-Introduction^

tâches ; la responsabilité pourrait en être confiée à une autre struc­

ture de l'établissement, si ce n'est à toutes. Mais tout s'est passé comme

si, devant une création nouvelle, on avait voulu corriger les défauts si

souvent reprochés à l'enseignement du second degré. La prise de conscience

d'une école-caserne qui ne facilite pas les relations et qui ne reconnaît

pas les personnes, s'est accentuée avec les événements de 1968. Il était

tentant alors d'affecter à une structure nouvelle des fonctions recon­

nues comme importantes, mais peu faciles à greffer sur le tissu ancien.

Le style nouveau de travail que permettait le C.D.I., les échanges qu'il

était amené à avoir avec l'ensemble des partenaires, son rôle-clef dans

la diffusion de l'information, pouvaient constituer aussi un point d'appui

pour la prise en compte de la qualité des relations sociales dans l'établis­

sement. Il semble bien que l'on ait voulu aller plus loin en se déchargeant

sur lui de ce problème, touchant pourtant fondamentalement l'institution

toute entière.

En troisième lieu, le C.D.I. doit assumer une fonction pédago­

gique. D'auxiliaire de la pédagogie, comme tous les services d'un établis­

sement ordonné à l'éducation, il est présenté comme un centre d'animation,

parfois même comme un centre de recherches.

L'explicitation de cette fonction montre qu'il s'agit souvent

d'une conséquence indirecte de son activité. C'est parce que le C.D.I.

permet des formes de travail inspirées des méthodes actives qu'il apparaît

comme moteur d'une animation pédagogique de l'établissement. Compte-tenu

de l'exclusivité de la responsabilité pédagogique traditionnellement affec­

tée aux professeurs, la difficulté de préciser cette fonction pédagogique

est évidente. Mais le C.D.I. a tout de même gardé cette fonction jugée en-

noblissante dans un établissement d'enseignement. Cependant, des hési­

tations peuvent être soulignées, même si elles n'entament pas la convic­

tion fondamentale perçue très tôt : "Le S.D.I. favorise les actions pé­

dagogiques... le S.D.I. permet ce travail documentaire accompli par les

élèves, soit en toute liberté, soit sous la conduite du documentaliste-

bibliothécaire et bien évidemment des maîtres. Le rôle pédagogique du

documentaliste-bibliothécaire s'affirme" (1). En 1972, les choses ne sont

donc pas aussi assurées qu'on pourrait le croire, et la crainte de voir

réduire les C.D.I. à une fonction technique seulement, reste, comme nous

le verrons, très présente chez les documentalistes»

Cependant, une Circulaire du 17 février 1977 qui définit "les

fonctions des responsables des centres de documentation et d'information

(C.D.I.) des établissements d'enseignement du second degré" ne laisse plus

de doute sur le modèle présenté. Après avoir rappelé que les différents

services rendus par le C.D.I. ont tous une finalité pédagogique indirecte,

elle affirme que le rôle pédagogique proprement dit est le plus important.

Il s'exerce de trois manières :

- par une collaboration avec l'enseignant ou les équipes d'enseignants,

pour la préparation d'un cours fondé ou appuyé sur les documents ; le docu­

mentaliste suggère alors les orientations et les exploitations possibles.

- par une collaboration avec les enseignants, pour l'exploitation, par

les élèves, des documents qui leur ont été fournis.

- par une action pédagogique directe auprès des élèves pour leur en­

seigner les méthodes de recherche des documents et du travail sur document (2)

(1) Le sjyrïice. de documentation et d'information pédagogique.- op. cit.

Introduction.

(2) D'après la C. 77-070 du 17 février 1977.- B.O.. n° 7 du 24 février 1977.

Tout n'est pas résolu pour autant, et un document publié par

le Ministère de l'Education sur l'apprentissage de 1'autodocumentation

exprime fort judicieusement qu'au stade de' l'exploitation des documents,

le rôle du documentaliste rejoint celui du professeur. La délimitation

des tâches est à faire. Actuellement, elle est strictement circonstan­

cielle" (1). Si dans les définitions, il ne fait plus de doute, en 1978,

que le métier du documentaliste "est un métier d'enseignant" (2), la

fonction pédagogique des centres de documentation,affinnée, doit se con­

crétiser sur le terrain.

Le C.D.I. est présenté encore avec d'autres fonctions qui

n'apparaissent pas aussi importantes que les premières, quand bien même

on les rencontre sous la plume de Marcel SIRE qui a joué un rôle impor­

tant dans la construction du modèle de C.D.I.. Celui-ci devrait être éga­

lement un centre de loisirs (3) ; mais ne nous y trompons pas, c'est par

la documentation qu'il détient, et les informations qu'il peut recevoir,

que le C.D.I. touche\les loisirs dans les établissements de second degré.

Il est centre de loisirs parce qu'il en facilite l'organisation, n'oubliant

pas la responsabilité que le foyer socio-éducatif détient normalement lors­

qu'il existe dans un établissement. .*

Elargissant aussi la notion d'instruction et d'éducation,exclu­

sivement attachée souvent aux établissements scolaires, le C.D.I. devrait

avoir une fonction de centre socio-culturel (4). Profitant de l'équipement

en ouvrages, en périodiques, en moyens audiovisuels et en salles, des ac-

(1) Initiation a'l'utilisation d'un C.D.I.- 1ère contribution, mars 1978.-p. 3.- Missions particulières-

(2) Initiation à l'utilisation d'un C.D.I..- 2ème contribution, juin 1978.-p. 11. Missions particulières.

(3) SIRE (M.).- Le Document et l'information.- op. cit. p. 263

(4) SIRE (M.) .-id . p. 263

tivités moins inspirées par les programmes scolaires pourraient s'y dé­

rouler ; la participation de conférenciers extérieurs à l'école ne serait

pas exclue et des débats pourraient y être organisés, des expositions re­

nouvelées pourraient s'y tenir.

Enfin, compte tenu des ressources documentaires et de l'équi­

pement dont il dispose, compte tenu aussi de son ouverture sur le monde

et le milieu environnant, "leCD.I. pourrait - et c'est un nouvel aspect

de son évolution - participer activement à des activités de formation

continue" ( 1 ) .

- LE PROFIL DU DOCUMENTALISTE

Le modèle proposé aux administrateurs scolaires et aux pédago­

gues ne manque donc pas d'ambition et de grandeur. Pour assumer les rôles

dévolus au C.D.I., quel profil prévoit-on pour les personnes qui en por­

teraient la responsabilité de l'organisation et du fonctionnement ?

Pour occuper un poste dans les services de documentation des

établissements de second degré, on demande essentiellement aux documenta­

listes "d'aimer l'ordre" et "d'avoir le souci d'assurer une pleine utili­

sation de la documentation" (2). Cela se conçoit fort bien, puisqu'il s'a­

git essentiellement de rassembler une documentation et des appareils, et

de les mettre à disposition des enseignants, qui "accablés par des horaires

aggravés et des effectifs scolaires accrus n'ont même plus le loisir de

(1) SIRE (M.).- Le Document et 1'information.- op. cit. p. 263

(2) M l'Inspecteur Général BRUNOLD, revue INTER-CDl", janvier-février 1977.-

- * • ' 3 ' . ' • ' • - "

sîMDÉR—C.D..T^. revue bimestrielle, créée en 1972, CEDIS, Résidence

Guinette, 91150 ETAMPES.

rassembler eux-mêmes les moyens de leur enseignement" (1).

Dix ans après, les services de documentation ont commencé une

évolution et prennent progressivement un autre visage. Ils sont désormais

au service des élèves et considérés comme des artisans essentiels de lu.

rénovation pédagogique. Jean HASSENFORDER, dans une étude sur les biblio­

thèques centrales, écrit : "L'efficacité de l'enseignement suppose au­

jourd'hui 1 ' intervention de spécialistes travaillant en collaboration avec

les professeurs et reconnus à parité en raison de leur qualification pro­

pre" (2). Et Marcel SIRE insiste sur les qualités personnelles dont doit

faire preuve le documentaliste : "curiosité, passion de la culture, mé­

moire, imagination, rythme rapide de travail, ordre, exactitude, objecti­

vité, précision, bon sens, goût des questions techniques, doigté, audace

pour éveiller les besoins latents, les besoins assoupis" (3). Et pour ré­

pondre à la grande idée qu'il se fait du documentaliste, Marcel SIRE sou­

haite "un personnel de haute, très haute qualification... Je répète que

le personnel d'un S.D.I. est un personnel de haute qualification qui

peut marcher la tête bien haute dans un établissement qui lui doit beau­

coup" (4) .

Le guide édité par le Ministère de l'Education, en 1972, reste

dans cette tonalité affective qui met en valeur les qualités personnelles :

"A sa compétence technique et pédagogique (le documentaliste) joindra des

qualités de caractère, celles que doit posséder tout responsable d'un ser­

vice de relations humaines, enthousiasme permanent, curiosité toujours en

éveil. Le documentaliste-bibliothécaire, cultivé, compétent, aux qualités

(1) M. BRUNOLD.- cité dans INTER-CDI. n° 25, janvier-février 1977.- p. 9

(2) Recherchespédagogiques, n° 37.- op. cit. p. 57

(3) Conférence faite le 27 février 1969 au CRDP de Lille. Le service de documentation et d'information dans les établissement de second degré.

(4) id.

affirmées de caractère, essentiellement dynamique, se montrera capable non

seulement d'organiser, mais encore d'inspirer".

Quelques années plus tard, en 1974, les services de documentation

sont devenus centres, et le Ministère de l'Education en annonce la généra­

lisation dans les établissements de second degré. Sans toutefois mépriser

la compétence technique, c'est encore l'aspect de vocation qui est parti­

culièrement marqué dans le profil du documentaliste, que l'on cherche. On

naît documentaliste ou on ne l'est pas ; c'est pourquoi} avant de penser <

à la formation, c'est au recrutement qu'il faut songer."Le documentaliste

assume une fonction pour laquelle il est fait fondamentalement ; il n'a

pas à se faire mais seulement a apprendre. On sera donc tout particulière­

ment attentif à son recrutement car les qualités fondamentales ne s'appren­

nent pas, ni dans les centres de formation, ni dans les instituts, ni "sur

le tas" et aucun concours de forme traditionnelle ne saurait les déceler.

Nous n'avons jamais vu de plantes pousser sur des terrains infertiles ou

infertilisables" (1).

Cette conception pourrait vivement étonner aujourd'hui si on ne

la rapprochait pas de la mission affectée au C.D.I., et dont l'ampleur nous

semble marquer la volonté de salut d'une institution en péril : l'Ecole. De

même que le recrutement des documentalistes se fait suivant d'autres moda­

lités que celui des professeurs, de la même manière, les exigences person­

nelles que l'on a pour le documentaliste n'ont pas de commune mesure avec

les qualités révélées par une licence d'enseignement ou un C.A.P.E.S.. La

longue énumération qui suit montre bien, elle aussi, l'ambition des atten­

tes par rapport au documentaliste : compte tenu de ce qui lui est demandé,

il ne peut être seulement un professeur parmi d'autres. "Les qualités de com-

(1) SIRE (M.).- Le Document et l'information.- p. 272. Souligné dans le texte.

portement et de caractère sont aussi largement importantes que la culture ;

le documentaliste a une attitude active : ... il va vers son public ; il pré­

vient sa curiosité... Il doit savoir accueillir : de bonne présentation, il

paraît toujours de bonne humeur ; son amabilité permanente facilite les con­

tacts... il crée dans son service un climat de liberté et de confiance tel

que le centre soit tout à la fois un centre de rencontres culturelles et de

vie sociale.

Il a la parole aimable, sobre certes, mais précise et convaincante.. Il con­

serve intacte une curiosité toujours en éveil, dans les domaines les plus va­

riés, et un pouvoir permanent d'adaptation ; il sait toujours se renouveler ;

son enthousiasme est permanent et lui permet de donner, tout en se transformant

Ajoutons à ce portrait la passion de la culture... le bon sens, la logique, la

ténacité, l'esprit de décision, le doigté sinon déjà la diplomatie, du flair

pour éviter les maladresses... Le documentaliste a des qualités d'animation

qui forme l'élève à "savoir apprendre" et à "vouloir apprendre"... il doit

savoir, sans le dire, qu'il est indispensable car il a su se rendre indis­

pensable. Le documentaliste est une personne de haute qualification, essen­

tiellement dynamique, capable d'organiser et même d'inspirer" (1).

Certes, le portrait idéal tracé ici par Marcel SIRE n'a pas la

prétention d'exprimer des critères précis dont les commissions constituées

autour des directeurs de C.R.D.P. pourraient se servir pour le choix des can­

didats au poste de documentaliste. Mais tel quel, à notre connaissance, il

n'a pas été récusé en tant que modèle. Il correspond sans doute à l'aspi­

ration réelle de rencontrer, dans l'établissement scolaire, une personne

appartenant à l'institution, mais qui ne soit ni professeur, ni "l'adminis­

tration". Un peu polyvalent,, au service de tous, le documentaliste est

(]) SIRE (M.).- Le Document,et l'Information.- p. 272 Souligné dans le texte.

aussi un facteur d'espoir.

2) LE C.D.I. DANS LES TEXTES REGLEMENTAIRES

Il est intéressant de connaître le modèle qui se dégage des

textes législatifs ou réglementaires en vigueur. Certes, nous savons que

les Circulaires ministérielles ne créent pas un C.D.I. identique dans tous

les établissements de second degré. Si les fonctions définies par ces

textes ont valeur générale, la manière dont elles se spécifient dans chaque

C.D.I. dépend de nombreux facteurs locaux, liés aux possibilités maté­

rielles, et aux qualités personnelles et professionnelles des personnes en

situation. Toutefois, le cadre juridique contribue pourtant à organiser une

image influençant les attentes placées dans le C.D.I.

Depuis la Circulaire du 13 octobre 1952, qui met en évidence

le rSle de la documentation dans l'enseignement du second degré, jusqu'à la

Circulaire 77-070 du 17 février 1977 qui définit les fonctions des respon­

sables des C.D.I., la dynamique de la réflexion et de l'essai fait appa­

raître un C.D.I. assumant trois fonctions bien caractérisables, relatives

à l'organisation de la documentation, à L'information et à l'enseignement.

- L'ORGANISATION DE LA DOCUMENTATION

Dans les textes réglementaires, le C.D.I. se présente tout d'a­

bord comme une structure nouvelle ayant pour but d'organiser la documenta­

tion des établissements. C'est ce qui apparaît déjà dans le domaine de la

documentation scolaire et professionnelle relative aux carrières. Un Arrê­

té, daté du 16 décembre 1958, précise : "La documentation scolaire et pro-

fessionnelle est classée, répertoriée, tenue à jour et progressivement

complétée avec l'aide du service collégial de documentation, dans les é-

tablissements ou fonctionne ce service" (1). Cette visée est constamment

réaffirmée : le documentaliste y contribue en classant et en présentant

"la documentation pouvant servir à l'auto-information des élèves et de

leurs parents" (2).

La documentation ne va cependant pas se limiter a un secteur

aussi particulier. S'appuyant sur le fait que la pédagogie recourt de plus

en plus au document, à la démonstration pratique et aux appareils, la pre­

mière "Instruction générale concernant le service de documentation des

établissements d'enseignement" (3) confie au service collégial de documen­

tation le soin de conserver, d'entretenir et d'assurer le plein emploi des

matériels et documents communs à plusieurs disciplines. La fonction de "ban­

que de données" sera affirmée ultérieurement (4) : le documentaliste a bien

pour rôle "la recherche, l'élaboration et l'exploitation de la documenta­

tion" (5); le C.D.I.,avec les ressources dont il dispose, devient un instru­

ment de travail aussi efficace que possible, disponible pour tous, profes­

seurs et élèves, comme l'exprime la Circulaire du 10 février 1977.

Un regard jeté sur les tâches exigées du documentaliste con­

firme bien les fonctions de recherche, de conservation, et d'organisation

de la documentation. En début d'année scolaire, le documentaliste apporte une

"aide précieuse aux chefs d'établissements" par la "prise en charge de

l'ensemble des fournitures scolaires, la mention de cette prise en charge

(1) A. 16 décembre 1958.- Art. 2

(2) C. 77-070 du 17 février 1977.- R.L.R. 523-3b

(3) C. du 10 février 1962

(4) c. 74-108 du 14 mars 1974.- R.L.R. 173-2 b

(5) C. 77-070 du 17 février 1977

sur un bon de sortie globale, l'organisation du service de prêt et le

contrôle de son bon fonctionnement" (1). En fin d'année scolaire, les

responsables du centre de documentation doivent contrôler le retour de

tous les documents empruntés par les usagers et le fonctionnement des

appareils. La vocation de service documentaire du C.D.I. s'affirme aussi

par l'obligation de mettre à jour les fichiers, de préparer les commandes

et d'établir les statistiques des prêts effectués dans l'année (2).

La documentation de base,à laquelle on pense tout de suites se

rapporte évidemment aux disciplines traditionnelles enseignées à l'école.

Mais les textes demandent qu'elle soit élargie également au domaine des

loisirs : "Il est normal et souhaitable que la bibliothèque du C.D.I. ne

soit pas seulement un instrument de travail, mais regroupe également les

ouvrages et revues de détente et de distraction, ne serait-ce que pour in­

citer les élèves à sa fréquentation" (3). La documentation réunie ne com­

porte pas seulement les ouvrages, revues et imprimés, mais tous les média

audio-visuels y tiennent une large place.

- L'INFORMATION

L'organisation de la documentation n'est souhaitée que parce

qu'elle favorise l'information de ceux qui veulent l'utiliser. Aussi, à

côté de cette mise à disposition d'une documentation, aussi étendue soit-

elle, le documentaliste est provoqué à une nouvelle démarche. Ayant re-

(1) C. 64-237 du 16 mai 1964 et C. 68-245 du 15 mai 1968.- R.L.R. 372-6 Mais comme le précise ce dernier texte, "La réception de la livraison dés fournitures à l'établissement, l'estampillage des ouvrages, le mou­vement du stock des livres" relèvent des services d'intendance et non des services de documentation.

(2) D'après la C. 70-259 du 15 juin 1970 - Annexe III.- B.O.E.N. n° 25 du 18 juin 1970.

(3) C. 77-070 du 17 février 1977.- R.L.R. 523-3 b

cueilli des documents, il a parfois la charge de les préparer et d'en

faire des informations à destination de publics particuliers : les élèves,

les personnels, l'administration de l'établissement, et parfois les parents.

L'information s'exerce tout d'abord à partir de documents dont

l'origine proche est l'établissement lui-même. La Circulaire 75-119 du 12

mars 1975 précise, en conséquence, que le chef d'établissement et ses ad­

joints doivent faire en sorte "que le documentaliste-bibliothécaire soit

informé de tout ce qui concerne la vie de l'établissement". Cette proximité

des autorités administratives et du documentaliste est encore un peu plus

explicitement affirmée en 1977 : l'information, "cet aspect de sa fonction,

suppose évidemment que le documentaliste-bibliothécaire soit lui-même par­

faitement informé de la vie de l'établissement et qu'il soit donc associé,

sous une forme ou sous une autre, aux différentes instances qui le régis­

sent" (l)t

Des 1967, déjà, une circulaire ministérielle prévoit une modalité

obligatoire pour assurer l'information à l'intérieur de l'établissement au

début de l'année scolaire, le "bulletin de rentrée". C'est par ce bulletin,

reçu par chaque membre du personnel, que sont connues les dispositions

nouvelles relatives aux horaires, programmes et instructions. Mais y fi­

gurent aussi les changements intérieurs dans la structure pédagogique, les

départs et nominations des personnels, le "carnet" de l'établissement. De

plus, le service de documentation fait connaître les moyens dont il dis­

pose, en soulignant particulièrement les nouvelles acquisitions (2).

Le contenu du bulletin de rentrée variera peu ultérieurement ;

la Circulaire 71-212 du 2 juillet 1971 demande d'y ajouter seulement quel-

(1) C. 77-070 du 17 février 1977.- R.L.R. 523-3 b

(2) C. 67-310 du 13 juillet 1967.- B.O. n° 32, du 31 août 1967

ques indications liées aux activités pédagogiques propres a l'établisse­

ment : le calendrier des conseils d'enseignement du début de l'année sco­

laire, les comptes-rendus d'activités pédagogiques ou éducatives de l'an­

née écoulée, les résultats aux examens, le palmarès sportif, les apparie—

ments et les projets pour l'année scolaire qui commence (1). L'informa­

tion, elle-même, pourra être plus largement diffusée, puisqu'un exemplaire

du bulletin peut être remis aux délégués de classe, aux présidents des as­

sociations de parents d'élèves et au bureau de l'association socio-édu­

cative.

A partir de 1970 se fait jour la préoccupation d'une meilleure

information des nouveaux membres des personnels travaillant dans l'établis­

sement. Le centre de documentation est alors chargé de la réalisation d'un

document, appelé "carnet d'accueil", qui doit permettre au nouveau venu

d'être plus rapidement à l'aise par la connaissance de l'établissement

qu'il lui apportera. Les différents services sont situés sur plan, les

structures apparaissent dans l'organigramme, et l'historique facilite

sans doute une meilleure compréhension de ce qui se vit aujourd'hui. Des

informations diverses sur les associations et groupements qui gravitent

autour de l'école sont aussi fournies, qu'elles soient locales, départe­

mentales ou régionales. Quelques renseignements historiques, géographiques

ou pratiques, favorisent la connaissance du quartier et de la ville (2).

Avec la Circulaire du 15 juillet ]975, précisant les tâches

des responsables des C.D.I., en vue de la rentrée scolaire de septembre

1975, une information,encore plus large et plus riche,est hautement sou­

haitée. Un carnet d'accueil, composé à l'intention des élèves arrivant

(1) C. 71-212 du 2 juillet 1971.- R.L.R. 523-3 b

(2) C. 70-259 du 15 juin 1970.- B.O.E.N. n° 25 du 18 juin 1970 C. 71-212 du 2 juillet 1971.- R.L.R. 523-3 b

dans l'établissement, pour la première fois, au niveau de la sixième ou de

la seconde est une initiative "qui mérite d'être encouragée" (1). Des mon­

tages audio-visuels du genre diaporama présentent l'établissement "sous

ses aspects physiques et dans ses activités pédagogiques les plus mar­

quantes" (1).

En 1977, les visites systématiques du C.D.I. donnent encore

à celui-ci une meilleure place, comme point central, pour la diffusion de

l'information (2). Cette fonction se trouve donc consolidée au long des

années et apparaît bien, aux yeux du législateur, comme essentielle.

Il nous semble alors, que l'accueil qui est souvent présenté

maintenant comme faisant partie des missions essentielles du C.D.I., est

à placer comme conséquence d'une information bien réalisée ; elle est

aussi dépendante de la place centrale du C.D.I. dans l'établissement.

L'accueil dans les établissements de second degré a un objet

plus large que l'accueil dans le C.D.I. La Circulaire 69-348 du 1er août

1969, certainement ttès influencée par les événements de mai 1968, est en

réaction contre le règne de l'anonymat dans 1'école-caserne et préconise

"la généralisation de la pratique heureuse et bénéfique de l'accueil" de

telle manière que l'élève qui entre dans l'établissement "se sente atten­

du", "même un peu connu..." (3). Le Service de Documentation et d'Informa­

tion pédagogique, qui est loin d'être présent dans tous les établissements,

y apparaît comme le responsable de la parution du "bulletin de rentrée"

qui pourrait être étendue à tous les établissements, même en l'absence

de service documentaire.

(1) C. 72-242 du 15 juillet 1975.- B.O. n° 29 du 24 juillet 1975

(2) C. 77-070 du 17 février 1977.- R.L.R. 523-3 b

(3) C. 69-348 du 1er août 1969.- B.O.E.N. n° 22 du 28 août 1969

La participation active du centre de documeûtation à l'élabora­

tion d'informations devrait s'orienter aussi vers la Création de liens

entre l'établissement et les personnes physiques et les organismes exté­

rieurs à lui.

Si la Circulaire 69-374 du 2 septembre 1969, qui prévoit l'in­

formation dans les établissements de second degré, oriente délibérément

le champ d'action des services de documentation vers la seule information

centrée sur l'établissement lui-même, déjà la Circulaire du 15 juin 1970

estime "qu'il convient que les S.D.I. fonctionnent de plus en plus nette­

ment comme services des relations intérieures et extérieures à nos établis­

sements" (1). Et le carnet d'accueil, par l'information qu'il apporte sur

l'extérieur, favorise un double mouvement : un courant centrifuge qui, par

des visites, des rencontres, des manifestations culturelles ou artisti­

ques, va enrichir l'établissement et contribuer à développer une ouverture,

vers d'autres écoles, d'autres services documentaires, des entreprises ou

organismes publics ou privés ; mais aussi un-courant centripète qui permet

en outre à l'établissement, de répondre aux besoins diversifiés des orga­

nismes avec lesquels il entre en contact, favorisant ainsi "l'adaptation

permanente de l'enseignement aux motivations extérieures" (2).

Le texte réglementaire de 1977, qui définit les fonctions des

responsables des C.D.I., met bien en évidence aussi le rôle que doit jouer

le C.D.I. dans l'information relative aux organismes extérieurs à l'établis­

sement. "Il appartient au documentaliste-bibliothécaire de tenir l'inven­

taire des ressources qu'offre la région sur le plan culturel, professionnel,

des loisirs, et, ainsi que, plus généralement, de toutes sources d'infor-

(1) C. 70-259 du 15 juin 1970.- B.O.E.N. n° 25 du 18 juin 1970

(2) LeService de Documentation et d'Information pédagogiques des établis­sements d'enseignement de second degré.- Texte se présentant comme "la forme pratique d'instruction détaillées qui paraîtront ultérieurement". op. cit.- Introduction

mation, afin d'être toujours en mesure de savoir... où s'adresser, pour

obtenir de la documentation spécialisée, ainsi que pour organiser des vi -

sites ou des stages dans les entreprises, des sorties culturelles, pour

obtenir des conférenciers, etc.." (1)

Remarquons que les textes officiels affirment bien, par le

modèle qu'ils proposent, la fonction d'information des C.D.I.. L'aspect

"relations extérieures", ainsi favorisé, en est une conséquence. Il faut

regretter alors que l'organisation des idées dans l'importante Circulaire ,

du 17 février 1977, ne donne pas une bonne perception des fonctions principa­

les que le législateur souhaite voir assumées par les C.D.I. (2).

- L'ENSEIGNEMENT

Les textes réglementaires relatifs aux C.D.I. leur affecte aussi

une fonction d'enseignement. Pour comprendre que celle-ci ne se manifeste

pas très tôt dans les textes officiels, il faut rappeler que les Services

de Documentation et d'Information pédagogiques n'ont" été ouverts aux élèves

qu'à partir de 1967. Pourtant, en 1972, "Le Service de Documentation et

d'Information pédagogiques des établissements de second degré", édité par

le Ministère de l'Education nationale, indique que "le S.D.I. favorise les

actions pédagogiques... il contribue largement à l'apprentissage du tra­

vail personnel, de la recherche documentaire et des techniques correspon­

dantes qui seront indispensables à la plupart des hommes de demain" (3). La

(1) C. 77-070 du 17 février 1977.- R.L.R. 523-3 b

(2) La Circulaire 77-070 du 17 février 1977 a pour objet les fonctions des responsables des C.D.I.. Dans la première partie, elle parle de la fonc­tion du documentaliste-bibliothécaire dont elle présente les différents aspects : aspect technique de la fonction, accueil et information, as­pect relations extérieures, aspect loisirs, aspect informations scolaire et professionnelle, aspect animation pédagogique.

(3) Le Service de Documentation et d'Information pédagogiques des établis- -ment d'enseignement de second degré, op. cit.- Introduction

fonction pédagogique apparaît de manière nuancée, dans ce même texte,

puisqu'on peut y lire que "le rôle pédagogique du documentaliste-biblio­

thécaire s'affirme dans l'initiation et l'apprentissage aux techniques do­

cumentaires".

C'est au premier niveau, celui de l'aide apportée au travail

des élèves, que se situent, tout d'abord, les textes réglementaires. Fai­

sant référence à la Commission d'études sur la fonction enseignante, ils

prennent comme but "la généralisation du travail indépendant" et affirment

que "la constitution de centres documentaires, à l'intérieur des établis­

sements, devrait considérablement le faciliter" (1).

Le centre de documentation devient, un peu plus tard, "un véri­

table foyer d'animation pédagogique où professeurs et documentalistes-biblio­

thécaires coopèrent étroitement, à certains moments de la vie de la classe

et de l'activité éducative" (2). Il faut cependant reconnaître, que l'ex­

pression de "foyer d'animation pédagogique" ne montre pas clairement la

fonction pédagogique qui appartient au C.D.I., par rapport à celle qui re­

lève de l'action des professeurs, quand bien même une coopération de ceux-

ci avec le documentaliste est prévue par le texte.

L'ambiguïté ne se trouve pas levée dans la circulaire du 12

mars 1975 prévoyant "la coordination des responsabilités à l'égard des

C.D.I." (3). L'Inspecteur pédagogique régional "incite professeurs et élèves

à une utilisation efficace du C.D.I." et "exerce des fonctions pédagogi­

ques en direction des professeurs et des élèves". Le directeur du Centre

Régional de Documentation Pédagogique, au contraire, a un rôle de "guide

et de conseiller technique au bénéfice des documentalistes-bibliothécaires".

(1) C. 73-158 du 23 mars 1973.- B.O.E.N. n° 14 (5 avril 1973)

(2) C. 74-108 du 14 mars 1974.- B.O.E.N. n° 15 (11 avril 1974)

(3) C. 75-119 du 12 mars 1975.- R.L.R. 523-3 b

Cette distinction n'enlève rien à la complémentarité des rôles, et il ap­

partient au recteur d'académie d'assurer la nécessaire coordination entre

l'action des uns et des autres, dit le texte. Faisonstoutefois l'hypothèse

que, si le rôle pédagogique des documentalistes était véritablement re­

connu, leurs liens avec les Inspecteurs pédagogiques régionaux seraient,

eux aussi, prévus et affirmés.

Cependant, dans la Circulaire marquante de 1977, qui définit

les fonctions des responsables des C.D.I., l'aspect animation pédagogique

est précisé. On reconnaît, à la plupart des activités du documentaliste,

une finalité pédagogique : le recueil et l'organisation des documents,

ainsi que l'information, y participent. Ce travail qui concourt de près à

la formation des élèves, n'est cependant pas situé dans la catégorie "en­

seignement au sens traditionnel du terme" (1). En revanche,lorsque le docu­

mentaliste-bibliothécaire "collabore avec l'enseignant pour la préparation

d'un cours fondé ou appuyé sur des documents", quand "il suggère les o-

rientations et les exploitations possibles", il remplit alors "un rôle

pédagogique proprement dit".

Un degré de plus semble à nouveau franchi lorsque ce texte

souligne que "le documentaliste-bibliothécaire exerce une action pédago­

gique directe auprès des élèves pour leur enseigner les méthodes de re­

cherche du document et du travail sur document".

Si la fonction pédagogique - que nous préférons appeler fonc­

tion d'enseignement - est jugée, à divers égards, la plus importante pour

le documentaliste, il n'en reste pas moins qu'elle est définie par réfé-

(1) C. 77-070 du 17 février 1977.- R.L.R. 523-3 b Les passages suivants, placés entre guillements, sont extraits de cette même circulaire.

rence au professeur et au rôle qui est le sien, comme si l'organisation

de la documentation, la diffusion de l'information, l'enseignement de la

recherche documentaire, ne pouvaient donner au travail du documentaliste

ses lettres de noblesse. "Accompagner" et "prolonger" le rôle du pro­

fesseur sont des expressions trop faibles pour qualifier une réelle fonc­

tion d'enseignement, quand bien même celle-ci s'exerce selon des modali­

tés et dans une discipline qui ne relèvent pas "directement de l'ensei­

gnement au sens traditionnel du terme". Retenons plutôt d'autres expres­

sions de cette même Circulaire : "Le documentaliste-bibliothécaire, au

même titre que ses collègues enseignants, est membre à part entière de la

communauté éducative que constitue un établissement scolaire. Quelles que

soient les formes que prend son action, il contribue toujours, soit indi­

rectement, soit directement, à la formation des élèves : sa fonction est

donc d'ordre essentiellement pédagogique" (1).

- LES FINALITES EDUCATIVES

Il arrive aussi que les textes réglementaires attribuent aux

centres de documentation des missions qui leur font rejoindre les grandes

finalités des établissements, voire de l'enseignement. Ainsi, dès 1969,

une Circulaire, mettant en avant les évolutions constatées dans les struc­

tures, les programmes, les méthodes et les horaires, postule la nécessité

d'une bonne information : "Un établissement ne peut être une communauté

que si chacun de ses membres comprend sa place, et connaît parfaitement

(1) C. 77-070 du 17 février 1977.- Puisque les documentalistes enseignent réellement, puisque leur fonction est essentiellement d'ordre pédagogi­que, ils ont beau jeu à dénoncer l'insuffisance des textes qui ne leur donnent pas les mêmes possibilités de carrière qu'aux autres professeurs des établissements du second degré.

l'action qu'il doit mener. C'est pourquoi, nous cherchons à développer

l'implantation de Services de Documentation et d'Informations Pédagogi­

ques dans les établissements d'enseignement de second degré" (1). "Com­

munauté éducative", "maison familière, connue et accueillante", "maison

où élèves, personnels et parents se considèrent comme unis dans une

action et une responsabilité communes" (2), autant d'aspirations dont la

réalisation se trouve liée, dans les textes, à la création et au déve­

loppement des C.D.I..

En 1974, alors que le Ministère de l'Education envisage de

"doter tous les établissements qui en sont actuellement dépourvus du

centre documentaire indispensable à la fonction qui leur est assignée" (3)

les justifications d'une décision aussi importante, dont le coût a pour­

tant été calculé, apparaissent comme particulièrement flatteuses pour les

C.D.I. "Les expériences de travail indépendant, d'initiation à la vie

contemporaine, le projet de réforme de l'enseignement de second degré, tout

cela implique, comme le souligne l'inspection générale de la vie scolaire,

"un rôle considérablement accru de la documentation. Tout cela annonce une

véritable mutation dans la fonction pédagogique des centres documentaires :

ils cessent d'.être un service, ils deviennent un centre.. . ils doivent

devenir dans les établissements un des pôles privilégiés d'une pédagogie

rénovée" ". (4)

Bien que les textes officiels aient la réputation de froideur

et de sécheresse, héritée de la tradition juridique, ceux qui se rapportent

aux centres de documentation ont probablement bénéficié d'une inspiration

(1) C. 69-374 du 2 septembre 1969.- B.O.E.N. n° 34 (11 septembre 1969)

(2) C. 69-374 op. cit.

(3) C. 74-108 du 14 mars 1974.- R.L.R. 173-2 b ;.

(4) C. 74-108 du 14 mars 1974

particulière, souvent chaleureuse et abondante. Les C.D.I. sont, en

effet, présentés comme des moyens pédagogiques et éducatifs importants,

particulièrement bien adaptés pour favoriser une rénovation pédagogique

jugée fort nécessaire. Dans la littérature pédagogique, des idées tran­

chées, des expressions bien frappées, se sont constituées en un modèle

mobilisateur des énergies ; les textes réglementaires que nous avons étu­

diés, tout en gardant leur style spécifique, ne détonnent pas dans cet

ensemble.

o o

o

3) LES ASPIRATIONS PAR RAPPORT AU C.D.I.

Nous ne quittons pas le terrain des modèles et des idées en dé­

gageant les principales aspirations des personnes qui travaillent dans l'é­

tablissement ou qui gravitent autour de lui. Au moyen d'entretiens et d'en­

quêtes par questionnaires écrits, dont nous avons analysé les résultats,

nous avons pu comprendre ce qu'elles attendaient des C.D.I. Nous interro­

gerons donc les chefs d'établissement, les professeurs, les élèves, les

parents et les documentalistes.

- LES CHEFS D'ETABLISSEMENT

La création d'un C.D.I. dans un établissement d'Enseignement pu­

blic résulte souvent d'un ensemble de conditions relativement indépendantes

des souhaits du directeur : une construction neuve rend obligatoire l'exis­

tence de locaux pour le C.D.I., des crédits d'équipement sont ouverts, du

matériel est envoyé et un poste de documentaliste est affecté à l'établis­

sement. Notons toutefois que la coordination de ces opérations succes­

sives n'est pas toujours assurée.

Au contraire, dans l'Enseignement privé, actuellement, aucune

incitation financière, provenant de fonds publics, n'invite à la création

d'un C.D.I., aucune dotation en locaux ou en équipassent n'y est possible.

Par contre, le budget important que suppose son installation et son fonc­

tionnement permet de penser que les "décideurs" ont des raisons assez

fortes pour se lancer dans cette aventure. La situation actuelle des ê-

tablissements de l'Enseignement privé permet donc de connaître, plus aisé­

ment, les motivations qui président à la création d'un C.D.I..

Nous avons cru trouver là une situation privilégiée pour l'étude

que nous voulions entreprendre, car elle met mieux en évidence les concep­

tions relatives au C.D.I. ; l'extrapolation de nos conclusions à l'enseigne­

ment public ne nous a pas paru abusive.

Parce que les directeurs d'écoles secondaires privées ont géné­

ralement de réelles possibilités d'initiative et de décision, nous avons

essayé de dégager tout d'abord les raisons qui les amènent à créer un

C.D.I. dans leur établissement.

Les aspirations des chefs d'établissements nous sont connues

par les réponses à l'enquête que nous avons effectuée en 1978. Nous avons

pu disposer d'un échantillon représentatif des établissements de second de­

gré d'Enseignement privé (1). Il a été tiré au hasard et pondéré, compte

tenu du nombre d'établissements, de premier cycle, de second cycle, de

garçons, de filles ou mixtes. Sur 1 A4 réponses, 85 directeurs ne disposaient

pas d'un C.D.I., Il est bien évident qu'en leur demandant d'écrire les

raisons qui les amèneraient à créer un C.D.I., nous n'avons pas obtenu

d'indications sur les mobiles profonds qui ne s'expriment pas ; à plus

forte raison, est-il difficile de les écrire en réponse à une

(1) cf. Annexe I.

question précise. Mais se dégage ici une image des attentes des chefs d'é­

tablissement d'Enseignement privé par rapport au C.D.I. en 1978.

Sous des formes diverses, l'aspect de rénovation pédagogique

attribué au C.D.I. est nettement prioritaire puisqu'il apparaît dans 69

notations sur 108. Pour beaucoup, le centre de documentation est un nou­

veau moyen pédagogique : "c'est un moyen puissant pour aider à la réno­

vation pédagogique" 18 (1), cela entraînerait une "amélioration des

méthodes pédagogiques" ; "une pédagogie plus dynamique". Et l'on précise

"ïsj , soit davantage que le C.D.I. faciliterait le travail de recherche

personnel, autorisant donc l'individualisation, soit en groupes. L'ouver­

ture culturelle rendue possible par le C.D.I. est signalée 7 fois, et une

amélioration des relations entre personnes est espérée 4 fois.

L'intérêt du regroupement et du classement des documents n'est

cité que 8 fois ; ce qui est donc frappant c'est la diminution relative­

ment importante du nombre de chefs d'établissement invoquant cette rai­

son, qui est pourtant celle qui a provoqué la création des C.D.I. en 1958.

On peut donc normalement penser aussi que cette motivation ne saurait être

d'un poids suffisant pour lever les obstacles financiers qui se présentent.

On pourrait cependant y ajouter les 7 notations qui soulignent l'intérêt

du C.D.I. pour l'information des élèves et des parents sur l'orientation

scolaire et professionnelle : c'est aussi un regroupement de documents qui

est visé ici. Avec la facilitation du travail des professeurs, que l'on re­

trouve 7 fois également, et qui correspond à une idée présente dès l'ori­

gine - que l'on se souvienne de l'expression de M. BRUNOLD : les ensei-

(1) Les chiffres écrits entre crochets indiqueront le nombre de notations repérées dans les enquêtes. Ils sont à rapporter au nombre total des notations dans une question donnée. Une recherche des pourcentages ne nous paraît pas significative dans un tel contexte ; il nous semble que les nombres comparés les uns aux autres donnent tout de même une idée du poids que l'on peut donner à l'expression d'un trait particu­lier.

gnants accablés n'ont même pas les loisirs de rassembler eux-mêmes les

moyens de leur enseignement - nous avons donc un second groupe de rai­

sons dont le total s'élève au maximum à 22.

Il est intéressant de remarquer que les chefs d'établissement en­

visagent, en créant un C.D.I., de donner à tous les élèves, et particuliè­

rement à ceux qui sont culturellement plus défavorisés, les mêmes possi­

bilités de documentation et d'accès à l'information. Cette idée est rele­

vée 7 fois, et pour l'un d'entre eux, c'est la seule raison exprimée ainsi :

"égalité des chances dans une ville très ouvrière et peuplée de migrants

sans environnement culturel".

A 4 reprises, c'est probablement une nécessité administrative

qui apparaît quand les chefs d'établissement voient dans le C.D.I. une

conséquence de la réforme mise en route avec la Loi du 11 juillet 1975

relative à l'éducation. L'intérêt que les élèves plus rapides pourraient

en retirer, dans le cadre de l'approfondissement, est noté 2 fois.

L'idée d'une information facilitée dans l'établissement ne

revient que 2 fois.

Les chefs d'établissement qui possèdent un centre de documen­

tation étaient 59 dans notre échantillon ; ils représentent 41 % des éta­

blissements interrogés. Il faut remarquer toutefois que plusieurs C.D.I. sont

dits embryonnaires, et que quelques-uns servent seulement à l'information

sur l'orientation.

Les établissements qui ont un C.D.I. sont, en général, de taille

plus importante que ceux qui n'en disposent pas. Dans le questionnaire en­

voyé, on demandait aux directeurs de dire les raisons qui les avaient amenés

à créer un C.D.I.. Pour interpréter plus finement les nombres donnés, il

faudrait pouvoir faire la part de l'oubli dans les raisons avancées ; mais

puisque nous recherchons l'image que les chefs d'établissement peuvent

avoir du C.D.I., il nous semble que la question posée peut la dégager

normalement.

Sur 75 notations, émanant de 59 réponses, 30 correspondent à

un souci de rénovation pédagogique de l'établissement. Comme le dit un

chef d'établissement de manière concise : "J'ai la conviction que c'est

le chemin du renouveau pédagogique dans nos établissements" ou encore :

"Ce qui nous a amené à créer un C.D.I. ? les réformes que nous voulons

instaurer en pédagogie". A plusieurs reprises, l'éducation de la liberté

par le C.D.I. est soulignée : "Comment éduquer à la liberté sans possi­

bilité de choix, quand tous font la même chose, au même moment dans un

même lieu" ; c'est également "la prise de conscience d'une inadaptation

de l'école aux besoins actuels, l'écart entre les beaux projets éducatifs

(éducation à la liberté, à la responsabilité) et la réalité". L'expres­

sion utilisée par un autre directeur, "créer un centre de "pensée intellec­

tuelle", en dit long sur les difficultés de l'Ecole, mais aussi sur les es­

poirs placés dans la création du C.D.I. (1).

L'intérêt du regroupement des documents !17 vient après, chez

ces chefs d'établissements qui ont un C.D.I., depuis déjà quelques années

pour certains. "La prise de conscience d'une richesse de documents impor­

tants à travers l'établissement, très mal utilisé parce que dispersé et

non classé" a donc compté dans les créations de C.D.I. On pourrait y a-

(1) En 1977, une enquête que nous avons faite auprès de 20 chefs d'établisse­ment confirme l'aspiration à une évolution pédagogique par le C.D.I.. Le souhait d'un "esprit nouveau", de la créativité plus grande, d'un dyna­misme, d'une ouverture, de l'esprit de recherche et du bonheur, appa­raissent tout d'abord. Notons cependant, que ce groupe restreint de chefs d'établissement, pro­venant pourtant de plusieurs régions de France, ne peut être déclaré, a priori, représentatif de l'ensemble de la population des chefs d'établis­sement d'Enseignement privé.- cf. Annexe III.

jouter aussi les 9 notations qui soulignent l'importance, parfois exclu­

sive, du collationnement des documents venant de l'O.N.I.S.E.P. (1). "Lors­

que l'établissement a reçu la documentation de l'O.N.I.S.E.P., je me suis

intéressée à son classement. Quand mes fonctions de chef d'établissement ne

m'ont plus permis de faire face à ce travail, j'ai choisi une personne à

mi-temps pour me remplacer".. Avec 26 notations au total, le regroupement

d'une documentation, qu'elle soit générale ou plus particulière, comme

celle relative à l'orientation, vient tout de même en seconde position,

après la recherche d'une rénovation pédagogique ou éducative dans l'éta­

blissement.

Si la volonté de mettre à la disposition de tous les élèves

- surtout pour le bénéfice dé ceux qui se trouvent en milieu rural ou en

milieu culturellement pauvre - "une documentation gratuite et accessible"

est indiquée 4 fois, les chefs d'établissement donnent aussi comme facteurs

déterminant de la création du Ç.D.I. la démande des enseignants

celle de l'Inspecteur d'Académie I 1 et celle des élèves |1|>

Au travers de l'enquête rapportée on peut prendre conscience du

lien incontestable qui existe, chez les responsables d'établissement, entre

présence d'un C.D.I. et souci d'une pédagogie rénovée. Cela est si vrai que,

réciproquement, l'existence du C.D.I. dans l'établissement peut être perçue

comme la preuve d'une évolution pédagogique positive. Ainsi, la documenta­

liste d'un établissement de Grenoble écrit-elle, dans un rapport diffusé

auprès des professeurs, de l'Association de Parents d'Elèves et de la Di­

rection : "Faut-il ajouter que les C.D.I. sont devenus "l'image de marque"

(2) L'Office National d'Information Scolaire et Professionnelle, par accord financier avec l'Union Nationale des Associationa de Earents d'Elèves de l'Enseignement libre, envoie la documentation sur les carrières à tous ces établissements depuis 1974.

[

des établissements. Pivots de leur vie éducative, ils montrent comment

ceux-ci évoluent et où en est leur pédagogie. Les chefs d'établissement

le savent et souhaitent, pour renforcer cette image, posséder une ins­

tallation évocatrice des progrès accomplis" (1 ) ... "Comme l'enseignement

ne supporte pas la stagnation, l'incompatibilité fondamentale entre pé­

dagogie et inertie fait qu'un C.D.I., mal équipé ou inexistant, est perçu,

souvent à tort, comme le reflet d'un certain immobilisme de la Communauté

éducative. C'est ainsi que des établissements, par ailleurs dynamiques, se

découvrent un beau jour, très injustement taxés de conservatisme ou de

sclérose".

Cette situation peut nous faire toucher du doigt une autre ex­

plication que notre enquête ne pouvait mettre en évidence. Perçu comme

"une nécessité de l'époque", comme le dit un chef d'établissement, le

C.D.I. peut, comme toute technologie éducationnelle aux aspects exté­

rieurs un peu voyants, donner lieu à une recherche de prestige.

Toutefois, sans aller jusque là, la création d'un centre de

documentation apparaît assez souvent, pour les chefs d'établissement, comme

le moyen de mettre à la disposition des élèves un local "d'étude" ou de

"permanence" plus agréable, moins provocateur à l'indiscipline, mais plus

stimulant pour un travail intelligent; patte dernière raison n'est pas

dénuée d'intérêt ; cependant nous verrons qu'elle contribue à accentuer

l'ambiguïté de la perception du rôle du C.D.I., par les autorités respon­

sables mais aussi par les professeurs (2).

(1) Souligné dans le texte.

(2) Un directeur de C.E.S. expérimental nous confie dans le même sens : "Pour nous, le centre de documentation ne peut pas être un " gadget supplémentaire" ; nous voulons l'intégrer à l'axe éducatif global. On l'a trop souvent considéré jusqu'à présent comme une annexe-comme une salle de ressource".

- LES PROFESSEURS

On pourrait penser que les professeurs, qui sont les usagers di­

rects du C.D.I. par leurs propres besoins en documentation, et indirects par

la responsabilité qu'ils portent dans l'organisation du travail des élèves,

auraient exprimé nettement leur conception des centres documentaires et les

bénéfices escomptés. Dans la littérature pédagogique, leur voix s'est très

peu fait entendre à l'origine du développement des centres. Il faut noter,

par exemple, que la revue Cahiers Pédagogiques consacre son numéro 146 de

septembre 1976 à "un nouveau lieu pédagogique : les C.D.I." (1) ; bien que

les cahiers soient traditionnellement rédigés par leurs lecteurs, dans ce­

lui-ci l'expression des professeurs sur les centres documentaires y est

pratiquement réduite à néant. Ce sont, en fait, les bibliothécaires-documen­

talistes qui y relatent leur situation, leur travail. Ils disent la ma­

nière dont ils envisagent leur rôle pédagogique et les relations qu'ils sou­

haitent entretenir avec les professeurs. Mais ceux-ci ne donnent pas leurs

réactions par rapport à cette innovation pédagogique qui les concerne. Nous

verrions facilement, dans cette absence, un signe supplémentaire mettant

en évidence la faible participation du corps des professeurs, à la réflexion

sur l'usage pédagogique de ce moyen nouveau.

Nous rapprocherions volontiers cette constatation d'une indication

chiffrée fournie par un groupe de 41 documentalistes de l'Enseignement privé

venant de régions de France très diverses, et réunis en 1979 à Angers pour

une session de perfectionnement. La question posée dans l'enquête écrite

était la suivante : "Les professeurs sont plus ou moins loin dans l'utilisa-

(1) C.R.A.P. Cahiers Pédagogiques 66, chaussée d'Antin, 75009 Paris.

tion de cet outil que peut être un C.D.I... certains ne l'utilisent ja­

mais. Dans votre établissement, à votre avis, quel en est le nombre ?" (1)

23 % des documentalistes estiment que moins du quart des professeurs n'u­

tilise jamais le centre de documentation et 39 % pensent que la moitié ou

davantage parmi les professeurs de leur établissement se trouvé dans

cette situation.

Dans une autre enquête,que nous avons lancée en 1978 auprès de 69

professeurs chevronnés de l'Enseignement privé, en stage de perfectionne­

ment pédagogique, se trouvant dans les établissements répartis sur l'en­

semble de la France, et disposant d'un C.D.I.,

26 % affirment qu'à leur avis, c'est le chef d'établissement qui

a décidé seul la création du C.D.I.

66 % qu'à l'origine du C.D.I. on trouve le chef d'établissement

soutenu par une équipe de professeurs

8 % qu'il s'agit d'une équipe de professeurs qui a "arraché"

la création du C.D.I. au chef d'établissement.

Bien qu'il s'agisse là de l'étude d'une opinion limitée à un

secteur de l'enseignement français, elle montre la place que les profes­

seurs ont réellement, quand il s'agit de créer un C.D.I. dans un contexte

financier qui impose des choix difficiles. Le "poids" relativement faible

qui leur est attribué confirme les résultats d'entretiens que nous avons pu

réaliser. Ils montrent que dans un collège ou un lycée, rarement la majorité

des professeurs souhaite la création du C.D.I. ; il s'agit le plus souvent

d'un petit groupe, particulièrement motivé, au nombre desquels on compte le

plus fréquemment les professeurs d'histoire-géographie et les professeurs

de français.

Les aspirations des professeurs traduisent surtout la recherche

(I) cf. Annexe IV.

de conditions psychologiques plus favorables dans leur travail. Le C.D.I.

est souhaité pour développer chez les adolescents de nouvelles motivations

pour un travail intellectuel qui, le plus souvent, les ennuie. Les profes­

seurs pensent aussi qu'un travail sur documents stimule la curiosité in­

tellectuelle et le goût de la recherche. De plus, dans une forme d'ensei­

gnement qui appelle moins le passage obligatoire par une information commu­

niquée par le maître, ils souhaitent établir des rapports plus familiers,

moins hiérarchiques, entre eux et leurs élèves ; les jeunes professeurs y

sont particulièrement sensibles. En définitive, e'&st autour de la facilita-

tion d'une mise en place du travail indépendant que se regroupe l'essentiel

de l'argumentation des professeurs intéressés par l'existence d'un C.D.I.

C'est bien ce que confirme Monsieur Haydée MARTIN, Professeur de philoso­

phie, dans la revue Education et Dëveloppement : "L'utilisation des docu­

ments est à la fois la preuve et l'instrument d'un enseignement réussi, par­

ce qu'elle donne la capacité et le moyen d'une recherche personnelle, c'est-

à-dire d'une autonomie intellectuelle. Le problème de la documentation dans

l'enseignement est autre chose que celui d'une technique d'appoint" (1).

Notons toutefois que Monsieur Guy BAYET, Président de la Société

des Agrégés de l'Université, fait passer la distribution gratuite des ma­

nuels nécessaires aux élèves avant la création des C.D.I. Il souhaite qu'en

"seconde priorité"... tous les établissements de second degré (collèges et

lycées)" soient pourvus d'un C.D.I. (2).

(1) Education et Dëveloppement, n° 98, p. 64.- Haydée MARTIN.- Les lycéens et la lecture du journal Le Monde La revue Education et Développement, a fait une part importante à l'uti­lisation de la documentation comme moyen de rénovation pédagogique. On remarquera particulièrement les numéros 98 "Apprendre à utiliser les documents", 107 "Pédagogie et Documentation", 122 "Animation et docu­mentation".

(2) Extrait de Presse et Enseignement, n° 5, cité par Inter-CDI, n° 39 mai-juin 1979.- p. 15

- LES ELEVES ET LES PARENTS

Si les élèves portent en eux des aspirations générales relatives

à l'Ecole, elles n'ont pas souvent les moyens de se cristalliser efficace­

ment pour provoquer la création d'une forme précise comme le C.D.I.. Les

éducateurs gagneraient pourtant souvent à consulter les élèves, à les pro­

voquer dans leurs capacités imaginatives, pour faire surgir des modèles.

Certes, ils ne pourraient pas souvent être pris comme des descriptifs à ré­

aliser tels quels ; ils stimuleraient pourtant la réflexion. S'ils étaient;

publiés et diffusés, ils deviendraient, à leur manière, les vecteurs d'idées

pédagogiques intéressantes.

Nous ne voudrions pas donner au texte suivant une portée plus

grande que celle qu'il a réellement. Il s'agit de l'expression personnelle

et volontaire, d'une seule élève d'une classe de terminale B ; on ne peut

donc prétendre à généralisation, et parler à son propos de la "conception

des élèves sur les centres de documentation". Cependant, rejoignant les

pédagogues qui concentrent sur le centre de documentaiton l'essentiel de

leurs aspirations par rapport à l'école dont ils rêvent, cette proposition

d'amélioration d'un C.D.I. particulier, dégage aussi des perspectives pour

un renouvellement de l'école toute entière, quand bien même le souhait de

départ ne vise qu'à "essayer de faire de ce lieu, une sorte "d'oasis" au

sein de ce lycée".

Voici donc, en sa forme originale la production abondante de

cette élève qui n'a pas voulu se contenter des six lignes que lui laissait

le questionnaire qu'elle avait accepté de remplir :

- Ce que je propose pour améliorer :

- libre accès au centre de documentation de 8 h à 22 h sans interruption - ouverture du centre pendant les vacances scolaires - libre accès total à tous les documents quels qu'ils soient - transformation totale du cadre et du règlement du centre de documentation après consultation des élèves, des professeurs, de l'administration. >-essayer de faire de ce lieu, une sorte "d'oasis" au sein du lycée.

a) cadre très souriant, favorable à la détente : - remplacer chaises par des fauteuils - moquette ^possibilité de s'asseoir par terre - beaucoup de fleurs, plantes, posters, affiches, tableaux - possibilité d'écouter de la musique sans gêner les autres - possibilité de consommer des boissons - suppression des bureaux des responsables de la documentation qui rap­pellent trop les bureaux des professeurs ou des surveillants chargés de la discipline,

b) cadre favorable au travail a la créativité : - changer la disposition des tables — — ^ n e plus les aligner - consulter les élèves et les professeurs pour décider des types de documents, de matériel à acheter

- ne plus axer le choix des documents sur le programme scolaire - ne pas craindre de s'ouvrir sur l'actualité (journaux, hebdomadaires...) - ne pas craindre de se documenter sur les sujets les plus variés (sport," bandes dessinées, etc..)

- aménager des coins où les groupes pourraient travailler en paix et s'ex­primer librement

- aménager des coins pour tous ceux qui désirent travailler en solitaire - aménagement d'une salle de projection accès libre aux documents audio-visuels ou autres accès libre au matériel audio-visuel pour permettre aux élèves de créer eux-mêmes leurs propres documents qui seront ensuite disponibles pour tous

>. présence d'un ou de plusieurs animateurs spécialistes de l'audio-vi-suel qui joueront le rôle de conseiller.

c) cadre favorable aux échanges, à la rencontre : - le Centre de Documentation aurait une mission d'informations liée à une mission d'accueil, d'échanges ex:: expositions de toiles, objets d'art, photos,etc..

:es .sans

, wv rivains envisager des rencontres avec des ^ travaiiieurs qui représente-

diverses professions étrangers

- la documentaliste est très disponible pour nous pendant ses heures de tra­vail, elle remplit déjà un rôle d'informations, de classements, mais elle devrait abandonner son rôle de surveillante, et surtout partager ses res­ponsabilités avec les élèves et les professeurs

- installation de tableaux pour petites annonces, informer des activités (de la ville, du lycée, etc..)

d) mentalité : - vu les structures actuelles du lycée, la réalisation de tout ceci impli­querait le.sacrifice (si sacrifice il y avait !) du temps de loisirs de chacun, car ces activités ne sont pas encore intégrées au cours.

- pour assurer la survie et le dynamisme d'un tel centre, il faudrait faire appel : - au sens de la co-responsabilité des usagers

- à leur imagination, leur créativité - convaincre les usagers que ce centre leur appartient

leur faire confiance.

/ artiste l arfisar / écfiva: ^ travail ( raient \ étrange

Les parents eux-mêmes constituent des forces d'appoint, pour

amener une décision à maturité, mais ne sont pas souvent à l'origine d'é-

laborations nouvelles dans la conceptualisation de technologie éducation-

nelle spécifique et complexe dont le C.D.I. est un exemple. Il en va tout

autrement des documentalistes qui bénéficient d'une situation psychosocio­

logique favorable à l'invention et à la projection de modèles nouveaux.

- LES DOCUMENTALISTES

Parce qu'ils ont à se défendre contre des situations de fait, ou

contre des déclarations qu'ils ne veulent pas voir s'ériger en principe,

les documentalistes esquissent d'abord les contours du centre de documen­

tation auxquels ils aspirent, par référence aux formes de C.D.I. qu'ils

rejettent. Un documentaliste affirme ainsi dans un entretien : "Je ne

veux pas que ce soit l'épicerie : on vient, on demande ce que l'on veut

derrière le comptoir". La feuille de présentation de son C.D.I., transmise

à toutes les personnes de l'établissement - élèves compris bien sûr

spécifie clairement "ce que n'est pas un centre de documentation :

- un lieu confortable où faire la sieste en se dispensant des heures d'é­

tudes,

- une extension des foyers socio-éducatifs sans lien avec le travail sco­

laire,

- un lieu où les élèves pourchassés viennent se réfugier,

- un coin tranquille pour les conversations de salon".

Les documentalistes refusent encore certains rôles dans lesquels

on aurait tendance,assez souvent, à les confiner. L'un d'eux, exerçant pour-

tatit son activité dans un C.E.S. expérimental, nous confie : "Il y a beau­

coup de gens, qui au départ, nous auraient vu simplement comme classant,

fichant, mais sans contact avec les élèves" ; et un autre, travaillant

dans un lycée : "On a l'impression d'êtire une machine à mettre des tampons ;

à faire des entrées , (de documents ou d'appareils) des sorties". Quel vi­

sage pourrait avoir le centre de documentation dans lequel le documentaliste

se trouverait trop absorbé par des rôles de "colleur d'étiquettes" ou de

"distributeur de magnétophones", ou encore "employé à faire tourner une

ronéo toute une journée pour les besoins de l'administration" (1). Comme

l'exprime aussi un documentaliste, Monsieur H. BONNEVILLE, "le C.D.I. n'est

pas un service d'intendance... on voit encore des documentalistes accablés

de tirages à exécuter, de commandes à passer, de matériel à inventorier et

à maintenir en état. Il est clair que toutes ces tâches doivent être ac­

complies, mais si l'on attend un service d'animation pédagogique d'une do­

cumentaliste, il faut la décharger au maximum des impedimenta..." (2).

Le C.D.I. ne doit pas être "un sanctuaire" ; à part une ou deux

exceptions, le temps paraît désormais terminé du bibliothécaire qui te­

nait à conserver sous le boisseau, bien rangés et bien étiquetés, les

"trésors d'une bibliothèque, peut-être magnifique, mais non utilisée" (3).

Mais par dessus tout le C.D.I. ne se veut pas une salle d'étude

ou de permanence. Les documentalistes sont nombreux à dénoncer ce qu'ils

considèrent comme une déviation et qu'il récusent nettement : "L'élève a

accès au C.D.I. à toute heure, mais il faut à tout prix éviter qu'il ne

constitue un bouche-trou d'emploi du temps dans lequel des classes entières

se déversent, rendant tout travail impossible" (4).

(1) "Les C.D.I. dans l'attente".- Revue Pourquoi, n° 130, décembre 1977

(2) Education et développement, n° 107, février 1976.- p. 49

(3) Education et développement, op. cit. p. 49

(4) Education et développement, op. cit. p. 49

Pour connaître maintenant, en positif, l'image que les documen­

talistes veulent donner du C.D.I., nous nous reportons, tout d'abord, aux

éditoriaux écrits par l'un d'entre eux, Monsieur Roger CUCHIN. La revue,

dont il est le Directeur de rédaction et de publication, a une très grande

audience parmi les documentalistes travaillant en milieu scolaire (1).

Le thème de la rénovation pédagogique et de l'actualisation des

méthodes par le centre de documentation scolaire est une conviction qui

s'exprime souvent sous la plume de Roger CUCHIN. Pour lui, l'éducation mo­

derne et intelligente est symbolisée par les C.D.I. (2). Et. lorsqu'en 1977,

les paroles d'un Inspecteur général de la Vie scolaire (3) font craindre

pour leur existence-, ou tout au moins pour le développement de leur influence

l'éditorialiste d'INTER-CDI réaffirme la place qu'ils doivent désormais

prendre dans les établissements. "Une mode ? non, une impérieuse nécessité,

écrit-il ; une mode qui vingt ans après, est plus vivace que jamais, est

plus que cela, plus qu'une vogue même durable : c'est devenu "la chose ins­

tituée"... L'évolution se poursuivra, comme il est naturel. Mais celle-ci,

irréversible, ne pourra se faire que dans le sens d'une efficacité toujours

croissante du C.D.I. destiné à devenir une pièce MAITRESSE de l'organisa­

tion enseignante. La fin de la mode n'est pas pour demain. Ne serait-elle

pas la preuve d'un retour à une pédagogie stérile et d'une véritable réces­

sion de l'enseignement ? " (4).

t1) INTER-CDI, revue bimestrielle créée en 1972.- CEDIS, Résidence de Gui-nette, 91150 ETAMPES.

(2) INTER-CDI, revue n° 12, novembre-décembre 1974.- p. 4

(3) "L'extension des C.D.I. au cours des années précédentes n'a été^que le fait d'une mode. Dans la réforme à venir, celle-ci sera remplacée par la mode des atelfefs, mode floue, certes, mais dont les C.D.I. risquent fort de souffrir" ; paroles rapportées par INTER-CDI n° 26, FADBEN-in-formations, mars-avril 1977.- p. 28

(4) INTER-CDI n° 27, mai-juin 1977.- p. 6

Le modèle de C.D.I. auquel aspirent les documentalistes eux-mêmes,

est trace dans le Manifeste 78 diffusé par la Fédération des Associations

de Documentalistes-Bibliothécaires de l'Education Nationale. La FADBEN

regroupe un nombre important de documentalistes par ses associations pré­

sentes dans la plupart des régions académiques ; leurs délégués, réunis

les 30 avril et 1er mai 1978, ont discuté et fait le point sur la

situation des C.D.I.. Le texte définitif a été adopté par le Bureau

National de la FADBEN le 1er juillet 1978. C'est un Manifeste ouvert et

provisoire, précise la plaquette de présentation. Tel quel, il nous semble

une expression de qualité quant aux aspirations des documentalistes ; dis­

cuté par 39 délégués régionaux, il a toute chance d'être représentatif du

modèle mobilisateur véhiculé par ces documentalistes-bibliothécaires qui

peuvent sans doute être comptés parmi les plus dynamiques de l'Enseignement

public. La connaissance que nous avons de l'Enseignement privé nous fait

penser que cette conception du C.D.I. est probablement très partagée aussi

par les documentalistes qui y sont en exercice. Aussi, nous paraît-il im­

portant d'analyser le contenu du Manifeste 78 (1).

Les documentalistes de la FADBEN proposent, tout d'abord, que le

C.D.I. puisse devenir un lieu, où les contraintes institutionnelles habitu­

elles de l'établissement scolaire cèdent le pas, devant un registre plus

varié de possibilités, et en conséquence, de choix. Une "ouverture" plus

large qu'en salle de classe est normalement réalisée au C.D.I. ; elle ap­

paraîtra déjà, parce que les relations humaines mettront normalement en

contact des personnes au statut différent, mais se retrouvant pour des

activités qui ne sont plus la marque de l'appartenance à la catégorie

(1) Le Manifeste 78 de la FADBEN est sous titré "Documentation, discipline nouvelle".- Brochure non paginée. On peut se la procurer à l'adresse suivante :

FADBEN, Mlle CHAPRON, 100 rue Couperin 76000 ROUEN.

"élèves". Ici, des professeurs, des agents, des personnels de service, des

représentants de l'administration peuvent s'y retrouver, les uns et les

autres, en quête de documentation. Cette ouverture se manifestera aussi

dans la mise en évidence qu'une même question peut recevoir de nombreuses

réponses, plus différentes encore les unes des autres par les modalités de

leur présentation. L'élève ne se sent plus enfermé alors dans une problé­

matique étriquée, qui cultive la dépendance, et développe une inquiétude

intellectuellement sclérosante se traduisant pour lui par le dilemne : ou

bien il trouve la bonne solution, ou bien il doit se considérer en situa­

tion d'échec.

Mais les formes de l'apprentissage seront, elles aussi, plus diver­

sifiées, allant par exemple de 1'autodidactisme, favorisé par des documents

de difficulté graduée, au travail de groupe. Elles prendront comme support

une documentation renouvelée, constituant alors un milieu éducatif riche

et stimulant. De plus, les comportements, les conduites, les attitudes

peuvent jouer plus spontanément et plus simplement, manifestant ainsi une

"liberté assez exceptionnelle dans l'espace scolaire " (1). "Le C.D.I. est

lui-même le lieu d'un choix", tant pour le jeune que pour l'adulte, chacun

devant y trouver la possibilité de mener à bien des activités différentes,

comme un travail autonome ou un loisir. Cette visée rejoint celle de

Roger GUCHIN qui voit dans le C.D.I. "un havre de vraie liberté... les

C.D.I. qui sont une "ouverture sur le monde" (et, pourrait-on ajouter, "sur

les temps"), proposent - ou devraient proposer - tout un éventail de

documents, d'informations,de moyens de culture..., sans autres commentaires,

directives ou conseils que ceux qu'exigent un bon apprentissage de la re-

(1) De la page 108 à la pagel31yles textes que nous avons mis entre guillemets et qui n'ont pas de référence, sont extraits du Manifeste 78.

cherche personnelle. C'est ainsi qu'ils apparaissent comme une grande

porte ouverte pour cette vraie liberté : celle que l'élève doit ressen­

tir dans sa prise de connaissance et dans ses propres jugements... Le

C.D.I. est plus qu'un centre de documentation et d'information : c'est

un centre éducatif d'une certaine forme de VRAIE LIBERTE (1).

La vraie liberté c'est aussi celle qui permet à l'enfant de se

situer dans un monde marqué par l'omniprésence des images visuelles so­

nores ; il doit cependant garder la capacité de réagir,ou de ne pas réa­

gir, en fonction de sa sensibilité. Au C.D.I., il appréhende les objets et

les documents pour ce qu'ils sont, et non en vue de ce qu'ils doivent lui

apprendre ; cette souplesse d'attitudes, ainsi que la mise en oeuvre de

conduites plus spontanées, le font gagner en confiance en lui, et permet­

tent d'accéder à une lecture du monde, plus active et plus critique.

Bousculant donc les stéréotypes de l'élève passif, les documen­

talistes expriment, dans le Manifeste 78, leur désir de voir les adoles­

cents personnaliser certaines parties du cadre dans lequel ils vivent, et

se sentir ainsi chez eux. "Nous pensons qu'il n'est pas utopique d'envisa­

ger que cette appropriation puisse s'appliquer aux documents, livres et

matériels. Et après avoir souhaité que l'information et la concertation

soient effectives auprès de tous, professeurs et élèves, ils concluent

que "d'espace choisi, le C.D.I. devient un espace agi et façonné par ses

usagers".

En second lieu, le modèle de C.D.I. proposé par les auteurs du

Manifeste 78 met bien en évidence qu'une pédagogie du document ou de l'ap­

pareil, pourrait facilement en rester à un pseudo-renouvellement, pire

même à "une pédagogie où le document "gadget" ne ferait qu'accélérer le

(1) INTER-CDI, n° 32, mars-avril 1978, p.5

processus d'infantilisation de l'élève comme de l'enseignant". Ils pensent

donc qu'il ne suffit pas de mettre les élèves et les professeurs en pré­

sence du document, quel qu'en soit le nombre et la qualité. "Le document

n'est pas un nouveau gadget pédagogique : son utilisation comporte une

nouvelle méthode de travail, implique et nécessite une démarche intellec­

tuelle à laquelle il est nécessaire d'initier les élèves... et les en­

seignants".

Sous peine de cautionner l'illusion, l'inefficacité, voire de

provoquer la dégradation intellectuelle, les C.D.I. se doivent d'être

le lieu d'initiation à la recherche des documents. Mais, au-delà de cet

apprentissage de la recherche documentaire, c'est bien la création indivi­

duelle ou collective d'un nouveau produit qui est voulue. La démarche mé­

thodologique spécifique n'est pas liée à un contenu particulier, qu'il

s'agisse d'histoire, de sciences ou de littérature. La "documentation a

son objet propre, ses règles et ses lois ; elle devient "une discipline

nouvelle au regard de disciplines habituelles" ; le documentaliste en de­

vient l'enseignant.

La volonté des documentalistes de dépasser le cadre trop restreint

du "CD. I.-conservatoire de documents'' est déjà présente dans l'élargisse­

ment, par le centre de documentation, des attitudes, des comportements, et

des réponses acceptables ou possibles. Elle se traduit également par un

rôle spécifique : l'enseignement de la documentation. La recherche d'une

éducation globale, s'adressant à la personnalité toute entière, apparaît

aussi comme une visée essentielle. Le C.D.I. n'est-il pas un "lieu privi­

légié de développement harmonieux ou conflictuel des personnalités". Par

delà l'initiation à la recherche des documents, c'est l'enseignement de

"l'art et de la manière de déchiffrer certains codes pour l'avenir" qui

devient un objectif plus ambitieux. Au travers du travail autonome qui

demeure une technique pédagogique intéressante, originale mais non exclu­

sive, le but est bien "de faire acquérir à l'élève une nouvelle manière

d'être, face au savoir, pour lui permettre d'accéder à la plus grande au­

tonomie possible". Et en conclusion, les documentalistes dégagent ainsi les

objectifs généraux qui sont les leurs :

"pour participer au plein épanouissement des élèves, les documentalistes-

bibliothécaires doivent se placer résolument dans une perspective nouvelle

qui substitue,

à l'individualisme triomphant, la recherche d'un esprit communau'-

taire véritable,

à la consommation passive de connaissances "conservées",

la recherche active et la création,

à la hiérarchie conservative, une autonomie libérative et source

de plaisir".

Nous sommes en 1978, vingt années après la création du premier

C.D.I.. Les documentalistes de la FADBEN ont une expérience des réalités

scolaires, et leur projet sur les centres de documentation s'assortit im­

médiatement d'un certain nombre de conditions, qui en limite l'application

et en augmente la crédibilité. Ainsi, le C.D.I. leur appàraît-il comme im­

puissant à développer une rénovation pédagogique, s'il est seul à vouloir

provoquer des changements dans l'établissement. Il ne peut être "le paliatif

d'un enseignement sclérosé", mais doit s'intégrer dans "un nouveau projet

éducatif et pédagogique d'ensemble qui ne fasse plus apparaître le C.D.I.

comme une "anomalie" en marge de l'enseignement traditionnel".

D'autre part, il leur paraît essentiel que les documentalistes

soient reconnus en tant que catégorie professionnelle ayant une fonction

spécifique et une formation de haut niveau.

Il semble donc bien clair que le C.D.I. tend à être perçu comme

un moyen important, susceptible de provoquer et de développer les évolu­

tions que l'on attend de l'institution scolaire. Globalement, les C.D.I.

donnent forme aux projections de nombreux partisans de la réforme de l'E­

cole qui souhaitent un nouveau lieu d'éducation, où l'enfant et le jeune .

deviendraient capables de s'instruire et d'apprendre à apprendre. Cette

nouvelle école, où se vivraient de nouvelles relations moins hiérarchiques,

permettrait à l'élève de vivre plus heureux, tout en favorisant le c.éve-

loppement d'une personnalité plus autonome, mieux adaptée à un monde où les

informations se font plus nombreuses, plus nécessaires, mais aussi plus

pesantes. Elle provoquerait l'apparition.d'attitudes plus souples et

plus créatives, face aux changements exigés par la mobilité des idées, des

modèles et des formes de travail ; elle préparerait mieux à une civ3.1isa-

tion des loisirs.

Avant d'étudier la réalité des C.D.I. aujourd'hui, il nous pa­

raissait important de rechercher les idées, les modèles, et les aspira­

tions qui pouvaient en être le fondement, la nourriture, l'idéal ou le

rêve, car chacun à leur manière, ils ont contribué à les faire exister.

O O O 0 O

DEUXIÈME PARTIE

LES C.D.I. AUJOURD'HUI

G H A P I T R E I I I

LE C.D.I, ET LES COURANTS PEDAGOGIQUES CONTEMPORAINS

Le C.D.I. n'est pas le cheval de bataille d'un eourant idéologique

particulier ; il faut y voir, sans doute, la raison pour laquelle il n'a

suscité ni enthousiasme, ni opposition passionnée. Cependant, les théories

qui influencent les pratiques pédagogiques actuelles trouvent dans le

C.D.I., aux actions multiformes, des points d'appui pour les différents

aspects qu'ils ont privilégiés. Nous allons montrer, en effet, que le

C.D.I. est une technologie éducationnelle qui s'adapte aux exigences d'une

quête d'autonomie dans l'acquisition du savoir, comme le préconise le cou­

rant non directif. Elle convient bien également aux besoins de l'indivi­

dualisation de l'enseignement ou de la pédagogie de groupe. Paradoxalement,

à première vue, la déscolarisation de l'éducation, et l'enseignement tra­

ditionnel, y voient aussi quelques avantages.

1) LA NON-DIRECTIVITE EN EDUCATION

Le but de tous les systèmes éducatifs a toujours été de faire

passer l'éduqué, d'une situation hétéronomique, à une prise de possession

d'autonomie. Mais pendant longtemps, on a pensé que celle-ci ne pouvait '

s'atteindre qu'au sortir de l'institution scolaire ; l'Ecole avait alors

pour mission d'armer l'adolescent pour lui permettre de se comporter "dans

la vie", en personne libre et responsable. Sans doute, les mouvements d'E­

ducation nouvelle, de FERRIERE à COUSINET, avaient déjà cherché à rendre

l'enfant plus autonome dans son éducation même. Pour n'en citer que quel­

ques-uns parmi les plus célèbres, Ovide DECROLY, Maria MONTESSORI et Céles-

tin FREINET se sont attachés à placer l'enfant dans un milieu éducatif qui

laisse place à des choix. L'enseignant serait plus porté aussi à considé­

rer les réactions personnelles et les cheminements propres de l'élève. Mais

le courant non-directif en pédagogie a poussé plus loin la théorisation

d'une forme d'indépendance de l'éduqué, par rapport à son éducateur.

Parti des horizons de la psychologie clinique et de la psychothé­

rapie, Cari R. ROGERS en arrive à la pédagogie par une réflexion sur l'en­

seignement qu'il a reçu, et sur celui qu'il donne occasionnellement. Appelé

à participer à un séminaire, organisé par l'Université Harvard aux U.S.A.,

sur le thème : "Comment l'enseignement en classe peut-il influencer le com­

portement humain", C.R. ROGERS exprime la vanité que représente la tenta­

tive d'enseignement, quand il s'agit de provoquer le changement d'attitude

chez l'enseigné : "Il me semble que tout ce qui peut être enseigné à une

autre personne est relativement sans utilité et n'a que peu ou point d'in­

fluence sur son comportement" (1).

Ce constat personnel, extrêmement négatif, sur l'enseignement ma­

gistral introduit une distinction fondamentale : enseigner n'est pas ap­

prendre. "J'ai essayé de plus en plus, écrit C.R. ROGERS dans son autobio­

graphie, de faire ressortir et de démontrer que nous n'avons pas besoin

d'être enseigné, au sens où ce terme est habituellement employé ou défini

par le dictionnaire ; ce dont nous avons le plus besoin, depuis l'école

maternelle jusqu'au doctorat (Ph. D.), est une sorte d'introduction intel­

ligente et fructueuse à l'apprentissage personnel" (2). Les indications

issues de l'expérience thérapeutique de ROGERS, nous permettent de dégager

les jalons d'un "enseignement centré sur l'étudiant" (3).

- L'AUTONOMIE DE L'APPRENANT

Le but recherché n'est pas l'enseignement proprement dit, mais

les conditions qui permettent à l'êduqué d'être initiateur dans ses propres

apprentissages. Dans la perspective rogerienne, le psychothérapeute n'est

pas celui qui sait et qui guide : "C'est le client qui sait où il a mal,

(1) ROGERS (C.R.).- Le Développement de la personne.- p. 197

(2) ROGERS (C.R.).- Autobiographie.- p. 58

(3) Le caractère négatif du qualificatif non-directif a souvent été une barrière à la bonne compréhension de l'attitude suggérée par ROGERS. L'expression "enseignement centré sur le client" calque davantage la formulation retenue par C.R. ROGERS pour démarquer sa perspective : "Client Centered Therapy".

quelles directions il veut suivre, quels problèmes sont cruciaux, quelles

sont les expériences profondément enfouies. Je commençais à découvrir

que plutôt que de céder à mon besoin de démontrer mon adresse et science,

je ferais mieux de faire confiance au client pour diriger le processus

thérapeutique" (1). Analogiquement, l'enseignant doit avoir pour convic­

tion fondamentale que ses étudiants détiennent en eux les ressorts fonda­

mentaux suffisants pour connaître leurs problèmes importants, pour vouloir

les poser et pour les résoudre. La responsabilité, dans la décision d'en­

seigner ou d'apprendre, n'appartient plus au maître mais à l'élève, car

il est essentiel qu'il réponde à un problème,perçu comme réel par lui, pour

qu'un apprentissage autodéterminê, et donc efficace, ait lieu.

Il ne faudrait cependant pas croire que l'autonomie entraîne la

négation ou la suppression des contraintes, notamment celle des programmes.

Mais la liberté qui est laissée permet d'envisager autrement les nécessités

liées aux objectifs choisis. La possibilité remise à l'élève de s'autodéter-

miner n'est pas synonyme de laisser-faire. En psychothérapie, la non-di­

rectivité ne peut être confondue avec l'indifférence, ni avec une tolérance

qui serait facilement perçue comme méprisante ; en pédagogie, de la même

manière, l'attitude inconditionnellement positive et l'empathie devant les

expressions des sentiments ou des conflits, permet une "liberté expérien-

tielle", primordiale dans le développement de la personnalité : ce n'est

"pas pour l'enfant le droit d'exprimer toutes ses pulsions, où et quand

il veut, et qu'aucun ordre ou autorité ne doive régler sa conduite... La

liberté dont il s'agit ici est d'un autre ordre... Elle suppose que le

sujet ne se sente pas obligé de créer ou de déformer ses opinions et

attitudes intérieures pour maintenir l'affection ou l'appréciation des

(1) ROGERS (C.R.).- Autobiographie.- op. cit. p.44

personnes importantes pour lui" (1). Le résultat de l'acceptation et de

la compréhension manifestées seront l'établissement de meilleures-CôndT^-

tions dans 1'acquisition des connaissances.

C.R. ROGERS indique l'importance de l'activité multiforme de

l'élève pour un apprentissage de qualité ; il souligne, notamment, la

place des sentiments et des émotions dans l'acquisition des connaissances.

L'enseignement est encore centré sur "l'apprenant", parce que celui-ci dé­

tient une part de responsabilité dans la méthode : ses projets de chemi­

nement sont sollicités, étudiés, pris en compte, et leur application don­

nent lieu à enrichissement, par leurs résultats positifs, mais aussi né­

gatifs.

Dans sa fonction de "facilitateur d'apprentissage" (2), l'ensei­

gnant ne refuse pas de communiquer des informations sous la forme de cours

magistraux, d'organiser des démonstrations ou des entraînements, dans la

mesure où ces procédures sont liées à un projet personnel ou à un projet

de groupe. Il met à la disposition des élèves tous les moyens d'enseigne­

ment susceptibles de permettre ou de favoriser leufs acquisitions : livres,

cartes, documents de toutes sortes, enregistrements, etc.. Il se fera

percevoir lui-même comme "personne-ressource", ayant des connaissances,

des goûts, des enthousiasmes, et même des jugements de valeur. Le critère

de son attitude non-directive dans le groupe sera la liberté que garde­

ront les élèves de faire ou non appel à lui, de partager ou non son en­

thousiasme, d'accepter ou de refuser ses suggestions et de juger, en sa

présence, de la même manière, ou autrement que lui. Avant d'aboutir à ces

comportements de la part des élèves, les obstacles personnels et sociaux

sont nombreux à lever ; ils ne pourront l'être qu'avec un maître à la per-

(1) ROGERS (C.R.5, KINGET (G.M.).- Psychothérapie et relations humaines.-Vol. 1.- p. 37 . . . .-

(2) ROGERS (C.R.).- Liberté pour apprendre.- op. cit. Préface p. IX.

sonnalitë bien posée, à l'aise avec lui-même, se connaissant bien, et

s'acceptant tel, c'est-à-dire congruent dans sa relation avec ceux qui

se seront réunis pour apprendre avec lui.

L'attitude de non-directivité dans l'enseignement trouve aujour­

d'hui, dans le C.D.I., un auxiliaire précieux. La documentation abondante

et diversifiée, mise à la disposition de tous les usagers, évite le ris­

que d'appauvrissement culturel lié à l'absence d'informations systémati­

ques venant du professeur. La perspective rogerienne trouve aussi, dans

le travail autonome, favorisé par le C.D.I., une activité scolaire qui

développe l'attitude fondamentale de personne-ressource. Certes, comme le

remarque Daniel HAMELINE, "les prodécures de travail individualisé et de

travail indépendant ne sont pas liées de manière essentielle à la méthode

non-directive... elles comportent souvent une très forte guidance de la

part des moniteurs... Mais, dans la mesure où cette guidance laisse aux

élèves une marge importante d'initiative, elles peuvent être ordonnées à

un projet globalement "non-directif" (1). Cependant, le choix des thèmes

et la "pédagogie de l'erreur" (2) rendues possibles, s'accordent bien avec

l'orientation fondamentale, chère à C.R. ROGERS, d'un enseignement centré

sur 1'apprenant.

o o

o

2) L'INDIVIDUALISATION DE L'ENSEIGNEMENT

L'enseignement de type individuel a eu cours pendant des siècles :

le maître intervient tour à tour auprès de chacun de ses élèves, dans un

(1) HAMELINE (D.).- La Liberté d'apprendre.- Situation II, p. 237.

(3) id. p. 237 : -

groupe où l'uniformisation des âges et des niveaux n'est pas recherchée.

On attribue habituellement à COMENIUS (1), pédagogue vivant au XVIIëme

siècle, la paternité de l'organisation des classes en groupes homogènes.

En France, à la même époque, Jean-Baptiste de la Salle systématise ce mode

de regroupement des élèves. Cette structuration est devenue la règle au

XXème siècle dans notre système scolaire : parce qu'elle entraîne un ensei­

gnement collectif identique pour tous les élèves, elle s'est vue contestée,

par la convergence des conclusions tirées des premiers travaux de psycholo­

gie clinique et des observations de quelques pédagogues novateurs. Nous de­

vons à Henri BOUCHET une thêorisation et une justification de l'individua­

lisation de l'enseignement, retracées dans une thèse de doctorat d'Etat

soutenue en Sorbonne et publiée pour la première fois aux Presses Univer­

sitaires de France en 1933. Incité par les ouvrages de Claparède à regarder

chaque enfant, et non l'enfant en général, H. BOUCHET fait une critique

sévère de l'éducation telle qu'elle se pratique en France aux environs de

1930. Il dénonce aussi les systèmes idéologiques ou politiques qui empê­

chent de voir l'enfant tel qu'il est. Mettant en évidence ce qui lui semble

être une loi fondamentale du développement humain et qu'il appelle "la loi

d'originalité", il en conclut la nécessité de rechercher un système éducatif

capable d'en tenir compte et de la mettre en valeur : "Tout se passe comme

si chaque enfant, dès sa conception, apportait avec lui son idiosyncrasie

mentale,- mystérieuse dot individuelle dont il passerait sa vie à explorer

les secrets et cultiver les richesses. C'est la révélation de cette dot o-

riginale, manifestée par ses intérêts, eux-mêmes sources de son attention

spontanée, qui est, au fond, le but essentiel de l'Education" (2).

— i • . - Î W .. « m ii • — , — . • , i • • i • • , •

(1) Jean Amos KOMINSKY, dit COMENIUS, 1592-1670

(2) BOUCHET (H.).- L'individualisation de l'Enseignement.- p. 148

Mais on peut dire que ce travail de réflexion et de synthèse ne

fut pas suivi de beaucoup d'applications dans l'enseignement français du

second degré. Le regain d'intérêt pour l'individualisation de l'enseigne­

ment après 1968, et son actualisation dans la nécessaire adaptation ré­

clamée par les classes hétérogènes issues de la "Réforme Haby" (1), donnent

une importance accrue à ce courant pédagogique.

- DANS LA PEDAGOGIE MONTESSORIENNE

Maria MONTESSORI (2) est l'une des premières à avoir recherché,

dans le cadre du groupe classe, des procédures didactiques qui permet­

tent des rythmes de travail différents pour les élèves. Son observation

des jeunes enfants, et les travaux des biologistes au début du XXème siè­

cle, lui ont montré que, si les phases d'un équipement neurologique

et partant, de nombreuses capacités - se suivaient dans un ordre iden­

tique parmi les individus d'une même espèce, les moments de leur appari­

tion n'étaient pas liés à un âge très précis (3). Elle a bien observé

et repéré les périodes sensibles pour des acquisitions aussi complexes

que la marche, le langage, la lecture, puis elle en a inféré l'existence

de moments du développement psycho-biologique particulièrement importants

pour toutes les acquisitions. L'organisation pédagogique qu'elle a propo­

sée, les didactiques qu'elle a mises au point, se sont toujours attachées,

(1) Réforme mise en place par la Loi 75-620 du 11 juillet 1975.

(2) Maria MONTESSORI (1870-1952).

(3) Hugo de VRIES, biologiste hollandais, a montré par des observations minutieuses que le développement de la chenille dépendait de sensi­bilités particulières apparaissant à une époque de la croissance et disparaissant ultérieurement. Cité par M. MONTESSORI dans L'Enfant.-p. 28

dès lors, à ne pas obliger l'enfant et l'adolescent à suivre un rythme

moyen d'acquisitions qui aurait peu de chances de leur convenir. Au con­

traire, la présentation de notions ou de types d'apprentissage, réalisée

au bon moment pour chaque individu, met dans la meilleure situation pour

une assimilation plus facile et plus durable. Dans le cadre d'une classe

regroupant plusieurs dizaines d'élèves, l'enseignement ne peut plus être

individuel ; aussi pour l'adapter au rythme de développement et de travail

de chacun, il convient de l'individualiser. ;

Maria MONTESSORI a estimé difficile, pour l'éducateur, de con­

naître avec suffisamment de précision, les rythmes de développement de

chaque enfant, et les temps plus propices à un apprentissage. Pour per­

mettre cependant de les déterminer, elle a postulé chez l'élève l'accord

spontané et "d'instinct", entre ce qu'il peut apprendre à un moment donné,

et ce qu'il choisit de faire. Cela suppose évidemment, pour qu'il y ait

un véritable choix, que des présentations et des stimulations soient suf­

fisamment nombreuses et adaptées aux intérêts et possibilités de son âge.

Le maître n'est donc plus celui qui consacre la majeure partie de son temps

à un enseignement : il devient celui qui sélectionne les moyens d'enseigne­

ment, et qui les propose dans un environnement stimulant. Sa conviction

profonde, c'est que l'être en formation dispose de la curiosité, des éner­

gies et du dynamisme caractéristiques de la volonté d'apprendre. Son rôle

est de préparer les progressions didactiques dans les domaines correspon­

dant aux besoins de l'élève.

S'agissant de jeunes enfants, pour éviter l'intervention directe

de l'adulte qui enseigne habituellement par la parole, la pédagogie mon-

tessorienne a développé la recherche d'un matériel aux vertus éducatives

précises et éprouvées. Avec les élèves qui savent lire, l'appui fourni par

un matériel didactique ne disparaît pas ; mais l'enseignement se fait aussi

par des textes rédigés par le maître et présentés sous forme de fiches.

L'enfant peut, en conséquence acquérir de nouvelles notions et se donner

de nouveaux savoir-faire (1).

Les moyens préconisés par Maria MONTESSORI, pour obtenir

l'individualisation de l'enseignement, furent très systématisés dans

certaines réalisations dont elle fut l'inspiratriée. On peut citer l'e­

xemple célèbre des écoles de la ville de Dalten, au Massaehussetts, dont

la pédagogie individualisée fut guidée par Miss Helen PARKHURST. "Pour

chaque degré de l'école et pour chaque matière, le programme officiel est

divisé en dix "contrats" correspondant pour l'élève au savoir qu'il doit

assimiler pendant chacun des dix mois de l'année scolaire... Les maîtres

n'enseignent plus ; ils se spécialisent en langue maternelle, mathématique,

matières artistiques... et se tiennent à la disposition des élèves en des

"laboratoires" munis d'objets, de livres, de documents divers où défilent

des enfants de tous âges..." (2).

Pour l'élève, le choix de la discipline étudiée et du rythme

de travail restent possibles, mais à l'intérieur du "contrat". Les moda­

lités de l'apprentissage sont déterminées par l'enseignant qui les commu­

nique, non par la parole, mais par les fiches de travail.

- DANS L'EDUCATION PERSONNALISANTE ET COMMUNAUTAIRE

En France, c'est surtout au Père Pierre FAURE que l'on doit les

essais les plus poussés et les plus répandus d'individualisation de l'en­

seignement. Pierre FAURE s'est inspiré des travaux de Maria MONTESSORI et

des ouvrages écrits par le Docteur Edouard SEGUIN, un français génial qui

(1) La Pédagogie scientifique, un ouvrage fondamental de Maria MONTESSORI, donne de nombreux exemples de cette démarche pédagogique très rationa.- . lisée.

(2) GILBERT (Roger).- in AYANZINI (G.), La Pédagogie au XXème siècle, p. 214

s'est consacré à la recherche de méthodes de rééducation pour les en­

fants sourds (1). En collaboration avec Hélène LUBIENSKÀ de LENVAL (2),

il a développé une conception pédagogique qui ne s'est pas restreinte à

la recherche et au perfectionnement d'instruments de travail favorisant

l'individualisation. Très soucieux de l'observation des enfants au tra­

vail, il a mis en évidence l'éducation réalisée par les méthodes utilisées

dans l'acte pédagogique lui-même. Il s'en suit l'intérêt manifesté pour

une didactique raisonnée. Celle-ci s'est toujours inscrite dans une pers­

pective de développement global et total de la personne. Peu à peu, et

pour éviter les erreurs d'interprétation dues aux connotations égocentristes

du mot individualisation, le courant pédagogique d'inspiration personna­

liste du Père FAURE est devenu "l'enseignement personnalisant et commu­

nautaire" (3).

Outre les cours qu'il a assurés à l'Institut Catholique de

Paris, dans des écoles de Jardinières d'enfants et dans les Centres de

Formation Pédagogique, Pierre FAURE, homme de terrain, est depuis 1945,

(1) SEGUIN (E.).- L'Education physiologique. .- Traitement moral, hygiène et éducation des idiots et des

autres enfants arriérés. .- Rapport et mémoires sur l'éducation des enfants normaux

et anormaux.- Progrès médical.

(2) LUBIENSKA de LENVAL (Hélène).- 1895-1972, éducatrice française, est à l'origine d'un courant pédagogique d'inspiration montessorienne. Auteur de nombreux ouvrages de philosophie de l'éducation et de didactique, elle est malheureusement encore peu connue des pédagogues français, probablement parce qu'elle a travaillé dans des établissements de l'En­seignement libre, à une époque où les recherches qui y étaient faites étaient peu diffusées.- Parmi ses ouvrages les plus importants, on peut citer : - La Méthode Montessori. - Les Dictées muettes. - L'Education de l'homme conscient. - Le Silence à l'ombre de la parole.

(3) cf. L'Enseignement personnalisé, n° 26 de la revue Recherche et anima-tion pédagogiques.- AIRAP, 8 rue Cardinal Lemoine, 92600 ASNIERES.

l'animateur de sessions de formation. Leur originalité a toujours été

d'associer la réflexion générale à l'observation réelle des enfants, au

cours de classes improvisées pratiquant une pédagogie de style individua­

lisé. L'effort prolongé de formation, ainsi réalisé, a permis à de nom­

breux enseignants privés "d'essayer" l'individualisation de l'enseigne­

ment, surtout en école maternelle et primaire ; le second degré a été in­

fluencé lui aussi, mais plus tardivement. Quelques établissements seulement

ont lancé une généralisation de la pédagogie individualisée à plusieurs

niveaux, et parfois dans un cycle tout entier. Mais on trouve en France

des réalisations plus nombreuses, souvent exemplaires, assumées toutefois

par quelques professeurs isolés dans un établissement.

Depuis 1970, une Association regroupe, avec Pierre FAURE,des

personnes intéressées par la recherche et le développement d'une pédagogie

personnalisante et communautaire : ce sont principalement, outre des

formateurs, des enseignants du premier et du second degré (•!).

Si le rôle de l'éducateur apparaît toujours comme essentiel dans

cette pédagogie, ce n'est pas en raison de l'enseignement magistral qu'il

donnerait, puisque celui-ci n'existe pratiquement pas. Les instruments de

travail, mis au point par les professeurs, présentent les éléments du pro­

gramme. Assez étroitement guidés par des fiches d'enseignement et d'exerci-*

ces, surtout aux premiers temps de cette pédagogie individualisée, les é-

lèves disposaient d'une liberté dans le choix des disciplines qu'ils sour

haitaient travailler à un moment donné ; aujourd'hui, bien que le souci

(1) L'A.I.R.A.P., Association Internationale de Recherche et d'Animation Pédagogiques comporte aujourd'hui plusieurs sections étrangères. Le Canada, le Mexique, le Brésil, l'Espagne, notamment, présentent, dans cette orientation, des réalisations suffisamment nombreuses pour devenir significatives. Le siège social de l'A.I.R.A.P. est à Asnières, 8 rue Cardinal Lemoine. L'A.I.R.A.P. publie une revue : Recherche et Animation Pédagogiques.

- cf aussi FAURE (P.).- Un enseignement personnalisé et communautaire.-p. 75 et sqq. ;" "

de progression et de rigueur ne soit pas abandonne, les instruments de

travail, qui ne sont plus toujours des fiches, font une place plus grande

aux voies personnelles dans les acquisitions, et à une recherche moins

enfermée dans le cadre de quelques documents privilégiés.

D'autres essais d'individualisation ont été tentés, mais ils

n'ont pas été le point central d'une pédagogie. Ils n'ont pas provoqué

l'émergence d'une conception éducative unifiée comme celle que nous venons

de décrire. Dans l'enseignement élémentaire, tout d'abord, puis dans les

cours complémentaires et les CE.G., Célestin FREINET a eu le souci de

l'adaptation de l'enseignement à chaque élève. Entre autres techniques, il

a beaucoup utilisé les fiches de travail (1). Il faut bien reconnaître que

si elles facilitent l'assimilation des notions par des exercices progres­

sifs et individualisés, elles ne constituent pas un véritable enseignement.

Cette constatation vaut également pour les réalisations de Robert DOTTRENS,

à l'école expérimentale du Mail à Genève (2). Les fiches de récupération,

les fiches de développement et les fiches d'exercices sont conçues comme

un "adjuvant de l'enseignement collectif" (3). Leur élaboration n'est pas

assez poussée pour qu'elles se suffisent à elles-mêmes ; elles permettent,

toutefois, une diversification des vitesses d'entraînement après un ensei­

gnement du maître.

- DANS L'ENSEIGNEMENT PROGRAMME

Les séries de fiches utilisées dans l'enseignement individualisé

(1) FREINET (C.).- Le Fichier scolaire coopératif.- L'Imprimerie à 1'Ecole.-1929.

(2) DOTTRENS (R.).- L'Enseignement individualisé.

(3) GILBERT (Roger).- in AVANZINI (G.), La Pédagogie au XXème siècle, op. ci p . 218 " " :

montrent quelque parenté avec le cours programmé, mais dans celui-ci, la

volonté d'enseigner est manifeste ; le cours, en principe, se suffit à lui-

même et ne demande pas l'intervention d'un professeur. Permettant une in­

dividualisation, l'enseignement programmé se présente comme une technique

d'auto-instruction.

Le découpage en unités de savoir est réalisé de telle manière

que nul ne doit être arrêté définitivement dans le franchissement des obsta­

cles. Un tel but suppose un travail considérable de la part d'une équipe

d'enseignants, experts dans la discipline enseignée, mais aussi de psycho­

logues, de pédagogues généralistes, et de techniciens, entraînés à la dé­

finition, à la rédaction et à l'organisation d'objectifs.

La prétention du cours programmé est d'être construit scientifi­

quement, et le souci d'un rendement suffisant et contrôlable dans les ap-

prentissages le marque profondément. Pour parvenir à un enseignement tota­

lement efficace, pour au moins 75 % des élèves, l'analyse des difficultés,

l'organisation des étapes, l'adaptation du parcours aux connaissances anté­

rieures ou au rythme de travail sont indispensables. De notion en notion,

en éliminant les étapes inutiles, ou en suivant la totalité de la progres­

sion prévue, l'élève parviendra quasi immanquablement au but final, expli­

citement annoncé dans le cours.

La forme la plus simple du cours programmé est le texte, composé

d'une suite d'informations et de questions simples. Les appareils audio­

visuels, tels les projecteurs de diapositives et les magnétophones, ont

enrichi les informations ; ils n'ont cependant pas changé le principe de

la programmation du savoir. L'ordinateur a introduit plus de diversifica­

tions de parcours, de souplesse et d'immédiateté dans la réaction de la

machine à la réponse de l'élève ; mais, la qualité du programme de base

et celle des bifurcations qu'il prévoit, restent essentielles.

Les conditions d'obtention de cours programmés de qualité

laissent, à cette technique d'auto-instruction, une place effectivement

très limitée dans l'enseignement actuel. Par contre, son influence sur

l'évolution des idées pédagogiques semble beaucoup plus grande.

Le besoin d'une analyse des conditions d'apprentissage, plus

méticuleuse et plus scientifique, a débordé le cadre étroit de la cons­

truction d'un cours programmé. Il apparaît maintenant chez l'enseignant,

au niveau de l'acte pédagogique quel qu'il soit. Avec la mise en place

de quelques cours programmés, la preuve a été faite que des élèves pou­

vaient acquérir des savoirs ou des savoir-faire bien définis, en l'absence

d'un professeur, et avec un niveau de réussite plus élevé que celui atteint

par le cours magistral.

Certes, la prétention à généralisation de l'enseignement program­

mé n'est pas exempte du danger d'appauvrissement culturel. Cependant, fa­

vorisé par le développement de l'informatique, l'enseignement programmé

pourrait trouver une place intéressante dans la panoplie des moyens qui

permettent l'individualisation de l'enseignement.

Beaucoup plus que l'enseignement programmé et que les écrits

et les réalisations exemplaires de pédagogues, les interrogations sur le

système scolaire issues des mouvements idéologiques de mai 1968 ont contri­

bué à sensibiliser les esprits à l'intérêt d'une adaptation de l'enseigne­

ment à chaque élève. La solution du redoublement de classe, très massive­

ment pratiquée pour tenir compte des différences de rythme, a été égale­

ment dénoncée comme économiquement insoutenable par les experts de l'O.C.D.I

étudiant la politique d'enseignement en France (1). Les thèses issues des

(1) Rapport de l'O.C.D.E. sur la politique d'enseignement en France (ex­traits)- La Documentation française.- 12 février 1971, n 3762. et n° 3763, p. 19.

travaux de sociologues, comme BOURDIEU et PASSERON, montrent les différen­

ces socio-culturelles individuelles, et l'incapacité de l'Ecole a y remé­

dier (1). Cependant, il ne faudrait pas penser que, économistes et socio­

logues ont vu, dans l'individualisation de l'école, quelque solution au

mal qu'ils dénoncent ; leurs publications se sont normalement limitées à

la remise en cause, d'une pratique pour les uns, d'une institution pour les

autres.

Des considérations d'ordre économique et sociologique se sont

ajoutées aux observations psychologiques montrant que l'enseignant ne pou­

vait plus être le dispensateur d'un savoir identique dans une classe ras­

semblant des élèves aussi divers. Dès lors, enseigner supposait la mise

en oeuvre de média susceptibles de s'adapter à chacun ; la parole du maî­

tre, moins immédiatement nécessaire, plus discrète, moins abondante et

moins collective, pouvait être relayée par les objets, les matériels didac­

tiques, les appareils et l'imprimé.

Dans les écoles qui se sont inspirées de la pédagogie de Pierre

FAURE, l'existence d'un C.D.I. n'a jamais été posée comme préalable à la

mise en oeuvre de l'individualisation. Mais l'organisation de la classe

a toujours fait une place importante aux matériels à but didactique, aux

auxiliaires audio-visuels employés individuellement ou en petits groupes,

à la bibliothèque de classe utilisée pour l'enseignement. Si le C.D.I.

unique, est absent, formellement, pour des raisons économiques souvent,

chaque classe qui travaille de cette manière doit se doter d'une unité

documentaire. En tant que conservatoire d'une riche documentation, un C.D.I.

central n'est pourtant pas exclu : il favorise la visée d'individualisa­

tion dans cette pédagogie.

(1) BOURDIEU (P.), PASSERON (J.C.).- Les Héritiers.- Paris 1964

- La Reproduction.- Paris 1970

La pratique de l'enseignement programmé ne requiert pas, de

manière absolue, l'existence d'un C.D.I.. Mais lorsque celui-ci s'équipe

en fichiers, en livres et en cours programmés, il tend à devenir un peu

plus un laboratoire général d'enseignement. L'individualisation qu'il

permet rend l'élève encore plus indépendant dans l'acquisition du savoir.

Par lui, de véritables moyens d'auto-instruction sont mis en place.

O 0

o

3) LA PEDAGOGIE DE GROUPE

Le terme d'individualisation a souvent suggéré l'idée d'une pé­

dagogie s'appuyant presque exclusivement sur le mode d'enseignement indi­

viduel. Les consonnances ne doivent cependant pas suffire à induire les

contenus. Il ne faut pas non plus simplifier la réalité ; la recherche de

l'individualisation dans l'enseignement ne signifie pas une pratique ex­

clusive de procédures pédagogiques individualisées et individuelles ; celle

d'une attention plus grande portée au groupe comme moyen d'éducation, ne

veut pas dire qu'il devienne la seule modalité utilisée. Plus que des sys­

tèmes scolaires ou éducatifs achevés, nous sommes en présence de courants

pédagogiques qui modifient lentement et progressivement les pratiques ; ils

ne peuvent, autrement que verbalement, prétendre à l'exclusivité.

"La pédagogie de groupe", qu'elle qu'en soit la forme, se place

délibérément en opposition avec la pédagogie "traditionnelle" à qui l'on

attribue une responsabilité importante dans la crise de l'école. Préfaçant

un ouvrage sur la Pédagogie de groupe (1), Janine FILLOUX peut écrire

en 1971 : "A la question désormais présente du "comment faire évoluer

(1) KAYE (B.) , ROGERS (I.).- Pédagogie de groupe.

cette école", une réponse des plus insistantes s'énonce comme une possi­

bilité de transformation des méthodes d'enseignement et de la relation

pédagogique traditionnelle par l'introduction d'une pédagogie de groupe".

Cette expression n'est pas exempte d'ambiguïtés, et il nous pa­

raît bon d'énoncer quelques remarques pour contribuer à la clarifier. Lors­

que l'on parle de pédagogie de groupe, ce n'est pas 1'existence du groupe

qui est en question. Dans la classe traditionnelle, un groupe existe, avec

des élèves sensiblement du même âge, des enseignants qui ne les ont pas ,

choisis et qui se succèdent d'heure en heure, des aspirations intérieures

et extérieures, des contraintes internes et externes... ; il en est ainsi

également dans la classe qui pratique une pédagogie de groupe.

La différence importante ne réside pas non plus dans le partage

d'un grand groupe, en plusieurs d'une taille moindre ; cette modalité de

groupement des élèves peut favoriser les acquisitions intellectuelles mais

n'est pas perçue comme instituant une changement appréciable.

L'organisation d'un enseignement mutuel, tel qu'il s'est prati­

qué en France au XIXème siècle, se fait par petits groupes. Les élèves

travaillent entre eux sous la direction de l'un des leurs, plus avancé, et

spécialement désigné par le maître. Mais l'existence d'un élève, relais,

substitut et exécutant fidèle de l'enseignant, n'introduit pas les change­

ments caractérisés d'une pédagogie de groupe.

Plus fondamentalement, ce qui est en cause dans la pédagogie

dite de groupe, c'est le rôle que le professeur accepte de faire jouer aux

élèves réunis en des groupes divers. Corrélativement, sa manière de se

situer en tant qu'enseignant se modifie, les attentes que les élèves

manifestent ne sont plus toutes les mêmes, et les tâches qu'il juge néces­

saires ne sont plus pour lui ce qu'elles étaient dans le passé. C'est en­

core au travers des rôles différents, assumés par l'enseignant, que l'on

peut mieux comprendre l'évolution des pédagogies de groupe.

- UNE METHODE DE TRAVAIL LIBRE PAR GROUPE

Incontestablement le courant pédagogique de l'Education nouvelle

recèle les premières manifestations de l'intérêt porté au groupe, envisagé

comme moyen de favoriser le développement intellectuel et l'éducation so­

ciale des élèves. Sans minimiser l'importance que DECROLY accorde au tra­

vail en groupe dans sa méthode, ou les réalisations de W. KILPATRICK vul­

garisant la "Project Method" inspirée par J. DEWEY, la "méthode de travail

libre par groupes", de Roger COUSINET, présente, sur ce point, suffisam­

ment d'affinités avec l'une et l'autre, pour que nous puissions la prendre

comme témoin de la place accordée au groupe dans la pédagogie nouvelle

après la Première Guerre Mondiale.

Des observations faites sur le comportement des enfants vivant

en groupe,, et "l'importance du rôle joué par la socialisation enfantine

à partir d'un certain âge", sont le point de départ d'une démarche péda­

gogie nouvelle (1). COUSINET est frappé par le comportement imposé à

l'enfant : en récréation, il manifeste une activité physique et intellec­

tuelle diversifiée, l'amenant à tenir compte des autres enfants, à faire

quelque chose avec eux ; en classe, seule l'activité individuelle est

admise. S'inspirant alors des conditions de vie en groupe et d'activité

libre qui favorisent naturellement son développement général, COUSINET

permet aux élèves de travailler dans la classe, librement, et en groupe.

Ayant constaté la prodigieuse activité de l'enfant, quand il s'agit de

s'informer et non pas d'être enseigné, il ne craint pas alors d'appeler

le maître S un renversement de rôle .: "Si on me permet ce jeu de mots, il

n'enseigne plus, il renseigne" (2) ; son attitude mentale doit être celle

(J) COUSINET (R.).- Une méthode de travail libre par groupes.- 2ème éd. p. 8

(2) COUSINET (R. ).- op. cit. p. 81 . -- -

d'un chercheur. Pour ses élèves, il organise le milieu afin de le rendre

riche et questionneur. Se tenant seulement à disposition des élèves, les

observant ou poursuivant ses propres recherches, sa présence reste toute­

fois indispensable. "Au moment, en effet, où un groupe vient solliciter

son aide, il devient pendant ce moment un membre de ce groupe. Les autres

enfants, sans doute, attendent de lui plus que d'un de leurs camarades, une

habileté ou une ingéniosité plus grande, s'il s'agit d'activités manuelles,

des connaissances plus étendues, s'il s'agit de travaux intellectuels..Il

doit donc être, comme tous les enfants de sa classe, un travailleur, tou­

jours prêt à travailler quand on a besoin de lui" (1). Moyennant quoi, la

liberté du travail en groupe permet aux jeunes personnalités de se cons­

truire : les élèves apprennent avec intérêt et sont capables d'utiliser,

dans des contextes différents, les méthodes découvertes ; ils acquièrent

une capacité à vivre et à travailler dans un groupe, marquée par le respect

du travail des autres, le sens de la propriété collective et du service

rendu.

La méthode COUSINET, déjà publiée en 1921, a été appliquée pen­

dant plus de 20 ans, mais principalement dans les secteurs dont COUSINET

avait la responsabilité en tant qu'Inspecteur de l'enseignement primaire.

La conceptualisation qu'il en a faite a inspiré l'organisation des "classes

nouvelles" dont l'existence, bien qu'officielle, a été éphémère. Après 1945,

COUSINET, alors Professeur au Collège de France, anime un mouvement de ré­

flexion s'intitulant "l'Ecole Nouvelle Française". Une école en banlieue

parisienne, "La Source", à Meudon, prolonge cette recherche, et l'applique

dans des classes de premier cycle. Mais au-delà des réalisations préconi­

sées par COUSINET, qui se rattachent directement à la pédagogie de groupe,

(1) COUSINET (R.).- Une méthode de travail libre par groupes.- op. cit. p. 136

ses écrits et le mouvement de formation qu'ils ont provoqué, sont à l'ori­

gine de l'implantation en France du travail indépendant.

En définitive, peu de pédagogues sont allés aussi loin que Roger

COUSINET dans une pédagogie qui prétend, en toute liberté, et par le tra­

vail de groupe exclusivement, permettre à l'enfant d'acquérir les savoirs

nécessaires, lui donner des méthodes de travail, et le socialiser.

- LE TRAVAIL PAR EQUIPE

On mesure mieux le caractère nettement novateur de l'oeuvre de

COUSINET si on la rapproche d'autres élaborations de pédagogie de groupe,

connues sous le nom de travail par équipes, et développées pendant une

vingtaine d'années, à partir de 1946. Dans sa classe, le maître qui veut

essentiellement lutter contre les dangers de l'individualisme, provoque

l'organisation d'équipes. "Si le maître désire souvent pouvoir contrôler

le choix des chefs d'équipe, encore plus veut-il pouvoir les révoquer...

Le chef d'équipe joue un rôle très important, et la tenue, comme le travail

du groupe, dépendent beaucoup de lui. Il faut que le maître ait de l'ac­

tion sur les chefs d'équipe, car c'est par là qu'il peut le mieux contrôler

et diriger les équipes" (1).

Sans vouloir placer le travail en équipes dans toutes les disci­

plines, le maître choisit pour chacune d'elles, les types de travaux qui

conviennent le mieux à cette forme d'enseignement : en français c'est par

exemple, le roman collectif, la composition et la représentation d'oeuvres

théâtrales ; en géographie, la monographie du village, etc.. Dans le tra­

vail d'équipes, un groupe d'élèves vit, acquiert des connaissances, et fait

(1) MORY (F.).- Enseignement individuel et travail par équipes.- 4ème éd. p. 78-79

des apprentissages de la vie sociale ; les activités qu'il manifeste s'ap­

puient sur des exercices plus globaux que ceux de l'enseignement tradition­

nel, mais par le truchement du chef d'équipe, le groupe retrouve la pré­

sence d'un maître ; quelques expressions d'enfants travaillant en équipe

le montrent bien : "Madame, dit la fillette qui dirige une équipe, je suis

très contente de mes hirondelles qui se sont très bien conduites pendant

le cours de couture..." Une enfant qui a fait un effort écrit sa satisfac­

tion : "Ma Reine (chef d'équipe) est contente de moi, car hier, comme j'a­

vais appris ma leçon, j'ai très bien su écrire mes mots sans fautes..." (1)

- UNE PEDAGOGIE CENTREE SUR LE GROUPE

Le développement ultérieur des recherches ayant le groupe pour

objet, s'est répercuté aussi sur la réflexion pédagogique. Suivant la dis­

tinction faite par J.C. FILLOUX, il convient désormais de repérer, à côté

de la pédagogie de groupe dont nous avons parlé, une "pédagogie centrée

sur le groupe" (2). Dans cette perspective, l'enseignant n'est plus seule­

ment l'organisateur de conditions favorables au travail des élèves : il de­

vient aussi le facilitateur de l'émergence et de la prise de conscience des

phénomènes d'un groupe. Au travers de ceux-ci, le groupe, même s'il ne par­

vient pas plus rapidement aux buts que ses membres se sont fixés, contribue

à donner à chacun une meilleure connaissance de lui-même et des autres. Il

provoque aussi la création de structures de régulation, de développement et

de gouvernement, orientées vers la participation démocratique au choix des

heures d'étude, à la prise de parole et aux décisions. Il achemine parfois

(1) MORY (F.).- Enseignement individuel et travail par équipes.- 4ème éd. op. cit. p. 79

(3) FILLOUX (J.C.).- Bulletin de psychologie 283, XXIII, 1969-1970, n° 9 -10.- p. 502.- Cité par D. GINET .: Le groupe en Pédagogie in La Pédago--gie au XXème siècle.- op. cit. p. 208

à l'autogestion.

La pédagogie centrée sur le groupe rejoint alors les préoccu­

pations d'une pédagogie institutionnelle, débordant très largement les

préoccupations d'acquisition de connaissances, et tournées délibérément

vers la recherche et la création d'institutions nouvelles. Pour Michel

LOBROT, le rôle attribué au groupe classe est particulièrement important

dans l'apparition d'une nouvelle société. "L'autogestion pédagogique trans­

forme la classe en "ilôt instituant minimal", susceptible de poser des actes

d'une radicale nouveauté au sein de l'institution scolaire. Sans méses­

timer la difficulté de réaliser ce projet, LOBROT pense que la multiplica­

tion progressive de ces ilôts, par un processus de diffusion, aboutira à

une possibilité d'autogestion au plan de la société globale"(l).

Fernand OURY et Aida VASQUEZ, dissidents du Mouvement de l'Ecole

Moderne Française fondé par C. FREINET, intègrent les données de la psy­

chanalyse et se réclament de la pédagogie institutionnelle. Pour eux, le

groupe classe se constitue en milieu susceptible de recréer les conditions

psychologiques indispensables au développement personnel. L'attention à

l'individu, développée par l'expérience qu'ils ont de l'éducation spéciali­

sée, ne fait pas négliger la mise sur pied d'institutions démocratiques

dans le groupe lui-même.

Les essais tentés dans les classes par les praticiens d'une pé­

dagogie centrée sur le groupe sont restés peu nombreux, mais les résultats

escomptés attirent cependant les pédagogues. Dans la formation des ensei­

gnants, la pédagogie centrée sur le groupe est perçue comme de plus en

plus nécessaire. Après expérience vécue pour leur propre compte, elle doit

rendre les professeurs susceptibles de tenir, par rapport au groupe, un

(1) GINET (D.).- Le Groupe en Pédagogie in AVANZINI (G.) La Pédagogie au XXème siècle, op. cit. p. 208.

rôle sans doute important, mais fort délicat, voire même dangereux.

La peur du professeur devenant psychologue a-t-elle été déter­

minante dans le refus de Cêlestin FREINET de s'avancer aussi loin dans

la pédagogie de groupe ? Pourtant, ce praticien de l'enseignement, qui a

tant dénonce l'individualisme de la pédagogie traditionnelle, appelée par

lui "scholastique", s'est incontestablement appuyé sur une instruction et

une éducation, dans le groupe, et par le groupe. Se démarquant de "la mé­

thode de travail libre" préconisée par COUSINET, il procure à la classe des

techniques d'enseignement qui se pratiquent souvent en groupe : il suffit

de citer l'imprimerie et la mise au point collective du texte libre. En

réalité, FREINET est plus porté à faire vivre aux élèves un modèle de so­

ciété démocratique s'orientant vers l'autogestion, qu'à attendre les créa­

tions pouvant naître d'un groupe qui se construit. Le maître se réclamant

de l'Ecole Moderne Française dispose de techniques d'enseignement appuyées

par des outils souvent empruntés aux moyens modernes de diffusion de l'in­

formation. Leur mise en jeu exige la coopération des élèves au sein de

groupes restreints ou dans la classe entière. Moins libéral que COUSINET

dans sa pédagogie, moins clinicien et thérapeute que Fernand OURY, moins

révolutionnaire par rapport à l'Ecole que Guy LAPASSADE ou Michel LOBROT,

FREINET présente sur eux l'incontestable supériorité d'une application

beaucoup plus large de ses idées dans la pratique quotidienne des écoles

françaises.

Les pédagogies de groupe que nous avons étudiées cherchent à pro­

curer aux élèves la possibilité de faire l'expérience de groupes moins

particuliers, moins évanescents, moins grégaires, plus autonomes que le

groupe classe de la pédagogie traditionnelle. Dans les cas extrêmes, c'est

même à un statut de T. Group qu'ils sont appelés. Dans le gradient de

toutes les situations existantes, eu égard aux fonctions assumées par les

groupes, c'est à la position du professeur dans ces configurations que

nous sommes normalement renvoyés. Cependant, qu'il soit moins "enseigneur",

plus organisateur du milieu, moins parleur, plus observateur ou plus

thérapeute, il devient évident, que pour obtenir les acquisitions mini­

males toujours exigées, il doit rechercher les moyens capables de procurer

aux élèves les informations nécessaires. Roger COUSINET affirme déjà, en

1921, que : "Il va de soi que la classe comporte une petite bibliothèque,

non de manuels scolaires qui fournissent du travail tout fait, mais de

livres de références (et quelquefois même de livres savants...) pour le

travail scientifique, historique et géographique, et de livres de lecture

pour le divertissement... Les enfants ne lisent jamais pour se distraire,

parce qu'ils n'ont pas de livres, et ils ne savent pas chercher dans un

livre une information, parce que la parole du maître tient lieu de toute

science" (1). Cêlestin FREINET de son côté crée en 1929, un "fichier sco­

laire coopératif", véritable unité documentaire faisant appel aux utilisa­

teurs du réseau, et s'appuyant sur une classification décimale universelle

simplifiée (2).

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o

4) LA DESCOLARISATION

La critique des résultats de la pédagogie traditionnelle et la

crise de l'Ecole ont favorisé le développement des courants pédagogiques

que nous avons cités. C'est à une remise en cause beaucoup plus fondamen­

tale que se livrent les partisans de la mort de l'Ecole, puisqu'ils pré-

Ci) COUSINET (R.).- op. cit. p. 74-75

(2) Voir à ce sujet : PLATON (G.).- La Pensée pédagogique de Célestin FRÊDB p. 36.

conisent la disparition de l'institution scolaire. Nous nous demanderons

si les idées qu'ils défendent favorisent le développement des C.D.I. ou

au contraire risquent d'en précipiter la perte.

Par une Loi organique du 18 mars 1882, le Parlement français

vote l'obligation scolaire pour tous les enfants de 6 à 13 ans. Ce principe

semble bien une nécessité pour tous ceux qui cherchent à développer l'ins­

truction qui est perçue comme tremplin de l'ascension sociale mis à la dis­

position de tous. A peine quelques représentants de la pensée anarchiste ,

trouvent-ils inadmissible la contrainte de l'obligation, probablement parce

que l'Ecole de la République ne prépare pas le régime politique qu'ils sou­

haitent. D'ailleurs, la Loi de 1882 met en conformité le fait et le droit,

car nombreux sont les enfants scolarisés en France en cette fin du XIXème

siècle. De plus, le texte juridique a eu la sagesse de faire une distinc­

tion, fondamentale en son principe, entre l'obligation de l'instruction,

et l'obligation scolaire : celle-là seule est rendue impërative.

On peut estimer que, globalement, la mentalité française depuis

un siècle perçoit la réussite scolaire en lien très direct avec la réus­

site sociale. L'allongement de la scolarité est reconnu comme un bien par

ceux qui en ont kcé les principaux bénéficiaires, et qui occupent, en gé­

néral, des postes où leur influence est grande. Cependant, dans le milieu

agricole, l'école n'apparaît pas comme un instrument important de promo­

tion personnelle et professionnelle.

Une Loi du 9 août 1 936 , sous le "Gouvernement de Front Popu­

laire" prolonge la scolarité jusqu'à 14 ans ; par l'ordonnance du 6 janvier

1959, dans la première année de la Vème République, les adolescents doi­

vent aller à l'école jusqu'à 16 ans. Certains projets vont encore plus

loin : c'est le cas du Plan LANGEVIN-WALLON qui est une grande référence

pour les projets de réforme ultérieurs, et qui prévoit déjà, à la fin de

la Seconde Guerre Mondiale, une scolarité se poursuivant jusqu'à 18 ans.

En 1961, dans un petit ouvrage très documenté, L. CROS mettant pourtant

en évidence les problèmes dûs à "l'explosion scolaire" espère le moment

"où l'obligation scolaire s'étendra jusqu'à 18 ans" (1). On peut affir­

mer que, si l'ensemble de la société française n'est pas prêt à soutenir

l'idée d'un allongement de la scolarité, peu de personnes songent, à la

veille des événements de mai 1968, à contester la nécessité d'une école,

et donc d'une obligation scolaire.

"Les événements" vont faire prendre conscience à l'opinion fran­

çaise, de la réalité et de la gravité de la crise de l'Ecole. Sur un ter­

rain préparé à recevoir ce qui au premier abord semble irréaliste, quelques

ouvrages, parus en traduction française de 1970 à 1972, contestent le bien-

fondé de l'Ecole (2). Parmi ceux-ci, nous étudierons plus spécialement les

positions de Ivan ILLICH qui, dans une réflexion très générale et très éla­

borée, préconise la déscolarisation de l'école, et la libération d'autres

institutions importantes de notre société. Les thèses d'Ivan ILLICH ont

beaucoup d'écho dans le milieu enseignant français par le canal de revues,

originellement issues d'horizon divers, comme "Esprit", "Orientation",

"Vivante Education". Les ouvrages d'ILLICH rapidement traduits aux édi­

tions du Seuil, atteignent aisément les milieux intellectuels de notre

pays.

(1) CROS (L.).- L'explosion scolaire.- C.U.I.P. - in AVANZINI.(G.) La Pé -dagogie au XXëme siècle.- p. 64

(2) DENNISSON (G.).- Les Enfants de first street, une école à New-York.-

ILLICH (I.).- Libérer 1'avenir. ILLICH (I.).- Une société sans Ecole.

GOODMAN (P.).- Direction absurde. GOODMAN (P.).- Cùntre éducation obligatoire.

REIMER (E.).- Mort de l'Ecole.

Dans l'introduction de Une société sans Ecole, premier livre

paru en traduction française, Ivan ILLICH reconnaît qu'avant de rencontrer

Everett REIMER en 1958, il ne lui était point arrivé de mettre en doute

la nécessité de développer l'enseignement obligatoire. "Or, c'est ensem­

ble que commença de nous apparaître une vision différente de la réalité :

le système scolaire obligatoire représente généralement pour la plupart

des hommes une entrave au droit à l'instruction" (1).

Et ILLICH, avec le souffle du prophète, la vigueur de l'icono­

claste, la certitude de celui qui renverse un tabou, s'en prend à l'Ecole,

"cette vache sacrée" (2) il montre pourquoi il faut en finir avec l'ins­

titution scolaire. L'illusion commune, c'est tout d'abord, de penser que

l'Ecole puisse être une institution au service de tous, d'une manière é-

gale. Si cette prétention, pourtant communément admise, devait prendre

corps, même les Etats qui se trouvent dans les régions du globe où les

capitaux se concentrent, ne pourraient économiquement la réaliser. "Pour

permettre à chaque citoyen des Etats-Unis d'accéder à ce niveau d'études

auquel est maintenant parvenu le tiers de la population, c'est-à-dire

les couches aisées de la société, il faudrait accroître le volume des

subventions d'une somme annuelle de 40 milliards de dollars (le budget

de l'éducation primaire et secondaire est d'environ 37 milliards) (3).

L'analyse de ILLICH qui prend en compte les données, et porte

les préoccupations des pays en voie de développement de l'Amérique latine,

en conclut, à fortiori, à l'absurdité d'un tel mythe, quand il s'agit de

pays pauvres.

Devant la prise de conscience d'une impossibilité économique

(1) ILLICH (I.).- Une société sans Ecole.- p. 7

(2) ILLICH (I.).- Libérer l'avenir.- p. 120

(3) ILLICH (I.).- op. cit. p. 103

à réaliser une école, également au service de tous, la volonté de favori­

ser la scolarisation des plus démunis au moyen de l'éducation compensa­

toire, ne donne pas non plus satisfaction. Tout bien compté, les efforts

budgétaires deviennent énormes, parce qu'ils imposent souvent un cadre

bureaucratique et gigantesque à l'administration scolaire. Au niveau des

résultats, on constate aussi que les enfants, des couches moyennes, sco­

larisés avec les enfants les plus pauvres, profitent, tien plus que ceux-

ci, des moyens mis à leur disposition.

L'école qui ne permet pas, en fait, d'échapper à la pauvreté,

et qui ne pourra jamais égaliser les chances culturelles entre l'enfant

riche et l'enfant pauvre, est aussi beaucoup plus néfaste qu'il n'y pa­

raît à première vue. Devant la libéralité apparente dp son statut, elle

fait prendre conscience d'une pauvreté, mais par rapport à un modèle sur­

fait et discutable : est pauvre celui qui ne réussit pas à atteindre le

niveau estimé convenable en fonction d'un modèle socio-culturel bourgeois.

De plus, l'école fait porter au démuni toute là responsabilité de son

état, puisqu'elle est ouverte à tous : échouer, ne pas atteindre les cer­

tifications qu'elle délivre, ne peut dépendre que de l'incapacité de celui

qui trébuche.

Dans la plupart des pays, l'école s'est identifiée à l'éduca­

tion, et en conséquence, revendique un monopole. "Dans le monde entier,

l'école s'approprie l'argent, les hommes et les bonnes volontés disponi­

bles dans le domaine de l'éducation ; jalouse de son monopole, elle s'ef­

force d'interdire aux autres institutions d'assurer des tâches éducati­

ves" (1). La situation de monopole, qu'elle soit le fait du monde médi­

cal, des pompes funèbres ou de l'institution scolaire, cultive la dépen-

(1) ILLICH (I.).- Une société sans Ecole.- op. cit. p. 22-23.

dance, développe l'incapacité au profit du spécialiste, pour des résul­

tats qu'il faudrait examiner de plus près, même dans le domaine tabou de

la maladie et de la santé (1). "Les écoles, pour leur part, faussent l'in­

clination naturelle qui nous porte à grandir et à apprendre, elles en

font une demande de scolarité... cette demande pour une "maturité" fabri­

quée de toutes pièces conduit à renoncer à l'initiative personnelle quelle

qu'elle soit" (2).

En constituant une caste de professionnels de l'école, s'arro­

geant le monopole de l'éducation, les possibilités individuelles d'être

alternativement enseigné mais aussi enseignant, s'éteignent en chacun ;

l'éducation ne peut plus être objet de création, elle se ravale à être

consommée dans la scolarisation.

On comprend alors que, devant cette école "maintenant devenue

une idole, qui écrase les misérables et protège ceux qui la servent", Ivan

ILLICH espère "qu'à la fin de ce siècle ce que nous appelons aujourd'hui

"école"ne sera plus qu'une relique du passé" (3).

Cependant, une société sans école n'est pas une société sans é-

ducation, bien au contraire. Disons tout de suite, avec ILLICH, qu'elle

ne peut se penser sans un autre exercice de la médecine, sans une autre

politique de la santé, sans une autre conception des transports, de l'en­

treprise, et sans un autre modèle de croissance économique. Dans cette

société conviviale définie par ILLICH, où les hommes deviennent capables

de contrôler à leur profit la croissance et la libre disposition des

outils producteurs de biens et de services, des formes nouvelles d'éduca­

tion seront réalisables.

(1) ILLICH (I.).- Némésis médicale.

(2) ILLICH (I.).- Une société sans Ecole.- op. cit. p. 105

(3) ILLICH ( I. ) . - Libérer 1'avenir.- op. cit. p. 113 et 125

ILLICH esquisse alors les structures sociales qui permettraient

à l'éducation de se développer. Pour favoriser une égalité des chances,

il suggère préalablement la mise à disposition de chacun, à sa naissance,

d'une sorte de "carte de crédit éducatif" ; c'est une possibilité d'user

de certains services onéreux - ou tout simplement de ne pas recevoir

de salaire pendant le temps de l'éducation - dont l'affectation dans

le temps n'est pas limitée aux premières années de l'existence. Et pour

garder les caractéristiques d'un véritable service convivial, un intérêt

augmente le capital de base, afin de ne pas obliger à une utilisation

hâtive, ou encore pour tenir compte de choix plus tardifs quand le milieu

culturel ne stimule pas.

Dans la recension des ressources éducatives d'une société, on

trouve tout d'abord les objets, les appareils, les instruments, dont cer­

tains ont une finalité éducative bien précisée, mais qui peuvent tous

devenir occasion d'apprentissage. Cela suppose toutefois qu'une organisa­

tion puisse les rendre accessibles à tous ; elle se traduirait certaine­

ment par des bibliothèques ou des laboratoires très ouverts, mais aussi

par une affectation à l'observation et à la manipulation d'objets ou d'ap­

pareils, habituellement envisagés dans les entreprises ou les entrepôts,

pour leur fonction exclusive de production ou de consommation.

La conséquence sur la production pourrait bien être aussi la

recherche de produits plus simples ; ils rendent des services moins so­

phistiqués et d'un usage plus durable. Leur fonctionnement est plus fa­

cilement compris et la réparation personnelle est rendue possible. La den­

sité de ces nouvelles possibilités éducatives fait parler de réseaux, pour

bien montrer les stimulations à apprendre qu'elles peuvent procurer.

Un deuxième réseau devrait permettre le partage de connaissances

ou de savoir-faire entre deux personnes ; l'une se proposerait pour la dé-

monstration, et l'autre entrerait en relation avec elle pour l'acquisi­

tion. Un certain nombre de problèmes, comme le répertoire des offres

et des demandes, les temps de disponibilité, les méthodes proposées,

pourraient être résolus par l'emploi d'ordinateur. Des centres publics

seraient ouverts ; certaines couches de la société y bénéficieraient de

la gratuité, et d'autres devraient payer pour le perfectionnement qu'ils

recherchent. Mais ILLICH va plus loin en suggérant qu'à côté d'un stock

de possibilités de bases, offertes gratuitement à tout le monde, la capa-,

cité à continuer à apprendre soit liée à l'offre d'apprentissage que cha­

cun pourrait faire dans les domaines choisis par lui : ,!Une élite entiè­

rement nouvelle apparaîtrait, constituée de ceux qui auraient gagné leur

éducation en la partageant avec autrui" (1).

Un troisième organisme éducatif donnerait une possibilité de

rencontre aux personnes intéressées par le même sujet et parvenues sen­

siblement au même niveau. Il s'agit souvent d'un appariement, facilité

aujourd'hui par les ordinateurs dont les terminaux répartis dans les

villes permettraient une recherche efficace. Plus simplement, des lieux

publics, les "anciennes écoles" par exemple, recevraient les propositions

de communication, et permettraient la rencontre à deux, ou en groupes

plus nombreux.

Enfin, la dêscolarisation appellerait à l'existence, de nou­

veaux éducateurs professionnels dont le style d'action n'aurait rien à

voir avec celui des anciens enseignants. A côté d'administrateurs spécia­

lisés dans la gestion des réseaux précédents, des conseillers pédagogi­

ques permanents pourraient intervenir, pour guider vers les ressources

les mieux appropriées, ou dans les démarches adaptées à la nature et au

(J) ILLICH (I.).) Une société sans Ecole.- op. cit. p. 152

niveau du savoir recherche. "Les talents et la compétence requis ressem­

bleraient plutôt à ceux d'un personnel de musée ou de bibliothèque, à

ceux des employés d'agence de placement... ou d'un maître d'hôtel" (1).

Et l'habitude d'apprendre dans l'indépendance ne devrait plus créer d'obs­

tacle à la recherche d'un contact avec de véritables sages, des "maîtres

à penser", initiateurs éducatifs, capables de guider dans une recherche

plus approfondie, qu'elle soit d'ordre théorique ou appliqué : scienti­

fique, historique ou artisanal par exemple.

A côté des grandes perspectives tracées par ILLICH et de la ré­

volution à laquelle il appelle, par la déscolarisation de la société^ il

serait bien simpliste d'alléguer qu'une technologie particulière comme le

C.D.I., situé dans le cadre de l'école,puisse avoir quelque chance de pa­

raître lui apporter un soutien. Si ILLICH dit explicitement que : "Il n'y a pas

de raison fondamentale qui interdise l'acquisition d'une éducation plus

convaincante dans le cadre familial, professionnel et communautaire, ainsi

que dans les bibliothèques d'un modèle nouveau et dans les centres four­

nissant les moyens d'apprendre" (2), il critique aussi l'usage non convi­

vial actuel de la bibliothèque située dans l'enceinte de l'école et réser­

vée ainsi au monopole d'une profession (3).

Cependant, comme nous avons pu le remarquer, ILLICH appelle à

l'initiative personnelle dans la recherche du savoir ; il souhaite ouvrir

très largement le contact avec les objets, les appareils et tous les do­

cuments ; il provoque la rencontre entre pairs s'intéressant ensemble à

l'étude d'un même sujet ; il attribue de l'importance à la guidance mé-

0 ) ILLICH (I.).- Une société sans Ecole.- op. cit. p. 163

(2) ILLICH (I.).- Libérer l'avenir.- op. cit. p. 131

(3) ILLICH (I.).- La convivialité.- op. cit. p. 46

thodologique et donne des possibilités d'expressions, de communications,

et de productions personnelles (1). Ces orientations rejoignent toutes,

par quelque point, les attitudes des personnes exerçant pleinement les

possibilités que leur offre un C.D.I. d'établissement scolaire.

Mais faut-il attacher une grande importance aux répercussions

de ce courant idéologique dans la mentalité des enseignants d'aujourd'hui

et dans leur pratique pédagogique ? "Pour vif qu'il soit aujourd'hui, le

prestige dont jouissent ces idées n'est-il pas toutefois à traiter comme

éphémère" interroge Guy AVANZINI dans Immobilisme et novation dans l'édu­

cation scolaire ; et de reconnaître avec Etienne VERNE "combien sont étroi­

tes" les limites présentes d'une stratégie révolutionnaire qui cherche­

rait directement la mort du système actuel "et combien les chances d'une

déscolarisation rapide de l'éducation et de la formation sont réduites" (2).

Didier PIVETEAU, qui a contribué à diffuser les idées de ILLICH, porte un

pronostic qui nous apparaît excessif neuf ans après sa formulation ; il ne

nous semble pas en effet, aujourd'hui, que la dégradation de l'école ait

dépassé le point de non-retour aboutissant à sa mort comme il le prévoyait

en 1971 (3). Les idées développées, les débats amorcés, les attitudes ébran­

lées ont cependant apporté leur contribution à une valorisation de l'éduca­

tion. Les C.D.I. trouvent aussi, dans les propositions d'Ivan ILLICH, des

justifications nouvelles pour les services qu'ils rendent, quand bien même

(1) "La presse, la radio, la télévision ne sont plus seulement des moyens de communication dès lors qu'on les met consciemment au service de l'in­tégration sociale. Les hebdomadaires connaissent l'expansion en se rem­plissant d'informations stéréotypées, ils deviennent des produits finis, livrant tout emballée une information filtrée, aseptisée, prédigérée ! Cette"meilleure" information supplante l'ancienne discussion du forum ; sous prétexte d'informer, elle suscite une boulimie docile d'aliments tout préparés et tue la capacité native à trier, maîtriser, organiser l'information".- ILLICH (I.).- La convivialité.- p. 98

(2) AVANZINI (G.).- Immobilisme et novation.- op. cit. p. 222-226

(3) PIVETEAU (D.).- L'Ecole meurt, vive l'éducation.- Journal La Croix 6 mai 1971

la greffe d'un tissu neuf sur la vieille institution scolaire ne lui

apparaisse pas opportune. Remarquons aussi que, Ivan ILLICH lui-même a

choisi de fonder à Cuernavaca, une sorte de grand C.D.I. auquel il a

donné le nom de Centre Interculturel de Documentation.

o o

o

5) LA PEDAGOGIE TRADITIONNELLE

Les formes d'enseignement rencontrées aujourd'hui dans les éta­

blissements de second degré sont très liées aux modèles issus d'une longue

pratique que l'on appelle pédagogie traditionnelle. Les connotations péjo­

ratives attachées à cette expression, et les descriptions souvent schéma­

tiques qui en ont été faites, n'ont pas permis de mesurer les évolutions

réalisées et les aspects positifs qui doivent être portés à son actif.

L'étude de cette "pédagogie traditionnaire", comme la nomme Daniel HAMELINE,

nous permettra de mieux connaître ce réfèrent profond de beaucoup de pro­

fesseurs ; nous pouvons, en conséquence, mieux comprendre le rôle que

jouent effectivement les C.D.I. dans les établissements.

-"LA PEDAGOGIE TRADITIONNAIRE"

Dans l'acte d'apprendre, la dépendance directe de l'élève par

rapport au maître a été considérable. C'est par le professeur, et souvent par

lui seul, que l'adolescent peut acquérir les connaissances valorisées par

la société toute entière. Entre le savoir et l'élève, l'intermédiaire obli­

gé est le maître.

Le rôle normal du professeur dans cette situation est bien de

donner à l'élève les connaissances dont il sait les joies qu'elles procu-

rent, et l'intérêt qu'elles présentent pour ceux qui ne les possèdent

pas. Les savoirs nouveaux, ainsi acquis, doivent ouvrir l'esprit et de­

venir le support d'expériences ultérieures.

Dans la plupart des cas, la communication entre l'enseignant

et ses élèves se réalise sur le mode oral. A partir du langage le plus

souvent, ou au moins avec l'appui de celui-ci l'enfant et l'adolescent

sont entraînés à se représenter les situations, et à retenir les infor­

mations qu'elles contiennent. Le livre existe, et il est conçu spécifi­

quement pour l'enseignement ; sa présentation didactique organise la

totalité d'un programme. Tout y est important : il est dense et contient

beaucoup d'informations en peu de pages, voire en peu de mots. Souvent,

son contenu ne peut être compris immédiatement ; une présentation ou des

explications de la part du professeur sont nécessaires. Sans aide, il ne

peut être un enseignement que pour quelques privilégiés particulièrement

doués et intéressés par la discipline qu'il traite. Pour le professeur,

et en fonction de l'examen, le manuel reste souvent la référence, et une

mémorisation minimale en est supposée.

Le maître a fait le choix de domaines du savoir particulière­

ment riches d'enseignements. Il les a ordonnés en fonction des difficul­

tés d'acquisition qu'il prévoit, réalisant ainsi une progression didac­

tique. Parcourant lui-même le chemin qu'il veut faire découvrir, il pré­

sente, situe, analyse, reconstruit, abstrait et généralise. Par le dessin et

le schéma, il visualise ; par les questions, il s'assure d'une bonne

compréhension ; par les exercices, il décèle les difficultés rencontrées

par chacun, et renforce les acquisitions. Le genre et la forme des exer­

cices d'assimilation des notions sont souvent calqués sur les devoirs de

contrôle. Des indications relevant les erreurs et fournissant des com­

pléments d'information, des appréciations ou des notes, permettent à l'en-

seignant de sanctionner un travail, et à l'élève de situer ses résultats.

L'activité de l'élève existe, et elle consiste principalement dans la

manipulation de signes et de symboles. La mémorisation des contenus d'en­

seignement et des savoir-faire est l'objet d'entraînements réguliers et

prévus par le maître. Le choix existe peu ; et si l'initiative n'est pas

absente, elle reste très canalisée par l'objet de l'étude, et dans les

formes normalement acceptées.

L'enseignement magistral que nous avons décrit ici n'est pas

un modèle unique ; il s'est beaucoup diversifié en fonction des discipli­

nes, et celui des langues, celui des mathématiques ou de la littérature

n'ont sans doute jamais été identiques. De plus, chaque professeur y a

toujours mis sa note personnelle. Si la pratique scolaire actuelle ne se

retrouve pas toujours dans les formes de la pédagogie traditionnaire, elle

intègre tout de même son grand souci qui est l'acquisition des connais­

sances.

- LA PLACE DES CONNAISSANCES

La rapidité du développement des informations, dans les do­

maines scientifiques et techniques surtout, n'a rien de comparable, à

l'heure actuelle, avec ce qu'elle était à l'époque du lycée fonctionnant

sous la IITème République. La péremption des informations se produit vite,

dit-on, quand il s'agit de l'explication de certains phénomènes complexes,

ou de certaines techniques qui se renouvellent rapidement et n'ont donc

plus de place dans la vie réelle. Cependant, une analyse comparée des con­

naissances délivrées par l'école d'il y a 40 ans et par celle d'aujourd'hui,

montrerait une partie commune importante, celle qui correspond d'ailleurs

aux informations de base les plus nécessaires pour vivre dans une culture

donnée. Inférer du renouvellement extraordinaire des connaissances dans

certains secteurs spécialisés du savoir, à l'impossibilité de faire une

place à celles-ci dans l'instruction des élèves,- est une démarche intel­

lectuelle non valide sans autres preuves. Ce raisonnement trop rapide,

et la constante critique de l'encyclopédisme des programmes n'ont pas

mis en danger toutefois, la place importante des connaissances dans l'en­

seignement actuel.

Quelques années après 1968, le Rapport de la Commission d'Etudes

sur la fonction enseignante dans le second degré met l'accent sur la fonc­

tion éducative des professeurs. Il exprime ainsi les besoins des élèves :

"Ils attendent, en effet, non seulement qu'on leur apprenne des savoirs,

mais qu'on les aide à s'éduquer, c'est-à-dire à grandir et à devenir in­

dépendants... Cette conception de la fonction enseignante ne récuse pas

la dispensation des connaissances : elle s'intègre dans un ensemble plus

vaste" (1). L'Ecole se trouve confirmée dans son rôle de dispensatrice du

savoir. Les examens terminaux qui en contrôlent l'acquisition demeurent,

aux yeux de la plupart, des épreuves permettant d'affirmer un certain

niveau de connaissances.

L'enseignement français de second degré accorde toujours une

part importante au développement des connaissances, dans ses justifications

théoriques et dans sa pratique quotidienne. Cependant, il ne faudrait pas

méconnaître les évolutions qui se sont produites depuis une vingtaine

d'années. Si le savoir reste souvent le but final le plus apparent, la

méthode pour y arriver n'est pas perçue comme indifférente. Dans le do­

maine des sciences biologiques ou physiques par exemple, on est passé

d'un enseignement essentiellement verbal, à un enseignement s'appuyant

(1) Rapport de la Commission d'Etudes.sur la fonction enseignante dans le second degré.- op. cit. p. 54

davantage sur l'observation, l'expérimentation et la redécouverte ; en

histoire ou en littérature, la connaissance des caractéristiques des épo­

ques ou des mouvements se réalise davantage par un contact direct avec

les textes ou les documents. Progressivement, apparaît dans les faits une

valorisation des connaissances instrumentales, intéressantes non seule­

ment pour la formation de l'esprit qu'elles procurent, mais par les nou­

veaux pouvoirs d'apprentissage qu'elles permettent.

A une époque où, dans un monde aux changements peu importants,

la scolarisation pouvait prétendre donner aux élèves les savoirs indis­

pensables pour une bonne adaptation durant toute leur existence, les ver­

tus des apprentissages autorisant l'acquisition de nouvelles connaissances

étaient moins remarquées. Désormais, l'obligation dans laquelle chacun se

trouve de poursuivre personnellement son instruction, en raison d'un élar­

gissement du champ des connaissances nécessaires et d'une instabilité pro­

fessionnelle très accentuée, fait porter intérêt à "l'apprendre à apprendre".

Cette évolution de la pédagogie traditionnaire valorise les

savoir-faire et les méthodes de travail intellectuel, sans toutefois pré­

senter l'acquisition des connaissances et la formation de l'esprit comme

antinomiques. Elle admet que l'information ponctuelle et parcellisée est

de peu de secours quand elle passe seulement de l'émetteur chez le récep­

teur ; stocké par un effort de mémoire de ce dernier, ce savoir devient

alors corps étranger, ou se dégrade. Il en va tout autrement de l'infor­

mation capable de s'insérer dans un tissu de connaissances ; elle les ravive

et garde sa disponibilité à s'investir en de nouvelles démarches intellec­

tuelles.

Le C.D.I. et les buts qu'il annonce ne paraissent pas menaçants

pour la pédagogie traditionnaire. Les professeurs peuvent garder avec lui

le pouvoir d'assurer l'information qu'ils estiment fondamentale. Si les

élèves ont besoin de compléments, ils les trouvent-au•C.D.I.. Il offre

aussi un soutien aux professeurs un peu plus tournés vers l'acquisition

des savoir-faire et des méthodes de travail. Ceux qui ne portent pas

d'intérêt au C.D.I. ne sont pas inquiétés ; ils y voient souvent une

technologie coûteuse et simplement inutile.

En définitive, les courants pédagogiques contemporains, quels

qu'ils soient, n'ont pas de raisons pour manifester une hostilité à 1'en­

contre du C.D.I., Les possibilités multiples qu'il offre, sans les imposer,

permettent à chacun de trouver des points d'appui pour la conception de

l'instruction ou de l'éducation qu'il préconise. Pour certains, il appa­

raît même comme une technologie éducationnelle bien adaptée aux buts

qu'ils se sont fixés. Parce que le C.D.I. a des niveaux de fonctionnement

qui lui permettent de se diversifier et de rejoindre ainsi des perspec­

tives théoriques différentes, la connaissance des moyens qu'il met en

oeuvre constitue une première évaluation de son influence dans l'Ecole

d'aujourd'hui.

C H A P I T R E IV

LES MOYENS MIS EN OEUVRE DANS LES C.D.I,

Afin de porter un jugement sur les C.D.I. tels qu'ils sont ac­

tuellement, notre étude doit permettre de faire le point, aussi précis que

possible, sur les moyens effectivement mis en oeuvre dans les C.D.I. des

établissements du second degré en France. Après avoir décrit le cadre juri­

dique dans lequel s'exerce leur action, nous rechercherons le nombre des

établissements ayant un C.D.I. ainsi que les investissements financiers qu'

a fallu réaliser. Le potentiel en locaux, en fonds documentaire et en per­

sonnel doit aussi être évalué.

Mais dans cette voie, deux difficultés entraînent des consé­

quences qui demandent à être prises en compte et appréciées. La première

est liée à une très grande diversité des moyens pédagogiques correspondant

à une même dénomination, celle de C.D.I.. A partir d'enquêtes et d'obser­

vations, nous nous emploierons à mieux préciser les situations qu'elle

recouvre,

La seconde tient à l'existence de deux secteurs associés, se

partageant les établissements de second degré, et dépendant l'un et l'autre

d'un même Ministère de l'Education. Le premier secteur, appelé en France

secteur public,est le plus développé (1). Il correspond à la mission que

s'est donné l'Etat, puisque, depuis la Constitution de 1791, le principe

d'un enseignement d'Etat existe dans le droit français. Le préambule de la

Constitution du 27 octobre 1946., rappelé dans la loi constitutionnelle qui

nous régit actuellement (2), exprime clairement que "l'organisation de l'En­

seignement public gratuit et laïc à tous les degrés est un devoir de l'Etat".

L'Enseignement public en France a toujours été confondu avec

l'Enseignement d'Etat. Une grande dépendance administrative par rapport à

l'échelon central éloigne le niveau de la décision de celui de l'applica­

tion et introduit ainsi parfois des distorsions importantes entre le projet

et sa réalisation. Par contre, l'enquêteur se trouve favorisé puisqu'il

dispose de statistiques précises et qu'il peut observer des situations nor­

malisées et donc plus comparables.

Le second secteur, appelé,en France,secteur privé, tout en étant

moins développé que le secteur public, n'est cependant pas négligeable en

importance numérique (3). Or, une moindre dépendance administrative ne per-

(1) L'Enseignement public comprend 67,02 % des établissements de second degré, l'Enseignement privé 32,9 % ; en nombre d'élèves, l'Enseignement public représente 81,5 % de la population scolaire de second degré, et l'Ensei­gnement privé 18,5 %.- D'après Tableaux des enseignements et de la forma­tion. - Ed. 1979.- p. 16 et 24.- Année scolaire 1977-1978.

(2) Loi constitutionnelle du 4 octobre 1958.- R.L.R. 100-0.

(3) En 1978-1979 l'Enseignement privé comptait 2 007 595 élèves, soit 16,1 % de la population scolaire. L'Enseignement public avait 10 448 101 élèves, soit 83,8 % de la population scolaire totale.- D'après Tableaux des en-, seignements et de la formation.- Ed. 1979.- p. 8.

met pas aussi facilement de faire-, le point sur les C.D.I. Leurs moyens

étant plus divers, la même appellation de C.D.I. recouvre des réalités par­

fois très différentes.

Pour éviter de faire oeuvre partielle, il nous faudra donc si­

tuer notre propos par rapport à ces deux secteurs. Nous apprécierons plus

justement l'importance des équipements et des personnels, en rapportant les

indications qualitatives et quantitatives obtenues au normes en vigueur dans

quelques pays étrangers, ainsi qu'aux possibilités dont ceux-ci disposent

réellement. Compte tenu de l'identité de langue, de l'intérêt porté aux bi- .

bliothèques, et de la qualité des travaux sur la documentation, la province

du Québec, au Canada, nous servira de point de repère.

O LE CADRE JURIDIQUE

Parmi les moyens permettant aux C.D.I. d'exister et de se dé­

velopper dans les établissements, il faut tout d'abord noter, pour l'Ensei­

gnement public, un cadre juridique nettement incitateur. Rappelant une Cir­

culaire aus Préfets et aux Recteurs d'Académie, datée du 21 décembre 1973,

le Secrétaire d'Etat auprès du Ministre de l'Education Nationale réaffirme

l'intention du Ministre de doter tous les établissements publics de second

degré qui en sont dépourvus, d'un Service de Documentation et d'Information,

et cela, dans les cinq années à venir (1). Sachant que chaque opération réa­

lisée entraîne une dépense d'environ 200.000 Frs., une enveloppe globale

sur le budget de 1974 est même prévue et fixée à 35 millions de francs. Il

s'agit là d'un effort particulier correspondant à des créations dans les

Cl) C 74-108 du 14 mars 1974.- B.O.E.N., n° 15 du 11 avril 1974.

établissements existants. Mais une réponse ministérielle, en date du

15 septembre 1979, précise que "des dispositions ont été systématique­

ment arrêtées pour que les établissements nouvellement construits dis­

posent des locaux nécessaires à l'activité des C.D.I. (tous les C.E.S.

depuis 1970, et les lycées et les L.E.P. depuis 1973 (1).

Et si le but projeté par la circulaire du 14 mars 1974, à

savoir, que tous les établissements, dans les 5 années à venir, soient

dotés d'un C.D.I., n'a pas pu être atteint, l'effort engagé par le Minis­

tère de l'Education "sera poursuivi de façon particulièrement significative

au cours du prochain exercice budgétaire" (2) affirme la réponse ministé­

rielle du 15 septembre 1979.

- DANS L'ENSEIGNEMENT PRIVE

Le cadre juridique dans lequel s'exercent les activités de

l'Enseignement privé ne prévoit pas, pour l'instant, d'aide financière

à la création des C.D.I. dans les établissements. De manière générale,

l'intervention de l'Etat est contractuelle et porte spécifiquement sur

l'enseignement, au sens restreint du terme. "L'Etat proclame et respecte

la liberté de l'enseignement et en garantit l'exercice aux établissements

privés régulièrement ouverts... Dans les établissements privés qui ont

passé un des contrats prévus ci-dessous, l'enseignement placé sous le ré­

gime du contrat est soumis au contrôle de l'Etat" (3). Jusqu'à présent,

l'aide de l'Etat à l'Enseignement privé ne s'est jamais exercée en faveur

de constructions, exception faite pour les ateliers destinés aux enseigne-

Ci) Réponse ministérielle publiée au Journal Officiel de l'Assemblée Natio­nale, 15 septembre 1979, p. 7324

(2) A.N. du 15 septembre 1979.- op. cit.

(3) Loi 59-1557 du 31 décembre 1959.- Art. 1.

ments préparant à la formation professionnelle (1).

On peut penser que, si la Loi du 11 juillet 1975 relative

à l'éducation avait prévu la place des C.D.I. dans la réforme scolaire,

les dispositions de l'article 21 stipulant que "les dispositions de la

présente loi, relatives à l'enseignement, sont applicables simultanément

à l'Enseignement public et dans le respect des principes définis par la

Loi n° 59-1557 du 31 décembre 1959... à l'Enseignement privé sous con­

trat", auraient entraîné dans le cadre de la Loi 77-1285 du 25 novembre

1977, relative à la liberté d'enseignement, une aide financière à l'aména­

gement ou à la construction des C.D.I.

Une autre manière de percevoir les obligations légales faites

aux établissements d'Enseignement privé consiste à recenser les conditions

imposées par les autorités académiques à l'obtention d'un contrat d'as­

sociation. Les articles 1 et 2 du Décret du 22 avril 1960 modifié, les li­

mitent à trois : délai de fonctionnement, qualifications des maîtres, sa­

lubrité des locaux (2). Il est bien évident que, en s'en tenant au sens

juridique strict, il est difficile aux autorités administratives de refu­

ser un contrat aux établissements qui ne disposent pas de locaux ou d'ins­

tallations appropriées à l'enseignement, s'ils ne contreviennent pas aux

exigences de la salubrité prévues par la Loi. Toutefois, avec Nicole

FONTAINE, nous pensons qu'il est assez normal de demander "aux établissements

secondaires et techniques des locaux appropriés à l'enseignement qu'ils

dispensent (laboratoires, etc..) (3). Ce sont précisément les équipements

(1) La Loi 77-1285 du 25 novembre 1977 permet ainsi l'aide de l'Etat pour la construction, l'aménagement et l'équipement des ateliers prévus par la Loi du 11 juillet 1975 sur la réforme du système éducatif, dite "Loi Haby".

(2) FONTAINE (Nicole).- La Liberté d'enseignement.- p. 74

(3) FONTAINE (Nicole).- La Liberté d'enseignement.- op. cit. p. 71

en laboratoires (ou en ateliers pour les sections d'éducation spéciali­

sée) qui ont été exigés le plus souvent pour l'obtention d'un contrat

d'association ou, à l'occasion d'une demande d'avenant, pour la mise sous

contrat d'une nouvelle classe. Mais à notre connaissance, la demande de

création d'un C.D.I., par les autorités académiques, comme condition d'ac­

ceptation d'une demande de contrat, est extrêmement rare.

Il apparaît donc que le cadre juridique actuel n'incite pas

les Etablissements privés à créer des C.D.I.. Mais l'obligation qui aurait1,

pu leur en être faite serait peu acceptable aujourd'hui si elle n'était

assortie de moyens financiers permettant sa réalisation. La liberté lais­

sée aux Etablissements privés de ne pas créer de C.D.I. s'explique-t-elle

par l'absence d'engagement financier de la part de l'Etat, dans ce secteur ?

Cela signifie-t-il une moindre sensibilisation des autorités académiques

à la nécessité pédagogique de disposer d'un "laboratoire général de l'en­

seignement" (1), plutôt qu'à celle de faire bénéficier les élèves de la­

boratoires spécialisés dans l'enseignement des disciplines scientifiques ?

Nous penchons pour cette seconde hypothèse. Mais, quoi qu'il en soit du

cadre juridique des établissements d'Enseignement privé, ceux-ci ne vivent

pas isolés. Ils ont beaucoup profité du mouvement créé dans l'Enseignement

public, et c'est ce qui explique sans doute le nombre non négligeable de

C.D.I. dans l'Enseignement privé, en l'absence d'obligations réglementaires

et de moyens financiers pour y correspondre.

0 O

(1) Expression utilisée dans le "Rapport Parent" pour affirmer le rôle des bibliothèques au Québec. Rapport de la Commission royale d'enquête sur l'enseignement dans la province de Québec.-Vol.3.-p.312

2) LE NOMBRE DE C.D.I.

Pour évaluer l'influence que les C.D.I. exercent sur l'ensei­

gnement du second degré en France, il nous faut connaître le nombre d'é-

tablissements qui peuvent disposer d'une telle technologie éducationnelle.

Le pourcentage des établissements dotés d'un C.D.I. constitue déjà une

statistique intéressante. Mais l'évolution du nombre des C.D.I., lors­

qu'elle peut être référée à plusieurs années, fait connaître une orien­

tation que l'on peut assez facilement extrapoler. Elle permet aussi de

dégager des tendances qui renseignent sur les politiques d'équipement ef­

fectivement pratiquées, beaucoup plus sûrement que ne peuvent le faire lès

déclarations d'intention. Créés en 1958, les CD. I. ,. quatre ans plus tard,

sont déjà au nombre d'environ 200 ; ils fonctionnent expérimentalement,

comme l'indique l'Instruction générale du 10 février 1962.

Si de 1973 (année où le Ministère de l'Education annonçait la

généralisation des C.D.I. à tous les établissements de second degré dans

les 5 ans), à 1978, l'Etat n'a pas réussi à en doter tous les établisse­

ments d'Enseignement public, nous pensons tout de même que le développe­

ment réalisé témoigne d'une volonté politique sans ambiguïté.

Durant l'année scolaire 1974-1975, le nombre de C.D.I. par rap­

port au nombre total des établissements du second degré, est de 25,5 %.

En 1978-1979, avec 3 650 C.D.I., il a plus que doublé, dépassant les 50 % (1).

(1) D'après la Réponse ministérielle 17-241, J.0. A.N. du 15 septembre 1979 p. 7324

Mais la vision globale de ces nombres cache des différences

extrêmement importantes en fonction du type d'établissement considéré. Si

95 % des 1 106 lycées recensés au Ministère de l'Education en juin 1978

ont un C.D.I., ce pourcentage important tombe à 29 % pour 4 656 collèges,

et à 15 % pour 1 355 lycées d'enseignement professionnel (L.E.P. dépen­

dant de l'enseignement technique) (1).

Le tableau ci-dessous permet de se rendre compte que, en

nombre absolu, comme en pourcentage par rapport au nombre des établisse­

ments, un accroissement très sensible des C.D.I. se manifeste surtout au

niveau des C.E.S. ou collèges. Les statistiques officielles détaillées,

connues pour les deux années les plus récentes, le montrent particulière­

ment :

™

lycées

C.E.S.

CE.T.

année 1976-1977

étab.ts

1 118

4 389

1 316

C.D.I.

1 013

932

102

%

90

21

7,75

année 1977-1978

étab.ts

1 106

4 656

1 355

C.D.I,

1 047

1 342

200

%

94,7

28,8

14,7

accroissement

en %

1 90 |94,7

l

21^_!.2,8,8

7,75JJ,4,7

on nombre

+ 34

+ 410

+ 98

Le double tableau présenté à la page suivante, décrit l'évo­

lution du nombre des personnels de documentation et de bibliothèque (3).

(1) Statistique rapportée par INTER-CDI,mai-juin: 1979, n°39, p. 15. Les nombres indi-qués ne comprennent pas les 929 C.D.I. dits "officieux" ouverts par les chefs d'établissement et disposant pour leur fonctionnement de personnel auxiliaire à temps partiel.

(2) Extrait de synthèses - Inspection générale - Missions particulières -p. 4.- et INTER-CDI n° 39.- p. 15.- Statistiques officielles.

(3) Tableaux des enseignements et de la formation - Ministère de l'éducation -années 1968 - 1969 - 1970 - 1971 - 1972 - 1973 - 1974 - 1975 - 1-976 - 1977.

pourcentage doc. référés au nombre d'établissements——

nombre doc. à mi-temps

nombre doc.biblio. à temps plein — — — —

nombre d'établissements

type d'établissement

C . E. G.

C.E.S.

CE.T.

lycée

TOTAL

2780

1206

1091

1228

6305

II

94

- J62 -

1969-70

777

871

III IV

8 %

63 %

2452

1555

J J12

1203

6322

II

J968-69

III

187

873

1065

IV

12 %

73 %

+ J94

type d ' é t a b l i s s e m e n t

C.E.G.

C.E.S.

C.E.T.

lycée

TOTAL

I

'1549

2703

1236

1133

662J

1973-74

...

I I

0

566

0

1167

1733

I I I

0

27

0

37

64

IV

C

20,9%

0

104 %

+ 232

I

1408

2901

1278

1138

6725

1974-75

I I

0

847

0

1254

2101

I I I

0

39

0

65

104

iv

0

29,8%

0

113 %

+ 388

1

I

2119

J898

1136

U59

6312

1970

I I

0

263

0

955

1218

- 7 1

I I I

0

0

0

0

0

IV

0

13,852

0

82,4%

+ 154

I

1938

2161

1161

1142

6402

1 9 7 1 - 7 2

I I

0

3J5

0

1044

1359

I I I

0

0

0

0

0

IV

0

J4,57%

0

91,4 %

+ 141

• n m

I

1744

2426

1198

1142

6510

1972-1973

I I

0

428

0

1085

1513

I I I

0

16

0

24

40

IV

0

17,6%

0

96 %

+ 174

1975-76 1976-77 1977-78

I ,

1292

3040

1310

1114

6156

I I

26

1047

117

1316

2506

I I I

0

49

4

73

126

IV

2 %

35,2%

8,9%

121,3%

+ 416

I

1230

3168

1344

1105

6847

I I

21

1287

355

1338

3001

I I I

1

104

16

106

227

IV

1,7 %

42,2 %

27 %

125,8%

+545

I

)

J4738

1273

1106

7117

I I

1683

269

1344

3296

I I I

218

34

135

387

IV

37 ,8%

22,4 %

127 ,5%

+ 425

Légende :

Dans chaque tableau, I spécifie le nombre d'établissements.

Dans chaque tableau, II spécifie le nombre de documentalistes-bibliothé­caires employés à temps plein.

Dans chaque tableau, III spécifie le nombre de documentalistes employés à mi-temps.

Dans chaque tableau, IV spécifie le pourcentage de documentalistes référés au nombre d'établissements.

Extraits : Tableaux des enseignements et de la formation .- Années 1968-1969... 1978.

Ministère de l'Education p. 16.

Ces données statistiques sont extraites des "Tableaux des

enseignements et de la formation", publiés sous la responsabilité du

Service des études informatiques et statistiques du Ministère de l'E­

ducation. Dans les différentes éditions qui se sont succédées, de 1972

à 1977, le nombre des établissements de second degré figure de manière

nette et comparable d'une année à l'autre. Il en est de même pour les

postes des personnels de documentation et de bibliothèque exerçant leur

activité à temps plein et à mi-temps. Mais le nombre d' établissements

dotés d'un C.D.I. n'y est pas porté. On peut cependant en avoir un ordre

de grandeur assez exact si l'on sait qu'il est rare de trouver deux per­

sonnes à temps plein dans un C.D.I.. Cette exception se produit pourtant

dans les lycées et dans quelques C.E.S. expérimentaux.

Plusieurs constations s'imposent immédiatement :

1- En six années, de 1970 à 1975, le nombre des documentalistes-bi­

bliothécaires employés dans les établissements publics a plus que doublé,

passant de 1 218 à 2 506 personnes occupées à temps plein.

2- Il faut attendre 1975 pour que des documentalistes soient re­

censés dans les CE.G., qui sont en général à cette époque surtout im­

plantés en zone rurale, et dans les CE.T. relevant de l'enseignement

technique.

3- Si, dès 1970, dans 1 159 lycées, travaillent 955 documentalistes,

la même année, pour un nombre d'établissements pourtant supérieur, on ne

compte que 263 documentalistes dans 1 898 C.E.S.. L'augmentation est par­

ticulièrement forte :pour.l'année 1974 et reste ensuite soutenue dans

ce secteur d'établissements.

4- Le nombre de postes de documentalistes créés chaque année est en

constante progression de 1968 à 1978. Exprimée en postes à temps complet,

l'augmentation par rapport à l'année précédente est conforme au tableau

ci-dessous :

années

augmentation par rapport à

1'année précédente

1969

+ 194

1970

+ 154

1971

+ 141

1972

+ 174

1973

+ 232

1974

+ 388

1975

+ 416

1976

+ 545

1977

+ 425

Par rapport à l'année 1968, la croissance exprimée en pourcentage est de

301 % ; dans le même temps, le nombre des établissements s'est accru de 12 %.

5- La comparaison des rapports entre nombre de documentalistes et nom­

bre d'établissements montre, que depuis 1973, les lycées sont de plus en

plus nombreux à ne pas se contenter d'un seul documentaliste ou bibliothé­

caire.

Il nous semble possible d'affirmer maintenant que le Ministère

de l'Education poursuit, dans l'Enseignement public, une politique d'implan­

tation systématique de C.D.I., assortie d'une volonté d'élargir le corps

des personnels affectés au service des centres. La création des C.D.I. ne

peut donc être considérée comme une mode passagère, une velléité ou une ex­

périence limitée. Depuis 10 ans tout particulièrement, sa vocation à géné­

ralisation s'accentue d'année en année.

- DANS L'ENSEIGNEMENT PRIVE

Notre étude resterait trop partielle si elle n'intégrait pas

un état statistique des C.D.I. fonctionnant dans les établissements de

second degré de l'Enseignement privé. Malheureusement, si les "Tableaux

des enseignements et de la formation", édités par le Ministère, fournis­

sent bien le nombre d'établissements, ils ne donnent aucune indication

chiffrée sur le nombre des personnels qui travaillent dans les C.D.I. de

l'Enseignement privé. En l'absence de données d'ensemble que ne possèdent

ni le Ministère de l'Education, ni le Secrétariat général de l'Enseignement

catholique, nous avons procédé par enquêtes, en extrapolant S l'ensemble

de la population concernée, les résultats obtenus sur un échantillon. Voici,

les conditions dans lesquelles elles ont été effectuées :

1ère enquête, au moyen des publications professionnelles à parutions ré­

gulières :

Elle a été faite, en 1977, par insertion d'un questionnaire bref,

joint aux publications émanant de deux syndicats de chefs d'établissement

d'Enseignement privé (1). Ce procédé ne permet pas de constituer automa­

tiquement un échantillon représentatif de l'ensemble des établissements,

car on peut fort légitimement penser que des établissements ayant un C.D.I.

soient plus motivés à répondre, même à un questionnaire rapide. Nous pou­

vons alors dire, avec une probabilité suffisante, que les nombres obtenus

ont de très fortes chances de représenter des évaluations maximales.

Cette enquête, étant probablement la première réalisée sur ce

sujet, le nombre de réponses a été important : 332 au total, soit 122 pour

les établissements de premier cycle, de type cours complémentaire, et 210

pour les établissements de type institution secondaire. Le nombre total

(1) Le S.N.C.E.E.L., Syndicat National des Chefs d'Etablissements d'Ensei­gnement Libre, regroupant la plupart des établissements secondaires pri­vés, déclarés au titre de la Loi Falloux du 15 mars 1850. Le SYNADIC, Syndicat National des Directeurs de Collèges, regroupant le plus sou­vent les directeurs des établissements dénommés anciennement cours com­plémentaires. Cette enquête n'a pas porté sur les établissements tech­niques de l'Enseignement privé, ni sur les établissements privés non confessionnels. L'Enseignement privé catholique représente 88,44 % de _ l'Enseignement privé. Voir le questionnaire utilisé : Annexe V., p. XX.

des établissements privés correspondant, en 1976-1977, était de 1 953

(883 cours complémentaires et 1 070 établissements secondaires) (1).

2ëme enquête, auprès d'un échantillon représentatif :

Nous l'avons effectuée en 1978, à la fin de l'année scolaire.

Elle porte sur un échantillon représentatif des établissements d'Ensei­

gnement privé catholique. Elle a été adressée aux directeurs de 280 éta­

blissements, dont 143 de type institution secondaire, et 137 de type

cours complémentaire. A l'intérieur de chacun des groupes, des quotas ont ,

été utilisés pour chaque catégorie d'établissements : masculins, féminins

et mixtes. De plus, après un tirage aléatoire réalisé sur la liste des é-

tablissements d'Enseignement privé de France, une pondération par région

a été effectuée (2).

Pour 280 envois nous avons alors obtenu 149 réponses. On peut

penser que les résultats de cette enquête donnent les nombres les plus

proches de la réalité.

3ëme enquête, par lettre, auprès des établissements en convention avec

1'UNAPEC :

Nous l'avons réalisée en octobre 1979,soit deux années scolaires

après la précédente. Elle a été envoyée par lettre à 2 000 établissements

privés, en convention avec l'UNAPEC, et assujettis à la taxe de 1,1 % sur

les salaires (établissements ayant plus de 10 salariés). Parmi ceux-ci

nous trouvons les établissements d'enseignement technique et les établisse­

ment d'enseignement agricole (3). Le nombre de réponses a été de 302. Nous

(1) Statistiques de l'Enseignement catholique, 1977-1978, S.G.E.C. 78-2470, p. 3 a.

(2) Voir le questionnaire en Annexe I.

(3) UNAPEC, Union Nationale pour la Promotion Pédagogique et Professionnelle dans l'Enseignement Catholique-.

pouvons faire les mêmes remarques que pour la première enquête et estimer

que les résultats obtenus doivent être pris comme des nombres maximaux, car

les établissements ayant un C.D.I. ont été plus motivés que d'autres à

répondre. Par ailleurs, deux années scolaires après l'enquête par échan­

tillon représentatif, on peut s'attendre à une augmentation du nombre des

établissements ayant créé un C.D.I.., mais il est difficile d'en mesurer

1'importance.

Une difficulté supplémentaire intervient dans l'interprétation

des résultats. En effet, il ne suffit pas de demander aux établissements

s'ils possèdent un centre de documentation pour apprécier leur nombre. La

notion de C.D.I. n'étant pas référée à une description précise, des chefs

d'établissement répondent souvent "oui" à cette question lorsqu'ils dis­

posent d'une salle où la documentation se trouve rassemblée. Or, il arrive

aussi, assez souvent, que le C.D.I. ne soit qu'un local, sans qu'un docu­

mentaliste y soit affecté, pas même pour un horaire inférieur à un mi-

temps. Nous devrions donc, pour obtenir des données comparables à celles

de l'Enseignement public, mettre l'accent sur les C.D.I. animés par un do­

cumentaliste y travaillant à temps plein.

Le tableau ci-dessous fait apparaître le très faible dévelop­

pement des C.D.I. dans l'Enseignement privé, lorsqu'il est comparé à celui des

C.D.I. de l'Enseignement public, avec une même définition des personnels

qu'ils emploient.

documentaliste à temps plein

cours complémentaire ou établissements ayant seulement un premier cycle

établissements secondaires

de type lycée

1ère enquête 1976-1977

2,4 %

27 %

2ème enquête 1977-1978

1,2 %

15,7 %

comparaison Ens.t public 1977-1978

37,8 %

127,5 %

3ème enquête 1979-1980

19,35 %

38,75 %

Le grand bond en avant que semblent indiquer les chiffres

fournis par la troisième enquête s'explique sans doute par un accrois­

sement réel du nombre de documentalistes dans l'Enseignement privé. Il

ne faudrait cependant pas oublier que nous avons affaire à une propor­

tion maximale, et que la réalité est certainement inférieure. En outre,

l'accroissement dans la catégorie "cours complémentaires" s'explique

aussi par la nouvelle dénomination de tous les établissements de premier

cycle ; certaines institutions secondaires, se limitant désormais au pre­

mier cycle, ont donc changé de catégorie et sont devenus des collèges,

comme les anciens cours complémentaires.

On pourrait être moins exigeant, et reconnaître l'existence

d'un C.D.I., lorsqu'un documentaliste y est employé au moins à mi-temps.

Le tableau précédent devient alors :

documentaliste 1/2 temps au moins

cours complémentaire ou établissements ayant seulement un premier cycle

établissements secondaires

.de type lycée

^ - ^ _

1 ère enquête 1976-1977

8 %

45,7 1

nombres maximaui limites

2ème enquête 1977-1978

6 %

38,6 %

échantillon

-Représentatif

comparaison Ens.t Public 1977-1978

37,8 %

127,5 %

3ème enquête 1979-1980

31 %

55 %

nombres maximaux

Il n'en reste pas moins une différence considérable entre l'é­

quipement en personnel des C.D.I. de l'Enseignement public et celui de l'En­

seignement privé. Ce dernier scolarisant dans l'enseignement de second de­

gré 986 001 élèves, soit 19,93 % de la population scolaire dans ce secteur,

la situation française globale est donc nettement moins satisfaisante qu'on

ne pouvait le croire à partir des statistiques issues du Ministère de l'E-

ducation et qui ne correspondent qu'à l'Enseignement public. Pour pondérer

ces affirmations, il faut cependant remarquer que les établissements d'En­

seignement privé s'assurent assez souvent le concours de bénévoles : pa­

rents et professeurs par exemple. Au début de 1979-1980, ils étaient 117,

pour 99 documentalistes à temps plein, 45 à mi-temps et 55 à moins d'un

mi-temps. Reconnaissons toutefois que, la volonté de service des bénévoles

n'étant pas en question, l'efficacité du C.D.I. souffre fort de l'absence

de documentalistes à temps plein. Le temps réduit qu'ils peuvent consacrer,

au C.D.I. et la discontinuité de leur action, en sont évidemment la cause.

De plus, lorsqu'ils sont les seuls responsables du Centre de Documentation,

souvent leur absence de formation spécifique, risque de fonder l'organisa­

tion du C.D.I. sur des bases trop personnelles, qui devront être corrigées

ultérieurement.

o o

o

3) LE CADRE ECONOMIQUE

La construction, le premier équipement et le fonctionnement

supposent des engagements financiers. Le volume qu'on leur concède montre

l'importance réelle que l'on accorde aux C.D.I. dans la politique pédago­

gique poursuivie.

- LE COUT DES BÂTIMENTS

Les conditions économiques sont très présentes dans les déci­

sions relatives à la mise à disposition de locaux, qu'il s'agisse de cons­

truction, ou même seulement d'aménagement de bâtiments affectés antérieu-

rement à d'autres usages. Pour donner un ordre de grandeur du coût de la

construction d'un C.D.I. en 1979, nous pourrions nous référer aux be­

soins moyens d'un établissement de 600 à 900 élèves. La surface totale est

de 250 m2 et comprend une salle de lecture de 90 m2, une salle de docu­

mentation de 100 m2, 2 salles pour le travail de groupe de 25 m2, 1 salle

de reproduction de 10 m2. Une telle réalisation, qui se situe dans la moyenne

des besoins actuels, s'élève à environ 400.000 Frs. En pratique, dans

l'Enseignement public, l'Etat assume les charges de construction dans les

établissements nationaux qui recouvrent en fait la plupart des lycées (1).

Dans les C.E.S., les directives de contruction ont imposé l'existence de

locaux spécifiques pour le C.D.I. et les dépenses ont été souvent parta­

gées entre les communes bénéficiaires, aidées par une subvention de l'Etat.

L'aide directe de l'Etat, effectuée dans le cadre de crédits dé­

concentrés, s'est manifestée, en faveur des établissements nationaux ou na­

tionalisés, par une dotation affectée à la création d'un C.D.I.. S'agis-

sant de l'amélioration de locaux déjà existants, en se basant sur le coût

moyen obtenu de 1974 à 1976, nous pouvons estimer aujourd'hui à 100.000 Frs.

les frais entraînés par la réalisation d'une telle opération (2).

Notons aussi que le cadre juridique, qui régit les rapports

entre l'Etat et les établissements de l'Enseignement privé qui lui sont

associés, n'a pas permis l'octroi de subventions pour la construction de

centres de documentation ou l'aménagement de locaux anciens pour cet usage.

(1) En 1976-1977, sur 1 106 lycées, 1 036 sont des lycées d'Etat ou nationa­lisés (586 lycées d'Etat, 450 lycées nationalisés), soit 93 %. La même année, pour 3 168 C.E.S., 2 915 sont des C.E.S. d'Etat ou nationalisés (208 C.E.S. d'Etat, 2 607 C.E.S. nationalisés), soit 92 %. in : Dossier d'informations.- n° 4824 et n° 4825 du Service des études informatiques et statistiques du Ministère de l'Education.

(2) IWTER-CDI de janvier-février 1977 rapporte que 509 opérations d'amélio­ration ont été effectuées de 1974 à 1976, chacune ayant coûté entre 60.000 Frs. et 80.000 Frs.

- LE PREMIER EQUIPEMENT

Les murs ne peuvent suffire pour autoriser le fonctionnement

d'un centre de documentation : un premier équipement en mobilier et en

matériel est également indispensable. Les établissements publics d'Etat

ou nationalisés peuvent recevoir une aide en nature comprenant du maté­

riel d'enseignement pour les sciences physiques ou naturelles. Ils peu­

vent également bénéficier de subvention d'Etat pour ce premier équipement.

Le régime juridique des établissements municipaux ne leur permet de rece­

voir que des subventions.

Bien que l'on entende dire assez fréquemment, par des responsa­

bles divers, qu'un problème de coordination se pose très sérieusement, il

est difficile d'apprécier le nombre d'établissements qui disposent d'un lo­

cal, mais n'ont pas le premier équipement nécessaire, ou encore de ceux qui

ont une dotation en matériel, mais n'ont pas les moyens en personnel pour

mettre le C.D.I. à la disposition des élèves et des professeurs (1). Cette

situation incohérente, même peu fréquente, atteint certainement le dyna-

O INTER-CDi, n° 36, p. 35 rapporte.que l'Inspection générale a reconnu, au stage de Sèvres, d'octobre 1978, que plus de 800 établissements pos­sèdent un C.D.I. officieux, vide ou "animé" par des personnels divers.

Le manifeste 78 de la FADBEN soulignant aussi "l'inadaptation et l'exi­guïté des locaux" qui sont encore la règle, reconnaît avec une pointe d'ironie que "l'on rencontre, parfois aussi un C.D.I. conçu selon les normes (vaste espace moquette, décoré, modulé)... oui, oui, cela existe, mais sans poste de documentaliste..."

Monsieur L. GEMINARD, Représentant permanent de l'Inspection générale, confirme aux journées de Sèvres en 1978 : "Il est évident qu'une qua­trième condition est impérative : la cohérence entre les mesures prises au niveau des équipements et au niveau des personnels. Il n'est pas normal que des C.D.I. construits et équipés restent des mois, voire des années, sans personnel compétent pour les exploiter en vue d'une pédago­gie rénovée".

misme potentiel des éducateurs et ne favorise pas l'attitude d'esprit in­

dispensable pour une bonne exploitation du centre de documentation.

- LES DEPENSES POUR LE PERSONNEL

Les dépenses de fonctionnement en personnel sont assurées

par l'Etat dans tous les établissements d'Enseignement public. Par con­

vention particulière avec les municipalités, il arrive parfois que celles*-

ci affectent un personnel municipal à des tâches aidant le documentaliste,

secrétariat par exemple ; mais ces cas sont rares et correspondent à une

ouverture du C.D.I. aux besoins des adultes. Dans l'Enseignement public

les charges financières pour les personnels ne constituent donc pas de

difficulté particulière pour l'établissement, puisqu'elles ne sont pas

prises sur son budget propre, celui qui est "préparé par le chef d'éta­

blissement avec le concours du gestionnaire..., délibéré et voté par le

conseil" (1) puis proposé pour examen à l'autorité de tutelle. Il en va

tout autrement pour l'administration centrale, Ministère et Rectorat, qui

doivent créer des postes dans le cadre limité d'une enveloppe budgétaire

globale. La contrainte majeure pour l'établissement n'est donc pas de

type économique ici ; elle existe cependant, mais elle correspond à une

impossibilité d'initiative pour répondre à un besoin particulier ressen­

ti. Le chef d'établissement ne peut affecter des ressources à la rému­

nération d'un documentaliste, il lui faut attendre l'octroi d'un poste

budgétaire permettant cette création.

Toute autre est la situation des établissements d'Enseignement

privé par rapport aux dépenses de fonctionnement des C.D.I. pour les

(1) C. 77-425 du 9 novembre 1977, C. 77-509 du 29 décembre 1977, C. 78-047 du 30 janvier 1978 et 78-218 du 6 juillet 1978.- R.L..R.370.Û. ,

personnels. L'Etat s'est refusé jusqu'à présent à prendre en charge le sa­

laire des documentalistes, bien que par contrat, il assure la rémunéra­

tion de tous les enseignants. Certes, l'une des modalités fondamentales

des rapports entre l'Etat et les établissements d'Enseignement privé est

la prise en charge directe des rémunérations des personnels d'enseignement,

et l'attribution d'une subvention, appelée forfait d'externat, corres­

pondant aux dépenses de fonctionnement des classes placées sous' con­

trat d'association.

Mais, dans la mesure où le rôle pédagogique des documentalistes-

bibliothécaires est nettement affirmé (1), il est difficile que l'Etat

refuse encore longtemps de revoir sa position en ce domaine. En effet,

la rémunération des documentalistes de l'Enseignement public comme ad­

joints d'enseignement, montre bien déià que ces personnels ne sont pas

considérés comme personnels administratifs ou comme personnels de direc­

tion. De plus, des dispositions récentes prévoient d'affecter des pro­

fesseurs volontaires au poste de documentaliste. La réponse ministériel­

le que nous avons déjà citée l'affirme nettement : "Si le développement

systématique des C.D.I. paraît un moyen de promouvoir la qualité de l'en­

seignement et la nécessité du collège unique... une telle ambition exige

évidemment une réflexion nouvelle sur les qualifications des personnels

chargés de la mission d'animation des centres. Dans cette perspective, il

a été décidé de confier aux personnels enseignants volontaires affectés

dans les établissements, la responsabilité des C.D.I." (2).

(1) C. 77-070 du 17 février 1977.- R.L.R. 523-3b. "Le documentaliste-bi­bliothécaire, au même titre que ses collègues enseignants, est membre à part entière de la communauté éducative..., sa fonction est d'ordre essentiellement pédagogique".

(2) Réponse ministérielle 17241 du 13 juin 1979, J.O. A.N. du 15 septem­bre 1979, p. 7324

Cette orientation nouvelle se trouve maintenant confirmée par

une circulaire parue le 1er octobre 1979 et portant sur l'exercice de

fonctions de documentation et d'information par certains personnels en­

seignants du Ministère de l'Education (1). Elle permet à des enseignants

de second degré "de se voir confier, avec leur accord,une affectation dans

les C.D.I. ouverts dans les établissements publics d'enseignement". Un

décret publié postérieurement lui donne une assise juridique plus solide („2) .

Ce décret ne pourra pas ne pas s'étendre aux enseignants privés

de second degré sous contrat puisque, en vertu de la Loi 77-1285 du 25

novembre 1977 "les règles générales qui déterminent les conditions de

service... des maîtres titulaires de l'Enseignement public... sont appli­

cables également et simultanément aux maîtres justifiant du même niveau

de formation, habilités par agrément ou par contrat à exercer leur fonc­

tion dans les établissements d'Enseignement privé liés à l'Etat par con­

trat".

Nul doute alors que, compte tenu du besoin vivement ressenti

et du retard de l'Enseignement privé en ce domaine, des professeurs choi­

siront de travailler dans les établissements en qualité de documentalistes.

Il serait cependant discutable de prendre exclusivement cette voie pour

satisfaire aux besoins des établissements. On se priverait ainsi du con­

cours de personnes qui ont acquis une qualification professionnelle de do­

cumentaliste et dont les capacités d'animateur pédagogique peuvent attein­

dre le plus haut niveau.

La rémunération directe de documentalistes reconnus comme per­

sonnels enseignants serait en cohérence avec les fonctions et les tâches

(1) C. 79-314 du 1er octobre 1979.- R.L.R. 802.1 ; 802-3

(2) D. 80-28 du 10 janvier 1980

que le documentaliste d'aujourd'hui assume dans les établissements de

second degré. Cependant, l'hypothèse selon laquelle l'Etat considére­

rait les documentalistes de l'Enseignement privé comme un personnel

non-enseignant n'est pas à exclure, même si elle paraît plus difficile

à justifier. Il conviendrait alors d'inclure dans le calcul du forfait

d'externat les dépenses liées à la rémunération de ces personnels non-

enseignants qui demeureraient alors de droit privé. La Loi 77-1285 du

25 novembre 1977 prévoit bien en son article 4 que "les dépenses de

fonctionnement des classes sous contrat d'association sont prises en

charge sous la forme d'une contribution forfaitaire... calculée selon

les mêmes critères que pour les classes correspondantes de l'Enseigne­

ment public". La rémunération des documentalistes-bibliothécaires de

l'Enseignement privé trouverait alors tout à fait sa place dans les dispo­

sitions qui suivent : "Les personnels non-enseignants demeurent de droit

privé. La contribution forfaitaire est majorée d'un pourcentage per­

mettant de couvrir les charges sociales et fiscales afférentes à leur ré­

munération et les charges diverses dont les établissements publics sont

dégrevés".

Le très faible nombre des centres de documentation de l'En­

seignement privé ayant un documentaliste à temps plein confirme bien que

le traitement de celui-ci constitue l'obstacle majeur à la création de

C.D.I. dans ces établissements. Un calcul établi sur la base d'un col­

lège de 600 élèves recevant un forfait d'externat annuel de 627.000 Frs. (1)

montre que l'on devrait prélever pour rémunérer le documentaliste comme

(1) Calcul effectué sur la base du forfait d'externat pour les établis­sements correspondant aux lycées classiques et modernes, référence : "anciens collèges nationaux classiques et modernes". Année 1978—1979.-A. du 12 janvier 1979.

adjoint d'enseignement, situé en milieu de carrière, une somme de

86.121 Frs. (1). Quand on pense que le forfait d'externat couvre "les

dépenses afférentes à la direction, à l'administration et à la surveil­

lance, au paiement des agents de service, au chauffage et à l'éclairage

et aux charges diverses" (2) il est facile de conclure que peu d'établis­

sements puissent donner une priorité au fonctionnement d'un C.D.I. avec

un documentaliste rémunéré à temps complet.

Les dépenses de fonctionnement en personnel, parce qu'elles

sont importantes et reviennent chaque année, constituent la cause ma­

jeure qui fait obstacle à la création et au développement des C.D.I.

dans les établissements d'Enseignement privé.

- LES DEPENSES POUR LE MATERIEL

Le cadre économique dans lequel se déploie l'activité des

C.D.I. comporte aussi un second volet : les dépenses de fonctionnement

en matériel. Dans les établissements d'Enseignement public nationaux et

nationalisés, le fonds documentaire, en périodiques, livres, disques,

etc.. s'enrichit par l'emploi d'une partie des crédits d'enseignement

ou de la totalité des ressources affectées aux bibliothèques des élèves.

L'entretien et la réparation des immeubles, du mobilier et du matériel,

ainsi que l'achat de mobilier et les dépenses liées aux imprimés, four­

nitures de bureau, frais de P.T.T. et affranchissements, sont comptabi­

lisés dans quelques comptes de charge de la nouvelle nomenclature du plan

comptable applicable aux établissements d'enseignement (3)

(1) A.E.C.E. indice de départ 305, indice fin de carrière 520, valeur du point au 1er janvier 1979.- Indemnité résidence zone moyenne - charges sociales et fiscales estimées à 45 %.

(2) D. 60-745 du 28 juillet 1960

(3) C. 77-425 du 9 novembre 1977, op. cit. R.L.R. 370.0.

Pour l'année scolaire 1973-1974 encore, une somme attribuée par

élève, détermine le volume global des crédits d'enseignement. Fixée par

circulaire, elle est de 26 Frs. par élève pour cette année scolaire (1).

Depuis 1975, le conseil d'établissement vote le budget qui est arrêté

ensuite par le recteur : les crédits nécessaires au fonctionnement des

divers services sont alors proposés à l'autorité de tutelle et inscrits

en dépenses. Les établissements, par cette nouvelle procédure, se situent

donc en état de moindre dépendance vis à vis des instances centrales. Ils

peuvent affecter aux C.D.I. des sommes qui ne sont plus plafonnées par

décision ministérielle. Cependant, si l'autonomie et, en conséquence,

l'initiative sont plus grandes, les contraintes budgétaires restent très

prégnantes et l'on garde l'habitude d'affirmer que les crédits du C.D.I.

restent très modestes. Pour les connaître nous nous référerons aux résul­

tats de l'enquête lancée en janvier 1978 par la FADBEN et la revue INTER-

CDI. Durant l'année scolaire 1977-1978, 2 589 C.D.I. fonctionnent ; le

nombre de réponses exploitables a été de 1 1.10, ce qui constitue une po­

pulation probablement représentative de l'ensemble, bien que l'on doive

extrapoler des résultats sur un groupe qui n'a pas été tiré au hasard (2).

Parce que les nouvelles dispositions donnent un pouvoir accru

au chef d'établissement qui prépare le budget avec le concours du ges­

tionnaire, sa détermination pour ou contre le C.D.I. a certainement beau­

coup de poids auprès du Conseil qui décide. Mais le documentaliste qui

assiste, en principe à la demande du chef d'établissement, au Conseil

d'enseignement et au Conseil d'établissement, peut influer sur les déci-

(1) C. 73-475 du 16 novembre 1973.- B.G. n° 44, p. 3546

(2) INTER-CDI, n° 36 de novembre-décembre 1978 a publié les résultats géné­raux de cette enquête, INTER-CDI, n° 38 de mars-avril 1979 et INTER-CDI n° 39 de mai-juin 1979, donnent le bilan pour les Académies de Paris, Créteil, Versailles.

sions qui sont prises. Cependant, si l'on en croit Monsieur François DAVEAU

qui a dépouillé pour la région parisienne, l'enquête la FADBEN et IFTER-

Œ1I, "rien d'assuré en matière de crédits lorsqu'un documentaliste arrive :

soit les habitudes de la maison lui sont favorables, le chef d'établisse­

ment connaît le rôle du C.D.I. et lui accorde de quoi se développer, soit,

eLles sont d'emblée restrictives pour tout ce qui n'est pas disciplines,

et alors commence un lent travail de persuasion, toujours incertain..."(1).

Nous ne pouvons pas donner une indication suffisamment précise

et générale sur l'importance des crédits d'enseignement affectés aux

C.D.I.. Toutefois, le dépouillement des questionnaires, effectué par

François DAVEAU pour les Académies de Paris, Créteil et Versailles, donne

quelques relevés numériques intéressants ; il souligne aussi la très

grande diversité des établissements et des situations rencontrées locale­

ment. Il ne faudrait pas minimiser ici le nombre très élevé des non-ré­

ponses puisqu'il atteint 50 % ; cependant, pour plus d'une centaine d'é­

tablissements ayant répondu à ce point de l'enquête, 5 C.D.I. seulement

dans l'Académie de Paris disposent de plus de 20.000 Frs et 2 dans l'A­

cadémie de Versailles. Le tableau établi par François DAVEAU donne les

pourcentages ci-dessous :

aucun crédit > 2 %

moins de 5.000 Frs. &• 30 %

de 5.000 à 10.000 Frs. » 11 %

de 10.000 à 20.000 Frs >. 6 %

au-delà de 20.000 Frs $, 3 %

au total, 50 % de réponses.

Il s'ensuit donc que, en janvier 1978, 61 % des établissements

qui ont répondu disposent de crédits inférieurs à 5.000 Frs. Quelle que

(1) ï-NTER-CDI, n° 38." op. 'cit. p. 20

soit la taille de l'établissement, qu'il faudrait cependant prendre

en considération pour mieux mesurer la portée de ce pourcentage, le cré­

dit disponible pour augmenter le fonds documentaire est bien réduit.

Quatre C.D.I. signalent même n'avoir aucune ressource provenant des cré­

dits d'enseignement ; on se débrouille alors comme on peut et "la vente

active de chocorêves" fait vivre le C.D.I. ! (1). Au vu de cette enquête

effectuée en région parisienne, on peut affirmer avec François DAVEAU

que "la grande majorité des C.D.I. n'a encore que des crédits très in­

suffisants : 1.000 à 5.000 Frs.". Une statistique nationale émanant du

Ministère de l'Education pourrait être très instructive pour mieux si­

tuer les possibilités financières des C.D.I.

Nous ne disposons pas de relevé concernant le budget de fonc­

tionnement matériel des C.D.I. de l'Enseignement privé. D'après quelques

indications orales fournies par des documentalistes, on peut estimer

sans doute à 5.000 Frs. le crédit habituellement prévu à cet effet. Il

ne semble pas qu'il y ait de différence caractéristique dans ce domaine

entre les C.D.I. des établissements publics et ceux des établissements

privés.

o o

o

4) L'EQUIPEMENT EN LOCAUX DANS LES C.D.I.

Le cadre budgétaire pour le fonctionnement des C.D.I. est donc

généralement très étroit. Qu'en est-il de l'équipement en locaux, qui

conditionne beaucoup les types d'utilisation possibles des C.D.I. ? Des

critères précis sont retenus en ce domaine. Nous examinerons successive­

ment le nombre de places assises, la superficie totale du C.D.I. et le

(1) INTER-CDI, n° 38, op. cit. p. 20

nombre de salles qui le composent.

- DANS LES ETABLISSEMENTS D'ENSEIGNEMENT PUBLIC

Avant de considérer ce qui est, il peut être intéressant de se

référer aux normes françaises et à quelques normes étrangères. La ca­

pacité d'accueil des locaux en places assises est évidemment un élément

important, puisqu'elle indique le nombre d'élèves ou de professeurs qui

peuvent travailler ensemble au C.D.I.. Depuis 1971, en France, on s'est

basé pour la construction des C.E.S. sur une surface de locaux permettant

dî recevoir le 1/1Oè des élèves. Un C.E.S. 600 doit pouvoir accueillir si­

multanément 60 élèves dans' son CD.1.(1). Notons que, dix ans plus tôt, on

prévoit aux Etats-Unis des sièges pour 10 % des effectifs. Avec les nor­

mes de 1969, dans ce même pays, la capacité d'accueil est portée à 15 % (2).

Jaan HASSENFORDER ajoute même que les établissements expérimentaux com­

portent des équipements leur permettant de recevoir le 1/4 ou le 1/3 des

effectifs. Deux données statistiques éclairent notre jugement en nous fai­

sant passer de la norme indicative au fait : déjà, "en 1962-1963, 97 % des

écoles secondaires et 44 % des écoles élémentaires disposent d'une biblio­

thèque centrale" aux U.S.A. (3). En Fï-ance, en 1967, c'est-à-dire quelques

années plus tard, la bibliothèque moyenne peut asseoir 2,5 % des effectifs

de l'établissement ; si l'on se souvient que le nombre de bibliothèques

(1 ) Amis de Sèvres, 1973, n° 71.- op. cit. p. 121

(2) HASSENFORDER (J.).- La Bibliothèque institution éducative.- Lecture et bibliothèques.- p. 127

(3) Cité par HASSENFORDER, dans Recherches pédagogiques, n° 37, p. 20 à partir de "Bowker annual of library and book trade information 1967" p. 10

centrales à cette époque se réduit à quelques centaines, notre retard en

ce domaine apparaît encore plus nettement.

Pour connaître les équipements des C.D.I. dans les établisse­

ments publics en France, nous nous reportons aux résultats de l'enquête

FADBEN-INTER-CDI de 1978. Le nombre de places assises se distribue ainsi :

43 % des établissements disposent de 0 à 40 places

32 % de 40 à 60

17 % de 60 à 90

6 % de 90 à 120

1 % de 120 à 180

Retenons que 43 % des établissements - presque la moitié -

peuvent au maximum mettre 2 classes de 20 a travailler ensemble au C.D.I.,

et que les 3/4 des établissements, 75 % exactement, disposent au maximum

de 60 places assises. Cette référence au palier supérieur peut évidemment

faire illusion : en fégion parisienne par exemple, dans des établissements

souvent fort nombreux en élèves, 40 % des C.D.I. ont moins de 40 places

assises. Et pour permettre de mieux apprécier la réalité des C.D.I. par

rapport à la norme des places assises donnée en 1971, les indications ci-

dessous fournissent le nombre des élèves par type d'établissement, en

1976-1977 :

50 % des lycées polyvalents et des lycées classiques et modernes

ont plus de 1 000 élèves,

50 % des C.E.S. ont plus de 600 élèves (1)

Puisque 75 % des établissements ont. en 1 978smoins de 60 places assises, le

(1) Les médians qui donnent une meilleure indication de moyenne générale que la moyenne arithmétique ont été calculés à partir des D ossiers d'information du S.E.I.S., n° 4824, op. cit. p. 31 et p. 33

chemin à parcourir pour atteindre la norme des 10 % reste très important

pour les C.E.S., mais bien plus encore pour les lycées.

Si l'on considère maintenant les surfaces affectées au C.D.I.

pir la circulaire 74-108 du 14 mars 1974, en retenant la solution mini­

male et moyenne pour un C.E.S. 600, nous ne risquons pas de juger les

C.D.I. des établissements par rapport à un critère élevé. Les 4 salles

csntenant le C.D.I., dans cette hypothèse, couvrent une superficie totale

d'î 180 m2. Notons toutefois que la solution optimale pour un tel C.D.I.

devrait être de 350 m2.

L'enquête FADBEN-INTER-CDI montre que 75 % des établissements

oit un C.D.I. avec une surface totale maximale de 200 m2 (12 % des docu-

mïntalistes n'ont pas répondu à cette question) :

9 % des établissements ont un C.D.I. supérieur à 50 m2

24 % ont un C.D.I. compris entre 50 et 100 m2

42 % entre 100 et 200 m2

Compte tenu du nombre important d'établissements ayant plus de 600 élèves

et du critère minimal choisi, on reconnaît ici l'insuffisance des super­

ficies affectées à la documentation, lorsqu'elles sont comparées aux nor­

mes de construction préconisées par la circulaire de 1974.

L'interprétation des résultats de l'enquête FADBEN-INTER-CDI

portant sur le nombre de salles reste très délicate ; en effet, la question

relative aux locaux porte en elle une ambiguïté : les personnes ayant indi­

qué le nombre de salles du C.D.I. y ont-elles alors inclus les salles spé­

cialisées de projection, de reprographie et de travaux de groupes ? De

plus, à la question de savoir "s'il existe des salles de travaux de groupes,

et si oui, combien" 76 % des documentalistes ne répondent pas. Dans les

non-réponses, les C.D.I. qui n'ont aucune salle pour le travail de

groupe sont probablement nombreux. Il vaut mieux prendre avec circons­

pection les relevés suivants :

14 % des C.D.I. disposent d'une salle de travail de groupe

en ont 2

Il II II o

H H M 4

M M II r

S'il s'avérait que 26 % seulement des C.D.I. des établissements d'Ensei­

gnement public possèdent une salle de travail de groupe ou plus, la limite

d'utilisation du C.D.I. pour certaines formes de travail autonome serait

évidente.

- DANS LES ETABLISSEMENTS DE L'ENSEIGNEMENT PRIVE

C'est à partir de notre troisième enquête,effectuée en octobre

1979»que nous connaissons le mieux les équipements en locaux des C.D.I..

La comparaison possible avec les établissements publics confirme le très

faible niveau des moyens consacrés aux C.D.I. dans les établissements pri­

vés.

Alors que le pourcentage des établissements ayant un centre de

documentation couvrant une surface comprise entre 50 et 100 m2 est sensi­

blement le même que dans l'Enseignement public, la différence est très

accusée pour les C.D.I. inférieurs à 50 m-2. Le tableau ci-après montre

bien qu'en ce qui concerne les surfaces, les C.D.I. de l'Enseignement pri­

vé accusent un retard important. Cela confirme aussi l'idée que l'on

appelle souvent C.D.I. une salle de documentation aux dimensions fort

réduites.

6 %

3 %

2 %

1 %

Surface du C.D.I.

0 à 50 m2

50 à 100 m2

100 à 200 m2

'"' -1- - •!• i i i i -rr—~m

Enseignement Privé 1979

27 %

26 %

21 %

Enseignement Public 1978

9 %

24 %

42 %

Pour apprécier plus exactement ces données, il faut

les référer à la taille des établissements généralement plus faible dans

l'Enseignement privé que dans l'Enseignement public. Cependant, quelle

que soit celle-ci, un centre de documentation ne peut assumer normalement

certaines fonctions, en dessous d'un minimum de surface que nous pla­

çons aux environs de 100 m2.

o o

o

5) LE FONDS DOCUMENTAIRE

L'efficacité du C.D.I. s'apprécie également par le nombre de

documents placés à la disposition des usagers. Nous entendons ici le mot

document dans son sens large et nous retiendrons surtout pour analyse,

le nombre de livres et de périodiques constituant le fonds documentaire

des établissements de second degré. Certes, nous pourrions dire aussi

avec ce documentaliste d'une école polyvalente canadienne que, "beaucoup

plus que le nombre, la qualité du choix fait la différence entre un

centre de documentation qui offre un très bon service et un autre qui of­

fre un service passable" (1). Toutefois, on estime généralement qu'un

C.D.I. devient véritablement opérationnel lorsqu'il peut mettre à la dis­

position d'une école un fonds documentaire comprenant une moyenne

(1) SPAKOWSKA (J.K.).- "Profil d'un centre documentaire multimédia".-p. ]36

de 10 volumes par élève.

En France, nous ne connaissons pas de norme qui présente des

exigences relatives au nombre de volumes. Il est alors intéressant de

se référer à quelques données étrangères présentées dans le tableau

ci-dessous :

MOYENNE DES VOLUMES PAR ETUDIANT (1)

année

1964

1967

1969

1969

1970

pays

Québec

Canada

U.S.A.

Québec

Grande Bretagne

norme

rapport Parent

norme de ser­vice de biblio­thèque pour les éc.canadiennes

standards for school

média

Règlement du M.E.Q.

school Hbrarj ressource centers recommend

nombre de volumes par

élève

20 volumes et plus

20 volumes et plus

10 volumes et plus

1er cycle lOv.

2è cycle 15v.

• •

nombre de volumes • en bibliothèque

30.000 pour

école secondaire

A côté de cela, des statistiques établies sur des échantillons

substantiels, donnent, au Québec, non plus les normes, mais les réalités :

une moyenne de 11 volumes dans les écoles secondaires publiques, en 1974,

une moyenne de 37,8 en 1972-1973, dans les écoles secondaires privées qui

(1) SPAKOWSKA (J.K.).- op. cit. p. 135

ont hérite d'anciens fonds expliquant l'envergure de leurs collections (1).

L'enquête FADBEN-INTER-CDI indique, sans plus de précision, que

62 % des établissements ont entre 0 et 4 000 ouvrages ; une statistique

plus détaillée réalisée sur la région parisienne donne 3,5 livres par élève,

soit 6 livres pour l'Académie de Paris, 3,12 pour l'Académie de Versailles

et 2,73 pour celle de Créteil. On peut estimer que la moyenne française est

proche des 3 livres par élève (2). Remarquons que nous sommes très éloignés

des normes étrangères données ci-dessus, mais aussi des 10 ouvrages par

élève indiqués comme un plancher nécessaire.

Dans les établissements d'Enseignement privé en France, la si­

tuation doit être sensiblement la même que dans les établissements d'En­

seignement public, puisque notre enquête 1979 fait apparaître que 68 %

des C.D.I. possèdent entre 0 et 5 000 ouvrages. Un calcul, dont les bases

restent empiriques,donne une moyenne de 2,5 livres par élève. Le fonds

documentaire en livres est très comparable dans les établissements rele­

vant des deux secteurs d'enseignement.

Le nombre de périodiques reçu dans les C.D.I. est particulière­

ment intéressant à considérer parce qu'il révèle un des moyens d'actuali­

sation du fonds documentaire répondant aux besoins d'information des pro­

fesseurs et des éljàves. Il arrive trop souvent que l'effort financier con­

senti pour des abonnements aux journaux ou aux revues soit très faible, et

(1) SPAKOWSKA (J.K.).- op. cit. p. 134

(2) En 1967, l'enquête menée dans les bibliothèques centrales donne une moyenne de 2,6 volumes par élève. Mais les C.D.I. sont au début de leur phase d'extension.

que l'on se contente parfois de recevoir des périodiques expédiés "gra­

tuitement" aux C.D.I.. Cette situation de dépendance par rapport à une

information envoyée gracieusement par des organismes divers n'est pas

sans poser question. L'enquête FADBEN-INTER-C.D.I. est fort judicieuse­

ment présentée sur ce point puisqu'elle demande le nombre d'abonnements

aux périodiques obtenus à titre onéreux. Les résultats nationaux, pro­

ches de ceux de la région parisienne, sont les suivants :

40 % des établissements reçoivent moins de 20 périodiques

38 % des établissements reçoivent de 20 à 40 périodiques

14 % des établissements reçoivent de 40 à 60 périodiques

8 % des établissements reçoivent plus de 60 périodiques

Des normes d'excellence, déjà anciennes, sont intéressantes

à connaître, même si elles ne se rapportent pas à notre pays. En 1967,

les normes de services pour les écoles canadiennes prévoient 75 titres ;

en 1969, aux U.S.A. les "standards for school média" demandent pour

les junior high schools de 100 à 125 titres de revues et de 6 à 10 jour­

naux ; pour les secondary schools, de 125 à 175 revues et de 6 à 10 jour­

naux également. Mais une donnée de fait sur les écoles secondaires qué­

bécoises montre que le total des abonnements pour chaque bibliothèque

s'élève en moyenne à 83 périodiques, avec la distribution suivante :

34 % des bibliothèques ont de 1 à 50 périodiques

29 % de 51 à 90 périodiques

37 % de 91 à 300 périodiques

Stimulés par ces résultats qui révèlent la place faite aux périodiques

dans les centres documentaires québécois, nous pouvons d'autant plus

mesurer les choix effectifs réalisés dans l'équipement des fonds documen­

taires des établissements français.

o o

o -

Le nombre de périodiques ne présente pas de différences si­

gnificatives dans les C.D.I. de l'Enseignement privé. La base de nos

estimations reste la 3ème enquête effectuée en 1979, avec les limites

que nous avons déjà signalées. De plus le pourcentage des non-réponses

est important pour cette question, il atteint 22 .%. Nous constatons que

36 % des établissements reçoivent moins de 20 périodiques

26 % des établissements reçoivent de 20 à 40 périodiques

9 % des établissements reçoivent de 40 à 60 périodiques

7 % des établissements reçoivent plus de 60 périodiques

Nous disposons aussi d'une statistique relevant le nombre de

journaux quotidiens arrivant aux C.D.I. ; 47 % parmi eux n'en reçoivent

aucun ; 24 %, 1 ou 2 seulement ; 22 %, 3,4 ou 5. La presse quotidienne

est encore peu utilisée dans les C.D.I. des établissements privés. Les

documentalistes font d'ailleurs remarquer que l'abonnement aux quotidiens

ampute une part très notable de leurs faibles crédits et qu'il leur est

difficile souvent d'opter pour l'achat de journaux.

Le fonds documentaire d'un C.D.I. comprend aussi les documents

graphiques et figurés tels que les cartes géographiques, les planches, le

gravures, les photographies, les images, les globes terrestres, les ma­

quettes, les reproductions d'oeuvre d'art ou même les sculptures. Jusqu'à

présent, ce secteur, pourtant très utile, a été peu développé dans les

C.D.I. scolaires, et il serait certainement fort prétentieux de parler

d'iconothèque ou d'artothèque pour désigner les quelques documents classé

et mis à la disposition des usagers. Nous ne connaissons pas de statisti­

que intéressante qui révélerait le fonds documentaire du C.D.I. de

l'Enseignement public ou de l'Enseignement privé dans ce domaine.

Les documents audio-visuels, telles les diapositives, figu­

rent en meilleure place dans les C.D.I. Si 50 % des établissements en

ont encore moins de 2 000, 32 % en possèdent de 2 000 à 5 000, 14 %

de 5 000 à 10 000 et 4 % au delà de 10 000 (1).

Le fonds documentaire en diapositives est très sensiblement in--,

férieur dans les C.D.I. des établissements privés :

41 % des C.D.I. n'ont rassemblé aucune dispositive,

39 % en ont un nombre inférieur à 2 000,

14 % de 2 000 à 5 000,

6 % au delà de 5 000.

Les bandes magnétiques et cassettes sont peu nombreuses dans

ces mêmes établissements, puisque 92 % d'entre eux en totalisent moins

de 50, et 4 % de 50 à 100. Dans ces conditions, le choix présenté aux

élèves et aux professeurs est évidemment très restreint : songeons à l'é­

ventail important des âges, des intérêts et des disciplines qu'il recouvre.

La capacité d'utilisation d'un fonds documentaire ne tient pas

seulement au nombre et à la qualité des documents qu'il contient. La pré­

sence de fichiers permettant de rechercher un document en partant de ques­

tions différentes, en facilite singulièrement l'usage. En pratique, les

C.D.I. des établissements scolaires devraient normalement comporter un

catalogue "auteurs", qui permet de trouver aisément l'ouvrage ou le document

(1) Données enquête FADBEN-I.NTER-CDI.- INTER-CDI, mars-avril 1979 -n° 38, p. 33

dont on connaît l'auteur ; mais cette situation privilégiée est peu

fréquente, hormis la recherche de romans ou de quelques ouvrages bien

caractérisés par celui qui les a écrits. Les professeurs et les élèves

repèrent peu un article de périodique de cette manière.

Le catalogue "alphabétique matières", encore appelé catalogue

alphabétique par sujet, est de consultation plus facile, et plus cons­

tante dans un premier temps, car il permet de retrouver les documents

regroupés sous une même appellation.

Le catalogue ou fichier systématique met en évidence les liens

logiques existant à l'intérieur d'une discipline ou autour d'un sujet ; il

facilite une recherche structurée.

Une absence trop fréquente de fichiers bien faits et nombreux

affaiblit encore la valeur instrumentale des C.D.I.. L'enquête FADBEN-

INTER-CDI nous apprend que 75 % seulement des établissements disposent

d'un fichier auteurs qui est pourtant le plus simple à réaliser ; ce pour­

centage tombe à près de 50 % en ce qui concerne le fichier matières, et à

moins de 60 % pour le fichier systématique. L'absence de fichier matières

(ou alphabétique par sujets) constitue un point noir important car l'auto­

nomie des recherches des élèves et des professeurs en dépend.

Des documentalistes ont aussi créé dans les C.D.I. des catalo­

gues moins orthodoxes peut-être, mais faciles à consulter par les élèves

plus jeunes : ce sont les fichiers par noms propres de personnages ayant

eu une influence dans l'histoire, les lettres, les sciences ou les arts ;

existent aussi des fichiers par noms propres de lieux, des fichiers par

noms d'animaux...

Il faut remarquer encore que la documentation audiovisuelle est

rarement incluse dans les fichiers généraux et sans doute peut-on le

regretter. Bien que le classement des documents iconiques pose le pro­

blème majeur de la valeur polysémique de l'image, il semble que les

avantages d'un classement unique en dépasse largement les inconvénients.

Nous ne connaissons pas le pourcentage des établissements d'En­

seignement privé dont les C.D.I. possèdent les deux fichiers que nous

estimons fondamentaux : le fichier "auteurs" et le catalogue "alphabétique

matières". Mais, comme dans certains établissements publics, nous avons pu

constater combien le manque de préparation professionnelle spécifique de cer­

tains documentalistes avait pu les amener parfois à créer des fichiers dont

la rigueur n'est pas suffisante. Un jour ou l'autre, il sera nécessaire de

les reprendre pour qu'ils deviennent véritablement un instrument efficace

entre les mains de tous.

En terminant par des données relatives à l'organisation de cette

étude du fonds documentaire, nous souhaitons nous appuyer sur l'autorité

de J.K. SPAKOWSKA et affirmer avec elle qu'un classement non intégré "res­

treint considérablement la portée culturelle, le champ d'exploitation

ainsi que la rentabilité des documents audiovisuels" et que l'analyse do­

cumentaire et l'organisation des documents est un "préalable à tout essai

d'animation de l'information" (1).

o o

o

6) LES PERSONNELS

Il faut faire une place toute particulière aux personnes qui

sont responsables du C.D.I., ceux que nous appelons maintenant les docu-

(1) SPAKOWSKA (J.K.).- op. cit. p. 18-19

mentalistes-bibliothécaires ou, pour faire plus simple, les documenta­

listes (1). Dans toute action pédagogique ou éducative, il est banal

d'affirmer que le résultat escompté présente une forte corrélation avec

la qualité de la personne qui y est impliquée. L'activité du documenta­

liste n'échappe pas à cette règle, aussi convient-il que nous étudiions

très attentivement leur nombre, leur statut et leur formation.

- LES PERSONNELS DANS LES C.D.I. DES ETABLISSEMENTS PUBLICS

Les statistiques de l'année 1977-1978 étant définitivement arrê­

tées et publiées dans les "Tableaux des enseignements et de la formation",

nous disposons de 10 années de données comparables fort intéressantes. Le

récapitulatif ci-contre montre l'accroissement du nombre des personnels

affectés aux bibliothèques et C.D.I. de l'Enseignement public français (I)

De plus, pour chacune des catégories d'établissements, un pourcentage in­

dique le nombre des documentalistes par rapport au nombre total des éta­

blissements.

(1) Il ne faut pas confondre les documentalistes-bibliothécaires exerçant leur activité dans les établissements relevant du Ministère de l'Edu­cation et les documentalistes du Ministère de l'Education et du Secré­tariat d'Etat aux Universités. Ces derniers ont un statut particulier et sont répartis dans les emplois de chefs d'études documentaires, dans un corps de chargés d'études documentaires, dans un corps de documen­talistes, tous deux classés en catégorie A, et dans un corps de secré­taires de documentation classés en catégorie B. D. 79-676 du 8 août 1979.- J.O. du 12 août 1979.- p. 2032

non-réponses, les C.D.I. qui n'ont aucune salle pour le travail de

groupe sont probablement nombreux. Il vaut mieux prendre avec circons­

pection les relevés suivants :

14 % des C.D.I. disposent d'une salle de travail de groupe

en ont 2

Il II 11 O

il ii M 4

Il 11 II <r

S'il s'avérait que 26 % seulement des C.D.I. des établissements d'Ensei­

gnement public possèdent une salle de travail de groupe ou plus, la limite

d'utilisation du C.D.I. pour certaines formes de travail autonome serait

évidente.

- DANS LES ETABLISSEMENTS DE L'ENSEIGNEMENT PRIVE

C'est à partir de notre troisième enquête,effectuée en octobre

1979>que nous connaissons le mieux les équipements en locaux des C.D.I..

La comparaison possible avec les établissements publics confirme le très

faible niveau des moyens consacrés aux C.D.I. dans les établissements pri­

vés.

Alors que le pourcentage des établissements ayant un centre de

documentation couvrant une surface comprise entre 50 et 100 m2 est sensi­

blement le même que dans l'Enseignement public, la différence est très

accusée pour les C.D.I. inférieurs à 50 m2. Le tableau ci-api~ès montre

bien qu'en ce qui concerne les surfaces, les C.D.I. de l'Enseignement pri­

vé accusent un retard important. Cela confirme aussi l'idée que l'on

appelle souvent C.D.I. une salle de documentation aux dimensions fort

réduites.

6 %

3 %

2 %

1 %

Surface du C.D.I.

0 à 50 m2

50 à 100 m2

100 à 200 m2

' ' • - *

Enseignement Privé 1979

27 %

26 %

2J %

Enseignement Public 1978

9 %

24 %

42 %

Pour apprécier plus exactement ces données, il faut

les référer à la taille des établissements généralement plus faible dans

l'Enseignement privé que dans l'Enseignement public. Cependant, quelle

que soit celle-ci, un centre de documentation ne peut assumer normalement

certaines fonctions, en dessous d'un minimum de surface que nous pla­

çons aux environs de 100 m2.

o o

o

5) LE FONDS DOCUMENTAIRE

L'efficacité du C.D.I. s'apprécie également par le nombre de

document s placés à la disposition des usagers. Nous entendons ici le mot

document dans son sens large et nous retiendrons surtout pour analyse,

le nombre de livres et de périodiques constituant le fonds documentaire

des établissements de second degré. Certes, nous pourrions dire aussi

avec ce documentaliste d'une école polyvalente canadienne que, "beaucoup

plus que le nombre, la qualité du choix fait la différence entre un

centre de documentation qui offre un très bon service et un autre qui of­

fre un service passable" (1). Toutefois, on estime généralement qu'un

C.D.I. devient véritablement opérationnel lorsqu'il peut mettre à la dis­

position d'une école un fonds documentaire comprenant une moyenne

(1) SPAKOWSKA (J.K.).- "Profil d'un centre documentaire multimédia".-p. 136

de 10 volumes par élève.

En France, nous ne connaissons pas de norme qui présente des

exigences relatives au nombre de volumes. Il est alors intéressant de

se référer à quelques données étrangères présentées dans le tableau

ci-dessous :

MOYENNE DES VOLUMES PAR ETUDIANT (1)

année pays norme

nombre de volumes par élève

nombre de volumes en bibliothèque

1964 Québec rapport Parent 30.000 pour

école secondaire

1967

1969

1969

1970

Canada

U.S.A.

norme de ser­vice de biblio­thèque pour les éc.canadiennes

20 volumes et plus

standards for school

média

Québec

Grande Bretagne

20 volumes et plus

Règlement du ! 10 volumes M.E.Q. ! et plus

schoollibrarj ressource centers recommend standards

1er cycle lOv.

2è cycle 15v.

A côté de cela, des statistiques établies sur des échantillons

substantiels, donnent, au Québec, non plus les normes, mais les réalités :

une moyenne de 11 volumes dans les écoles secondaires publiques, en 1974,

une moyenne de 37,8 en 1972-1973, dans les écoles secondaires privées qui

(1) SPAKOWSKA (J.K.).- op. cit. p. 135

ont hérité d'anciens fonds expliquant l'envergure de leurs collections (1).

L'enquête FADBEN-INTER-CDI indique, sans plus de précision, que

62 % des établissements ont entre 0 et 4 000 ouvrages ; une statistique

plus détaillée réalisée sur la région parisienne donne 3,5 livres par élève,

soit 6 livres pour l'Académie de Paris, 3,12 pour l'Académie de Versailles

et 2,73 pour celle de Créteil. On peut estimer que la moyenne française est

proche des 3 livres par élevé (2). Remarquons que nous sommes très éloignés

des normes étrangères données ci-dessus, mais aussi des 10 ouvrages par

élève indiqués comme un plancher nécessaire.

•Dans les établissements d'Enseignement privé en France, la si­

tuation doit être sensiblement la même que dans les établissements d'En­

seignement public, puisque notre enquête 1979 fait apparaître que 68 %

des C.D.I. possèdent entre 0 et 5 000 ouvrages. Un calcul,dont les bases

restent empiriques,donne une moyenne de 2,5 livres par élève. Le fonds

documentaire en livres est très comparable dans les établissements rele­

vant des deux secteurs d'enseignement.

Le nombre de périodiques reçu dans les C.D.I. est particulière­

ment intéressant à considérer parce qu'il révèle un des moyens d'actuali­

sation du fonds documentaire répondant aux besoins d'information des pro­

fesseurs et des élèves. Il arrive trop souvent que l'effort financier con­

senti pour des abonnements aux journaux ou aux revues soit très faible, et

(1) SPAKOWSKA (J.K.).- op. cit. p. 134

(2) En 1967, l'enquête menée dans les bibliothèques centrales donne une moyenne de 2,6 volumes par élève. Mais les C.D.I. sont au début de leur phase d'extension.

que l'on se contente parfois de recevoir des périodiques expédiés "gra­

tuitement" aux C.D.I.. Cette situation de dépendance par rapport à une

information envoyée gracieusement par des organismes divers n'est pas

sans poser question. L'enquête FADBEN-INTER-C.D.I. est fort judicieuse­

ment présentée sur ce point puisqu'elle demande le nombre d'abonnements

aux périodiques obtenus à titre onéreux. Les résultats nationaux, pro­

ches de ceux de la région parisienne, sont les suivants :

40 % des établissements reçoivent moins de 20 périodiques

38 % des établissements reçoivent de 20 à 40 périodiques

14 % des établissements reçoivent de 40 à 60 périodiques

8 % des établissements reçoivent plus de 60 périodiques

Des normes d'excellence, déjà anciennes, sont intéressantes

à connaître, même si elles ne se rapportent pas à notre pays. En 1967,

les normes de services pour les écoles canadiennes prévoient 75 titres ;

en 1969, aux U.S.A. les "standards for school média" demandent pour

les junior high schools de 100 à 125 titres de revues et de 6 à 10 jour­

naux ; pour les secondary schools, de 125 à 175 revues et de 6 à 10 jour­

naux également. Mais une donnée de fait sur les écoles secondaires qué­

bécoises montre que le total des abonnements pour chaque bibliothèque

s'élève en moyenne à 83 périodiques, avec la distribution suivante :

34 % des bibliothèques ont de 1 à 50 périodiques

29 % de 51 à 90 périodiques

37 % de 91 à 300 périodiques

Stimulés par ces résultats qui révèlent la place faite aux périodiques

dans les centres documentaires québécois, nous pouvons d'autant plus

mesurer les choix effectifs réalisés dans l'équipement des fonds documen­

taires des établissements français.

o o

Le nombre de périodiques ne présente pas de différences si­

gnificatives dans les C.D.I. de l'Enseignement privé. La base de nos

estimations reste la 3ème enquête effectuée en 1979, avec les limites

que nous avons déjà signalées. De plus le pourcentage des non-réponses

est important pour cette question, il atteint 22 .%.. Nous constatons que :

36 % des établissements reçoivent moins de 20 périodiques

26 % des établissements reçoivent de 20 à 40 périodiques

9 % des établissements reçoivent de 40 à 60 périodiques

7 % des établissements reçoivent plus de 60 périodiques

Nous disposons aussi d'une statistique relevant le nombre de

journaux quotidiens arrivant aux C.D.I. ; 47 % parmi eux n'en reçoivent

aucun ; 24 %, 1 ou 2 seulement ; 22 %, 3,4 ou 5. La presse quotidienne

est encore peu utilisée dans les C.D.I. des établissements privés. Les

documentalistes font d'ailleurs remarquer que l'abonnement aux quotidiens

ampute une part très notable de leurs faibles crédits et qu'il leur est

difficile souvent d'opter pour l'achat de journaux.

Le fonds documentaire d'un C.D.I. comprend aussi les documents

graphiques et figurés tels que les cartes géographiques, les planches, les

gravures, les photographies, les images, les globes terrestres, les ma­

quettes, les reproductions d'oeuvre d'art ou même les sculptures. Jusqu'à

présent, ce secteur, pourtant très utile, a été peu développé dans les

C.D.I. scolaires, et il serait certainement fort prétentieux de parler

d'iconothèque ou d'artothèque pour désigner les quelques documents classés

et mis à la disposition des usagers. Nous ne connaissons pas de statisti­

que intéressante qui révélerait le fonds documentaire du C.D.I. de

l'Enseignement public ou de l'Enseignement privé dans ce domaine.

Les documents audio-visuels, telles les diapositives, figu­

rent en meilleure place dans les C.D.I. Si 50 1 des établissements en

ont encore moins de 2 000, 32 % en possèdent de 2 000 à 5 000, 14 %

de 5 000 à 10 000 et 4 % au delà de 10 000 (1).

Le fonds documentaire en diapositives est très sensiblement in->

fêrieur dans les C.D.I. des établissements privés :

41 % des C.D.I. n'ont rassemblé aucune dispositive,

39 % en ont un nombre inférieur à 2 000,

14 % de 2 000 à 5 000,

6 % au delà de 5 000.

Les bandes magnétiques et cassettes sont peu nombreuses dans

ces mêmes établissements, puisque 92 % d'entre eux en totalisent moins

de 50, et 4 % de 50 à 100. Dans ces conditions, le choix présenté aux

élèves et aux professeurs est évidemment très restreint : songeons à l'é­

ventail important des âges, des intérêts et des disciplines qu'il recouvre.

La capacité d'utilisation d'un fonds documentaire ne tient pas

seulement au nombre et à la qualité des documents qu'il contient. La pré­

sence de fichiers permettant de rechercher un document en partant de ques­

tions différentes, en facilite singulièrement l'usage. En pratique, les

C.D.I. des établissements scolaires devraient normalement comporter un

catalogue "auteurs", qui permet de trouver aisément l'ouvrage ou le document

(1) Données enquête FADBEN-I.NTER-CDI.- INTER-CDI, mars-avril 1979 - •••-'- -n° 38, p. 33 —

dont on connaît l'auteur ; mais cette situation privilégiée est peu

fréquente, hormis la recherche de romans ou de quelques ouvrages bien

caractérisés par celui qui les a écrits. Les professeurs et les élèves

repèrent peu un article de périodique de cette manière.

Le catalogue "alphabétique matières", encore appelé catalogue

alphabétique par sujet, est de consultation plus facile, et plus cons­

tante dans un premier temps, car il permet de retrouver les documents

regroupés sous une même appellation.

Le catalogue ou fichier systématique met en évidence les liens

logiques existant à l'intérieur d'une discipline ou autour d'un sujet ; il

facilite une recherche structurée.

Une absence trop fréquente de fichiers bien faits et nombreux

affaiblit encore la valeur instrumentale des C.D.I.. L'enquête FADBEN-

INTKR-CDI nous apprend que 75 % seulement des établissements disposent

d'un fichier auteurs qui est pourtant le plus simple à réaliser ; ce pour­

centage tombe à près de 50 % en ce qui concerne le fichier matières, et à

moins de 60 % pour le fichier systématique. L'absence de fichier matières

(ou alphabétique par sujets) constitue un point noir important car l'auto­

nomie des recherches des élèves et des professeurs en dépend.

Des documentalistes ont aussi créé dans les C.D.I. des catalo­

gues moins orthodoxes peut-être, mais faciles à consulter par les élèves

plus jeunes : ce sont les fichiers par noms propres de personnages ayant

eu une influence dans l'histoire, les lettres, les sciences ou les arts ;

existent aussi des fichiers par noms propres de lieux, des fichiers par

noms d'animaux...

Il faut remarquer encore que la documentation audiovisuelle est

rarement incluse dans les fichiers généraux et sans doute peut-on le

regretter. Bien que le classement des documents iconiques pose le pro­

blème majeur de la valeur polysémique de l'image, il semble que les

avantages d'un classement unique en dépasse largement les inconvénients.

Nous ne connaissons pas le pourcentage des établissements d'En­

seignement privé dont les C.D.I. possèdent les deux fichiers que nous

estimons fondamentaux : le fichier "auteurs" et le catalogue "alphabétique

matières". Mais,comme dans certains établissements publics, nous avons pu.

constater combien le manque de préparation professionnelle spécifique de cer­

tains documentalistes avait pu les amener parfois à créer des fichiers dont

la rigueur n'est pas suffisante. Un jour ou l'autre, il sera nécessaire de

les reprendre pour qu'ils deviennent véritablement un instrument efficace

entre les mains de tous.

En terminant par des données relatives à l'organisation de cette

étude du fonds documentaire, nous souhaitons nous appuyer sur l'autorité

de J.K. SPAKOWSKA et affirmer avec elle qu'un classement non intégré "res­

treint considérablement la portée culturelle, le champ d'exploitation

ainsi que la rentabilité des documents audiovisuels" et que l'analyse do­

cumentaire et l'organisation des documents est un "préalable à tout essai

d'animation de l'information" (1).

o o

o

6) LES PERSONNELS

Il faut faire une place toute particulière aux personnes qui

sont responsables du C.D.I., ceux que nous appelons maintenant les docu-

(1) SPAKOWSKA (J.K.).- op. cit. p. 18-19

mentalistes-bibliothécaires ou, pour faire plus simple, les documenta­

listes (1). Dans toute action pédagogique ou éducative, il est banal

d'affirmer que le résultat escompté présente une forte corrélation avec

la qualité de la personne qui y est impliquée. L'activité du documenta­

liste n'échappe pas à cette règle, aussi convient-il que nous étudiions

très attentivement leur nombre, leur statut et leur formation.

- LES PERSONNELS DANS LES C.D.I. DES ETABLISSEMENTS PUBLICS

Les statistiques de l'année 1977-1978 étant définitivement arrê­

tées et publiées dans les "Tableaux des enseignements et de la formation",

nous disposons de 10 années de données comparables fort intéressantes. Le

récapitulatif ci-contre montre l'accroissement du nombre des personnels

affectés aux bibliothèques et C.D.I. de l'Enseignement public français (l).

De plus, pour chacune des catégories d'établissements, un pourcentage in­

dique le nombre des documentalistes par rapport au nombre total des éta­

blissements.

(1) Il ne faut pas confondre les documentalistes-bibliothécaires exerçant leur activité dans les établissements relevant du Ministère de l'Edu­cation et les documentalistes du Ministère de l'Education et du Secré­tariat d'Etat aux Universités. Ces derniers ont un statut particulier et sont répartis dans les emplois de chefs d'études documentaires, dans un corps de chargés d'études documentaires, dans un corps de documen­talistes, tous deux classés en catégorie A, et dans un corps de secré­taires de documentation classés en catégorie B. D. 79-676 du 8 août 1979.- J.O. du 12 août 1979.- p. 2032

i . années

C • E . G *

C • E « S 9

CE.T.

lycées

1968-6S

0

8%

0

63%

| accroissement du 1 nombre de | documentalistes 1 par rapport à Il 'année précédente

1969-7C 1970-7

0

12%

0

73%

+ 194

0

!

13,8%

0 -

82,4%

+ 154

H™"""

1971-72

0

14,5%

0

91,4%

+ 141

72-73

0

17,6%

o

96%

+ 174

73-74

0

20,9%

0

104%

+ 232

1 74-75

0

29,8%

0

113%

+ 388

7 5 - 7 6

2

35,2%

8,9%

121,32

+ 416

76-77 i

1,7

| 4 2 , 2 %

27 %

125,82

+ 545

7 7 - 7 8

1 | 3 7 , 8 %

22,4%

127,5%

+ 425

Avec 3 296 documentalistes-bibliothécaires à temps plein et 387

documentalistes à mi-temps en J977-1978, l'Enseignement public français

s'est doté, en 10 ans, d'un personnel qui, pour n'être pas aussi important

en nombre qu'on le souhaiterait, n'en constitue pas moins un véritable

corps d'éducateurs, potentiellement au service de l'animation pédagogique

des établissements de second degré. Certes, et le tableau ci-dessus est

suffisamment parlant à cet égard, nous n'aurons garde d'oublier les in­

suffisances notoires : les CE.T. n'ont encore que 22 % de documentalistes

par rapport au nombre de ces établissements, les collèges 37,8 %, et si

les lycées ont globalement plus d'un documentaliste par établissement,

leur nombre d'élèves est si important qu'il provoque le découragement

d'une seule personne ayant à faire face à de multiples besoins.

Pour l'ensemble de la France,et d'après l'enquête FADBEN-

INTER-CDI, le nombre d'établissements pourvus d'un groupe de documenta­

listes-bibliothécaires, correspond à 14 % seulement de l'effectif total

et se trouve principalement dans les lycées de type classique ou géné­

ral, et davantage à Paris qu'en Province.

Pour nous permettre de mieux juger de la situation des C.D.I.

des établissements d'Enseignement public quant à leur équipement en per­

sonnel, nous élaborerons un ratio autorisant une comparaison avec quel­

ques pays étrangers. Le nombre théorique d'élèves de second degré desser­

vi par un documentaliste est en France de 1 135, soit 3 489 documentalistes

pour 3 959 946 élèves en 1977-1978. Mais en 1974, les centres de documen­

tation du Québec affichaient le ratio suivant : 1 employé pour 472 élèves.

Il faut toutefois noter qu'il s'agit d'employés de C.D.I. et non seulement

de professionnels de la documentation. Le Québec a particulièrement déve­

loppé les postes de bibliotechniciens et de personnel de soutien (dactylo,

commis, étudiants), favorisant le fonctionnement normal d'un service, mais

n'ayant pas la qualification universitaire générale du documentaliste-bi­

bliothécaire français. Quoi qu'il en soit, l'enseignement français se

trouve bien loin d'atteindre les effectifs en personnel des "bibliothèques"

québécoise si l'on en juge par le tableau ci-après et par le niveau d'as­

piration que révèle la réflexion mise en exergue, - celle d'une jeune bi-

bliotechnicienne secondée seulement par un commis-dactylo - dans le dé­

pouillement de l'enquête de J.K. SPAKOWSKA (1) "Comment deux personnes

peuvent-elles desservir adéquatement 700 élèves et 50 professeurs" !

(1) SPAKOWSKA (J.K.).- op. cit p. 176

23

26

20

17

14

%

%

%

%

%

des

des

des

des

des

bibliothèques

bibliothèques

bibliothèques

bibliothèques

bibliothèques

ont

ont

ont

ont

ont

1 employé à temps complet

2 employés à temps complet

3 employés à temps complet

4 employés à temps complet

de 5 à 10 employés à temps complet

S'attachant alors à définir le rapport entre le nombre de bibliothécaires

diplômés - (et non plus seulement celui des enseignants ou des biblio-

techniciens) - et le nombre des élèves, J..K. SPAKOWSKA trouve au Québec

1 bibliothécaire professionnel pour 4 610 élèves, et aux Etats-Unis d'Amé­

rique en 1969, 1 pour 279 élèves ! Pour appuyer ce dernier chiffre, elle

montre que l'Etat du New-Jersey aux U.S.A., cité comme exemple d'un pays

défavorisé du point de vue de l'organisation des services, a cependant un

ratio de 1/898 ! On sait d'autre part qu'une politique de professionna-

lisation des bibliothèques scolaires est commencée en Grande-Bretagne et

que les normes, données par la puissante Library Association, prévoient au

moins un bibliothécaire diplômé par école de 800 élèves (1).

Le documentaliste de 1 ' Enseignement public,en France, est 8

fois sur 10 une femme. En effet, pour 3 683 documentalistes et bibliothé­

caires travaillant dans les établissements, en 1977-1978, 691, soit 20 %,

sont de sexe masculin et 2 691, soit 80 %, de sexe féminin. Dans cette même

année, leur répartition en fonction des types de personnel est la suivante :

(1) SPAKOWSKA (J.K.).- op. cit. p. 173

61 soit 1,6 % ont le statut de professeurs (mais parmi ceux-

ci 16 seulement sont considérés comme profes­

seurs de lycée ou collège et sont à temps plein)

2 795 soit 75,8 % ont le statut d'adjoints d'enseignement

22 soit 0,5 % ont le statut d'instituteurs

728 soit 19,7 % ont le statut de maitres-auxiliaires

78 soit 2,1 % "divers"

Retenons que 75 % des documentalistes sont rémunérés comme adjoints d'en­

seignement et sont donc titulaires, mais pratiquement 20 % sont auxiliaires.

La situation de titulaire dans la seule"échelle des adjoints

d'enseignement ne correspond pas aux aspirations des documentalistes de

l'Enseignement public : ils demandent un statut. On reconnait à leur tra­

vail un aspect pédagogique évident ; ils voudraient, en conséquence, faire

carrière dans la documentation, avec les mêmes possibilités que les pro­

fesseurs dans leur discipline. Une organisation nouvelle des concours de

C.A.P.E.S. et d'agrégation, et leur adaptation aux connaissances et savoir-

faire exigés des documentalistes, devraient leur permettre d'accéder à l'é­

chelle de rémunération des certifiés et des agrégés.

Un projet de statut a été longuement élaboré et discuté avec les

associations représentatives des documentalistes de l'Education nationale (1).

Il ne leur donnait pas entière satisfaction puisqu'il était en référence

avec la position hiérarchique des Conseillers d'éducation et des Conseillers

principaux d'éducation. Toutefois, il était perçu par bon nombre d'entre

eux, comme une amélioration de la situation actuelle.

(1) Le Texte de ce projet est reproduit dans INTER-CDI, mars-avril 1976.-n° 20, p. 6-7.- Conclusions du Groupe de travail du 22 décembre 1975.

Alors que l'on pouvait croire à l'aboutissement de ce texte,

il fut remis en cause en 1976. Aujourd'hui, l'idée même d'un statut pour

documentalistes est abandonnée par le Ministère de l'Education. En effet,

la Circulaire du 1er octobre 1979 et le Décret 80-28 du 10 janvier 1980

donnent la possibilité à des professeurs titulaires, et notamment aux pro­

fesseurs agrégés et certifiés, de devenir documentalistes. L'une des ré­

ponses ministérielles écrites, aux questions des Parlementaires, fait con­

naître en conséquence et sans ambiguïté, que "cette orientation exclut la,

mise en oeuvre d'un statut spécifique des personnels de documentation, qui

avait été la solution précédemment retenue" (1).

La position prise par le Ministère s'explique par la sauvegarde

d'emplois de professeurs dans une période de récession, comme l'indique clai­

rement le paragraphe final de la circulaire du 1er octobre 1979 : "L'appli­

cation des dispositions de la présente circulaire... doit permettre, ...

l'emploi le plus rationnel des disponibilités en personnel mis à votre dis­

position". Elle vise aussi "l'amélioration du fonctionnement de notre sys­

tème éducatif par le renforcement du réseau des C..D.I. créés dans les éta­

blissements du second degré" (2).

Il n'est pas nécessaire de dire que les documentalistes, actuel­

lement en fonction, perçoivent mal, dans cette mesure, la perspective d'amélio­

ration du service. Ils y voient surtout la fermeture de l'accès aux promo­

tions pour les professionnels de la documentation qui n'ont pas atteint,

avant leur entrée au C.D.I., l'échelle hiérarchique maximale d'enseignement

à laquelle ils pouvaient prétendre.

(1) Réponse ministérielle 17-241 du 13 juin 1979.- Journal officiel de l'Assemblée nationale, 15 septembre 1979, p. 7324

(2) C. 79-314 du 1er octobre 1979.- B.O. n° 35 du 4 octobre 1979 , p. 2200

Donner une idée exacte des personnels affectés aux centres de

documentation suppose que l'on considère également les employés qui y sont

affectés pour des tâches de secrétariat, de rangement, ou encore de démons­

tration et d'entretien des appareils audiovisuels. Mais la présence de ces

personnels auxiliaires, souvent pour quelques heures seulement, est laissée

à l'initiative et à la compréhension du chef d'établissement. Lorsque celle-

ci existe, l'aide est fort précieuse pour le documentaliste qui peut ainsi

consacrer un peu plus de temps à des tâches d'organisation documentaire ou

de conseil pédagogique. D'après l'enquête FADBEN-INTER-CDI, un personnel dé

secrétariat intervient dans 5 % des C.D.I. Le nombre d'agents techniques

aidant les documentalistes pour la reprographie et l'entretien serait de

198, celui des projectionnistes de 114, soit respectivement dans 17 % et

JO % des établissements (J).

Il arrive aussi que des professeurs n'ayant pas la totalité des

heures de service en enseignement soient affectés au C.D.I. pour compléter

leur horaire. Cette pratique, qui pourrait être intéressante dans la mesure

où elle permettrait au professeur de participer aux tâches du documentaliste

et favoriserait ainsi une meilleure compréhension et une nouvelle capacité

à utiliser le C.D.I., ne semble pas donner en réalité les résultats que

l'on pourrait en attendre. Ayant dépouillé l'enquête FADBEN-INTER-CDI de la

région parisienne, François DAVEAU porte sur cette manière de faire un ju­

gement sévère : "Pour quelques (professeurs), très rares, qui utilisent au

mieux du C.D.I. leur temps de présence, combien qui, placés là en complé­

ment d'horaire n'y viennent uniquement que pour corriger leurs copies ou

(!) Enquête FADBEN-INTER-CDI.- op. cit. p. 35.- Annexe VI., p. XXXI.

que l'on ne revoit jamais plus après la première fois. On voudrait décon­

sidérer le C.D.I. et les fonctions de documentaliste-bibliothécaire qu'on

ne s'y prendrait pas mieux. Il faut à tout prix réexaminer le problème" (1).

La volonté des chefs d'établissement de permettre au documenta­

liste de se libérer pour les tâches qui lui sont spécifiques s'est mani­

festée aussi par l'affectation de surveillants effectuant au C.D.I. une

partie de leur horaire de travail. Dans 4 % des établissements, cette aide

au documentaliste est signalée. Mais il semble bien que, compte tenu de la

diminution constante du nombre de surveillants, il soit de plus en plus

difficile aux chefs d'établissement d'alléger de cette manière la tâche

du documentaliste.

A côté de documentalistes-bibliothécaires responsables du

C.D.I., l'emploi d'un personnel auxiliaire, travaillant de manière suffi­

samment continue, permettrait une répartition des tâches mieux adaptée aux

besoins.

- LES PERSONNELS DANS LES C.D.I. DES ETABLISSEMENTS PRIVES

Quel est à l'heure actuelle le nombre de documentalistes dans

l'Enseignement privé ? Il est bien difficile de le dire. Si nous reprenons

les 7 % de documentalistes à temps plein dans l'échantillon global et re­

présentatif des établissements secondaires confessionnels (mais ne com­

prenant ni le technique ni l'agricole) que nous avons utilisé,et si nous

appliquons cette proportion aux 2 495 établissements d'Enseignement privé

catholique de second degré, nous trouvons un total de 175. Effectuant la

(2) INTER-CDI n ° 39, mai-juin 1979 - p. 10

11%, "

même opération, le nombre de documentalistes à mi-temps s'élèverait à

11,8 % de 2 495 établissements, soit 295.

En 1979,, donc deux ans après notre enquête par échantillon re­

présentatif, ces nombres nous paraissent encore proches de la réalité. En

effet, l'annuaire 1978, publié par INTER-CDI, note 178 documentalistes ;

mais parmi ceux-ci, certains sont sans doute documentalistes à mi-temps,

sans qu'il soit possible de les distinguer des documentalistes à temps com­

plet ; l'annuaire 1978 n'a pas la prétention non plus d'être exhaustif.

Compte tenu de toutes ces indications, nous pensons que le nombre

de documentalistes à temps plein dans l'Enseignement privé doit avoisiner

200, et celui des documentalistes à mi-temps, probablement 300.

La situation des personnels dans les C.D.I. des établissements

d'Enseignement privé est particulièrement alarmante. Bien que l'alignement

sur les établissements d'Enseignement public ne doive pas être la règle en

tous domaines, les lois d'association avec l'Etat de 1959, 1971 et 1977 ont

bien pour philosophie une recherche d'homogénéité dans les statuts des

personnels. Mais, jusqu'à présent, les documentalistes de l'Enseignement

privé sont rémunérés par l'employeur gestionnaire de l'établissement. La

Convention collective de travail des personnels administratifs et économi­

ques a bien prévu deux catégories professionnelles, l'une appelée "biblio­

thécaire diplômé" dont l'indice de base est de 253, l'autre "employé à la

bibliothèque", chargé des travaux de classement, de recherche de documents,

des entrées et sorties de livres et documents, avec indice de départ de 215 (.1)

(1) Dacaments F.N.O.G.E.C (Fédération Nationale des Organismes de Gestion de l'Enseignement Catholique) n° 7.- Convention collective de travail . du personnel des services administratifs et économiques des établisse­ments d'Enseignement secondaires privés.- p. 25.- F.N.O.G.E.C., 277 rue St Jacques, 75005 PARIS • Edition mise à jour au 1er octobre 1979.

En fin de carrière, les indices deviennent respectivement 301 et 354(1). Mais

à notre avis, ces deux situations professionnelles de référence ne corres­

pondent pas à la réalité, ni à la responsabilité du documentaliste d'aujour­

d'hui. De plus, il arrive aussi que , par suite d'une définition inexacte

de la fonction de documentaliste, des disparités de situation et de traite­

ment importantes existent, à ancienneté, diplôme et travail égal.

Pour mieux comprendre l'aspiration des documentalistes de l'En­

seignement privé à bénéficier d'un statut professionnel, qui n'exclut pas,

bien sûr, une définition nouvelle de leur travail dans une Convention collée-'

tive actualisée, il suffit de comparer l'échelonnement indiciaire de leur

carrière avec celui des maîtres-auxiliaires Ile catégorie, et avec celui des

adjoints d'enseignement.

TABLEAU DES INDICES : COMPARAISON CONVENTION COLLECTIVE DE

L'ENSEIGNEMENT PRIVE - SITUATION ENSEIGNEMENT PUBLIC

début de

carrière

fin de

carrière

employé à la bibliothèque

213

301

bibliothécaire diplômé

253

354

M.A. Ile

305

436

adjoint d'en­seignement

305

520

Entre le bibliothécaire diplômé et le maître-auxiliaire Ile ca­

tégorie, la différence, de 20 % au départ, devient 23 % en fin de carrière ;

par rapport à l'adjoint d'enseignement, c'est plus de 47 % de différence en

fin de carrière ! Il est bien évident qu'une étude d'ensemble doit être en­

treprise par les divers organismes ayant une responsabilité dans cette si­

tuation et tout spécialement : Ministère de l'Education, Secrétariat général

(1) Augmentation de 2,5 % tous les deux ans ; fin de carrière calculée après 36 ans de service et correspondant à 40 % de l'indice de base.

dé l'Enseignement catholique, F.N.O.G.E.C., S.N.C.E.E.L., SYNADIC, U.N.E.T.P..

Elle s'impose d'autant plus, pour donner aux documentalistes déjà en fonc­

tion les garanties professionnelles dont ils ont besoin, si la perspective

du passage de professeur à la responsabilité de documentalistes se réalise

par application de la Circulaire du 1er octobre 1979 à l'Enseignement privé.

-LA FORMATION DES DOCUMENTALISTES

S'ils n'ont pas toujours été professeurs, les documentalistes-

bibliothécaires de l'Enseignement public ont un niveau d'études universi­

taires au moins égal à la licence d'enseignement dans la quasi totalité des

cas (1). Les disciplines dites littéraires sont très prépondérantes puisque

25 % des documentalistes ont une licence d'histoire-géographie, 22 % de lan­

gues vivantes, 20 % de lettres, 7 % de philosophie, 12 % des réponses vien­

nent de licenciés d'origine scientifique et 1 % de licenciés en mathématiques.

Le recrutement des documentalistes de l'Enseignement privé a

été marqué par les difficultés d'ordre financier et juridique que nous avons

soulignées à plusieurs reprises. Pour la qualification universitaire attes­

tée par un diplôme, l'enquête de 1979 donne 34 % des documentalistes ayant

le bac ou moins que le bac ; 48 %, y compris les précédents, n'ont pas la

licence ; 44 % ont une licence, une maitrîse ou davantage. La différence avec

l'Enseignement public sur ce point est donc évidente et ne facilite pas une

parité des conditions d'exercice de la profession pour les documentalistes de

l'Enseignement privé.

(1) Les statistiques ministérielles de 1974-1975 donnaient déjà 93,5 % de documentalistes ayant une licence d'enseignement ou plus et 6,5 % ayant, soit une licence libre, moins que la licence ou le bac (0,5 % pour le bac seulement).

Le second volet de la formation des documentalistes consiste

en une préparation professionnelle spécifique axée sur la connaissance de

l'organisation documentaire et sur l'élaboration de l'information. Elle est

attestée par des diplômes d'une grande diversité : diplôme de l'Institut

national des techniques documentaires, certificat d'aptitude aux fonctions

de bibliothécaire, diplôme supérieur des sciences de l'information et de la

documentation ; 9% de l'ensemble des documentalistes de l'Enseignement pu­

blic possèdent l'un de ces diplômes. La formation initiale des documenta­

listes exigerait donc normalement un temps important, lequel se trouve, à

l'heure actuelle, notoirement insuffisant. Comme l'indique M. SAMIER, Direc­

teur du C.R.D.P. de Lille, à la journée d'études du 30 mars 1978 au C.I.E.P.

de Sèvres, "La formation initiale des documentalistes qui est selon les

textes en vigueur, une des fonctions importantes du C.R.D.P.... a été ra­

menée, sur le plan théorique de 12 jours à 9 jours, depuis l'année 1976-1977,

ce qui est une durée trop courte pour étudier les différents domaines de la

formation" (1). Le stage théorique, se déroulant souvent en trois fois 3 jours,

est complété par un stage en situation d'observation dans deux C.D.I. dont

le fonctionnement est différent et qui sont choisis pour enrichir davantage

les connaissances du nouveau documentaliste.

Bien que cette formation soit très légère, elle n'est pas ou­

verte aux personnels faisant fonction de documentaliste-bibliothécaire dans

un C.D.I. "officieux", qui se trouvent ainsi initiés par les seules ressour­

ces de quelques livres, de contacts non institutionnels avec des collègues,

et de leur bonne volonté. Les dispositions nouvellement prises par le Mi­

nistère de l'Education donnent aux professeurs titulaires appartenant aux

(1) Initiation à l'utilisation d'un C.D.I. - Ministère de 1'Education.-Inspection "générale.- Juin 19*78, p. T3 et 16

divers corps d'enseignement du second degré, la possibilité de prendre un

poste de documentaliste, s'ils sont volontaires pour ce genre de travail (1);

le texte de la circulaire précise que "le bénéfice des mesures prises pour

assurer la préparation aux fonctions et la formation des documentalistes-

bibliothécaires" leur sera étendu.

Une préparation professionnelle initiale d'au moins un an est

assurée pour 29,2 % des documentalistes de l'Enseignement privé qui ont ré­

pondu à notre enquête de 1979. Il semble bien que, si les chefs d'établisse­

ment qui choisissent les documentalistes dans l'Enseignement privé sont

moins attentifs, jusqu'à présent, aux titres universitaires, ils sont plus

sensibles, par contre, à la formation technique initiale ; ils n'en font

toutefois pas une condition d'emploi exigée, puisque pour 29,2 % des docu­

mentalistes qui ont probablement fait une formation en école, 63 % n'en

ont pas bénéficié.

Quelques organismes de l'Enseignement privé assurent aussi une

formation continue de courte durée (2) et certains C.R.D.P. acceptent de faire

profiter les documentalistes de l'Enseignement privé des stages qu'ils or­

ganisent.

Il est bien évident pour nous, que le nombre de documentalistes,

leur qualification universitaire, l'adéquation des moyens matériels aux

buts poursuivis auraient une efficacité réduite si le niveau de formation

(1) C. 79-314 du 1er octobre 1979

(2) Il faut citer parmi eux "l'Association 205", l'Institut supérieur de pédagogie de l'Institut catholique de Paris, le Collège Tivoli de Bor­deaux, l'Ecole Saint Jean de Tonneins (Lot et Garonne), l'I.S.P.E.C. d'Angers et quelques A.R.P.E.C. dont celle de Bretagne et des Pays de Loire. Ces différents organismes sont conventionnés avec l'U.N.A.P.E.C.

des personnels ne leur permettait pas de se sentir compétents dans les

tâches à finalité pédagogique qui sont les leurs. Notre analyse rejoint

donc, à ce sujet, les prises de position de Cl. FOURNIER, Président de la

Fédération des associations de documentalistes-bibliothécaires de l'édu­

cation nationale. "Il s'agit de montrer que la documentation trouve et

prouve sa spécificité pédagogique à travers une nouvelle "méthode" de tra­

vail de l'élève au C.D.I. et cela quelle que soit la discipline concernée.

Or cette méthode ne peut être fructueuse pour les élèves que si son appren- ,

tissage est confié à des personnels dont la formation garantisse le sé­

rieux. Former à la recherche et au travail documentaire autonome suppose

que soit sérieusement assurée la gestion des moyens indispensables à cette

formation et sans lesquels cette nouvelle méthode de travail n'apparaîtrai^

une fois de plus)que comme un gadget pédagogique supplémentaire, un contenant

vide de contenu.

On ne s'improvise pas plus documentaliste qu'enseignant en

histoire géographie. Même si»aujourd'hui, cela tend à devenir la règle, nous

devons affirmer qu'il est aussi inadmissible de voir un C.D.I. confié à une

personne non-formée, que de voir un enseignant employé dans une discipline

pour laquelle il n'a pas été formé" (1).

La tendance à placer des bibliothécaires professionnels de haut

niveau, très accentuée aux Etats-Unis, et à un moindre titre en Grande-Bre­

tagne >est très peu développée en France. Le Ministère de l'Education a choisi

d'employer dans les centres de documentation des personnels issus de l'en­

seignement, ou bien ayant les diplômes minimaux pour pouvoir y entrer. Les

(1) U9TER-CDI, n° 38, mars-avril 1979.- p. 29

professionnels de la documentation qui n'auraient pas une licence ne pour­

raient pas, à l'heure actuelle, exercer leur activité dans l'Enseignement

public ; compte tenu du mode de recrutement propre à l'Enseignement privé,

ils pourraient devenir documentalistes dans l'un de ses établissements.

Il est bien difficile d'affirmer aujourd'hui, dans la perspective proche

d'une informatisation des ressources documentaires, lesquels, des techni­

ciens de la documentation ou des pédagogues seront les mieux préparés à

assurer leur fonction.

Quelles que soient les différences dans la rémunération et le

déroulement de leur carrière, les documentalistes-bibliothécaires de l'En­

seignement public et de l'Enseignement privé, sont plus proches les uns

des autres que la plupart des autres catégories professionnelles apparte­

nant à l'un ou l'autre enseignement. Leur principal moyen d'information

professionnelle, la revue INTER-CDI, fait place aux uns et aux autres. Les

documentalistes de l'Enseignement privé, comme ceux de l'Enseignement Pu­

blic, n'hésitent pas à renforcer leurs revendications réciproques (1). Il

nous semble donc possible de reconnaître l'existence d'un corps de documen­

talistes relativement homogène. Dans les deux secteurs d'enseignement, en

France, les documentalistes partagent les mêmes interrogations.

Psychologiquement, certains éléments de leur situation pèsent

lourd sur eux. La nécessité du C.D.I. est loin d'être reconnue par tous

(1) En date du.15 octobre 1979, le Réseau des documentalistes des "Pays de Loire", Enseignement privé, diffuse une information où l'on peut lire : "Nous réaffirmons notre volonté de voir élaborer un véritable statut, re­joignant en cela les préoccupations de toux ceux qui, Enseignement pu­blic ou privé, sont attachés à l'existence et à la reconnaissance des C.D.I. comme de ceux qui y travaillent".

les professeurs et du même coup, les documentalistes sont dans l'obliga­

tion de bien "vendre" ou "d'imposer" leur C.D.I. (1). Les missions nom­

breuses qui leur ont été confiées, sans les moyens suffisants pour y par­

venir, épuisent leur bonne volonté. L'ambiguïté relationnelle liée à leur

position de personnel non-enseignant ayant des fonctions pédagogiques, dé­

veloppe en eux une réelle inquiétude.

Ils aspirent alors à posséder un statut à la mesure des respon­

sabilités spécifiques qu'ils ont dans l'institution scolaire : responsabi­

lités plus ponctuelles, plus techniques et responsabilités d'ordre général,

comme l'élaboration et la diffusion de l'information, par exemple. Ils veu­

lent que soit reconnue la place particulière, qui est la leur, dans l'en­

semble des activités qui créent l'établissement scolaire. Ils souhaitent

voir définies les modalités de leur recrutement, de leur formation profession­

nelle initiale et continue, ainsi que les conditions d'une rémunération leur

permettant de gravir, dans leur discipline, les différentes échelles propres

aux enseignants titulaires.

Les documentalistes-bibliothécaires des établissements d'Ensei­

gnement public avaient pensé trouver leur sécurité par l'obtention d'un sta­

tut. L'impression d'avoir été dupé et d'avoir affaire à une véritable impos­

ture (2) décourage et démobilise un corps social, quand bien même les inten­

tions prêtées au Ministère de l'E-ducation ne soient pas aussi noires que

celles que l'on prétend être les siennes (3).

(1) Imposer son C.D.I. c'est aussi une question de foi dans le métier.-Inter-GDI, n° 20, mars-avril 1976.- p. 11 ~ ~

(2) FADBEN-Informâtions.- In : INTER^CDI, n° 41, septembre-Octobre 1979.-p. 29.

(3) "Le Ministère de l'Education s'apprête à "brader" les fonctions de docu­mentaliste, par un projet de décret qui sert sa politique de redéploie­ment" dit un communiqué de Presse de la FADBEN en date du 20 juin 1979.

Dans l'Enseignement prive, les documentalistes, dont la situa­

tion financière est beaucoup plus disparate, comptaient aussi sur le sta­

tut de leurs collègues pour leur permettre d'avoir une base plus générale

et plus sûre dans la négociation de l'organisation de leur profession avec

leurs employeurs. La référence à la Convention collective de travail des

cadres éducatifs, qui serait sans doute acceptée par les employeurs, devrait

là aussi, être assortie d'une définition de la fonction et des tâches qu'el­

le suppose, d'un profil professionnel mettant bien en évidence les cri­

tères de recrutement, les obligations de la formation, et les échelles de

rémunération correspondant aux responsabilités effectivement assumées. A

moins que, le Ministère de l'Education, dans la logique du passage de pro­

fesseurs à l'emploi de documentaliste, prenne en charge directement les do­

cumentalistes de l'Enseignement privé comme il le fait pour les enseignants.

Dans l'Enseignement privé comme dans l'Enseignement public, l'institution

scolaire a besoin de documentalistes capables de se donner à leur tâche

dans une profession ayant un minimum d'organisation, en cohérence avec le

statut des autres personnels travaillant dans l'établissement. A long

terme, en dépend la capacité des C.D.I. à devenir un élément très utile

de la formation, voire indispensable (.1).

Un regard jeté sur la situation des personnels travaillant dans

les bibliothèques des établissements scolaires, au Québec, fait apparaître

des difficultés de même type. Dans une étude publiée par le S.G.M.E. du

Ministère de l'Education en 1976, on souligne ainsi que "le manque de cla-

(I) L'impression de découragement s'explique bien quand elle est ressentie par quelqu'un se trouvant dans la situation "d'employé de bibliothèque" rémunéré à l'indice 200, après un travail de 7 années pour la création et le développement d'un C.D.I.. Ce cas n'est pas rare. Collectivement les documentalistes de l'Enseignement privé manifestent aussi leur a-mertume "il s'agit bien d'une détérioration de la fonction de documenta­liste, rejoignant la tendance de l'Enseignement privé qui consiste à re­cruter, de gré à gré, établissement par établissement, des personnels dont la fonction et la formation ne sont pas réellement définies". ,:. Réseau des documentalistes "Pays de Loire". Enseignement privé.

rification dans les tâches et dans la définition des statuts, 1'écart entre

les profils de formation et la qualification des personnes et les fonc­

tions qui leur sont confiées, le manque de rationalité qui semble parfois

prévaloir dans l'organisation et l'affectation de ce personnel, contri­

buent à projeter une image dramatiquement confuse de l'état du personnel

des centres de ressources éducatives (1).

La déception des documentalistes-bibliothécaires français, ali­

mentée aujourd'hui par leur attachement à une profession insuffisamment

définie, reconnue et rémunérée, risque de perdurer. En effet, la question

du statut n'a pas masqué complètement, mais elle a fort atténué, des re­

vendications relatives à l'absence de normes quantitatives des personnels

employés dans un C.D.I.. L'image du documentaliste factotum, débordé par

la multiplicité des tâches à réaliser, par la diversité des relations per­

sonnelles ou de groupes qu'il doit assumer, est acceptable dans l'enthou­

siasme des départs. Elle ne l'est plus lorsqu'un service s'établit, se sta­

bilise, et ne s'adresse plus aux seuls aventuriers ou héros. Les C.D.I. des

établissements scolaires français, quelles que soient leurs faiblesses en

locaux, en équipement et en personnels, doivent rester des moyens sérieux

et efficaces, sans doute limités, mais constituant tout de même un atout

important dans la mise en place d'une formation de meilleure qualité. L'en­

thousiasme faisant place à l'amertume (2), les personnels chargés de la

documentation n'auraient plus le dynamisme, longtemps encore indispensable

(1) BERGERON (C.), HOA THUY PHAM-DANG.- Le Centre de ressources éducatives dans l'enseignement secondaire. Exploration de la diversité des modèles, des situations et des problèmes locaux.- p. 182

(2) cf. Le témoignage d'une documentaliste parmi tant d'autres dans le Midi de la France.- Inter-CDI, n° 40, juillet-août 1979, p. 62.-"La documentation"existe, elle est visible et tout peut se faire : - les élèves peuvent apprendre à devenir autonomes dans leur travail et dans leurs recherches (300 élèves défilent par jour) - pourront être réali­sés, le travail par groupes, le travail indépendant, l'approfondisse­ment, le soutien, l'incitation à la lecture en bibliothèque, l'ouyer- ;J

ture de l'enseignement sur l'extérieur... Et pour faire vivre ce centre ma seule personne. Quel honneur, mais quelle dérision !

dans leur travail ; les C.D.I. continueraient très probablement de fonc­

tionner, mais ils ne porteraient plus les espoirs de rénovation pédago­

gique que beaucoup placent en eux aujourd'hui, les documentalistes les

premiers.

Par delà les remous et les désenchantements, créés à tort ou à

raison, par la toute récente circulaire relative "a l'exercice de fonc­

tions de documentation et d'information, par certains personnels ensei­

gnants du Ministère de l'Education" (1), c'est bien le doute qu'il faut

craindre chez les documentalistes. Le scepticisme ruinerait les chances du

C.D.I. en tant que facteur de changement dans l'Ecole.

(1) C. 79-314, du 1er octobre 1979.- R.L.R. 802-1 ; 802-3.

C H A P I T R E V

LES PRODUITS A L'ACTIF DES C.D.I.

Après avoir fait le recensement des moyens d'enseignement consti­

tués par les C.D.I., nous devons étudier maintenant les produits liés direc­

tement à leur fonctionnement. Un inventaire suffisamment précis devrait nous

mettre mieux en mesure d'apprécier l'influence exercée par les C.D.I. dans

les établissements scolaires. Nous examinerons successivement ce qu'ils ap­

portent, . à la direction d'un établissement, aux professeurs et aux élèves.

1) POUR LES PERSONNELS DE DIRECTION ET D'ENSEIGNEMENT,

- UN ENTREPOT ORGANISE

Pour le personnel de direction d'un établissement et pour les

professeurs, le C.D.I. est effectivement un magasin de moyens d'enseigne­

ment, un entrepôt. Ce rôle qui lui a été donné au départ, et qui est à

l'origine de sa création, il le remplit tout particulièrement par rapport

aux appareils auxiliaires de l'enseignement, comme les projecteurs de dia­

positives, les rétroprojecteurs, les magnétophones. Cette fonction de sur­

veillance des appareils, de contrôle de leur état de marche, de distribution

des documents audio-visuels est généralement reconnue, à l'exception toute­

fois des professeurs qui regrettent d'avoir à transporter de salle en salle,

un matériel parfois lourd.

Bien que les documentalistes récusent l'image de super-marché ou

d'épicerie, qui leur paraît très insuffisante, le C.D.I. tient lieu de con­

servatoire de documents de type graphique ou iconique. Le nombre, la qualité,

le coût et l'usage de plus en plus fréquent qui en est fait dans l'ensei­

gnement supposent que la gestion de ce fonds soit réalisée par un service.

Le travail d'organisation et du prêt de la documentation est un produit qui

doit être placé à l'actif du C.D.I., mais les professeurs en profitent-ils ?

Sans pouvoir donner de chiffres précis qui indiqueraient les pourcentages des

utilisateurs 11 faut noter ici les plaintes fréquentes des documentalistes

par rapport, à certains professeurs qu'ils ne voient jamais.

Mme P. BERNHARD a fait, en 1976, une étude qui porte sur quatre

C.E.S. d'une localité de la Région Parisienne. Par une observation, sans

doute limitée en nombre, elle confirme le fait que beaucoup de professeurs

se désintéressent de la documentation présente au C.D.I. Les quatre eta-

blissements possèdent tous un Centre de Documentation et un documentaliste

à plein temps. Ayant réalisé des interviews de 13 professeurs d'histoire et

géographie elle écrit :"On peut à cet égard relever que les enseignants,

à quelques exceptions près (1) déclarent rarement avoir recours eux-mêmes

aux bibliothécaires-documentalistes, sauf quelquefois, pour leur réclamer

des documents ou du matériel, ou pour obtenir qu'ils préparent et fassent

une projection de film par exemple"(2).

Elle observe également que les enseignants utilisent différents

types de documents (cartes, diapos, extraits d'ouvrages ronéotés) "soit

comme base d'une leçon, soit pour la faire démarrer, soit encore pour l'il­

lustrer... Il apparaît ainsi que les documents et le centre documentaire,

lorsqu'il est utilisé, servent encore essentiellement une pédagogie de

type traditionnel que tous les enseignants intéressés pratiquent, même

si une partie d'entre eux essaient simultanément de mettre en oeuvre d'autres

formules visant à développer l'individualisation de l'enseignement, voire

le travail indépendant (3)".

Les documentalistes estiment aussi que, trop souvent, les pro­

fesseurs ne connaissent pas le fonds documentaire correspondant aux tra­

vaux qu'ils exigent des élèves. Enfin, rappelons que sur 41 documentalistes

de l'Enseignement privé participant à une session de formation, 36 % pen­

sent que,dans leur établissement, le nombre des professeurs qui n'utilisent

jamais le C.D.I. est compris entre la moitié et les 3/4 (4).

(1) Deux enseignants déclarent proposer des achats de documents en fonction de leurs plans de travail. La "collaboration" enseignants-documentalistes semble dépasser très rarement des demandes de ce type ; quelques ensei­gnants cependant la souhaitent.

(2) BERNHARD (P.).- Les pratiques documentaires des enseignants.- p. 18.

(3) BERNHARD (P.).- op. cit. p. 10.

(4) cf. Annexe IV. Question 23.

De plus, la capacité de mettre à la disposition des professeurs

qui le souhaiteraient, une documentation bien organisée et facilement con­

sultable, est restreinte à l'heure actuelle, par une absence de fichiers

permettant des recherches faciles, ou encore par des fichiers matières qui

n'incluent pas la totalité du fonds documentaire disponible.

La reprographie de cours ou de documents peut se concevoir comme

la suite logique d'une documentation bien organisée. La diffusion et l'ex­

ploitation de l'information est considérablement facilitée par la polycopie.

Mais, à l'origine, elle s'est trouvée liée aussi au C.D.I., dans le but

avoué d'attirer les professeurs, et de faire connaître la diversité des

services que pouvait rendre le documentaliste. Si la reprographie témoigne

encore des origines communes du secrétariat administratif des établissements

et du Service de Documentation pédagogique, elle devrait souvent être dis­

sociée des fonctions propres au C.D.I. ; elle fait trop courir le risque

d'absorber le temps précieux du documentaliste qui ne peut pas alors se

consacrer à d'autres tâches plus spécifiques.

- UNE INFORMATION ACTUALISEE

Le C.D.I. est encore le lieuoùles professeurs et tous les per­

sonnels, qu'ils soient de direction, d'administration ou de service, trou­

vent une information générale ou spécialisée périodiquement actualisée. Mais

la sollicitation à passer régulièrement au C.D.I. pour consulter des jour­

naux ou des revues est peu développée, puisque le nombre moyen de périodi­

ques est, généralement, extrêmement faible. Dans un groupe de 80 profes­

seurs, réunis en session parce qu'ils montraient un intérêt pour la péda­

gogie de leur discipline, 42 % ont déclaré aller au C.D.I. au moins une fois

par semaine dans le but d'actualiser leur documentation personnelle, 45 %

n'y vont qu'une fois ou moins d'une fois par mois et 11 % n'y vont pas du

tout. Compte-tenu du groupe particulièrement motivé que représente ces pro-

fesseurs, il semble bien que l'on puisse dire que l'efficacité du G.D.I.

reste, par rapport à cette possibilité d'information, très faible dans

beaucoup de cas.

- UN LIEU DE RENCONTRE ET D'ECHANGE D'IDEES

Le C.D.I.. ne porte pas, aux yeux des professeurs,

le statut de local spécialisé affecté à une seule discipline. Sans être

obligatoirement perçu comme le "laboratoire général de l'enseignement",

ainsi que le voyait le Rapport Parent au Québec, (1) sa situation l'ap- \

pelle facilement à être.un lieu de rencontre. La grande masse d'in­

formations qu'il recèle le fait percevoir, par quelques professeurs, et

spécialement les plus jeunes, comme le lieu d'une ouverture sur des idées

nouvelles. Le documentaliste peut devenir alors le puits à idées, facile­

ment interpelé parce que sans statut hiérarchique gênant, suffisamment éloi­

gné de l'enseignement pour être capable de suggérer quelque chose d'original,

mais suffisamment proche des nouveautés, des élèves et des professeurs,

pour donner une information pédagogiquement exploitable. Cette situation de

marginalité par rapport aux circuits traditionnels d'élaboration de l'idée

pédagogique, ne profite qu'à un petit groupe de professeurs, ceux qui fré­

quentent suffisamment et régulièrement le C.D.I.

- LE DEVELOPPEMENT DES RELATIONS EXTERIEURES

De manière plus institutionnelle, parce que prévue par les tex­

tes, le C.D.I. joue aussi le rôle de mise en relation avec les organismes

extérieurs à l'école. Le documentaliste est alors la personne-ressource à

(1) Rapport de la Commission royale d'enquête sur l'enseignement dans la -: province de Québec- vol. 3.- p. 312.

qui l'on s'adresse afin de connaître les richesses économiques et culturelles,

locales ou régionales. En exagérant un peu dans ce domaine, les professeurs

risqueraient parfois de faire du CD.T. une agence de voyages. Cependant, en

tant que pôle d'information institutionnellement tourné vers l'extérieur, -

(le documentaliste n'a-t-il pas dans son emploi du temps 6 heures officiel­

lement prévues pour prendre des contacts et effectuer une partie de sa tâche

en dehors de l'école) > - le C.D.I. facilite l'enracinement local de la

culture, surtout pour les professeurs nouvellement nommés.

- LA RATIONALISATION DES COMMANDES

Pour les professeurs et pour la direction de l'établissement, la

globalisation des commandes d'ouvrages ou de petit matériel d'enseignement

est une des responsabilités du C.D.I.. Le documentaliste joue ici le rôle

de coordinateur, pour que les crédits prévus à cet effet ne soient pas dé­

passés, et surtout pour que puissent exister, une bonne répartition des pos­

sibilités et une priorité dans les demandes. Mais, dans les faits, il arrive

aussi souvent que le documentaliste ait un rôle de proposition, parce que

son information est large et récente ; dans d'autres cas, il lui faut

être incitateuT, lorsque la routine ou le scepticisme empêchent les be­

soins de se manifester dans le corps professoral. Cette capacité d'organiser

les dépenses en moyens d'enseignement se fait souvent dans le cadre d'une

commission rattachée au C.D.I. et dans laquelle sont représentées les dif­

férentes parties prenantes : direction, gestion, enseignants, documentalis­

tes. Cependant, des documentalistes de l'Enseignement privé nous ont fait

remarquer plusieurs fois, que certains chefs d'établissements disposant

pourtant de crédits très réduits pour le renouvellement du fonds documen­

taire, se laissaient faire, et offraient au C.D.I. une collection d'ouvra­

ges présentée par des démarcheurs. Malheureusement, cet apport nouveau ne

correspond pas toujours aux besoins réels et prioritaires que le documen-

taliste est mieux à même d'apprécier, compte-tenu de la vue d'ensemble qu'il

peut avoir en ce domaine.

Les produits énumérés ci-dessus sont en relation directe avec l'exis­

tence des C.D.I. dans les établissements ; ils sont loin d'être négligeables.

Cependant les documentalistes les considèrent eux-mêmes assez souvent, sinon

comme accessoires, tout au moins comme ne constituant pas la partie noble et

importante du service qu'ils rendent. Il ne faudrait pourtant pas minimiser

ces apports dans le fonctionnement de l'institution scolaire. Observant ce •

qui se passe "sur le terrain", les Inspecteurs Pédagogiques Régionaux plus

spécialement chargés des C.D.I. dans leur région académique, font remarquer

que, sans le documentaliste, "bien des entreprises échoueraient, avorteraient

ou ne connaîtraient pas leur plein succès. Le documentaliste est la cheville

ouvrière de la réussite, le collaborateur précieux qui aplanit les obstacles

et s'occupe des tâches fastidieuses auxquelles le personnel enseignant est

en général peu préparé et peu enclin (1)".

- UN AUXILIAIRE PEDAGOGIQUE

Le C.D.I. donne aux professeurs une facilité nou­

velle ; il devient auxiliaire pédagogique, associé directement à la démarche

de l'élève dans l'acquisition du savoir. Le documentaliste intervient, o o n

seulement dans la recherche et la préparation des matériaux nécessaires à

l'enseignement, mais aussi, en cours d'acquisition et d'élaboration des con­

naissances. Il est alors un collaborateur important pour les professeurs.

Ceux qui s'engagent ainsi dans une demande d'aide directe sont peu nombreux,

nous le savons, mais il est difficile d'avancer des chiffres qui aient va­

leur générale et absolue ; ceux que nous donnons ci-après fournissent des

indications intéressantes

(1) Rapport des I.P.R. sur les C.D.I.- Bulletin de l'Association Nationale àes Inspecteurs Pédagogiques Régionaux.- n° 7, 1976. p. 10

Dans l'enquête effectuée en 1967 par Jean HASSENFORDER, et con­

cernant les bibliothèques centrales des établissements secondaires, on de­

mande aux bibliothécaires avec combien de professeurs ils entretiennent

des relations régulières (prêts de documents, envoi d'élèves pour des

travaux de documentation, visites de classe). A cette époque, mais compte-

tenu tout de même de la situation privilégiée de ces quelques 200 établis­

sements français disposant d'une bibliothèque centrale, "un cinquième des

professeurs savent tirer parti de la bibliothèque et un autre cinquième

d'entre etix y portent un intérêt épisodique (l).

Dans un groupe de professeurs de l'Enseignement privé, choisis

pour leur motivation pédagogique particulière (2), appartenant à toutes

disciplines, (mais où se trouvent 48 % de professeurs de mathématiques ou

sciences physiques), 83 % conseillent à leurs élèves d'aller au C.D.I..

66 % donnent explications et questionnaires aux élèves pour le travail au

C.D.I. Parmi eux, 43 % acceptent que ce travail puisse se faire pendant

le temps de cours. Mais 81 % ne vont pratiquement jamais animer un travail

au C.D.I. avec leurs élèves (3 % moins d'une fois par mois, 23 % plus ir­

régulièrement encore, et 55 %, jamais).

Un groupe dé*'39 documentalistes, en session de formation, ont

répondu en mars 1979 à un questionnaire visant à apprécier le degré d'uti­

lisation du C.D.I. par les professeurs (3). Pour 33 réponses, 82 % des

documentalistes estiment qu'il y a moins du quart des professeurs envo­

yant leurs élèves au C.D.I. pour y faire un travail en groupe ; 15 %

estiment que l'on en trouve entre le 1/4 et la moitié, et 3 % entre la

moitié et les 3/4.

(1) Recherches Pédagogiques n° 37, op. cit. p. 48

(2) Ils se sont décidés rapidement pour participer à une session de forma­tion prenant la totalité de leurs congés de Toussaint 1978.

(3) cf. Annexe IV ; question 23. p. XXVI

Mais, dans cette même population, le pourcentage, pourtant déjà

relativement faible, tombe de manière sensible lorsque l'on demande aux do­

cumentalistes de dire le nombre des professeurs qui viennent travailler au

moins une fois par mois avec leurs élèves au C.D.I. (S'il n'y a pas de

place au C.D.I., ils emportent des documents en classe pour un travail avec

leurs élèves à partir de ces documents) (1). Sur 32 réponses, 94 % des do­

cumentalistes pensent qu'il n'y a pas le quart, parmi les professeurs, à

venir au moins une fois par mois travailler au C.D.I. avec leurs élèves ;

6 % seulement pensent qu'il y en a entre le quart et la moitié.

Bien que nous n'ayons pas la possibilité de tester la représen­

tativité du groupe étudié ci-dessus, il nous semble bien que les résultats

établis pour l'ensemble des établissement devraient être proches de ceux

que nous venons d'indiquer. Les données fournies par un C.E.S. de contexte

scolaire ordinaire, le collège "République" à Bobigny, nous confirment

dans cette impression (2). Cet établissement, qui n'a pas eu de "privi­

lèges particuliers (3)", mais a réuni les conditions lui permettant de

chercher une rénovation pédagogique par la voie de l'apprentissage de

l'utilisation d'un C.D.I., donne les statistiques suivantes : "Pour les

39 professeurs concernés, les rapports avec le C.D.I. se résument comme

suit :

. 10 professeurs accompagnent régulièrement leurs élèves au C.D.I.(soit 25 %)

. 14 envoient leurs élèves seuls (soit 35 %)

. 15 ne donnent pas de travail nécessitant l'usage de documents (soit 38%)(4)"

(1) Cf.Annexe IV ; question 23, p. XXVI.

(2) Initiation à l'utilisation d'un C.D.I.- 1ère contribution à une métho-dn1op;ie jie 1 'auto-documentation.- Ministère de l'Education.- Inspection Généralei mars 1978.- p. 47.

(3) Il faut entendre par là, décharges d'horaire liées à un statut expéri­mental, ou crédits supplémentaires.

(4) Initiation à l'utilisation d'un C.D.I..- op. cit. 47 ; (nous avons reç-tifié le total et calculé les pourcentages.) " ",'

Dans le cadre d'un établissement expérimental doté de moyens ex­

ceptionnels, le C.E.S. LOUIS LUMIERE à Karly-le-Roi-, l'apprentissage de

l'autonomie dans la formation s'est fait autour du Centre d'auto-documen­

tation, (C.A.D.). Une des règles de fonctionnement a été l'abandon, par

chacun des professeurs, de 25 % du temps d'enseignement dans sa discipline,

pour constituer une plage de temps banalisée, au profit du C.D.I.. Il

s'agit la d'une uniformisation volontaire du temps de travail en C.D.I.

qui n'est pas du tout commune. Encore faut-il noter que "les professeurs

de mathématiques n'ont pas voulu, cette année participer à l'expérience '

au niveau de la troisième, en raison de la lourdeur du nouveau programme

et de l'absence d'instruments de travail. Par contre, ils préparent l'entrée

des élèves de sixième au C.A.DÏ (l).Mais nous savons que toutes les obser­

vations confirment des différences importantes dans l'usage que les pro­

fesseurs font du C.D.I. selon les disciplines enseignées.

L'enquête de 1967 sur les bibliothèques centralessréalisée par

Jean HASSENFORDER, montre que ce sont les professeurs de sciences qui

sont les plus séparés des bibliothécaires. "81,7 % des bibliothécaires

mentionnent à ce titre les professeurs de physique et de chimie, 80,3 %

les professeurs de mathématiques, 58,6 % les professeurs de sciences na­

turelles. Les professeurs de disciplines artistiques sont également éloi­

gnés, bien qu'à moindre titre. 59,6 % des bibliothécaires mentionnent

ainsi les professeurs de travaux manuels, 47,6 % les professeurs de mu­

sique, 35, 1 % les professeurs de dessin. Les professeurs de langues ap­

paraissent dans le cinquième des réponses : 18,7-%. Les disciplines les

plus proches des bibliothécaires sont : l'histoire et la géographie, les

lettres (2)".

(1) Recherches Pédagogiques, n° 66, 1975.- Le Travail indépendant. Le centre d'auto-documentation du C.E.S. de .Marly-le-R.oi." p. 54.

(2) Recherches Pédagogiques, n° 37 .- 1974.- op. cit. p. 48. •

Sans aller jusqu'à dire que "la seule matière qui soit vraiment

justifiée au C.A.D. c'est l'histoire-géographie tU)" il faut bien remarquer,

qu'avec l'enseignement de la langue française, ces deux disciplines sont

encore aujourd'hui celles dans lesquelles les professeurs utilisent le plus

volontiers le C.D.I. Viennent ensuite, probablement, les sciences naturel­

les, qui ont beaucoup exploité, surtout en 1er cycle, les documents nom­

breux qui existent, puis les langues. Les professeurs qui enseignent les

sciences physiques et les mathématiques, souvent ne voient pas bien quel

profit ils pourraient retirer du C.D.I.. Nous aurons l'occasion ultérieu­

rement de rechercher les causes et les remèdes à cet état de fait.

Il faut sans doute conclure que, dans cette forme de produit

mettant en jeu une collaboration des professeurs et du documentaliste

pour préparer et suivre ensemble le travail des élèves, les résultats

sont numériquement faibles, car les professeurs, en France, utilisent

encore peu le C.D.I. de cette manière là. On serait d'ailleurs tenté

de dire qu'il est bien, et nécessaire, qu'il en soit ainsi ; un tel mode

d'activité, s'il devait se généraliser dans un établissement, ne serait

pas viable dans l'état actuel du nombre des locaux et des personnels

affectés au C.D.I.

2) POUR LES ELEVES

Le C.D.I. est une technologie ëducationnelle dont l'efficacité

se mesure aussi aux produits qu'il procure, évalués non plus par rapport

aux professeurs ou au personnel de direction, mais en fonction des élèves.

Quel que soit le type d'activité qu'il facilite, et quelle qu'en soit la

durée, une première indication sur l'influence qu'il peut avoir par rapport

aux élèves nous est déjà fournie par le nombre d'entre eux qui le fréquente.

(1) Recherches Pédagogiques, n° 66 . op. cit. p. 71.

Il nous faudra certainement nuancer cette donnée, en étudiant plus en

détail la nature et la qualité des prestations qu'il autorise.

- LE NOMBRE D'USAGERS

Le nombre moyen d'élèves accueillis nous est fourni par l'en­

quête FADBEN-Inter-C.D.I. de 1978 (1). Certes 1'effectif"nombre d'élèves

par jour demanderait à être confronté à la taille de l'établissement, mais

aussi à la capacité du C.D.I., au nombre de personnes qui y sont employées,

ainsi qu'au total des heures d'ouverture. Mais il s'agit tout d'abord de

nous représenter le nombre d'élèves touchés par le Centre. Il pourrait se

faire, par exemple, que le Centre soit pratiquement vide ; il ne semble pas

que cela soit le cas dans la plupart des établissements, même si la ques­

tion est posée aux documentalistes qui peuvent donc avoir tendance à ma­

jorer le chiffre, et même si le repérage demandé n'est déclaré qu'appro­

ximatif. Les non-réponses à la question du nombre d'élèves accueillis en

moyenne par jour sont égales à 9 % de l'ensemble ;

. 33 % des établissements se situent entre 50 et 100 élèves,

. 32 % entre 100 et 200.

Avec ces 65 % d'établissements, nous avons la tendance centrale de cette

distribution, puisque 23 % reçoivent moins de 50 élèves par jour et 15 %

plus de 200.

Plus de la moitié des établissements qui ont répondu, annoncent donc un

nombre d'élèves supérieur à 100, et 80 % un nombre supérieur à 50.

Nous disposons d'une étude plus précise effectuée sur un éta­

blissement secondaire privé situé en province, dans un milieu rural, et

comptant 820 élèves en 1977-1978 (2). La capacité d'accueil du C.D.I. est

(1) cf. Annexe VI, p. XXXI

(2) Bilan de l'année 1977-1978. Résultats d'une enquête effectuée auprès des élèves par les documentalistes de l'école secondaire privée Saint Joseph La Pommeraye-sur-Loire u - Maine et Loire.

d'environ 60 places. Pour mieux gérer la présence des élèves au Centre pen­

dant les heures de cours et pendant les heures d'études, les responsables

ont mis au point un système de contrôle qui permet de savoir où sont les

élèves dans l'établissement aux locaux très dispersés ; les documenta­

listes ont pu ainsi- en tirer des statistiques intéressantes, établies en

fonction des heures de la journée et des mois de l'année.

Les graphiques ci-dessous font bien apparaître que, si la mo­

yenne des passages au C.D.I. est d'environ 160 par jour, la phase de lan­

cement est très nettement marquée dans les premiers mois de l'année sco­

laire. On remarque aussi que la fréquentation des élèves fluctue en fonc­

tion de l'heure dans la journée. "Après être montéeassez rapidement en

début d'année, la moyenne s'est stabilisée aux environs de 25 élèves par

heure ; cette moyenne reste très relative, les heures de la matinée étant

habituellement plus calmes. Par contre, la capacité d'accueil du Centre

étant d'environ 60 places, il nous arrivait fréquemment "aux heures de

pointe" de "refuser du monde", écrivent les documentalistes.

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i£ïï£ Nombre d ' é l è v e s

par heure

Dans ce même établissement, à la question posée ainsi :

"En quinze jours, viens-tu au Centre 1 h, 2 h, 3 h, 4 h, et plus ?"

. 23 % des élèves disent venir en moyenne 1 heure.

. 32 %, 2 heures

. 16 %, 3 heures

. 24 %, 4 heures et plus.

Et les auteurs de l'étude écrivent en conclusion : "On peut affirmer que le

Centre est un lieu où les élèves aiment travailler, le taux de fréquentation

le prouve. Mais s'il y a la quantité, il n'y a pas obligatoirement qualité ;

c'est-à-dire que le nombre d'élèves qui viennent pour effectuer des recher­

ches est souvent minime par rapport à une majorité d'élèves qui trouvent

au Centre des salles d'étude où ils peuvent travailler dans une ambiance

it

plus décontractée... (1).

- UN LIEU DE TRAVAIL PERSONNEL

Au plan qualitatif en effet, il importe d'examiner les produits

effectivement réalisés par le C.D.I. et qui mettent en jeu les élèves. Pour

eux, le C.D.I. est incontestablement un lieu de travail personnel et donc

d'étude.

Dans notre enquête effectuée en 1977 auprès d'une trentaine d'é­

tablissements de l'Enseignement privé disposant d'un C.D.I., le question­

naire adressé aux élèves leur demandait de dire ce que le Centre de Docu­

mentation était principalement pour eux (2). Sans prétendre à une repré­

sentativité scientifiquement réalisée, nous avions demandé de choisir dans

l'établissement 2 classes faisant usage du C.D.I. et, dans celles-ci,

(1) Bilan de l'année 1977-1978.- op. cit. non paginé.

(2) cf. "Annexe III, question 9 p.XITI

3 élèves pour donner leur avis : le meilleur élève, l'élève médian, et le

dernier élève. Sur 123 réponses, réparties normalement entre le premier et

le second cycle, 88 % des élèves disent trouver dans le C.D.I. une manière

de travailler efficace, 8 % expriment l'opinion contraire et 3 % ne don­

nent pas de réponse.

L'enquête réalisée dans l'établissement secondaire de la Pommeraye

sur Loire demandait aux élèves de hiérarchiser leurs réponses en fonction

de plusieurs caractérisations possibles du C.D.I.

"Le centre est-il pour toi principalement, un lieu de travail ?"

41 % des 432 élèves de l'établissement qui ont répondu, expriment priori­

tairement cette opinion. Les autres choix possibles étaient les suivants :

- "un lieu où l'on vient lire et se cultiver ?

- un lieu où l'on peut travailler en groupe ?

- un lieu où tu trouves ce que tu cherches pour ton travail ?

- un lieu où l'on perd beaucoup de temps ?

- un lieu tranquille où l'on peut travailler en paix ?"

Le C.D.I., lieu où l'on peut lire et se cultiver est une opinion qui est

première pour 23 % des élèves.

Bien que les différentes appréciations sur le C.D.I. ne cons­

tituent pas une échelle graduée par rapport à un seul critère, nous trouvons

tout de même 64 % des élèves affirmant que le C.D.I. est pour eux, tout

d'abord, un lieu de travail, de lecture et de culture. A contrario, 4 %

seulement des élèves pensent que le centre de documentation est d'abord

un lieu où l'on perd beaucoup de temps ; le centre de documentation, lieu

de travail, est mis en dernière position par 16 % des élèves, et le centre

de documentation, lieu où l'on vient lire et se cultiver, par 12 %

Les C.D.I. qui accueillent, en fait, beaucoup d'élèves pour

la surface dont ils ont l'usage, permettent donc bien aux élèves de tra-

vailler. Mais, très souvent, les documentalistes ne valorisent pas beau­

coup ce qu'ils perçoivent comme la forme la moins élevée de l'utilisation

du C.D.I.. Sa fonction spécifique n'est pas, en effet, de suppléer au

manque de locaux pour les études ou les permanences, ou encore de favo­

riser le délestage d'une classe, pour un professeur qui voudrait y tra­

vailler de manière plus intéressante ou plus tranquille. Remarquons tou­

tefois que l'attrait exercé par le C.D.I. n'est pas sans valeur éducative ;

certes, les documentalistes ne sont pas des surveillants, mais sans doute

ne faut-il pas minimiser, dans une rénovation pédagogique, le poids des

préférences accordées au C.D.I. par les élèves et les justifications qu'ils

en donnent.

72 % des élèves de l'Institution St Joseph de La Pommeraye-sur-

Loire, par exemple, préfèrent travailler au C.D.I. plutôt qu'en "étude" ;

les raisons qu'ils invoquent sont "l'ambiance" pour 25 % d'entre eux, la

libre disposition des documents (25 % ) , la possibilité de travailler en

groupe (25 %) et de faire des recherches (17 %) ; le reste des élèves ap­

précient surtout le calme du lieu.

Bien que le C.D.I. ne se justifie pas d'abord par la possibilité

d'accueillir les élèves en travail personnel, ce rôle qu'il assume réel­

lement, et pour de nombreux élèves, mérite d'être porté à son actif.

Parce que les motivations des élèves venant au C.D.I. sont di­

verses et certainement mêlées, il est assez difficile, dans la pratique,

de distinguer les élèves qui viennent au C.D.I. comme ils iraient dans

tout autre local, pour simplement faire leurs devoirs et étudier leurs

leçons, et les élèves qui y viennent dans le même but, mais sont capables

de bénéficier, de plus, de l'environnement documentaire qui favorise leur

démarche intellectuelle et justifie leur présence. Les documentalistes

remarquent aussi, que tel élève qui prenait le C.D.I. pour une salle

d'étude améliorée va y découvrir, par contagion, la possibilité de tra­

vailler autrement.

Dans le nombre total de présents au C.D.I., il est hasardeux

de vouloir préciser :

- ceux pour qui le C.D.I. joue, quasi exclusivement, le rôle

de salle d'étude dans laquelle ils bénéficient, tout de même, de quelques

dictionnaires et autres usuels ;

- ceux qui viennent y chercher un complément d'information aux ,

enseignements reçus, encouragés par quelques questions ou pistes de re­

cherche lancées par les professeurs .

- ceux qui profitent du C.D.I. pour élargir, hors-programme sco­

laire, le champ de leurs investigations personnelles ou de leurs loisirs ;

ils vouent du temps à la lecture de quelque bande dessinée, roman ou nou­

velle, périodique d'actualité ou encore ouvrage technique par exemple.

Au reste, faut-il chercher à savoir ce qui revient à l'une ou

à l'autre forme de présence au C.D.I. ? Elles ont un dénominateur commun,

puisqu'elles ne résultent pas d'une obligation faite par les professeurs.

Elles peuvent être l'occasion d'une ouverture, au-delà des seules questions

et connaissances prises en charge par l'école. Les motivations des élèves

sont en réalité souvent mélangées, et aucune d'elles ne nous paraît sans

vertu éducative. Reconnaissons pourtant que, pour les élèves, comme pour

les professeurs, considérer le C.D.I. comme un lieu non exclusivement

orienté vers la satisfaction des besoins scolaires, apparaît comme porteur

d'une petite odeur de faute. La manière de ressentir les finalités insti­

tutionnelles affectées au C.D.I. explique sans doute que, sur les 123 élè­

ves qui ont répondu à notre questionnaire, (1) 34 % seulement pensent que

(1) cf. Annexe n°iu, question 9 p. XIII.

1-e centre de documentation est "un lieu où ils peuvent se reposer et se

sentir libres" ; il ne faudrait cependant pas tirer de cette statistique

plus qu'elle ne peut donner, car la formulation utilisée pour cette question

ne manquait pas d'ambiguïté pour les adolescents de 12 à 18 ans.

Le passage d'un grand nombre d'élèves au C.D.I. a encore de l'inté­

rêt quand on considère l'impact culturel et éducatif que présentent effecti­

vement les "petites expositions" souvent réalisées dans ses locaux. Les docu­

mentalistes sont de plus en plus nombreux à stimuler et à nourrir de cette

manière la curiosité des élèves. L'un d'eux décrit ainsi ses premières ten­

tatives en ce domaine : "Je fis poser un tableau d'affichage - pas très

grand par manque de place - afin de réaliser quelques expositions... les Cé-

vennes (ma région natale), j'exposai ma collection de cartes postales, avec

des textes d'auteurs de CESAR à CHABROL, puis ce fut "la mer" : textes poé­

tiques et belles cartes... Mais, très vite, les jeunes assidus du C.D.I. me

demandèrent eux-mêmes, de réaliser leurs expositions. Ce fut un très bon ex­

ercice, car le tableau étant assez petit, le problème important à résoudre

était le choix des photos... (1)". Les élèves répondent bien à ces initiatives,

comme en témoignent les résultats de l'enquête effectuée à La Pommeraye-sur-

Loire." Regardes-tu quelquefois les expositions au Centre ? Peufc-tu en citer

deux qui ont eu lieu depuis le début de l'année ? Quelles expositions aime­

rais-tu voir ?" leur a-t-on demandé. 76 % affirment les regarder réguliè­

rement et, ce qui est remarquable, c'est que 63 % d'entre eux ont été capa­

bles d'en rappeler deux thèmes. Incontestablement, les panneaux d'exposition

sont des moyens priviligiés pour intéresser et sensibiliser. Les élèves

(1) INTER CDI, n° 20, mars-avril 1976.- Imposer son C.D.I., p. 12.

proposent d'ailleurs nombre de sujets : animaux, nature, espace... Il

existe un intérêt particulier pour tout ce qui touche à la vie du collège

(histoire, vie des classes, vie des professeurs) ainsi qu'à celle des com­

munes... La plupart des élèves sont prêts à participer à la préparation

de ces expositions (1)".

- UNE DOCUMENTATION SUR LES PROFESSIONS

La documentation relative aux carrières professionnelles et à

leurs débouchés actuels peut n'être envisagée que sous l'angle d'une in­

formation parmi beaucoup d'autres nécessaires aux jeunes. Mais l'orien­

tation d'un enfant, et le choix du métier qu'il pourra effectuer, restent

très liés au type et à la durée de la scolarité qu'il sera capable de mener

à bien. Sous l'influence des parents bien souvent, et avant la mise sur

pied de locaux affectés à la documentation pour le travail scolaire, une

salle spécialisée a reçu la documentation sur les professions. Un pro­

fesseur, correspondant du Bureau Universitaire de Statistiques, tenait à

jour cette documentation et servait de conseil ou de personne-ressource

pour les élèves qui le consultaient. De plus en plus, cette documentation

est rassemblée dans le C.D.I. et mise à la disposition des élèves, mais

aussi de leur' famille.. Dans l'Enseignement privé tout particulièrement,

des parents bénévoles gèrent cette documentation et en favorisent la con­

sultation. Sur les 175 établissements disant avoir un C.D.I., 40 parents

bénévoles jouent un rôle en ce sens. (2).

(1) Bilan de l'année 1977-1978.- op. cit. non paginé

(2) L'Union Nationale des Parents d'élèves de l'Enseignement Libre, U.N.A.P.E. a largement soutenu et développé cette initiative. La création des B.D.I. (Bureau de Documentation et d'Information), centrés exclusivement sur l'orientation des élèves, remonte à 1968. Depuis 1960, cependant, on trouvait' une antenne d'information à Lyon . l'U.N.A.P.E.L. achète globalement' â l'OJT, I.S.E.P. les brochures d'in­formations qui sont alors redistribuées a tous les établissements d'En­seignement privé. ,

Cette information des élèves, dans un secteur très spécialisé et

indépendant du travail scolaire, mérite cependant d'être soulignée comme

un service particulier d'information auquel les élèves ont assez généra­

lement recours. Le regroupement de l'ensemble de la documentation dans

un même lieu en favorise incontestablement la découverte.

- UNE GRANDE VARIETE DE TRAVAUX SUR DOCUMENTS

Alors que l'on a traditionnellement insisté pendant longtemps

sur la nécessité de l'aide du maître, pour que l'élève puisse grandir,

on assiste aujourd'hui à une demande qui paraît diamétralement opposée :

il faut le laisser s'instruire par lui-même, de manière indépendante, et

ainsi il apprendra mieux. André MAREUIL, professeur à l'Université de

Sherbrooke au Canada, souligne le paradoxe de cette conception nouvelle

de l'apprentissage, soutenue par certains pédagogues. Il est bien évi­

dent que le travail des élèves, au sens strict, n'est ni un "travail

indépendant", ni un "travail autonome" (1). La dépendance par rapport

au professeur demeure, mais elle n'est plus de tous les instants, et les

connaissances ne sont plus acquises par son intermédiaire direct et

obligé.

Dans une étude d'évaluation commandée par le Ministère de l'Edu­

cation, Mme ISAMBERT-JAMATI, professeur à l'Université René DESCARTES à Paris,

(1) Aux environs de 1970, on a découvert en France, via les Etats-Unis d'Amé­rique, l'intérêt pédagogique de "1'indépendent study" qui a été traduit immédiatement par travail indépendant. Pour éviter des connotations "non directives" et chercher un terme plus adéquat à la réalité, on utilise généralement depuis 1975 l'expression de travail autonome. Le groupe diexperts qui a siégé à Strasbourg en novembre 1975, pour pré­parer le"colloque du Conseil de l'Europe de Klemskerke en Belgique, a estimé qu'il convenait de remplacer l'expression de travail indépendant .,* par celle de travail autonome.

évite les termes de travail autonome ou de travail indépendant. Analysant

"le cas des innovations comportant une redéfinition du rapport : source de

connaissances - enseignants - élèves", elle s'en explique ainsi : "C'est

volontairement que ni dans notre titre, ni dans ces quelques pages intro-

ductives nous ne désignons l'innovation étudiée, par l'un des noms que lui

donnent les praticiens (travail autonome, indépendant, de groupes, etc..)

Il arrive - nous l'avons constaté - que des enseignants qui déclarent telle

appartenance divergent assez fortement entre eux dans la pratique, et in­

versement qu'on doive, après analyse, rapprocher des membres d'écoles dif­

férentes et même rivales" (1).

Nous avons constaté aussi que, sous une même appellation de

"travail autonome", les différences étaient grandes dans les pratiques ren­

contrées. Aussi préférons-nous, dans l'étude des produits que nous attri­

buons au C.D.I., regrouper les diverses modalités de l'activité des élèves

pour l'acquisition du savoir, autour de la caractéristique générale de

travail sur documents.

L'élaboration de connaissance à partir de documents postule: le

développement d'un processus d'autonomisation plus ou moins accentué. Celui-

ci n'impose pourtant pas le désengagement du professeur dans l'apprentis­

sage réalisé par les élèves. Si les procédures didactiques ne sont plus

constantes, et ne s'appuient plus quasi exclusivement sur la parole du

maître et sur le manuel, le degré d'autonomisation dans le travail n'est

pourtant pas lié à leur disparition.

(1) ISAMBERT-JAMATI (V.), GROSPIRON (M.F.), MAUCORPS (J.).- Innovation pé­dagogique et égalisation des chances au Second Cycle long.-Université Descartes, mars 1978, p. 14

Pour nous, ce qui définit vraiment ce que l'on appelle en rac­

courci "travail autonome", c'est bien la visée d'autonomie qui lui est

attachée. La finalisation qui marque la démarche de l'élève, n'est pas une

qualité qui caractériserait la modalité de son travail. Et pourtant, si

nous parlons de travail autonome à chaque fois que l'intention du maître

et que le processus d'acquisition des connaissances font une place à

l'apprentissage personnel, nous risquons de placer sous une même étiquet­

te des modalités praxiques très diverses. Il vaudrait mieux évaluer la

marge d'autonomie dont l'élève, par rapport à des éléments objectifs in­

tervenant dans son activité ; nous apprécierons ainsi la part de liberté

et d'investissement personnel dont il dispose,

1) dans le choix de la discipline,

2) dans le choix du thème de travail,

3) dans le choix des pistes de travail ou éléments du plan

4) dans le choix de la documentation,

5) dans le choix d'un travail réalisé individuellement

ou en groupe,

6) dans le choix de la forme du produit et de sa pré­

sentation,

7) dans la durée du travail,

8) dans la mise à jour et la compréhension des formes

et des critères d'évaluation,

9) dans la participation du professeur à l'une ou

l'autre des phases de son travail.

La connaissance du degré d'autonomisation rendue possible pour chacun de

ces éléments permettrait alors de mieux situer l'activité de l'élève.Elle

favoriserait aussi l'intervention didactique appropriée.

Le C.D.I. n'intervient pas pour chacun de ces éléments, ni aussi

directement, ni de la même manière et avec les mêmes répercussions. Dans

le choix de la documentation, dans la forme de production et de présenta­

tion, son action est plus déterminante ; dans la décision concernant le

travail individuel ou en petit groupe, et dans le choix des pistes de

recherche ou éléments du plan, son influence est plus lointaine par exem­

ple. Mais, bien qu'il ne faille pas en faire une règle absolue, dans la

pratique du "travail autonome" d'aujourd'hui, le moyen qui permet une

médiatisation entre l'élève et le savoir est bien souvent le document.

A condition de ne pas restreindre celui-ci à l'imprimé pourtant déjà

très riche (livres, périodiques, images, graphiques...), mais d'y inclure

l'ensemble des média électroniques (films, disques, bandes magnétiques,

vidéogrammes...), le travail de l'élève sur documents prend, dans la visée

d'autonomie, un relief prépondérant, et le C.D.I. une place privilégiée.

Nous examinerons alors les données dont nous disposons, sur la place

accordée aux différentes formes de travail sur documents dans les éta­

blissements de second degré.

Les professeurs demandent parfois à leurs élèves de préparer des

exposés sur des sujets en lien avec les questions étudiées en classe. Dans

l'étude que nous avons citée et qui porte sur 4 C.E.S. d'une même localité

de la région parisienne, Mme P. BERNHARD signale que 6 sur les 13 profes­

seurs d'histoire-géographie qu'elle a rencontrés, font faire ainsi des

exposés. Ces enseignants donnent des indications aux élèves, tout particu­

lièrement sur la documentation qu'ils peuvent trouver au C.D.I. Mais les

élèves n'ont pas la possibilité d'aller y travailler pendant le temps de

cours ; cependant un professeur accepte cette forme d'utilisation du C.D.I.

Pour les autres, la recherche documentaire, aidée par les documentalistes-

bibliothécaires, se fait pendant les heures de "permanence" ou après la

classe. Les élèves réalisent - aussi la préparation de ces exposés chez

eux, et parfois avec l'aide de leurs parents. "D'une manière générale, le

centre documentaire paraît dans ce cas un lieu de travail et de référence

pour les élèves, soit que les enseignants les y envoient, soit qu'ils s'y

rendent de leur propre initiative" (1).

L'enquête effectuée par les documentalistes de l'Institution

Secondaire de Là Pommeraye-sur-Loire donne une indication intéressante

sur le nombre d'heures de recherche effectuée. Elle est exprimée par élè­

ve au C.D.I., et par mois. La majorité des travaux sont réalisés seuls ou

en petits groupes, "avec seulement le sujet ou le questionnaire préparé par

le professeur". La statistique relevée est lansuivante :

septembre

octobre

novembre

décembre

: 6 heures

: 12 "

: 29 "

: 17 "

j anvier

février

mars

avril

20 heures

8 "

3 "

4 "

mai : 7 heures

juin : 2

"Il faut constater, disent les documentalistes, qu'après être resté dans

une moyenne convenable, le taux a sérieusement baissé au cours du 3ème

trimestre : il est vrai que commencer une recherche à cette époque n'offre

pas un gros intérêt". A notre avis, les chiffres donnés ici, "estimés

moyenne convenable", dépassent assez largement ce que l'on rencontre dans

la plupart des rétablissements du second degré.

L'exposé préparé n'a pas pour seul but l'information personnelle

de l'élève. L'une de ses motivations au travail est bien la présentation

(1) BERNHARD (P.).- Les pratiques documentaires des enseignants.- op. cit, p. 12.

du ai jet étudié au reste de la classe. Il arrive souvent, d'ailleurs, que

l'exposé soit préparé et présenté par un groupe de 2 à 4 élevés, chacun

se chargeant d'une partie ou d'une activité.

Avec l'exposé, les élèves développent leur faculté d'acquérir

un savoir par une démarche moins dépendante du professeur ; mais ce bé­

néfice ne profite pas à tous. Ceux qui reçoivent l'exposé sans l'avoir

préparé donnent souvent l'impression d'assister à un cours de mauvaise

qualité : il arrive alors que l'attrait pour la nouveauté ayant disparu,

cette forme marginalisée ne résiste pas à la critique des professeurs et

au peu de volonté d'apprendre des élevés qui écoutent.

Il ne s'agit pas ici pour nous d'évaluer les mérites'respectifs'du

cours traditionnel et de l'exposé fait par les élevés. Mais, ce qui caractérise

souvent cette nouvelle forme de travail, c'est son absence d'intégration

par rapport aux autres modalités pédagogiques utilisées par les profes­

seurs. Ceux-ci reconnaissent pleinement les cours, les préparations, les

activités qu'ils guident, les devoirs qu'ils donnent et contrôlent ; les

exposés qui s'élaborent souvent à partir de brèves indications, en dehors

du temps de cours, ou tout au moins hors la présence du professeur "re­

présentent une enclave de liberté, une parenthèse de caractère ludique à

l'intérieur d'un enseignement traditionnel inchangé" (1).

Cette forme de travail autonome, peu exigeante au fond pour le

professeur, constitue un essai pédagogique facilement tenté. L'attitude du

professeur contribue beaucoup a intégrer davantage ce travail â sa pédagogie

ou à lui garder un caractère très marginal. Quelle qu'elle soit cependant,

les élèves trouvent là une première occasion d'activité de recherche favo-

(1) FENETJILLE (J.).- Le Travail autonome en France.- Juin 1977.- p. 83.

risée à coup SÛT par le C.D.I. qui dispose d'une documentation et au moins

d'une salle capable d'accueillir les petits groupes d'élèves.

Les travaux sur documents réalisés dans une perspective d'autono-

misation des élèves prennent des formes extrêmement diversifiées. Ce qui

les caractérise pour nous, dans cette deuxième catégorie que nous voulons

mettre en évidence, c'est une prise en charge plus grande par le profes­

seur. En effet, ces activités ne se préparent plus quasi exclusivement en

dehors des cours ; elles prennent du temps sur la durée impartie à chaque

professeur pour la discipline qu'il enseigne.

En reprenant les 9 éléments principaux pour lesquels une autonomi-

sation plus ou moins grande peut être proposée aux élèves, nous sommes en

présence de multiples combinaisons. Nous en retiendrons seulement quelques-

unes, a titre d'exemple, pour montrer l'implication du C.D.I.dans chacune

d'elles.

Mme P. BERNHARD rapporte dans son observation qu'un enseignant

a fait faire à ses élèves, "quelquefois dans l'année en plusieurs séances"

un travail de groupes consistant en un commentaire de documents (1). Chaque

groupe d'élèves doit décrire une photographie illustrant un aspect d'une

question étudiée en cours. La durée du travail de groupe est limitée à une

demi-heure, après quoi le professeur passe aider les élèves en leur four­

nissant les informations complémentaires jugées nécessaires. Le C.D.I. ap­

porterait davantage de documents, mais risquerait aussi de "noyer" les élè­

ves sous leur nombre, pense l'enseignant.

(1) BERNHARD (P.).- op. cit. p. 13.

Sans encadrer aussi étroitement ses élèves dans la possibilité de

choix d'une documentation, un autre professeur propose parfois un travail

sur thème, à partir d'une documentation précise de référence. La durée

peut être par exemple de.8 séances d'une heure, et se déroule entière­

ment au Ç.D.I. L'information des élèves peut être complétée par les

documents qu'ils y trouvent. A chaque groupe de 5 ou 6 est eciîxië un

sous-thème. La production demandée consiste en un résumé ronéoté et remis

à tous les autres camarades. Et dans cette observation faite par Mme P.

BERNHARD, l'ensemble des résumés forme une sorte de synthèse "qu'il fal­

lait tout de même apprendre" puisque le travail était sanctionné par une

interrogation écrite générale" (1).

De cette forme de travail sur thème, qui est restreinte quant

à l'autonomisation de l'apprentissage, on peut passer à de nombreuses va­

riantes, dans lesquelles l'investissement personnel des élèves va différer

profondément. Travail autonome sur thème encore que celui qui se déroule

chaque matinée "banalisée", et pendant 3 semaines, pour un total de 31 h.30

au maximum ; deux classes se mettent en "travail autonome", ensemble ; on

rend disponible ainsi la plupart des professeurs dont les élèves n'auront

plus que 12 h. de travail, classe entière, pour 10 h. 30 de travail auto­

nome. Le CD.I. peut accueillir les classes, le choix des thèmes est laissé

à l'entière initiative des élèves, et le mode de production et de communi­

cation décide par les élèves de cinquième prend la forme de sketches,

pièces de théâtre, bandes magnétiques ou montages audio—visuels (2).

(1) Propos de l'enseignant rapporté par Mme P. BEKNHARD, op. cit. p. 14.

(2) TUGENDHAFT (M.).- Le Travail autonome dans les collèges.- Recherches Pédagogiques n° 94.- p. 16. Première forme du travail autonome dans un C.E.S. mixte de province.

On ne parle plus de travail sur thème, mais de travail autonome,

pour cette activité de groupe proposée par un professeur de langues aux

élèves de toutes ses classes (sauf pour les sixièmes à qui il souhaite donner

des "bases" par un travail en groupe-classe). Elle se déroule pendant la

totalité de son horaire, et durant toute l'année. Les élèves ont à choisir

parmi des leçons préparées, enregistrées sur cassette et accompagnées de

fiches, d'exercices et de corrigés. Ils se regroupent par affinité, font

appel au professeur quand ils en ont besoin, et demandent un contrôle au

bout de l'étude de 4 à 5 leçons. Dans ce cas, nous retrouvons, à côté des

moyens habituellement utilisés pour l'individualisation de l'enseignement,

une possibilité d'autonomie dans le rythme de travail, dans le choix des

leçons, dans le groupement des camarades et dans les objectifs recherchés

par le professeur (1). Gette activité s'accorde bien, elle'aussi, de l'exis­

tence d'un C.D.I., mais elle peut tout de même se réaliser dans un local

de classe, surtout s'il est spécialisé.

Qu'eKprime-t-on alors réellement, lorsque l'on parle des élèves

qui ont été mis, en "travail autonome" ? Quelle part le C.D.I. a-t-il

dans ce produit ? Quel est le nombre d'élèves touchés par ces essais péda­

gogiques ? Quelle est la durée de leur scolarité concernée par cette forme

de travail ? Dans quelles disciplines ? Autant de questions auxquelles il

n'est pas facile de donner des réponses précises.

Des indications obtenues à partir de quelques Etablissements

d'Enseignement privé, nous sont tout de même fournies par les pourcentages

cités plus haut. Ils montrent les fourchettes de fréquentation du C.D.I.

par les professeurs y accompagnant leurs élèves ; nous avons vu qu'elles

(1) TUGENDHAFT (M.).- Recherches pédagogique,^ n° 94, op. cit. p. 10-11.

étaient faibles. L'étude plus générale faite par Mme J. FENEUILLE, à la

Direction des lycées au Ministère de l'Education, fait le point sur "la

sitHâtion du Travail Indépendant" en 1976 (1). Nous sommes alors en France

en pleine phase "d'expérimentation (2)" du Travail Indépendant. Plusieurs

C.E.S. expérimentaux sont chargés d'essayer et d'évaluer le travail auto­

nome, mais avec une tutelle scientifique très souvent insuffisante. Dans

cette phase d'étude qui s'est terminée avec la fin de l'année scolaire

1978-1979, de nombreux autres établissements d'enseignement public, et

quelques établissements d'enseignement privé (3), sont chargés d'expéri­

mentation et bénéficient, à ce titre, de facilités complémentaires en

décharges horaires surtout, et parfois de crédits correspondant aux

frais engagés dans la recherche.

On recense alors 157 établissements pratiquant le Travail indé­

pendant : 48 dans le 1er cycle, 109 dans le second cycle ; ils repré­

sentent environ 2 % des établissements français de Second degré a cette

époque. Mais la répartition dans les classes n'est pas uniforme : 2/3

des expériences sont menées avec des élèves de Seconde et Première, 10 %

avec des élèves de classes terminales et un peu plus du quart avec des

élèves de premier cycle. "Toutes les disciplines sont en fait représen­

tées dans l'expérimentation, mais à des degrés très divers... plus d'un

(1) FENEUILLE (J.).- be travail autonome en France, op. cit.

(2) Il serait préférable de parler d'essai : l'expérimentation suppose en effet une connaissance et un contrôle des situations, une définition précise des objectifs, un affinement des hypothèses et une évaluation que l'on a très peu souvent pratiqués en France.- l'I.N.R.P. a cependant réalisé, notamment sur le Travail Indépendant", des études assez rigou­reuses, mais qui malheureusement n'ont pas été toutes publiées ; voir notamment : LESELBAUM (N.).- Recherches visant à mettre en place de nouvelles pro­cédures de contrôle susceptibles de servir l'évaluation du travail in­dépendant . I.N.R.P. 1975.

(3) Pour 1978-1979, 17 établissements de l'Enseignement privé ont obtenu le ._-. statut expérimental, cf "L'expérimentation dans l'Enseignement Catholique. Enseignement Catholique Actualités, n 62, 15-9-79, p. IV.

tiers des professeurs sont des professeurs de français, et plus d'un cin­

quième d'histoire et de géographie, alors que les mathématiques concernent

à peine un dixième d'entre eux. Légèrement supérieur est le pourcentage

des professeurs de langues vivantes, de sciences physiques et de sciences

naturelles" (1).

Dans une évaluation, il convient de faire intervenir encore le

facteur durée du travail autonome. Une conception française du travail

indépendant "pourrait, par exemple, envisager 40 % pour les cours magis­

traux, 40 % pour le travail en petits groupes et 20 % pour le travail

individuel (2). Cette proportion n'a d'ailleurs qu'une valeur indicative,

elle peut et doit varier selon le thème même de travail indépendant

choisi", pense M. MARBEAU. Mais, au C.E.S. expérimental de Marly-le-Roi,

les professeurs des classes concernées par l'expérimentation ont bana­

lisé 25 % de leur temps pour le travail des élèves au Centre d'Autodocu­

mentation. Et Mme FENEUILLE estime qu'il est difficile de rendre compte,

en pourcentage, de la part du temps scolaire consacré au Travail indépen­

dant, compte-tenu notamment d'une distribution qui peut s'étaler sur

toute l'année, ou au contraire se bloquer en un temps plein sur une pé­

riode limitée. Si, en moyenne cependant, pour les établissements appliquant

le travail autonome à titre expérimental, elle pense que l'on peut avan­

cer un ordre de grandeur de 40 %, soit une moyenne de l à 3 heures par

semaine, certainement ce nombre excède largement ce que l'on peut trouver

dans la pratique pédagogique commune.

Pour conclure sur l'importance du produit "démarche autonomi-

sante dans le travail sur document", nous dirions volontiers qu'un C.D.I.

(1) FENEUILLE (J.).- Le travail autonome en France, op. cit. p.81

(2) MARBEAU (V.).- Le contenu pédagogique du travail indépendant. In Revue Amis de Sèvres, n° 71 ; 1973 ; p. 72.

bien équipé en personnel et en fonds documentaire le facilite à coup sûr ;

mais, avec Mme M. TUGENDHAFT, nous aimerions souligner aussi que, réci­

proquement, le C.D.I. fonctionne bien là où le travail autonome est dé­

veloppé.

- L'APPRENTISSAGE DU C.D.I.

Les C.D.I. ont fait naître le besoin d'une initiation à la re­

cherche documentaire et au travail sur documents. La perspective d'ac­

quisition de savoir-faire fondamentaux dont l'apprentissage serait or­

ganisé sur plusieurs années de scolarité, commence même à se faire jour.

Ce n'est que progressivement que l'on a pris conscience de

la nécessité de procurer aux élèves les moyens qui leur permettraient

d'utiliser le C.D.I. avec un maximum d'efficacité. Sa perception, comme

entrepôt d'ouvrages et de revues qu'il suffit de consulter quand on en

a besoin, a été prédominante au départ, mais elle est un peu simple. Au­

jourd'hui, après l'essai d'un travail sur documents surtout, le" C.D.I.

apparaît comme un univers culturel complexe dont les codes sont nom­

breux. Il suffit d'en énumérer quelques-uns pour comprendre quels ap­

prentissages cela suppose pour les élèves.

- DES SAVOIR ET SAVOIR-FAIRE IMPORTANTS.

Au C.D.I., en principe tout au moins, chaque document, qu'il

s'agisse d'une diapositive, d'un film, d'un livre ou d'un périodique, se

trouve repéré par un carton de 125 x 75 mm appelé fiche ; il contient

des informations spécifiques', codées dans leur formulation, mais

aussi dans leur position. Pour leur classement, ces fiches sont caracté­

risées par un mot ou des chiffres qui se rapportent à l'auteur du docu­

ment, à son contenu ou à sa position. Elles sont aussi organisées dans

l'espace, de la position la plus proche à la plus lointaine, et res­

pectivement, du début du code alphabétique ou numérique, à son terme.

Pour bien utiliser les possibilités du C.D.I., il faut encore

différencier les modes d'approche du savoir dans une encyclopédie ou

un dictionnaire ; il faut aussi connaître l'existence de tables analy­

tiques. Mais, parmi beaucoup d'autres codes dont il est possible de

faire un inventaire précis, citons-en un dont la connaissance est es­

sentielle : nous voulons parler de la lecture. Sans doute l'élève

n'attend-il pas de venir au C.D.I. pour l'apprendre et l'utiliser. Mais

son habileté à s'en servir, qui peut se parfaire, sera souvent exercée

au C.D.I., et mieux qu'en classe, il percevra la nécessité de lire vite

et bien.

Au-delà des codes et des réglementations, et avant eux pour­

rait-on dire, le C.D.I. est l'occasion de mettre les élèves en pré­

sence d'une attitude fondamentale qui peut se traduire ainsi : "Quand

je ne sais pas quelque chose, j'ai les moyens de le découvrir". Appren­

dre à l'élève qu'il a la possibilité, en toute circonstance, sans être

bizarre ni ridicule, de prendre contact avec une documentation abondante

ou avec la personne-ressource capable de le guider, c'est développer la

conduite active et dynamique si opportune au cours de la scolarité.

Elle devient également nécessaire en de nombreuses situations de la

vie quotidienne ou professionnelle. On aide ainsi l'élève à acquérir

l'aptitude à se cultiver et à devenir capable d'éducation permanente.

Le développement de la motivation à la recherche, et la con­

viction qu'un réseau documentaire donne la possibilité de s'informer

sur les questions que l'on se pose, font partie des moyens que donne

naturellement le C.D.I. aux élèves, dès lors que l'on apprend la stra­

tégie propre à en permettre un usage sérieux. Mais le travail au C.D.I.

suscite aussi un intérêt pour l'apprentissage d'un certain nombre de

connaissances et de savoir-faire qui interviennent dans la démarche

intellectuelle propre à la construction d'un savoir. Pour éviter ce

que Mme de GISORS appelle justement le "bricolage documentaire" (1),

les élèves apprennent tout d'abord à bien poser leur question ; ni

la perception plus ou moins confuse de l'interrogation qui se présente

à eux, ni l'énoncé du thème ou du sous-thème qu'ils ont charge d'ex­

plorer, ne suffisent pour les lancer dans la voie d'une fructueuse

recherche de documents.

Les documentalistes sont familiers du genre de questions qui

leur sont trop souvent posées : "Madame, qu'est-ce que vous avez sur

l'oiseau ?" ou encore "J'ai une étude à faire sur le théâtre". Appren­

dre à délimiter une question, confronter le vocabulaire que l'on emploie

au langage documentaire par lequel on peut avoir accès aux documents

intéressants, éclairer le champ sémantique propre à un sujet pour mettre

en évidence les termes qui sont en relation de synonymie, d'acception

plus large ou plus étroite avec lui, autant de démarches qui ne nais­

sent pas de la spontanéité, et qui imposent un véritable apprentissage.

Celui-ci, d'ailleurs, ne peut pas être réalisé d'un seul coup, et quel

(1) M.J. DUMAZEDIER et Mme H. de GISORS ont élaboré un dossier intitulé : Autoformation et entrainement à la lecture documentaire.- Publication n° 27 de 1'A.D.R.A.C., 81, rue de l'Assomption 75026 PARIS.

que soit l'âge des élèves, il postule une connaissance de leurs capacités,

et une progressivité tout à fait dignes d'un véritable enseignement. "La

formulation ne se fait pas d'emblée, écrit Mue JOLIFF, documentaliste au

Collège du Rheu en Ille et Vilaine ; le documentaliste va apprendre à

l'élève à traduire sa demande en clair ; il va l'aider à réaliser l'adé­

quation entre son langage d'élève et le langage d'indexation des instru­

ments de recherche ; au cours de cette opération, l'élève est amené à '•

préciser sa demande, à l'ajuster".(1)

La recherche de la documentation pertinente en fonction du

thème choisi, suppose acquise la familiarisation avec les codifications

signalées ci-dessus. Elle postule aussi la capacité à recourir à des do­

cuments de types diversifiés et dont il faut connaître les règles de

construction ou d'usage : au-delà de l'imprimé, l'image, le son et les

objets ont quelque chose à révéler, mais le graphique, l'atlas, l'image,

le texte littéraire, scientifique ou historique n'ont ni les mêmes pos­

sibilités, ni les mêmes contraintes. La recherche des documents exige éga­

lement 1'êloignement du trop ou du trop peu : le premier mène à l'asphy­

xie, le second à la pauvreté ; souvent, s'impose la sélection qui met

déjà en jeu la capacité critique.

Une autre phase importante doit être mise en évidence : le

travail sur documents ne peut s'accommoder-, ni de la juxtaposition d'ex­

traits, ni de la compilation. Il demande, au contraire, d'incessants va-

et-vient entre l'information enregistrée et les connaissances antérieure­

ment acquises ; il suppose la critique, et se développe, dans les meil­

leurs cas, en une élaboration et une création nouvelles. Les capacités

d'analyse et de synthèse sont effectivement mises en action, et tout

particulièrement, à ce moment de la recherche.

(1) "Initiation à l'utilisation du C.D.I.", juin 1978.- Ministère de l'Edu­cation, op. cit. p. 30.

Mais là ne s'arrête pas le développement des aptitudes qu'en­

traîne le travail sur documents. Le produit élaboré doit être présenté,

et se pose alors la question de la meilleure communication possible du

résultat obtenu. La présentation impose une connaissance de l'utilisation

des divers moyens susceptibles de porter une information ; elle suppose

aussi une connaissance du public auquel s'adresse le message ; elle

requiert souvent une initiation, avec son corrolaire, l'acceptation du

tâtonnement et de la critique qui permettent un ajustement progressif.

Il arrive fréquemment enfin, que le travail sur documents,

entendu comme cas le plus général du "travail autonome", soit envisagé

quasi exclusivement sous la modalité d'un travail réalisé au sein d'un

groupe. Pour certains enseignants, abusivement sans doute, le C.D.I.

devient le lieu priviligié, et parfois exclusif, du travail en groupe.

On se rend compte alors que l'acquisition du savoir reste le but pre­

mier et parfois le seul, clairement perçu par les professeurs et les

élèves. Mais, l'effort de recherche et d'élaboration intellectuelle à

plusieurs, fait se heurter aux obstacles et aux facilitations propres

à la dynamique d'un groupe de tâche. La méconnaissance de ses lois re­

jaillit sur son efficacité ; cependant, après les premiers échecs, le

travail de groupe développe une capacité nouvelle à repérer les séquen­

ces de travail qui relèvent d'une activité commune, et celles qui se

font mieux individuellement. D'autres apports, particulièrement for­

mateurs, apparaissent aussi dans le travail de groupe ; c'est la décou-

couverte, par exemple, de la richesse des échanges critiques dépassant

la première impression d'un temps "perdu" ; c'est aussi la nécessité

de prendre des décisions au sein du groupe, selon les modalités qui

s'avèrent efficaces à plus long terme, parce que plus mobilisatrices

du potentiel personnel ; c'est encore la recherche du rôle qui convient

le mieux à chacun, et la mise en valeur de la complémentarité des fonc­

tions assumées.

- UN MOUVEMENT EN FAVEUR DE L'INITIATION AU C.D.I.

Il paraît donc bien clair que le travail au C.D.I. exige des

apprentissages très divers. Ceux-ci ne concernent pas le seul documen­

taliste, car l'initiation à la recherche documentaire ne représente qu'une

partie des savoir-faire mis en jeu ; les professeurs, et indirectement

la direction d'un établissement par la coordination nécessaire, se

trouvent également impliqués. L'un des mérites du C.D.I. a été de pro­

voquer la prise de conscience du réel besoin d'apprendre à utiliser

valablement une documentation pour tout enseignement.

Les réflexions des professeurs se bornent souvent, en effet,

à la constatation d'un manque : les élèves ne savent pas prendre des

notes, ils ne sont pas capables de se servir de documents et d'en ex­

traire l'essentiel en évitant la compilation, ils présentent très mal

le résultat de leur travail et n'intéressent pas leurs camarades... Ce

point de départ négatif a été pour certains l'origine d'une attitude

et d'une pratique nouvelles ; ainsi Mme L. DANIEL décrit-elle l'évo­

lution qui s'est produite dans sa classe de sixième (1) : "Les élèves

(1) DANIEL L.- Des élevés,de sixième apprennent à travailler sur docu­ments, in HASSENFORuER. Qj .) , LEi'URx (G.).- Une nouvelle manière d'en­seigner, op. cit., p. 25.

s'inscrivent pour faire des exposés sur un thème de leur choix... Les

élèves n'ont aucune difficulté à se procurer les documents nécessaires,

soit au C.E.S., soit dans leur famille, et c'est avec un matériel visuel

et sonore, parfois impressionnant, qu'ils arrivent pour parler à leurs

camarades ; mais ce matériel ne masque ni les difficultés d'élocution,

ni les temps morts, ni le manque de technique... Après le troisième

exposé, l'échec semble être progressif. Ni le choix du thème, ni le

manque de documents, ni la présence de "l'orateur" ne peuvent être mis

en accusation, mais l'absence de méthode. Une conclusion s'impose :

mettre fin à cet exercice stérile et ennuyeux, ou bien en apprendre

les modalités".

Ce sont surtout les documentalistes qui ont ressenti le

besoin d'une initiation des élèves à la pratique de la documentation.

A la question posée sur ce qui les gênait le plus dans les habitudes

ou les attitudes des élèves, un groupe de 30 documentalistes met en

avant l'absence de méthode des élèves .(1) ; "Ils ne savent pas chercher

quelque chose tout seul, ils manquent de méthode de travail, ils at­

tendent que le documentaliste sorte des rayons le livre qui traite

exactement la question" écrivent-ils. Et les élèves avec beaucoup de

perspicacité, leur font écho quand ils expriment ce qu'ils proposent

pour améliorer le C.D.I. Après avoir dit, comme ces deux élèves de

quatrième, que "les appareils sont toujours en panne, car on n'ap­

prend pas aux élèves à s'en servir" et "très souvent, il faut prendre

les livres au hasard et lire une douzaine de tables de matières avant

de trouver ce qui nous intéresse", ils suggèrent "qu'on devrait, en

début d'année, faire deux ou trois cours où on ne préparerait pas

(1) Dans notre enquête de 1977 ; cf. Annexe III, question 12, p. XI.

d'exposés, mais où on nous apprendrait à nous servir des appareils". Un

élève de terminale explicite d'une autre manière sa demande ; il souhaite

"des cours en documentation pour permettre aux élèves de trouver eux-

mêmes des indications, sans que ce soit donné par les professeurs". On

n'en finirait pas de citer des demandes fort pertinentes, faites par

les élèves, à leurs professeurs, dans le cadre du même questionnaire :

"qu'ils nous expliquent bien comment chercher un livre, comment ils

sont rangés", "qu'ils nous apprennent à chercher le document exact",

"qu'ils nous renseignent sur les documents que l'on doit prendre pour

notre sujet et la manière dont il faut s'en servir pour une bonne re­

cherche".

Le mouvement en faveur d'une initiative à l'utilisation du

C.D.I. n'existe pas seulement dans les établissements. Il est nettement

perçu comme capital au Ministère de l'Education par Monsieur l'Inspec­

teur Général TREFFEL qui explique que "les.C.D.I. se développeront

quand on leur aura donné une méthode" ; il écrit dans l'avant-pr'opos

de Initiation à l'utilisation d'un Centre de Documentation et d'Infor­

mation : "Il apparaît que pour donner à l'instrument pédagogique, ainsi

mis à la disposition des établissements, sa pleine efficacité, il est

indispensable de définir d'une manière scientifique une véritable mé­

thodologie d'utilisation des ressources du Centre documentaire" (1).

Appuyée donc sur une conviction très ferme, stimulée par des travaux

(1) "Initiation à l'utilisation d'un C.D.I." op. cit. avant-propos.

-fort intéressants réalisés au Québec (1), l'initiation des élèves, qui

pourrait aboutir progressivement à une autodocumentation, devient de plus

en plus nécessaire au fur et à mesure que se développe la pratique du

travail sur documents : "La conquête d'une certaine autonomie dans la

recherche documentaire est un effort à solliciter d'autant plus vivement

chez l'élève que les documentalistes pourront de moins en moins, devant

la demande croissante, pratiquer en la matière un "préceptorat permanent".(2),

Un consensus très large se dégage donc en faveur de la mise

en place d'une initiation au bon usage du C.D.I. Mais pour apprécier les

produits que l'on peut effectivement attribuer à leur existence, nous

devons maintenant rechercher le nombre des établissements concernés et

la durée consacrée à cette activité. Dans l'Enseignement public, il faut

tout d'abord faire la distinction entre les établissements expérimentaux,

qui ont pu bénéficier de conditions favorables, compte-tenu même de cette

experimentat^on^et^les autres. Les premiers, relativement peu nombreux (3) ,

(1) Au Québec, l'initiation â l'utilisation de la documentation se réalise surtout dans le cadre de l'enseignement du français, pour 72 % des cas, et plus timidement dans les cours de sciences, de mathématiques et de sciences sociales. Mais en 1973, la Direction Générale de l'Enseigne­ment élémentaire et secondaire fait paraître un projet de programme intitulé "Méthode et Techniques de Travail". La perspective n'est pas de créer une discipline nouvelle, mais de faire rechercher, dans cha­cune des disciplines existantes, un apprentissage mieux défini et mieux évalué, portant sur la mise à disposition des élèves, d'un outil métho­dologique leur permettant de devenir plus autonomes dans leur propre formation. L'Association des Institutions Secondaires (l'A.I.E.S.) a publié en avril 1978, un dossier particulièrement intéressant intitulé "Méthode et Techniques de Travail".- A.I.E.S., 1940, Est, bd. Henri Bourassa, MONTREAL

(2) "Initiation à l'utilisation d'un C.D.I." op. cit., p. 2.

(3) En 1974, par exemple, on comptait 17 C.E.S. expérimentaux. Leur nombre a été progressivement réduit. Sans être établissement expérimental de plein exercice, certains collèges et lycées se voient confier des missions ponctuelles d'expérimentation, favorisées par quelques dota­tions supplémentaires en équipement et les heures de décharge liées au travail supplémentaire que représentent l'observation, la concer­tation, la réflexion et l'élaboration de compte-rendu.

-sont parfois dotés d'un deuxième documentaliste ou d'un employé de biblio­

thèque ; cette présence a permis des formes d'initiation qui n'auraient

pas été possibles ailleurs.

Le cas tout de même très particulier du Centre d'Autodocumenta­

tion du C.E.S. de Marly-le-Roi (1) a ouvert la voie à la création d'ins­

truments d'initiation à 1'autodocumentation. Mais, parmi les quelques

établissements expérimentaux ayant mis au point une initiation originale

et de longue durée, nous tenons pour caractéristique le travail réalisé

dans l'Académie de Besançon. Au Collège "Rome de l'Isle" à Gray par exem­

ple, l'expérience d'initiation à la recherche documentaire a été menée

avec tous les élèves de 6ème, au cours du 1er trimestre de l'année 1977-

1978. Elle a duré 8 heures (2). Aidé par le professeur qui laissait une

partie de son temps d'enseignement pour ce travail, le documentaliste a

réparti ainsi les activités.

- 1ère étape : visite des locaux et première sensibilisation au ran­

gement, durée : 1 heure.

- 2ème étape : travail à partir d'un livret d'initiation à la recherche

documentaire, 4 heures.

- 3ème étape : vérification des connaissances, 2 heures.

- 4ème étape : enquête par questionnaire ayant pour but d'évaluer les

résultats, 1 heure.

(1) Le C.E.S. expérimental de Marly-le-Roi "bénéficie de conditions excep­tionnelles, tant sur le plan des locaux que sur celui du nombre et de l'organisation des personnels". C'est un cas probablement unique en France. Depuis 1979, le C.E.S. de Marly a été ramené à une situation plus proche de celle des autres établissements ; il a gardé toutefois ses équipements et des moyens pour en assurer l'emploi.

(2) "Pour une pédagogie de 1'autodocumentation". C.R.D.P. de Besançon, non paginé.

Des documentalistes de l'Académie de Grenoble ont réalisé aussi

un travail de mise au point d'instruments pour une initiation méthodologi­

que à la documentation (1), et il semble bien, qu'à la suite des journées

nationales d'études, organisées en mars et avril 1979, au lycée de Sèvres,

chaque région académique poursuive quelques essais dans ce sens et à di­

vers niveaux. Pour la grande majorité des établissements, le souci d'une

initiation méthodologique à l'usage de la documentation commence juste

à se faire jour. En réalité, "il s'agit de sensibiliser et d'informer

plus que d'initier et de former". (2) A partir d'une enquête rapide, ef­

fectuée en région parisienne, on estime habituellement, qu'à l'heure ac­

tuelle, 1/3 environ des C.D.I. pratiqueraient cette information élémen­

taire (3). L'initiation la plus courante se situe souvent en classe de

sixième et comprend une visite des lieux, avec des explications orales

sur l'organisation du C.D.I., ses ressources et leur classement. Une

sorte de guide de l'usager qui précise les principales informations re­

latives, notamment, aux modalités d'accès et d'emprunt des documents,

complète souvent les explications verbales. "De plus en plus, cette sé­

ance d'explications est suivie de travaux pratiques, qui dans la meilleure

hypothèse, constituent une seconde séance... On voit reparaître l'effort

d'initiation, de façon très sporadique en 4ème et en 3ème, mais surtout

à l'entrée en seconde et au niveau des classes supérieures : classes pré­

paratoires, classes de techniciens supérieurs".

(1) cf. Inter-CDI, n° 38, mars-avril 1979, p. 42. Travail en cours de pu­blication aux éditions Magnard. Au lycée de Vizille, une initiation d'élèves de seconde technique s'est déroulée sur une vingtaine d'heures.

(2) Initiation à l'utilisation d'un C.D.I..- Ministère de l'Education, op. cit., mars 1978 ; p. 39

(3) Les données qui suivent sont extraites de "Initiation à l'utilisation d'un C.D.I. Ministère de l'Education, mars 1978, op. cit. p. 39 et sq.

Dans les établissements non expérimentaux, le mouvement amorcé

pendant l'année scolaire 1977-1978, devrait se développer assez rapidement

en dépit des obstacles multiples à sa réalisation. L'organisation d'une

initiation suppose en effet une coordination des horaires qui demande

l'appui du chef d'établissement. La participation des professeurs est

requise, car le documentaliste ne peut prendre en charge l'ensemble de

la classe ou encore le petit groupe que lui envoie le professeur, si

celui-ci ne s'occupe pas du reste des élèves : devant s'investir en de

multiples activités, le temps du documentaliste ne permet pas de cou­

vrir tous les besoins qui correspondent aux exigences de sa fonction (1).

A notre connaissance, les établissements de l'Enseignement

privé n'ont pas, jusqu'à présent, pratiqué une préparation notable des

élèves à la recherche documentaire et à l'utilisation du C.D.I. En

effet, il ressort de notre enquête de 1977 que, 30 % des documentalistes

interrogés initiaient les élèves au C.D.I. par une brève présentation

atteignant une heure au maximum ; elle comportait une brève explication ,

suivie dans quelques cas seulement, d'exercices d'application.(2)

Pour l'année scolaire 1978-1979, 54 % des 39 documentalistes

ayant participé à une session de formation réalisent une initiation.(3)

Celle-ci reste sensiblement de même durée, mais paraît en'progrès.

De plus, quelques documentalistes remettent maintenant un guide d'uti­

lisation du C.D.I. ; d'autres qui ont un horaire d'enseignement en com­

plément de leur mi-temps de documentaliste, font une initiation plus

(1) L'enquête de la FADBEN-INTER-CDI, montre que, pour des documentalistes ayant eu à hiérarchiser un ensemble de fonctions, l'initiation à la documentation atteint le niveau le plus élevé, Inter-CDI, n° 36, nov-déc. 1978, p. 36.

(2) cf. Annexe n° III p.Y , question n°9.

(3) Session de formation à l'ISPEC ANGERS, Avril 1979. Questionnaire en annexe IV, question 17, p. XXII.

systématique et plus poussée aux méthodes préparant au travail autonome.

Nous devons cependant noter ici l'exemple intéressant d'un apprentis­

sage systématique d'un travail individuel sur thème, proposé à

des élèves volontaires du premier cycle, dans le cadre d'une semaine

10 %. (1) Les professeurs, ont rédigé un guide méthodologique, intitulé

"Un chemin pour une étude personnelle" (2) ; il se développe, à partit

d'un exemple, en 9 étapes :

1) Etablissez votre "tableau de bord".

2) Repérez les sources de documentation et indiquez celles que

vous étudierez.

3) Analysez vos documents.

4) Choisissez les "points précis" d'étude de votre thème.

5) Etudiez personnellement vos documents en fonction de ces

points précis.

6) Groupez vos idées sur chacun de ces points et classez-les.

7) Etablissez votre plan général.

8) Faites un essai de présentation au brouillon.

9) Réalisez votre chef d'oeuvre.

Les élèves ont cherché à suivre une méthodologie, repéré le

temps qui leur était nécessaire, pour chacun de ces points, et porté

une appréciation sur la manière dont ils l'ont vécu. Parallèlement, des

professeurs et des parents ont observé le travail des élèves et mis en

commun leurs remarques.

(1) Par une circulaire en date du 27 mars 1973, Monsieur FONTANET, alors Ministre de l'Education, avait laissé une marge d'autonomie aux éta­blissements, dans la limite de 10 % des horaires. Les établissements d'Enseignement secondaire ont alors la faculté de disposer de ce con­tingent horaire global pour faciliter "une participation plus directe des intéressés à la définition et à la poursuite d'objectifs pédago­giques adaptés aux conditions de l'Etablissement et de la population scolaire".

(2) Cours Ste Ursule 102, Bd Péreire, Paris XVII°.

De plus, l'année suivante, la documentaliste et la directrice

ont élaboré une "fiche de documentation" destinée à repérer les divers

documents se rapportant à un thème. Ces fiches bibliographiques, testées

par quelques professeurs, ont été proposées à l'ensemble du corps pro­

fessoral et aux élèves. Ceux-ci, dans tout le 1er cycle, ont effectué et

consigné une recherche documentaire multimédia, placée ensuite à la dis­

position de tous au C.D.I. ; un souci de progression a permis de réa­

liser un travail adapté aux possibilités des élèves, de la sixième à

la troisième. Il faut noter que, à côté de la bibliographie habituelle

qui signale les ouvrages généraux, puis les monographies et dossiers, les

périodiques et les morceaux choisis, les documents audio-visuels sont

cités : diapos, disques, films, objets, etc.. De plus, les lieux et

personnes-ressources relatifs au thème choisi sont également répertoriés.

Sans doute ce travail d'initiation, intéressant à bien des

égards, doit-il être pris comme un essai provisoire. Il montre cepen­

dant les possibilités réelles que permettent, et la réglementation

actuelle, et la volonté d'une direction d'établissement.

L'initiation à la recherche documentaire qui s'appuie sur

un enseignement donné par le documentaliste n'existait pas en France aux

environs de 1970. Elle commence a être perçue comme une nécessité, et

les timides essais réalisés à l'heure actuelle dans moins de la moitié

des C.D.I. donnent déjà des résultats très encourageants. Au-delà de cette

nouvelle discipline qui ne dispose que d'un contingent horaire extrê­

mement réduit, et non officiellement prévu, nous voyons apparaître

quelques essais de préparation plus générale et plus systématique. La

connaissance de la méthodologie de toute recherche ou de tout travail

intellectuel en est l'objet et l'ultime but. Cette visée ambitieuse, pro­

voquée circonstanciellement par le travail au C.D.I., suppose le concours

du documentaliste, et, bien plus encore, des professeurs qui devraient

naturellement y être partie prenante. Elle ne peut trouver sa place

sans le soutien et la participation active des autorités responsables

de l'établissement, car elle postule des choix pédagogiques, donc des

renoncements, mais aussi des coordinations indispensables.

Lorsqu'on les apprécie en termes de moyens, les C.D.I. repré­

sentent déjà un potentiel humain riche et une technologie éducationnelle

complexe, ayant des ramifications multiples dans l'établissement scolaire.

La place importante qu'ils ont prise dans l'Enseignement français est

sans doute moins remarquable par le niveau d'équipement des établisse­

ments, que par l'avancée méthodique et constante qui aboutit à en faire

un instrument de plus en plus nécessaire. Les produits directement liés

à cette technologie éducationnelle relativement nouvelle sont très di­

versifiés. Ils doivent d'abord être appréciés par rapport au niveau de

service qu'ils procurent. Nous ne devrions cependant pas minimiser l'effet

des "préoccupations nouvelles qu'ils provoquent. Cependant, les attentes

manifestées ont souvent été exagérément grossies par des désirs nombreux,

nés d'une insatisfaction assez généralisée envers l'institution scolaire.

La recension des produits effectivement obtenus par les C.D.I. nous pa­

raît déjà quantitativement et qualitativement marquantes, eu égard aux

moyens employés et au contexte psychosociologique inter-agissant dans

leur élaboration. Il nous reste cependant à en évaluer les effets sur

la dynamique de rénovatio'n pédagogique d'un établissement.

TROISIÈME PARTIE

LE CD,I. FORCE ORIENTÉE VERS DES CHANGEMENTS POSITIFS

C H A P I T R E VI

LES DIFFICULTÉS DE L'ÉVALUATION DES C.D.I.

L'examen des moyens mis au services des C.D.I. et l'étude des

produits que l'on peut effectivement rapporter à leur existence, font par­

tie de ce que E. DE CORTE appelle "l'évaluation du produit ou évaluation

du rendement" (1). Mais nous devons pousser plus loin notre investigation

pour rechercher dans quelle mesure le C.D.I. est, non seulement un ensemble

technologique, foyer d'actions didactiques diverses, mais également un élé­

ment notable dans le développement d'une rénovation pédagogique des éta­

blissements. De l'évaluation des produits, nous passons alors à une évalua­

tion des processus, puis à celle des attitudes ainsi mises en jeu. Les

(1) DE CORTE (E.).- Les Fondements de l'action didactique.- op. cit. p. 293

recherches ayant pour objet l'évaluation se sont multipliées depuis une

dizaine d'années surtout, dans le souci de ne pas en rester aux discus­

sions idéologiques pour l'appréciation des méthodes d'enseignement, ou

encore aux conduites par trop empiriques dans la notation du travail

scolaire.

Mais nous sommes encore bien loin du compte et l'évaluation

d'une action didactique partielle, et bien plus encore, d'une méthode

d'enseignement restent souvent une question ouverte. A plus forte raison, •.

les difficultés se présentent-elles nombreuses, quand il s'agit d'appré­

cier les effets d'un ensemble technologique complexe comme le C.D.I., Les

actions didactiques qu'il autorise sont très diversifiées dans leur nombre,

leur durée et leur niveau. Si nous souhaitons connaître leur influence sur

le changement pédagogique global qui se produit dans un établissement, il

nous faut rechercher les progrès, mais aussi les effets négatifs dont ils

sont la cause.

Toutefois, la rénovation pédagogique attendue des C.D.I. ne

peut pas se définir en termes de progrès partiels et statiques, aussi nom­

breux soient-ils. La rénovation pédagogique, le changement profond dans

l'établissement, que nous avons décrit dans l'introduction de cette recherche

comme une puissance d'innovation,impliquent une mise en route, une dyna­

mique de l'adaptation et du progrès ; mais tenter une évaluation de cette

force se heurte à des difficultés nouvelles.

- SOUS UNE MEME APPELLATION, DES PRATIQUES DIVERSES

De manière classique, une évaluation sérieuse suppose que l'on

ne se contente pas d'énumérer les effets logiquement déductibles d'une

théorie pédagogique ou d'une méthode. Il est indispensable de repérer les

pratiques que recouvrent effectivement les thèmes pédagogiques, ou même

les didactiques dont on s'inspire. Ainsi, dans le secteur de recherche sur

le travail autonome qui lui a été confié par le Ministère de l'Education

et le Ministère de l'Université, Madame V. ISAMBERT-JAMATI souligne-t-elle

les précautions à prendre : "Comment analyser une innovation pédagogique

en termes relativement simples, et saisir ses caractères les plus pertinents,

communes à tous ceux qui la pratiquent ; en particulier, comment identifier

le rapport au savoir qui est mis en jeu, et quels sont, dans la classe, les ;

rôles respectifs de l'enseignant, des sources (écrites, enregistrées, ico-

niques, etc..) et des élèves eux-mêmes. Il s'agit, en effet, de les ana­

lyser, sans prendre au mot les déclarations d'intention des initiateurs,

et en dégageant la signification sociologique de tels et tels actes nommés

dans des termes pédagogiques" (1).

Si le C.D.I. favorise beaucoup la mise en place du travail au­

tonome, il a également bien d'autres effets dans l'institution scolaire.

La diversité des formes et la place prises par le travail autonome dans

les établissements est déjà très grande (2). Dans les premiers cycles,

Madame M. TUGENDHAFT catégorise le travail autonome en 5 types (3), en

(1) ISAMBERT-JAMATI (V.).- Innovation pédagogique et égalisation des chances au second cycle long.- p. 1

"(2) On rencontre souvent désormais le sigle T.A. pour travail autonome.

(3) Mme M. TUGENDHAFT a surtout observé le travail autonome dans les collè­ges. Son étude est consignée dans le cahier Recherches pédagogiques ri° 94; édité par l'I.N.R.P. Dans la description des formes prises par le travail autonome dans les différents C.E.S. étudiés, elle distingue :

- le type A : dans lequel le T.A. n'est pas intégré à la structure de l'é­tablissement.

- le type B : la structure mise en place est facilitante par rapport à l'i-niative, mais le T.A. reste une pédagogie ponctuelle.

- le type C : le T.A. est institutionnalisé, mais seulement dans des clas­ses perçues comme expérimentales.

- le type D : il existe des structures facilitantes, le T.A. est pratiqué par plusieurs et en équipe, mais la pédagogie n'est pas maî­trisée.

- le type E : le T.A. est une pédagogie maîtrisée et intégrée.

fonction principalement de l'ampleur de l'intégration aux différentes pra­

tiques du professeur et donc de ses répercussions, sur les autres disci­

plines enseignées et sur les structures dans l'établissement. Dans le

second cycle, Madame N. LE SELBAUM, également chercheur en sciences de l'é­

ducation à l'I.N.R.P., écrit que "dans les cinq lycées suivis, la mise en

place de l'expérience de travail indépendant a pris une telle variété de

formes et une telle diversité dans ses réalisations, qu'une typologie de

cette nouvelle attitude peut être aisément dégagée" et elle distingue alors

4 types différents (1). Compte tenu de la dynamique potentielle qui nous

semble caractériser la rénovation pédagogique dans les établissements, au­

rons-nous les moyens d'analyser les pratiques, dont le degré d'autonomisa-

tion et le caractère novateur se combinent en des produits nombreux et di­

versifiés ?

- LES OBJECTIFS POURSUIVIS INSUFISAMMENT FORMULES

L'influence exercée par le C.D.I. est encore difficile à déter­

miner, parce que les objectifs fixés restent souvent imprécis ou non for­

mulés. Lorsqu'un chef d'établissement crée un centre de documentation dans

le but de "regrouper et donc d'utiliser facilement, sans recherches impor­

tantes, tous les documents éparpillés dans les différentes classes ou lo­

caux de l'établissement", il est facile de mesurer l'objectif atteint.

Mais le changement dans l'établissement n'est sans doute pas très profond ;

il n'est pas non plus le point de départ de renouvellements importants.

L'ambition est beaucoup plus grande lorsque l'on crée un C.D.I. avec la

(1) LESELBAUM (N.).- Le Travail indépendant au second cycle.- in Recherches Pédagogiques, n° 66; I.N.R.P. 1974.- p. 221

"conviction que c'est le chemin du renouveau pédagogique dans nos établis­

sements", par "nécessité pédagogique", en raison de "l'évolution de la pé­

dagogie, en particulier du travail indépendant" ou pour "une ouverture sur

une pédagogie plus active". De la même manière, les professeurs peuvent

en rester à la formulation d'objectifs généraux, tels que l'accession des

élèves à l'autonomie, ou le changement de l'attitude de l'élève en face

du savoir. Pour les uns et pour les autres, l'habitude de fixer des objec­

tifs intermédiaires ou terminaux plus précis, et donc plus contrôlables,

reste peu développée. L'exigence de la-formulation d'objectifs en termes

exempts d'ambiguïté est d'autant plus forte que les aspirations des péda­

gogues les entraînent souvent vers des finalités éducatives générales, gé­

néreuses et diverses, mais que leurs références spontanées et exprimées se

portent encore assez exclusivement vers le niveau des connaissances à at­

teindre. Madame M. TUGENDHAFT observe cette dissociation dans les collèges

qui ont servi de base à son étude. "Bien souvent nous avons pu constater

que les enseignants ne changent pas d'objectifs en changeant de méthode ;

ils doivent viser :

- l'apprentissage de l'autonomie ;

- de l'autodiscipline ;

- de l'usage des documents ;

- de la mise en forme des données, mais ils regrettent, dans le même temps,

que l'acquisition des connaissances touche un domaine plus restreint que

dans le cours traditionnel... Cette inquiétude, ce malaise vis-à-vis de

tout ce qui vient diminuer la quantité de connaissances acquises (par rap­

port à une classe qui a des cours traditionnels), se retrouvent, sous dif^

férentes formes, reflètent le manque de clarté de la notion d'objectifs

pédagogiques" (1).

Ces difficultés à poser avec clarté les objectifs recherchés et

la tendance à les évaluer à partir de critères qui ne sont pas souvent ex­

plicités ne permet pas aux professeurs d'apporter une moisson de faits

bien décrits qui serait pourtant très précieuse. La fixation des objec­

tifs suppose déjà une information, un apprentissage et un temps de tra­

vail, que la formation et les conditions de service des enseignants ne

favorisent pas. Les recherches pédagogiques en vue de l'enseignement pro- ;

gramme et de la "pédagogie par objectifs" ont pourtant entraîné des pro­

grès sensibles ; ils pourraient se répercuter sur la capacité à évaluer

les produits didactiques au moyen d'observations plus rigoureuses.

De plus, le choix d'objectifs pédagogiques, susceptibles d'être

appréciés comme positifs,fait référence à une conception de l'éducation

et de la rénovation pédagogique sur lesquelles il n'est pas toujours fa­

cile d'gbftanir un accord. Il faut cependant remarquer que le C.D.I. n'a

pas soulevé d'oppositions profondes contre lui, bien que le choix des

moyens pédagogiques soumis aux goûts personnels, aux conceptions philo­

sophiques et politiques, aux nécessités économiques aussi, entraîne sou­

vent des divergences prononcées et des luttes.

Nous sommes donc amenés à faire la distinction suivante : les

objectifs didactiques généraux attribués aux centres de documentation s'ap­

puient sur un large consensus et ne nécessitent pas une analyse particu­

lière. "Les valeurs qui les sous-tendent sont suffisamment générales et ap­

préciées dans les civilisations occidentales pour n'être pas l'objet de

critiques fondamentales; Quant au contrôle qui doit permettre de s'assurer

que les objectifs visés sont effectivement atteints, il garde, lui, tout

(1) TUGENDHAFT (M.). Le Travail autonome dans les collèges.- op. cit. 25-26

son sens... et sa difficulté.

- UNE SURETE INSUFFISANTE DES INSTRUMENTS DE MESURE

Affirmer que les objectifs sont atteints suppose résolue la

question de la validité des instruments de mesure. Or, la recherche pé­

dagogique, affirmant son souci de la preuve, remet en cause maintenant

la capacité de certains outils psychotechniques à évaluer correctement

les résultats scolaires. Il peut se faire tout d'abord que, par défaut

d'objectifs pédagogiques nettement définis, les tests utilisés mesurent

le but que se sont fixé les concepteurs de l'épreuve, mais pas nécessai­

rement celui que pourraient avoir les pédagogues. E. DE CORTE écrit dans

ce sens : "Ce que la bibliographie américaine récente mentionne surtout

au sujet de l'évaluation peut se résumer en deux points : ]) une évalua­

tion qui ne se contente pas de déterminer les résultats de l'enseignement ;

2) la recherche d'une méthode rationnelle didaxologique pour l'élaboration

d'instruments, propres à déterminer les résultats scolaires. Ce dernier

thème découle de l'hypothèse de plus en plus plausible, suivant laquelle

les principes et les techniques traditionnels de la construction de tests

psychologiques, sont sous divers aspects, inadéquats à l'élaboration d'ins­

truments pour l'évaluation didactique" (1). Cependant, les moyens d'évalua­

tion utilisés traditionnellement pour apprécier les résultats scolaires

sont ceux qui subissent régulièrement les critiques des docimologues de­

puis les travaux de TOULOUSE, PIERON et LAUGIER en 1922 (2). Tout en

connaissant les limites de la notation traditionnelle, nous la considére-

(1) DE CORTE (E.).- op. cit. p. 292

(2) PIERON-(Mme), LAUGIER.- Etude critique de la valeur sélective du cer"-tificat d'études. IVème Conférence Internationale de Psychotechnique.- Compte rendu Pa­ris 1929.

rons cependant comme intéressante, dans la mesure où elle demeure, avec

ses faiblesses évidentes, une référence socialement importante. Elle

garde un très grand capital de confiance auprès des parents et de nom­

breux enseignants. Notons qu'elle s'aventure peu dans l'évaluation de

formes nouvelles du travail scolaire : exposés, dossiers, travaux di­

vers sur documents, surtout lorsque les uns et les autres sont réalisés,

non plus individuellement, mais en groupe. Faut-il vraiment regretter

que ces produits nouveaux, favorisés par le C.D.I., ne soient pas cons­

tamment référés aux normes traditionnelles de l'institution scolaire ?

En tout cas, ils auront leur part de responsabilité dans le rendement

scolaire général évalué par l'examen final.

Les objectifs de type cognitif ne sont pas les seuls intéres­

sants à évaluer, car les attentes par rapport au C.D.I. les débordent

très largement. L'acquisition de connaissances n'est certes pas évacuée,

mais elle n'est plus l'objet d'une valorisation quasi exclusive. Dans la

perspective qui est la nôtre, il va falloir, par exemple, apprécier le

degré de motivation des élèves pour les études, ou les comportements

nouveaux développés par un travail de recherche en groupe. L'évaluâtibn

des attitudes doit emprunter aux moyens actuels qui s'appuient principale­

ment sur les questionnaires, les échelles d'attitudes ou les taxonomies

d'objectifs affectifs. Elle participe en conséquence à la difficulté de

leur mise en place et à leur fragilité (1).

(1) Dans 1'Enquête par Questionnaire, M.C. JAVEAU écrit :"Il faut bien avouer, hélas! que Vengouement pour les enquêtes, importé comme tant d'autres modes d'Outre-Atlantique, a permis à de nombreux sociologues amateurs, dénués de véritable formation de base, de se livrer à des enquêtes de mauvaise qualité, aux objets incertains ou illégitimes, aux hypothèses de travail mal posées ou délibérément inexistantes, aux é-chantillons mal calculés ou pas calculés du tout ; donnant lieu à des rapports fantaisistes, bourrés d'erreurs d'interprétation ou de gros^ sièretés mathématiques. Le temps des "apprentis sorciers" de la socio- . logie, assistés de leurs complices des études de marchés et autres son­dages à fins commerciales, n'est malheureusement pas révolu".- p. II.

Madame N. LESELBAUM a, dans le cadre de l'I.N.R.P., poursuivi

des travaux portant sur l'évaluation du travail autonome. Sa "recherche

visant à mettre en place de nouvelles procédures de contrôle susceptibles

de servir à l'évaluation du travail indépendant", date de 1975. Des épreu­

ves étalonnées sur une population de plusieurs lycées sont utilisées en

vue de mesurer les attitudes et les savoir-faire mis en jeu dans un tra­

vail indépendant déterminé. Des questionnaires d'attitudes individuels

ou collectifs tendent à apprécier la participation personnelle de chacun,

la qualité de sa coopération pour parvenir au but, l'impression qu'il a

pu retirer de ce travail et la manière dont celui-ci a été conduit. Cer­

tains de ces questionnaires sont proposés aux élèves. Leur subjectivité

fait souvent l'objet de critiques. En dépit de celles-ci, il faut noter

qu'il renseignent bien les professeurs sur l'image que les élèves se

font de la pédagogie utilisée. Certes, il s'agit là d'une opinion, mais

elle n'est pas sans importance.

Les questionnaires proposés aux professeurs entraînent ceux-ci

à une observation plus précise des comportements des élèves, oar le moyen

de check-lists, qui valent, évidemment, dans la mesure où les attitudes

qu'ils souhaitent repérer correspondent bien aux comportements partiels

décrits en termes non ambigus.

Certes;, une utilisation de questionnaires donne la possibilité

de mieux prendre conscience du vécu et constitue un effort d'amélioration

de la qualité de l'observation, si elle n'enferme pas les observateurs

dans une "grille" perçue comme "scientifique", donc rigoureuse et, par­

fois, exhaustive. Mais Madame N. LESELBAUM souligne aussi," dans une recher­

che datée de juin 1978, qu'il n'existe pas, à sa connaissance, en France,

"d'épreuves fiables et validées, susceptibles de mesurer la réussite, chez

les élèves, d'objectifs "comportementaux". De même qu'il n'existe pas de

grille permettant de repérer des indices objectivement observables d'auto­

nomie, ou simplement des changements d'attitudes chez les élèves" (I).

Tout en indiquant que, au cours de ces dernières années, on ac­

corde une importance de plus en plus grande à la mesure des attitudes chez

les élèves, E. DE CORTE signale que sa réalisation paraît encore rencon­

trer "de graves difficultés". Toutefois, il montre que la taxonomie des

objectifs de KRATHWOHL a servi de référence a des travaux intéressants.

BELLEMANS et al. ont ainsi élaboré "un schéma d'évaluation de quatre atti- .

tudes chez des élèves du cycle d'observation de l'enseignement sedondaire

rénové en Belgique : autonomie dans l'étude, curiosité intellectuelle, at­

titude critique et esprit de collaboration" (2). Ces recherches ne sont pas,

à notre connaissance, traduites en français à l'heure actuelle. Nous savons

qu'elles ne sont pas exemptes de subjectivité, liée notamment à la con­

ception qui sous-tend le modèle taxonomique adopté ; elles n'en constituent

pas moins des approches qui peuvent se révéler fécondes dans l'avenir. L'éva­

luation d'attitudes comme celles que nous cherchons à repérer et à relier

à l'activité des C.D.I. pourra sans doute largement en profiter.

- LES LIMITES DE LA COMPARAISON DES METHODES PEDAGOGIQUES

Afin de mieux situer les éléments dont nous disposons pour appré­

cier les répercussions du C.D.I. sur la rénovation pédagogique des établis­

sements, ne faut-il pas encore souligner les distorsions liées à toute éva­

luation en sciences humaines ? L'innovation ou l'expérimentation pédagogi-

(1) LESELBAUM (N.).- Essai d'évaluation d'une pédagogie de l'autonomie dans l'aide apportée aux élevés en difficulté.- I.N.R.P., juin 1978.-p. 7.- Document multigraphié.

(2) BELLEMANS (M.).- e.a. Het vernieuwd Secundair onderwijs, proeve van concrétisering.- Anvers 1972.- in DE CORTE (E.). Les Fondements de l'action didactique.- op. p. 303

ques, connues comme telles par les enseignants qui les ont acceptées, mo­

bilisent d'une autre manière leurs énergies. Les résultats devant être

rapportés à une surpréparation ou à une aspiration particulière investie

dans un ferme espoir de réussite sont difficilement mesurables, mais ils

ne sont pas négligeables.

Faut-il dire aussi que la formation actuelle des professeurs et

l'état de l'opinion en France portent peu à miser sur les résultats d'une

expérimentation en pédagogie. Il s'en suit sans doute que les études Ion- ;

gitudinales examinant l'évolution d'un système complexe pendant plusieurs

années restent l'exception. Dans le domaine qui nous occupe, et pour la

seule évaluation du travail autonome, Madame N. LESELBAUM écrit en 1978 :

"La première difficulté tient a la façon dont l'expérimentation du travail

autonome a été mise en place depuis 1972. Très rares, en effet, sont les

lycées (tout au plus 2 ou 3) qui, en France, ont tenté des expériences

"suivies" de travail autonome pendant trois années consécutives pour les

mêmes élèves. La plupart du temps, les élèves qui, en classe de seconde

avaient pratiqué du travail autonome dans deux disciplines ou plus, ont été

mis dans des classes de première et terminale qui n'en pratiquent pas" (1).

Et l'étude comparative des résultats obtenus par deux classes de seconde,

aussi intéressante soit—elle, ne porte malheureusement que sur des élèves

n'ayant consacré "qu'une trentaine d'heures à la pédagogie de "L'autonomie

(soit environ 1/3 de l'horaire total de la discipline)" (2).

Madame V. ISAMBERT-JAMATI dans sa recherche ayant pour titre Inno­

vation pédagogique et égalisation des chances au second cycle long, formule

les même questions par rapport à des observations de courte durée, dans un

(1) LESELBAUM (N.).- op. cit. p. 6

(2) id. p. 6

contexte où la variable indépendante est difficile à isoler. Elle se de­

mande "si toutefois il est légitime d'attribuer de tels écarts à la péda­

gogie reçue la dernière année" (1).

Or la phase "d'expérimentation" du travail autonome en France

vient de s'achever avec la fin de l'année scolaire 1978-1979, ce qui signi­

fie qu'on ne poussera sans doute pas plus loin, en France, les investiga­

tions expérimentales.

Cet arrêt devant les difficultés - et notamment celle de réu- ,

nir les moyens importants en hommes et en argent nécessités par une recherche

longue et complexe - pourrait paraître extrêmement décevant. Mais il se

relativise lorsque dans ce domaine de l'évaluation comparée de méthodes ou

de moyens didactiques, l'on constate que, dans certains pays étrangers, d.es

recherches nombreuses et systématiques aboutissent à des résultats dont la

différence s'avère peu chargée de signification. Ainsi, en Allemagne Fédé­

rale, Monsieur L. ROTH "brosse très clairement une image de 66 recherches

empiriques, au sujet de l'effet des formes du travail didactique. Il met

surtout en lumière les investigations qui établissent une comparaison entre

les formes de travail où l'élève est surtout au centre et celles où c'est

au contraire le maître... En R.F.A., parurent des publications où l'ensei­

gnement programmé et l'enseignement traditionnel furent comparés. En étu­

diant les résultats de ces investigations, on arrive rapidement à la dé­

couverte décevante qu'il n'existe que très peu de réponses définitives" (2).

Et L. ROTH, constatant que souvent les investigations ne sont pas compara­

bles entre elles mais que les visées, par contre, présentent des ressem­

blances, conclut que "les recherches réalisées concernant l'efficacité des

(J) ISAMBERT-JAMATI (V.).- op. cit. p. 62

(2) ROTH (L.).- Effektivitât von Unterrichtsmethoden, Hannovre, 1971 ; cité par E. DE CORTE, op. cit. p. 157.

méthodes d'enseignement, produisent l'impression d'avoir été réduites à

un point très limité, d'avoir été réalisées de façon relativement fortuite,

relativement non-systématique et d'avoir eu peu de résultats tangibles

dans la politique scolaire" (1).

C'est dans les mêmes termes que Jean HASSENFORDER qualifie les

acquisitions de la pédagogie expérimentale aux U.S.A.. Bien que les moyens

utilisés pour la recherche pédagogique soient à l'échelle d'un pays riche

et culturellement tourné vers l'étude de l'efficacité, le bilan de la re­

cherche pédagogique expérimentale "paraît décevant" (2). Plusieurs cher­

cheurs aboutissent à la même conclusion, écrit-il, la difficulté étant de

prouver la supériorité de telle ou telle méthode quant aux résultats sco­

laires obtenus. Et, montrant la difficulté majeure tenant à la comparai­

son de méthodes aux objectifs différents, il en conclut à "l'importance

de l'innovation elle-même" dont le "mérite réside dans l'élan créateur

qu'elle entraîne, dans la manière dont elle mobilise les énergies". C'est

le processus lui-même qui est facteur de productivité, affirme-t-il, et

c'est pourquoi il importe de la favoriser et de l'encourager constamment"(3).

Nous souscrivons pleinement à cette affirmation de Madame N.

LESELBAUM : "Nous sommes induits à penser que certaines pratiques pédago­

giques réussissent mieux que d'autres avec certaines catégories d'élèves"(4).

Nous pensons aussi, avec Jean HASSENFORDER, que "dans l'enseignement, l'ef­

ficacité des méthodes et des modes d'organisation dépendent du contexte

humain de leur application" (5). Cependant, nous ne jetons pas le discrédit

(1) ROTH (L.).- op. cit. p. 22

(2) HASSENFORDER (J.).- L'Innovation dans 1'enseignement.- p. 113

(3) HASSENFORDER (J.).- op. cit. p. 115

(4) LESELBAUM (N.).- Recherche visant à ttettre en place de nouvelles pro-décures de contrôle.- op. cit. p. 49

(5) HASSENFORDER (J.).- op. cit. p. 115

sur la pédagogie expérimentale. Les difficultés propres à la comparaison

des méthodes pédagogiques, envisagées comme globalement supérieures ou

inférieures, ne doivent pas nous faire oublier le grand intérêt d'autres

secteurs de la recherche. Une étude plus fine des processus d'apprentis­

sage chez les élèves par exemple, et l'établissement de théories de l'en­

seignement, non seulement descriptives, mais aussi normatives, sont appelées

à éclairer singulièrement les tactiques et les stratégies utilisées. Nul

doute que les possibilités d'apprentissage et d'enseignement nombreuses .

et diversifiées rendues possibles par le C.D.I. s'en trouveront enrichies.

Cependant, nous mesurons le chemin à parcourir pour qu'une didactique

plus scientifique, ouverte aux recherches théoriques et instrumentales,

puisse apporter les ressources nécessaires à l'élaboration de preuves,

afin de confirmer ou d'infirmer les hypothèses que nous avons posées (I).

Après avoir pris connaissance des limitations qui interviennent

dans une évaluation des C.D.I., nous allons maintenant rassembler les élé­

ments qui mettent en évidence le caractère nouveau des processus d'appren­

tissage et des attitudes des personnes. Parce que l'Ecole garde, comme mis­

sion importante, la capacité de faire atteindre des objectifs de type co-

gnitif, nous nous attacherons d'abord à rechercher les signes d'une réno­

vation pédagogique dans l'acquisition du savoir.

(1) Pour démarquer cette didactique scientifique d'une didactique ancienne plus déductrice et philosophique, E. DE CORTE a créé le néologisme de didaxologie "qui s'efforce, par la recherche empirique, d'élaborer un système cohérent de prescriptions vérifiables, concernant l'optimalisa-tion de l'action didactique".- op. cit. p. 18

C H A P I T R E V I I

DES RAPPORTS RENOUVELÉS ENTRE LES ÉLÈVES ET LE SAVOIR

L'a t t i tude des élèves dans l ' a cqu i s i t i on des connaissances

nous para î t ê t r e un point important de la dynamique pédagogique d'un é ta­

blissement. Le constat d'une absence assez généralisée de motivation a

été f a i t maintes fois depuis 10 ans. Qu'i l nous suffise i c i , comme point

de départ, de c i t e r quelques r é su l t a t s de l 'enquête effectuée à l ' i n i ­

t i a t i v e de la Commission des Sages : "Que 8 professeurs sur 10 affirment

que " les élèves ne voient pas l ' u t i l i t é de ce qu'on leur enseigne" invi te

à ré f léchi r sérieusement. . . La Commission a été frappée par l ' ennui des

élèves, par leur "dés in térê t" , par ce qu'un psychologue scolai re entendu

dans un établissement nommait, leur "dësinvestissement" affect i f . Les en­

quêtes de Gérard VINCENT confirment abondamment ce sentiment, et l 'on aurait

mauvaise grâce à refuser d'enregistrer un phénomène qui semble établi de

façon aussi probante, et qui conduit de plus en plus souvent à un refus de

l'école dont l'absentéisme est la manifestation la plus voyante" (1). Ces

observations contrastent avec l'attitude des adolescents lorsqu'ils pra­

tiquent certaines activités au C.D.I.. Même si la situation de recueil de

données peut, dans certains cas, être considérée comme sollicitante et

orientant vers une réponse positive, le nombre d'observations réalisées

dans des conditions très diverses, invite à penser que les élèves cons- '

truisent une nouvelle relation par rapport au savoir.

1) LE DESIR DE SAVOIR ET L'OCCASION D'APPRENDRE

A partir de deux questions ouvertes posées à tous les niveaux,

de la classe de sixième à la terminale, nous pouvons dégager l'impression

dominante ressentie par les élèves qui ont la possibilité d'utiliser un

C.D.I. (2). Les réponses, au nombre de 150, proviennent d'une trentaine

d'établissements ; les élèves interrogés ont été choisis dans chaque classe

parmi les plus forts, les moyens, et les plus faibles. On leur demandait ce

qui leur plaisait le plus au C.D.I. après avoir situé leur choix entre :

apprendre autant, mieux ou moins bien qu'en classe, ils devaient indiquer

les raisons de cette impression.

Au travers de nombreuses réponses, apparaît un grand souci

d'apprendre, voire même un enthousiasme pour la découverte. "Faire des re­

cherches, regarder les livres pour s'instruire, c'est très intéressant",

(1) Rapport de la Commission d*Etudes sur la fonction enseignante dans le second degré.- op. cit. p. 26

(2) cf. Annexe III, question 5.

écrit un élève de sixième. Et un autre, dans une forme d'activité scolaire

moins habituelle : "Je travaille, j'écoute mes amis et on discute du sujet.

J'aime chercher puis trouver". Ce ne sont pas seulement les tout jeunes

adolescents qui s'expriment ainsi ; un élève de troisième parmi d'autres :

"Je peux trouver toutes sortes de documents et je peux travailler comme

je le veux ; ce que j'aime le plus, c'est chercher et découvrir ce que je

ne sais pas".

Les effets positifs attribués au C.D.I. sont exprimés à une im­

portante majorité. Sur 129 réponses, 111 estiment travailler mieux ou autant

qu'en classe, soit 86 % de ce groupe correspondant à une trentaine de

C.D.L. Dans l'étude faite à La Pommeraye sur Loire auprès de 579 élèves,

nous trouvons une proportion voisine puisque 79 % portent cette même appré­

ciation. Au contraire, ceux qui estiment y travailler moins bien sont, dans

ces deux enquêtes, respectivement 14 % et 21 %.

Dans un questionnaire écrit et anonyme pour lequel Madame N.

LESELBAUM a obtenu 350 réponses d'élèves de première ayant déjà pratiqué

une forme de travail autonome au moins au niveau de la seconde, le travail

autonome pratiqué en classe de première est, tout compte fait, trouvé "u-

tile" par 84,2 %, "agréable" par 76,5 % et "à développer" par 54,5 % des

élèves ; 8,8 % ne le trouvent pas utile, 14,4 % pas agréable et 30,2 % ne

souhaitent pas qu'il soit développé (1).

Ces informations sont déjà intéressantes, mais les raisons

indiquées apportent un éclairage sur les formes et la qualité du travail

réalisé au C.D.I.. Il rend indépendant du professeur, de son rythme et de

son livre ; pour de nombreux élèves aussi, il développe incontestablement

(1) LESELBAUM (N.).- Essai d'évaluation d'une pédagogie de l'autonomie dans l'aide apportée aux élèves en difficulté. -Annexe III, p. 3 .- Document non édité.

une attitude plus active. La recherche personnelle que favorise le C.D.l.

"est plus intéressante et plus motivante et elle conduit donc à une meil­

leure culture" écrit un élève de classe terminale. Les expressions qui

suivent, traduisent toutes aussi à leur façon, le développement de l'in­

térêt pour le travail intellectuel. Dans une classe de terminale : "Le

centre de documentation me donne la possibilité de faire un travail qui

m'intéresse, qui m'apprend beaucoup plus qu'en classe dans la mesure où

je suis motivée..." ; "Ce que j'apprends correspond réellement aux ques- -•

tions que je me pose, alors qu'au cours, le programme (rigide) se charge

de déterminer pour moi ce qui "m'intéresse" et attise ma curiosité" ;

dans une classe de troisième "On nous fait les cours, on écoute ou on

n'écoute pas, ça ne se voit qu'aux notes. Tandis que là, (au C.D.l.)

c'est nous-mêmes qui faisons les recherches, et c'est peut-être plus dur,

mais plus intéressant". La motivation développée par le C.D.l. nous paraît

évidente dans cet éloge spontané trouvé tel quel, sous la plume d'un é-

lève de troisième : "Cela nous oblige à diriger nos recherches et donc

à s'intéresser (sic) davantage au travail. Le milieu où nous sommes nous

donne l'envie de savoir, d'apprendre, de travailler, de rechercher, tandis

qu'en classe, il nous faut écouter, ce qui nous porte à la rêvasserie".

- L'OCCASION D'APPRENDRE

Le désir de savoir rejoint l'occasion d'apprendre fournie par le

"milieu", c'est-à-dire le :C.D.I. (1). Le sentiment tonique qu'éprouvent de

nombreux élèves d'avoir, au C.D.l., le monde du savoir à portée de leur

main mérite d'être particulièrement souligné. Il apparaît d'abord dans le

(1) Actes du colloque sur les conseils méthodologiques en éducation 1 A-15-16 mars 1978.- I.N.R.P., décembre 1978.- p. 53

questionnaire dont nous avons parlé plus haut (i). Dans ce qui plaît le

plus aux élèves, l'intérêt d'une documentation mise à leur disposition est

noté 45 fois sur 138. Ils disent y trouver "tout ce qu'ils veulent", "ce

qu'ils n'ont pas chez eux", des journaux, des revues, des connaissances

précises pour un devoir. Pour les terminales, comme pour les sixièmes, il

s'agit là d'une stimulation intellectuelle intéressante. "Ce qui plaît au

centre de documentation, c'est la possibilité d'approfondir sa réflexion

et d'ouvrir l'esprit, la possibilité de parcourir ou de se servir, comme

base solide de.travail, d'ouvrages que l'on n'a pas chez soi à sa disposi­

tion", (un élève de terminale) ; "c'est la possibilité de trouver de tout,

en plusieurs versions" (un élève de première) ; "c'est de chercher et de

trouver ce qu'il me faut, car j'ai tout à ma portée et très bien rangé, cela

me facilite la tâche", (un élève de seconde) ; "je peux trouver toute sorte

de documents et je peux travailler comme je le veux, ce que j'aime le plus,

c'est chercher et découvrir ce que je ne sais pas", (un élève de troisième) ;

"ce qui me plaît le plus, c'est la recherche car ou fouille dans les livres...

on découvre des choses", "j'aime bien chercher des documents qui me plai­

sent", "c'est quand je dois y aller pour un enseignement précis et que j'en

sors avec beaucoup plus de détails dont je n'avais pas besoin, mais qui

servent quand même", (des élèves de quatrième) ; "ce qui me plaît le plus,

ce sont les recherches dans les très beaux livres sur les animaux. Je trouve

beaucoup d'informations intéressantes que je n'avais pas par ailleurs" é-

crit encore un élève de sixième,

Cette impression première, d'une masse de documents permettant

de répondre aux questions que l'on se pose, est manifeste aussi dans une sé­

rie d'entretiens avec des élèves de la sixième à la troisième, appelés à

(1) cf. Annexe III, question 4, p. XII.

dire ce qui leur plaît au C.D.I,. "On y trouve ce qu'on veut. Il y a des

livres très intéressants et très variés", "il y a beaucoup de choix dans

presque tous les sujets", "ce qui me plaît, c'est que je peux venir quand

je le désire, et que je peux demander n'importe quoi à la documentaliste,

car elle est au courant de tout, elle me renseigne sur tout".

Quand bien même cette provocation intellectuelle par une masse

de documents ne serait qu'un sentiment fort, seulement ressenti, nous pen­

sons que son apparition mérite d'être comptée comme un élément de rénova­

tion pédagogique à l'actif du C.D.I..

- LE POINT DE VUE DES PROFESSEURS ET DES PARENTS

Une soixantaine de professeurs interrogés par questionnaire en

1977, écrivent les bénéfices qu'ils attribuent au C.D.I. de leur établis­

sement (I). Si l'on considère l'abondance de leur expression, on peut pen­

ser que ceux qui l'utilisent y découvrent nombre de raisons de continuer.

Le C.D.I. leur semble apporter précisément ce que l'on reproche souvent à

l'Ecole de ne pas cultiver à l'heure actuelle : notamment le goût pour la

recherche, l'ouverture d'esprit et la motivation. Sur 103 notations posi­

tives, 22 correspondent à ce registre d'appréciatidns. Les professeurs in­

diquent le plus souvent un intérêt plus soutenu, une' attention plus grande,

un esprit d'initiative et de curiosité stimulés. Il ne semble pas qu'ils

aient beaucoup perçu le choc provoqué chez les élèves par l'abondance et la

diversité des informations présentes au C.D.I..

Parlant des professeurs "pseudo-volontaires", c'est-à-dire ceux

(1) cf. Annexe III, question 10, p. XVI.

qui n'auraient pas choisi de leur propre initiative de faire travailler

des élèves de second cycle en travail indépendant, Madame N. LESELBAUM

après observations portant sur cinq lycées remarque : Ces professeurs

reconnaissent que les élèves "éprouvent du plaisir à choisir leurs thèmes

et leurs livres d'étude et à se sentir solidaires les uns des autres..."(1).

Dans une étude synthétique publiée en juin 1977, Madame J.

FENEUILLE, alors chargée de suivre l'expérimentation du travail autonome

à la direction des lycées, s'attache surtout à l'évaluation faite par les

professeurs qui expérimentent le travail indépendant dans les 157 établis­

sements recensés. Elle note tout d'abord que "l'appréciation d'ensemble est

largement positive, rares sont les professeurs qui, ayant pratiqué cette

recherche y renoncent". Puis, par rapport à l'intérêt des élèves pour le

travail et la discipline qui leur est enseignée, "les élèves sont plus

motivés, plus actifs et plus heureux semble-t-il, une fois surmonté le

sentiment d'inquiétude ou d'insécurité né du changement de méthode péda­

gogique" (2) .

Nous avons peu d'informations sur la manière dont les parents

évaluent le changement d'attitude de leurs enfants, lorsque ceux-ci utili­

sent le C.D.I.. Mais dans le cadre d'une expérimentation du travail indé­

pendant, rapportée par Madame N. LESELBAUM dans Recherches Pédagogiques,

250 parents ont répondu à la question suivante : "Lorsque vous comparez la

façon dont votre enfant travaille selon les différentes méthodes, diriez-

vous que le travail indépendant expérimenté cette année suscite d'une fa­

çon générale chez votre enfant : plus d'intérêt, un intérêt égal, moins

d'intérêt ; plus de passivité, une passivité égale, moins de passivité" (3).

(J) LESELBAUM (N.).- Le Travail indépendant au second cycle.- in Recherches Pédagogiques, n° 66, p. 235

(2) FENEUILLE (J.).- Le Travail autonome en France.- p. 92

(3) LESELBAUM (N.).- Le Travail indépendant au second cycle.- in Recherches Pédagogiques.- n° 66, op. cit. p. 240

61 % des parents estiment que leurs enfant trouvent à ce travail un intérêt

plus grand et 25 % ne se prononcent pas sur ce point. 38 % relèvent une pas­

sivité moindre des élèves, avec un taux de non réponses de 55 %. Au con­

traire, 1 % des parents disent que leurs enfants manifestent moins d'in­

térêt et 2 % davantage de passivité.

Dans une autre enquête, faite par Madame N. LESELBAUM dans des

classes de première où l'enseignement est donné sous la forme du "travail

indépendant" dans au moins deux disciplines et pour au moins 30 % du temps,

les parents"ïeconnaissent tous chez leurs enfants une plus grande motiva­

tion et un plus grand intérêt pour leur travail" (1).

o o

o

2) LES ASPECTS DU SAVOIR PRIVILEGIES PAR-LE C.D.I.

Lorsque les élèves utilisent le C.D.I. pour effectuer des recher­

ches, il est légitime d'affirmer que leur attitude par rapport au savoir se

traduit par un goût et un désir d'apprendre renouvelés. Les réserves des

professeurs, des parents et des élèves eux-mêmes, sur ce point, sont mani­

festement peu nombreuses, eu égard aux appréciations positives généralement

formulées. Il ne faudrait cependant pas, de ce fait incontestable, inférer

un transfert généralisé de cette attitude nouvelle à toutes les situations

d'apprentissage en milieu scolaire. Bien que cette ouverture d'esprit, cet

appétit à savoir, cherche, par sa nature même, à s'investir dans d'autres

formes de travail intellectuel et pour des disciplines variées, nous ne pou­

vons en mesurer ni l'influence, ni la portée. Cependant, le C.D.I. provoque

l'aménagement de certaines conditions de l'apprentissage du savoir.

(1) LESELBAUM (N.).- Les Phénomènes de résistance au travail indépendant.-I.N.R.D.P., octobre 1974.- Recherche non éditée.- p. 23

- DES CONNAISSANCES MOINS LIMITEES AU PROGRAMME SCOLAIRE

Il reste encore de bon ton, en pédagogie, de dénoncer comme un

excès, l'attachement de l'Ecole à l'acquisition des connaissances ; elle

demeure pourtant, et pour longtemps sans doute, l'un de ses buts impor­

tants. L'on ne pourrait pas en conséquence, parler de rénovation pédago­

gique dans un établissement, si le C.D.I., ordonné lui aussi au savoir, ne

contribuait pas, d'une manière ou d'une autre, à en favoriser le dévelop­

pement.

La quantité, la diversité et la richesse des documents prêts

à livrer l'information qu'ils recèlent ne permet pas, a priori, de suspec­

ter le C.D.I. de favoriser, en quoi que ce soit, l'anti-intellectualisme.

Nous avons vu, bien au contraire, que nombre d'élèves y puisaient avec joie

des savoirs nouveaux. Mais quand on étudie le rôle qu'il joue dans l'acqui­

sition des connaissances, il faut prendre garde d'oublier le facteur "em­

ploi du temps" dans l'horaire d'enseignement d'une discipline. Cette durée

particulièrement dense en activités, durant laquelle le contenu d'un pro­

gramme doit être assimilé, est vécue par de nombreux professeurs sous le

signe de la peur de perdre du temps et de ne pas réussir à étudier l'ensem­

ble des notions requises.

La référence fondamentale demeure en fait les disciplines sco­

laires, et c'est par rapport à elles que les jugements s'exercent. Le peu

d'attention porté à ce qui s'acquiert en dehors de la classe et hors de la

discipline enseignée, est bien ressenti par cet élève qui écrit : "Une

chose me gêne aussi, c'est que les professeurs voient plutôt le travail de

l'élève en documentation comme un loisir ; bien sûr, il est évident que

l'on ne regarde pas toujours les matières qui nous seront nécessaires aux

examens". Sans aller plus loin dans l'analyse, sa réflexion donne à penser

que, ppur lui, les connaissances acquises qui ne relèvent pas des matières

d'examen, n'en perdent pas pour autant toute valeur.

Mais, lorsqu'il rie s'agit plus de temps d'étude ou de travail

personnel n'appartenant à aucune discipline, les contraintes de l'apprentis­

sage rapide et quasi exclusif du savoir scolaire deviennent de plus en plus

prégnantes. Les professeurs reconnaissent que, un temps de travail sur do­

cuments, prélevé dans leur horaire,n'est pas inutile et qu'il apporte des

connaissances aux élèves. Mais ils regrettent tous le décalage important en-'

tre ce qui devrait être acquis, et ce qui l'est en réalité. Cette affirma­

tion générale demande à être nuancée en fonction des disciplines, car la

plupart des professeurs de mathématiques, par exemple, pensent que le travail

au C.D.I. n'est pratiquement pas possible au niveau des classes de quatrième

et de troisième. Pour d'autres, au contraire, comme en français ou en his­

toire-géographie, cet inconvénient est surmontable, compte tenu de la forme

d'évaluation des connaissances à l'examen.

Il ne faudrait cependant pas juger de l'attitude des professeurs

par la seule considération des disciplines qu'ils enseignent. Un professeur

d'histoire-géographie, ayant déjà fait du travail autonome durant cinq années

en classe de seconde et de première, attaché aux bénéfices qu'en ont retiré

les élèves, écrit cependant qu'il n'a pu se lancer que tardivement dans une

classe de terminale A : "Avec les quatre heures d'histoire-géographie en T.A.

et T.B., la chose paraît possible, mais devient quasi impossible en termi­

nale C et en terminale D qui n'ont que trois heures" (1). Pour lui, l'an­

née 1977-1978 ayant été marquée par l'introduction de l'écrit dans ces dis­

ciplines, "et surtout par les exigences d'un programme démentiel... l'expé­

rience n'a pu être réellement poursuivie".

(1) Le Travail autonome dans l'Académie de Lyon.- Bilan 1977—1978.— C.R.D.P. Lyon, 1979.- p. 19 -

Analysant les phénomènes de résistance au travail indépendant

chez les parents, mais aussi chez les professeurs qui pratiquent cette

méthode dans sept classes de première dépendant de quatre établissements,

Madame N. LESELBAUM fait remarquer que,"si tous les professeurs sont sen­

sibles à la contradiction qui existe entre les faits,les exigences des

élèves et le carcan des programmes et des examens, deux attitudes bien

différentes se sont dégagées" (1) ; elles tiennent essentiellement aux

objectifs qu'ils se fixent. Certains professeurs ne sont pas inquiets

pour la réussite de leurs élèves à l'épreuve anticipée de français au

baccalauréat, mais d'autres demandent une réduction du temps global con­

sacré au travail indépendant car, disent-ils, "nous ne pouvons pas en­

voyer nos élèves tout à fait "innocents" sur un certain nombre de connais­

sances littéraires qu'ils sont censés savoir pour passer avec succès leurs

examens" (2).

Il est incontestable que les connaissances acquises par les élè­

ves qui travaillent à partir de documents sont, dans beaucoup de cas, moins

nombreuses et plus éloignées des programmes. Nous pensons aussi que "l'in­

tervention constance de l'enseignant dans les processus d'acquisition des

élèves augmente pour certains élèves le rendement (dans la mesure où ils

accèdent facilement à des synthèses préparées par leurs professeurs). Un

plus grand volume de connaissances sont acquises pour le moindre temps

d'assimilation" (3).

Toutefois, il convient de remarquer que le C.D.I. ne se borne

pas à permettre le "travail autonome". Mais certaines informations sont

(1) LESELBAUM (N.).- Les Phénomènes de résistance au travail indépendant, op. cit. p. 29

(2) id. p. 30

(3) id. p. 31

très peu prises en compte ; ce sont celles qui complètent le cours des

professeurs ou encore celles qui, sans appartenir au programme répondent

pourtant aux questions des adolescents. Il s'en suit, tout d'abord, une

indifférence assez générale pour le temps que les élèves passent à lire

au C.D.I. sur des sujets très variés, mais en dehors des horaires d'en­

seignement. Le bénéfice qu'ils en retirent est peu souligné, et les

stimulations qui pourraient résulter d'une intégration de ces acquisi­

tions dans le temps scolaire ne sont pas fréquentes. Cependant, certains

professeurs donnent à leurs élèves la possibilité de faire un compte-

rendu de leur lecture sous la forme d'exposés, et un chef d'établissement

exprime de manière fine et prudente "qu'on s'est aperçu que des élèves

"ne perdent pas toujours leur temps" à lire revues et journaux. Pour beau­

coup, c'est la première occasion de s'y initier".

Sans préjuger de l'objectivité de l'affirmation d'un élève de

troisième, écrivant qu'il aime compléter les cours des professeurs, les

approfondir, "parce que les professeurs ne sont pas au courant du touris­

me, des coutumes (ce qui se passe dans les autres pays)" (sic), il faut

reconnaître la valeur d'une attitude d'esprit qui permet sur quelque sujet

que ce soit d'élargir un savoir. Prendre davantage et volontairement en

compte tous les besoins d'informations stimule le sentiment de travailler

mieux au C.D.I. qu'en classe - "car il y a beaucoup de réponses à nos

questions", comme le dit un élève de sixième - . De. plus, la lecture dite

de loisirs, perçue par "certains enseignants comme une pure perte de temps,

n'est pas sans lien, elle aussi, avec l'acquisition de connaissances (1).

(1) MAREUIL (M.A.) insiste sur la vertu de ces lectures libres qui lui pa­raissent si importantes dans une rénovation de l'enseignement du fran­çais ; il écrit ainsi : "Mais il faut aller plus loin, et ici, la dif­ficulté pourra devenir extrême. Comment faire admettre aux professeurs, aux chefs d'établissements (et autorités supérieures), aux parents, qu'une partie des horaires scolaires devrait appartenir aux élèves ?

Dans la recherche d'une nouvelle dynamique pédagogique des éta­

blissements, il est bon de souligner l'importance du C.D.I. qui procure ,

aux élèves des informations nombreuses et variées. Cependant, les béné­

fices incontestables que nous avons relevés ne nous font pas oublier "la

conciliation parfois très difficile entre la lenteur d'une démarche" d'un

travail indépendant et "l'ampleur des programmes, notamment dans les clas­

ses à examen, et pour les disciplines scientifiques surtout" (1).

- UNE AUTRE ORGANISATION DES CONNAISSANCES

L'étude des rapports de l'élève au savoir nous amène à dépasser

la considération de la quantité, pour examiner la manière dont le C.D.I.

peut influer sur la qualité et l'organisation des connaissances en vue de

la formation de l'esprit de l'adolescent.

Les élèves disent souvent que les notions acquises au C.D.I.

sont mieux mémorisées. "Je retiens mieux le travail que je fais par moi-

même" dit un élève de terminale. Et dans le travail autonome, deux profes­

seurs de lettres et d'histoire-géographie contrôlent les résultats après

chaque étape, au moyen d'un devoir ou d'un commentaire de texte en fran­

çais et par un "test" d'une heure en histoire-géographie (2). Cette for-

.../... à condition - faut-il le dire ? - qu'ils ne les emploient pas à panesser. Cette proposition provoquera le sourire ou la mo­querie. Par un étrange aveuglement d'ailleurs, car beaucoup des a-dultes que nous venons de citer ne doivent pas ignorer qu'une par­tie des heures de cours se traduisent actuellement (chez quelle pro­portion d'élèves ?) par une mobilisation intellectuelle souvent fort réduite. Ces heures de bibliothèque permettraient aux élèves de se livrer à des recherches personnelles, certes, mais aussi à ces libres lectures dont nous avons fait l'une des clés d'un renouveau de la pra­tique du livre (L'enseignement du français à l'ère des média.- p.106)

(1) FENEUILLE (J.).- op. cit. p. 99

(2) Travail autonome.- Bulletin de liaison n° 1, février 1978.-C.D.R.P. Aix - Marseille.

mule présente l'intérêt de piquer la curiosité des élèves et révèle que

pour une grande majorité d'entre eux, l'acquisition des connaissances

est positive" (]). Mais la rétention des connaissances n'est ni le seul,

ni le principal aspect souligné. Le retour sur leur manière d'apprendre,

que font plus spontanément les élèves de "terminale", les amène à se

rendre compte du bénéfice qu'ils retirent des opérations mentales que leur

impose le travail de recherche effectué au C.D.I.. Pour beaucoup, la qua­

lité du savoir est meilleure : "Je dois insister sur le terme mieux, dit -,

l'un ; en effet, je n'ai pas l'impression de savoir plus, mais d'avoir

mieux compris, assimilé". Un autre en donne l'explication : "Pendant les

cours,- nous recevons la synthèse qu'a faite le professeur, mais si c'est

par une recherche personnelle, cela m'est plus profitable". Et l'analyse

se fait plus précise : "Je maîtrise mieux le sujet choisi puisque je dois

organiser des recherches et faire une synthèse du sujet", ou encore :

"Je pense bien retenir et mémoriser ce qui m'a demandé une critique de

documents, un choix puis une organisation personnelle..." ; cet élève a-

joute cependant, mais "pas pour toutes les parties du programme".

Les jugements que portent les élèves doivent être nuancés autant

que ceux des professeurs. En effet, nous dégageons ici des tendances gé­

nérales situées dans un continuum allant de l'appréciation la plus néga­

tive à l'appréciation la plus positive. Il faut redire aussi que les ins­

truments d'évaluation utilisés - surtout questionnaires ou analyse des

formes de travail - doivent être pris pour ce qu'ils sont censés appor­

ter, c'est-à-dire, l'opinion des personnes ou les aptitudes mises en jeu.

Les professeurs sont, eux aussi, sensibilisés au développement des capa­

cités de l'élève qui se mobilisent de manière privilégiée dans les recher-

:(1) Travail autonome.- Bulletin de liaison n° 1, février 1978.- op. cit. p. 87

ches favorisées par le C.D.I.. Pour eux, le travail plus indépendant, la

recherche personnelle, maintes fois soulignés, permettent une maîtrise

progressive de l'information, les élèves sont amenés a approfondir les

sujets, acquièrent de la méthode et la capacité à synthétiser des données

après une observation de meilleure qualité. Invités à relever les prin­

cipaux bénéfices qu'ils attribuent au C.D.I., 7 professeurs sur 60 indi­

quent spontanément le développement de l'esprit critique qui "fait prendre

du recul par rapport à l'écrit", "permet d'actualiser le cours" et de

"pouvoir critiquer l'apport du maître" (1).

Ces indications se trouvent confirmées par l'étude de Madame J.

FENEUILLE, rapportant les grandes tendances "qui se dégagent à l'échelon

national" dans les effets de cette pratique nouvelle qu'est le travail

indépendant. Distinguant entre les professeurs qui s'attachent davantage

aux critères qualitatifs et ceux qui relèvent surtout les critères

d'ordre quantitatif, elle écrit : "Pour les uns, les connaissances sont

mieux organisés, plus approfondies, plus solides, plus durables, mieux as­

similées ! ... Pour d'autres, la progression étant plus lente ne permet

qu'une étude fragmentaire du programme, donc ne favorise pas l'acquisition

d'un bagage important de connaissances et risque d'aboutir à un savoir mor­

celé surtout dans le cadre d'une grande diversité de thèmes" (2).

L'analyse des opérations intellectuelles nécessaires pour aller du

choix d'un sujet à la réalisation finale montre bien la richesse poten­

tielle de la recherche personnelle ou en groupe, menée à bon terme. Si nous

nous en tenons aux seules capacités mises en jeu, nous sommes en présence

d'un grand nombre d'opérations intellectuelles qui jalonnent toute recher­

che des produits ; l'exposé, la monographie, le dossier documentaire, l'af-

(1) cf. Notre enquête de 1977.- Annexe III, question 10, p. XVI.

(2) FENEUILLE (J.).~ op. cit. p. 94

fiche, le montage audiovisuel ou le jeu scênique, y ajoutent encore

L'obligation de recenser les documents de toute nature correspondant au

sujet traite impose d'abord de discerner ceux qui sont pertinents et

ceux qui ne le sont pas. Puis, devant leur nombre sans doute, et par

rapport à la qualité, il faut sélectionner et extraire les informations

utiles, en distinguant bien l'essentiel de l'accessoire, le fait de l'in­

terprétation, l'analogie du raisonnement, la cause de l'effet, le cas

particulier de la loi générale... Confrontées aux connaissances antérieu­

res et critiquées, ces informations doivent être construites alors en un

développement logique, qui corresponde bien au type de question posée,

amenant obligatoirement une succession d'analyses et de synthèses, ordon­

nées et coordonnées.

Nul doute, alors, qu'un travail de recherche entrepris par des

élèves, grâce aux documents et à l'étalement dans le temps que favorise

le C.D.I., ne développe chez eux des capacités à organiser des connais­

sances d'une autre manière que ne le fait la présentation du même sujet

par le professeur. Nous pensons aussi qu'un travail à partir de documents

doit être évalué avec des critères différents pour l'élève de sixième qui

se lance dans une monographie, et pour le "terminale" faisant une recher­

che qui exige l'étude de données statistiques à l'interprétation nuancée.

Le produit fini se trouve souvent considéré comme un aboutissement natu­

rel non soumis à apprentissage, alors qu'il n'est qu'un point de départ

tâtonnant. Les connaissances acquises par le truchement du C.D.I. sont,

en conséquence, souvent taxées de superficielles par les professeurs. On

reproche aux élèves les recopiages fréquents de phrases, voire de textes

entiers. Voici, par exemple, les appréciations d'un professeur sur des

dossiers, dont l'un porte sur les fruits ; en positif il note : "un pro­

grès dans l'élaboration du texte et sa présentation" ; en négatif : "peu

de découverte, l'approche sensorielle est très réduite, le contact avec

le fruit reste très "scolaire", l'élève manque à la fois d'initiative

personnelle et de méthode". Pour an autre dossier, réalisé sur les O.V.N.I.

par deux élèves de quatrième, "rien" en positif ; en négatif, "aucun recul

critique, aucune analyse, aucune réflexion, manque total de bon sens ;

prennent pour des évidences, voire des faits scientifiques, les plus gros­

ses invraisemblances ; copie d'articles, aucune prise de position person­

nelle justifiée, conclusions absolument aberrantes. Travail qui indique

une dangereuse crédulité et une absorption quasi totale des mythes abusi­

vement répandus dans une certaine presse. Genre de dossier â bannir".

Nous avons tenu à transcrire ici ces appréciations, tout d'abord

parce qu'elles montrent que la qualité des travaux de recherche peut at­

teindre parfois les limites du plus mauvais. Certains professeurs craignent

aussi que le travail de type autodidactique du C.D.I. compose dans l'esprit

de l'élève une mosaïque de faits, sans la perception des relations logiques

qui existent entre eux. La capacité à organiser les connaissances ne pour­

rait se développer et il y aurait là un risque grave pour la formation.

Certes, dans cette forme de travail comme dans d'autres, les élèves peu­

vent essuyer de sévères échecs (1). Mais nous pouvons aussi remarquer que

dans la recherche dite personnelle de l'élève, plus que dans d'autres,

(1) L'élève qui copie des passages d'un livre en vue d'un exposé est un copiste, il n'est pas le chercheur qui analyse, critique, trie les in­formations, les ordonne et en tente la synthèse" écrit Marcel SIRE dans le numéro 71 des Amis de Sèvres. Et M. RUI GRACIO, après avoir analysé 12 dossiers d'élèves réalisés au Centre d'autodocumentation, constate que "sur un total de 1 479 phrases des 12 dossiers, 827 soit 55,8 % sont reproduites, tandis que la part des phrases résumées (223) repré­sente 15 % et celle des phrases plus élaborées 12 % (création 47 ; synthèse 131)... on remarquera que 2 dossiers se présentent en entier comme relevant de la reproduction... Cette reproduction textuelle du ou des documents de base se trouve aussi dans d'autres dossiers où le nombre de phrases reproduites représente la quasi totalité de l'ensem­ble : 96 % dans le dossier 1, 91 % dans le dossier 6, 89 % dans le dos­sier 2.- in Recherches Pédagogiques, n° 66.- op. cit. p. 99

l'aide et le contrôle du professeur pourraient éviter les catastrophes.

De plus, les annotations rapportées ci-dessus montrent bien que ce pro­

fesseur est sans doute plus préparé à attendre des résultats qu'à mettre

en cause une absence d'apprentissage ; un élève "manque de méthode", les

autres de "recul critique" et cela n'est sans doute pas contestable ;

mais nous pensons aussi que les formes de travail rendues possibles par

le C.D.I. sont utiles pour diminuer ces carences, quand bien même dans

l'exemple relaté ici, elles n'y sont point parvenues. Les démarches in­

tellectuelles qu'elles supposent, appuyées sur l'expérience tâtonnante,

l'enseignement de méthodes, l'apprentissage spontané mais aussi systéma­

tique, nous paraissent compter beaucoup dans le développement de la capa­

cité des élèves à organiser leurs connaissances.

Nous pensons aussi, comme le signale le rapport français au

"Symposium sur le travail autonome des élèves", organisé par le Conseil de

la Coopération Culturelle du Conseil de l'Europe (1), que le travail à

partir de documents est sans doute moins la cause que la révélation de

nombreux aspects négatifs relevés par les professeurs. Madame J. FENEUILLE,

qui est l'auteur de cette partie du rapport, l'exprime très bien ainsi :

"Il n'est pas rare non plus que le travail autonome se voit reprocher de

ne pas résoudre tous les problèmes non résolus par la pédagogie tradi­

tionnelle. .. En effet, un certain nombre de points considérés comme néga­

tifs par des professeurs au niveau du bilan : absence de méthode, inapti­

tude à analyser un texte, compilation, difficulté à réagir, manque d'ini­

tiative, superficialité de la pensée, inégalité du rendement des élèves,

etc.. ne résultent pas en réalité de situations de travail autonome, mais

sont mises en évidence par lui..." (2).

(1) Symposium de Klemkerke en Belgique du 22 au 26 novembre 1976.

(2) MARBEAU (V.).- Le Travail autonome des élèves. Conseil de la coopéra­tion culturelle.- p. 21.

- TRAVAIL AU C.D.I. ET RESULTATS AUX EXAMENS

Nous ne pouvons pas étudier les chances du C.D.I. comme facteur

de changement pédagogique sérieux dans l'institution scolaire, sans obser­

ver les répercussions qu'il entraîne sur le savoir, objet de contrôle par

les examens. Il serait, en effet, illusoire de préconiser une technolo­

gie éducationnelle qui ne donnerait pas des résultats sensiblement équi­

valents à ceux des didactiques qui, reconnues comme traditionnelles, ont

fait leurs preuves en ce domaine. Nous ne prétendons pas pourtant, que les

modalités adoptées à l'heure actuelle dans les contrôles de connaissances

donnent des garanties suffisantes par rapport au but qu'elle visent. Re­

connaissons seulement que les examens dits traditionnels existent, et qu'il

n'est pratiquement pas possible, à la plupart des citoyens, de ne pas tenir

compte de leurs résultats.

Dans l'enseignement de second degré, le baccalauréat demeure

pour beaucoup, dans le premier cycle comme dans le second, l'épreuve de ré­

férence qui, si elle ne renseigne pas toujours sur ce qu'il convient de

faire, proscrit en tout cas ce qui ne permettrait pas d'y satisfaire. Bien

que la majorité des élèves d'une tranche d'âge déterminée ne parvienne pas

à cet examen (1), que le brevet de fin d'études des collèges ait pris des

modalités nouvelles, et que les examens de l'enseignement de second degré

technique introduisent l'évaluation de capacités supplémentaires, les é-

preuves de baccalauréat présentent bien des parentés avec les formes d'é-

(]) A la session du baccalauréat de 1978, sur 327.119 candidats présentés, 215 463 obtiennent le diplôme ; la classe d'âge des 11 ans en 1971-1972 était de 838 507 élèves. Il y a donc 26 % de ces enfants qui achèvent leur scolarité secondaire en possession de ce diplôme.- D'après Tableaux des Enseignements et de la formation.- Edition 1973 et 1979.

valuation généralement pratiquées en France. Aussi, convient-il de se de­

mander dans quelle mesure le C.D.I. est une entrave ou au contraire, un

moyen de faciliter la préparation et l'obtention des diplômes.

Il serait souhaitable de ne pas réduire l'influence du C.D.I.,

dans la préparation des examens comme en toute autre évaluation, à l'étu­

de des effets des recherches personnelles ou du travail autonome. Malheu­

reusement, nous ne disposons pas de données qui nous permettent d'appré­

hender les répercussions des apports divers du C.D.I. sur les possibilités-,

de restituer un savoir dans des épreuves dites traditionnelles. Ce faisant,

nous avons conscience de la vue partielle que donne la considération de la

seule pratique du travail autonome.

L'opinion des professeurs nous renseigne sur leurs sentiments,

quand bien même elle ne nous révèle pas s'ils sont fondés. Il n'est pas

difficile de rencontrer des professeurs qui, pratiquant le travail autonome

dans certaines classes, hésitent à s'y lancer dans les classes d'examen.

Dans un premier bilan de deux années de travail autonome dans l'Académie

de Rouen, on peut lire par exemple : "La forme actuelle des examens et con­

cours apparaît à beaucoup difficilement conciliable avec l'esprit même de

l'expérience. En effet, on demande beaucoup plus souvent aux candidats de

faire preuve de connaissances que d'aptitude à l'autonomie et de méthode

de travail" (1).

Dans l'étude des phénomènes de résistance au travail indépendant

menée en 1974, Madame N. LESELBAUM relève que certains professeurs, enga­

gés dans cette forme d'activité scolaire paraissent inquiets. Ils pensent

même "qu'il est malhonnête de faire travailler ainsi les élèves alors que

l'interrogation au baccalauréat sanctionne au autre type d'enseignement" (2).

(1) Deux cas de travail autonome dans l'Académie de Rouen.- C.R.D.P. Rouén^ 1976.- p. 46.- (il s'agit des années 1974-1975 et 1975-1976).

(2) LESELBAUM (N.).- Les Phénomènes de résistance au travail indépendant.-op. cit. p. 30

Faut-il voir le signe d'une maîtrise plus grande du travail

indépendant maintenant, dans le fait qu'une proportion plus forte de pro­

fesseurs souhaite poursuivre l'expérience dans des classes d'examens ? En

effet, rapporte Madame N. LESELBAUM dans une autre étude publiée en 1978,

"10 professeurs sur 13 souhaitent pouvoir continuer de pratiquer le tra­

vail autonome, les 3 autres souhaitent pouvoir continuer, mais pas dans

des classes d'examens" (1).

L'opinion que nous pouvons recueillir auprès des élèves nous ,

renseigne aussi sur ce qu'ils ressentent ; mais son bien-fondé mérite les

mêmes réserves que celle des professeurs. Nous pouvons même avancer l'hypo­

thèse que l'opinion de ceux-ci crée ou renforce l'impression que peuvent

avoir les élèves ou leurs parents.

Dans l'étude citée ci-dessus et réalisée en 1974, on constate

que le pourcentage moyen d'élèves non favorables au travail indépendant

passe de 4 % en classe de seconde à 21,5 % en classe de première. En tête

des raisons invoquées pour rejeter la proposition : "tout compte fait, le

travail indépendant pratiqué en classe est utile et à promouvoir", vient

l'opinion suivante : "le travail indépendant est difficile à concilier

avec l'examen et les programmes" (2). Puisqu'il s'agit de classes de pre­

mière, une question est alors posée pour savoir si les élèves estiment que

le travail indépendant prépare aux différents exercices de l'épreuve du

baccalauréat ; 11,5 % pensent que la préparation est meilleure qu'avec

les méthodes traditionnelles, 37,25 % qu'elle est identique, et 28,25 %

qu'elle est moins bonne, Le pourcentage moyen des insatisfaits qui est

de 28,25 %, varie respectivement de 59,5 % à 2,3 %, selon qu'il s'agit

(1) LESELBAUM (N.).- Essai d'évaluation d'une pédagogie de l'autonomie dans l'aide apportée aux élèves en difficulté.- op. cit. Annexe IV,p. 2.

(2) LESELBAUM (N.). Les Phénomènes de résistance au travail indépendant.-op. cit. p. 7

d'un lycée où le travail indépendant en français occupe 100 % du temps

et avec 2 disciplines seulement, ou d'un lycée le pratiquant pendant 50 %

du temps en français, mais aussi dans 5 autres disciplines. Pour dégager

la signification profonde d'un rejet plus fort du travail indépendant dans

une classe d'examen, il faudrait donc également tenir le plus grand compte

de la diversité des pratiques méthodologiques utilisées, et du contexte

psychosociologique dans lequel elles se sont déroulées.

Nous nous souvenons que, dans l'étude effectuée par Madame N.

LESELBAUM en 1978, 8,8 % des élèves de première répondent non à la pro­

position : "tout compte fait, vous trouvez le travail autonome pratiqué

en classe de première, utile" (1).

A la question posée sous la forme suivante : "vous pensez qu'en

classe de première vous auriez mieux utilisé les heures de travail autono­

me à suivre des cours traditionnels", une légère évolution se remarque dans

les réponses, par rapport à celles qui ont été obtenues en 1974 :

1974 30,5 % de oui (pondérés) 63,5 % de non

1978 33 % de oui 63 % de non (2).

Bien que ces différences ne puissent pas être étudiées dans

leur signification, compte tenu de la diversité des situations qui les

produit, la tendance qui apparaît, toujours dans le même sens, nous fait

penser qu'une expérience plus grande de la didactique du travail indépen­

dant pourrait être la cause de cette amélioration.

L'opinion des professeurs et des élèves sur le travail autonome,

l'une des modalités d'action d'un C.D.I., n'est pas sans intérêt puisqu'elle

(1) LESELBAUM (N.).- Essai d'évaluation d'une pédagogie de l'autonomie dans l'aide apportée aux élèves en difficulté. - Dp. cit. Annexe ELI, p.3.

(2) id. Annexe III, p. V.

est un facteur non négligeable de la dynamique d'une rénovation pédagogi­

que dans l'établissement. Mais nous vaudrions savoir si les élèves qui

pratiquent le travail autonome dans une classe sont handicapés dans les

épreuves de type traditionnel, par rapport aux élèves qui suivent l'en­

seignement habituel. A notre connaissance, pour répondre à cette ques­

tion, nous n'avons en France que la recherche très intéressante faite,

en 1978, par Madame N. LESELBAUM, dans le cadre de l'I.N.R.P. (1). Procé­

dant à une étude comparative des résultats obtenus par deux populations ,

d'élèves de 24 classes de seconde, venant de 6 établissements, elle a cons­

titué un groupe expérimental de 504 élèves pratiquant le travail autonome

et un groupe témoin de 302. Dans le groupe expérimental, 80 % des élèves

viennent de C.E.S. divers, 35 Z seulement ont la même origine dans le

groupe témoin. Ce dernier est formé par les "grands lycées classiques pa­

risiens" ; le groupe expérimental, par des établissements de la banlieue

parisienne et d'Orléans, qui n'ont que des classes de second cycle et com­

prennent des sections d'enseignement technique économique. Les élèves du

groupe témoin sont un peu plus jeunes (13 % sont nés en 1961 et après,

pour 4 % du groupe expérimental) ; leurs pères ont un niveau d'études plus

élevé, et 40 % des élèves de ce groupe sont en section C, pour 26 % dans

le groupe expérimental.

L'épreuve de départ est constituée par une composition fran­

çaise de type classique ; une validation du barème de correction a été o-

pérée par l'analyse statistique des écarts obtenus dans la situation de

double correction, l'une effectuée de mattière traditionnelle par le pro­

fesseur de classe, l'autre avec le barème par un autre correcteur. Les

résultats montrent une différence en faveur des élèves du groupe témoin :

(1) LESELBAUM (N.).- Essai d'évaluation d'une pédagogie de l'autonomie dans l'aide apportée aux élèves en difficulté.- op. cit. I.N.R.P. document non édité.

21,6 au lieu de 20,6 (sur un total de 40 points), mais la différence

entre les deux n'est pas statistiquement significative. Les élevés des

deux groupes ont des notes qui se distribuent suivant une courbe de Gauss ;

on peut les répartir en 3 sous-groupes : les faibles, 23 % de la population,

les moyens 54 % et les forts, 23 % également.

L'épreuve de fin d'expérience est aussi de type traditionnel ;

il s'agit d'un résumé de texte, type d'exercice prévu pour l'épreuve anti­

cipée de français en classe de première.

Le travail autonome s'effectue pour ces classes sur une durée

totale d'une trentaine d'heures dans l'année, soit environ le 1/3 de l'ho­

raire total de la discipline. En classe de seconde, il a porté sur deux

matières, le français et 1'histoire-géographie. Il est caractérisé aussi

par un encadrement méthodologique sérieux réalisé par les professeurs :

ceux-ci, par exemple, sensibilisent les élèves à l'intérêt du travail au­

tonome ; la part des démarches personnelles laissées aux élèves se fait de

plus en plus importante au cours de l'année ; un apprentissage d'instruments

ou de techniques utiles pour la réalisation d'un bon produit, ainsi qu'une

formation à 1'autoévaluation, sont également mis en place.

Les résultats à l'épreuve de fin d'expérience montrent que la

différence entre le groupe témoin et le groupe expérimental reste identi­

que : le groupe expérimental a une moyenne de 20,3, le groupe témoin une

moyenne de 21,3, soit une différence de 1 point, comme dans l'épreuve de

départ.

Une analyse plus fine, effectuée par Madame N. LESELBAUM montre

que, par rapport au groupe témoin :

- un pourcentage plus grand d'élèves faibles du groupe expéri­

mental reste dans le groupe faible (36 % au lieu de 32 % ) .

- un pourcentage plus grand d'élèves moyens du groupe expérimen­

tal passe dans le groupe fort (18,3 % au lieu de 15 % ) .

- un pourcentage plus grand d'élèves forts du groupe expérimen­

tal passe dans le groupe faible (19,2 % au lieu de 12,9 % ) .

- un pourcentage identique de forts se maintient dans le groupe

"fort".

Nous voyons donc que, au désavantage du groupe expérimental,

un groupe plus important de faibles reste dans la catégorie faible et un

groupe plus important de forts, descend dans la catégorie faible. A son

avantage, des moyens, en plus grand nombre, passent au groupe "fort", et

il y a autant de faibles qui deviennent "forts" (1).

Mais avant de dégager les conclusions de cette recherche, nous

voudrions rappeler quelques éléments d'information qui permettent de mieux

en mesurer la portée.

- les élèves du groupe expérimental sont au départ, d'un niveau

scolaire probablement plus faible que les élèves du groupe témoin : ils

sont plus âgés, la moyenne de leur note est inférieure.

- bien que la durée d'expérience du travail autonome ait été

supérieure à ce qui se pratique souvent, elle reste faible et assez limi­

tée par rapport à l'ensemble des enseignements donnés aux élèves. La géné­

ralisation de la portée des résultats s'en trouve donc affectée.

Quand bien même, à partir de cette recherche, il n'est pas pos­

sible d'affirmer que le travail autonome, en français et en histoire-géo­

graphie, est la cause des résultats positifs obtenus, le seul fait qu'il

n'ait pas été responsable d'insuffisances significatives dans des épreuves

de type traditionnel doit être souligné. Par ailleurs, nous verrons, plus

loin, que le groupe expérimental a obtenu des résultats supérieurs au

(1) Mme N. LESELBAUM indique que les différences dans l'évolution des ré­sultats entre témoins et expérimentaux ne sont pas significatives au test de chi 2.

groupe témoin, dans les épreuves tendant à mettre en jeu des comporte­

ments plus autonomes.

Nous pouvons conclure que, dans le contexte indiqué, les élèves

qui ont pratiqué le travail autonome n'ont pas été handicapés par rapport

à ceux du groupe témoin quand ils ont passé une épreuve de type tradi­

tionnel.

Si les connaissances que permet d'acquérir le C.D.I. sont proba­

blement moins remarquables par leur nombre que par les qualités qu'elles

développent chez les élèves, il faut attribuer cet état de fait à une

relation plus directe et plus active entre l'élève et le savoir. La fré­

quentation plus personnelle des sources, pratiquée comme elle l'est

aujourd'hui, ne semble pas handicaper les élèves dans les épreuves de

type traditionnel : nous nous demanderons maintenant dans quelle mesure

elle développe chez eux des capacités pour s'instruire.

o o

o

3) LE DEVELOPPEMENT DES CAPACITES A APPRENDRE

L'acquisition du savoir, nécessaire à l'instruction et à l'éduca­

tion de l'adolescent d'aujourd'hui, ne peut plus reposer sur des apprentis­

sages uniquement basés sur l'imitation des adultes, l'intériorisation de

règles de vie et la prise de possession de connaissances et de savoir-

faire stabilisés. Elle s'affranchit aussi, progressivement, de l'obliga­

tion du recours constant à l'adulte spécialisé dans l'acte d'enseigner.

L'existence de média, de plus en plus nombreux et de plus en plus diversi­

fiés, rend possible une formation continue ; la formation initiale qu'elle

prolonge se préoccupe davantage de développer les ap-titudes et capacités à

poursuivre l'acquisition des savoir. L'évolution rapide des connaissances

et des besoins postule que les individus soient capables de continuer à

apprendre par eux-mêmes, sous peine de devenir inadaptés dans la société

mutante dans laquelle ils ont à vivre. Par les différents types d'appren­

tissage que les C.D.I. favorisent, ils contribuent à faire passer d'un

apprentissage dépendant, à un apprentissage plus autonome ; celui-là est

lié à des structures spécialisées, limitées dans les âges auxquels elles

s'adressent, les méthodes qu'elles emploient et les contenus qu'elles dé­

livrent ; celui-ci, au contraire, est plus accessible, économiquement et

psychologiquement, et n'est pas gêné par un modèle sociologique propre

aux enfants ou aux élèves.

- APPRENDRE PAR LA LECTURE

Si l'on admet que l'exercice provoque déjà le développement des

fonctions qu'il met en jeu, nous pouvons dire que le C.D.I. contribue à

renforcer la capacité d'apprendre par la lecture. Il y réussit tout d'a­

bord en renouvelant dans l'esprit des élèves, et donc des adultes de de­

main, le modèle d'un livre condensé et difficile à lire, apparenté au ma­

nuel, peu attirant, réservé souvent aux érudits et aux originaux. Il modi­

fie aussi l'image d'une bibliothèque peu accueillante, et incapable d'ap­

porter quelques lumières aux questions que se posent les hommes d'aujourr-

d'hui. Le rapport du groupe d'études sur la lecture publique en France met

en relief les lacunes des équipements en bibliothèque et le taux très fai­

ble du nombre de prêts par habitant (1). Il se demande aussi "pourquoi l'a

(1) La Lecture publique en France.- Rapport du Groupe d'études.- Notes et études documentaires. La documentation française, 1er février 1968.— n° 3459.

Gde Bretagne U.S.A. Danemark ,

9,4 5,4 7

n ) France Canada U.R.S.S. prêts annuel ' — — — — — — par habitant ( 0,74 5,8 4,5

France en est arrivée là". L'une des explications avancée par les auteurs

de ce rapport met en cause la conception du livre issue des méthodes pra­

tiquées par l'école traditionnelle. "Dans la mesure où le livre, pour une

large part de la population, est avant tout une denrée scolaire, liée dans

le passé à des exercices parfois rébarbatifs, et dans le présent à des

bâtiments solennels et vétustés, le refus de la lecture risque d'apparaî­

tre comme le gage de la liberté, comme le témoignage d'une maturité enfin

conquise, qui méprise la leçon de l'écriture pour ne se fonder que sur

celle des choses" (1).

La pratique du C.D.I., au contraire, favorise la lecture, si

l'on en juge par le nombre d'élèves qui viennent au C.D.I. pendant la

récréation de midi. A la Pommeraye sur Loire, "pendant 1'inter-classe de

midi, 80 à 100 élèves montent au centre, soit pour lire, soit pour tra­

vailler". Dans un établissement de premier cycle du Maine et Loire (2),

sur 186 notations obtenues pour la question : "Quelle fut votre utilisa­

tion du centre pour ces deux trimestres ?", 36 'élèves de quatrième et

de troisième indiquent explicitement la lecture. Mais les recherches

personnelles, 28 fois nommées, et les exposés 99 fois, supposent eux-aussi

des lectures souvent nombreuses.

Lire davantage, cela fait certainement avancer sur les chemins

du savoir-lire. Cependant, nous nous rendons mieux compte de ce qu'apporte,

en ce domaine, l'utilisation du C.D.I., lorsque nous examinons les répon­

ses données par des élèves de quatrième et de troisième à la question sui­

vante : "Quelle est votre marche à suivre pour exploiter un document ?" (3),'

(1) La Lecturepublique en France.- op. cit. p. 6

(2) Le C.E.S. La Madeleine à Angers, Maine et Loire.

(3) id. Enquête établie par la documentaliste.

Pour la plupart, la lecture est tout d'abord indiquée, mais des éléments

caractéristiques d'une lecture documentaire déjà bien élaborée apparais­

sent aussi. En quatrième, par exemple, les élèves signalent la prise de

notes, le choix de l'essentiel, le soulignement, le résumé en copiant les

passages intéressants, la lecture, puis la relecture en notant, le ras­

semblement des grandes idées, le classement des idées, la sélection.

La simple question indiquée ci-dessus amène déjà des prises de

conscience intéressantes chez ces élèves qui ne sont pourtant qu'en qua­

trième ; voici, telles quelles, des réponses qui montrent bien la capacité

développée par cette lecture : "Lorsque c'est pour mon besoin personnel,

je regarde à la table des matières ce qui pourrait m'intéresser. Lorsque

cela m'est complètement inconnu, je commence à la première page, m'arrêtant

où je m'intéresse" ;

" 1) je lis mon sujet et en fais le plan

2) je trie les documents d'après leur titre

3) je les survole des yeux et note au brouillon ce qui m'intéresse". En

classe de troisième, les 137 élèves interrogés parlent souvent de "la re­

cherche du plus important dans leur lecture". Si la lecture, suivie du ré­

sumé, vient aussi en très bonne place, les spécifications méthodologiques

sont intéressantes : lire, comprendre "et faire des phrases ensuite avec

nos mots à nous" ; ou encore "lecture rapide, puis lecture en détail" ;

"premièrement, je lis le document, écrit un élève, puis je relève les idées

essentielles ; je l'approfondis ; je le relis bien". Et un autre s'exprime

ainsi "je le lis bien et j'essaie d'en tirer l'essentiel en trouvant le

centre d'intérêt et les phrases clés".

L'attention des élèves à la méthodologie utilisée dans la lec­

ture documentaire qu'ils entreprennent,mais aussi l'abondance des docu­

ments, mettent sur le chemin d'un apprentissage plus systématique d'une

lecture efficace en compréhension et en rapidité. Les recherches entre­

prises depuis les premiers travaux d'André JAVAL commencent à être appli­

quées en France, sous la forme d'exercices systématiques, à l'école pri­

maire surtout. Mais les C.D.I. peuvent disposer maintenant,en ce domaine,

d'instruments d'autoéducâtion. Leur présence y serait certainement appré­

ciée ; 80 % des 271 élèves de quatrième-troisième qui ont répondu à l'en­

quête sur le C.D.I. disent souhaiter un apprentissage pour exploiter les

documents (1). .

Dans certains établissements de formation, des cycles d'initia­

tion à la lecture .rapide sont aussi proposés aux stagiaires (2).

Nous n'oublions pas que le C.D.I. n'est pas seulement une bi­

bliothèque, mais devient de plus en plus un centre documentaire multimédia.

Si la lecture du texte écrit demeure l'activité principale de l'élève,

celle de l'image n'est pas complètement absente. Elle se heurte cependant

à la difficulté fréquente qu'ont les professeurs à autoriser des formes de

restitution du savoir, moins bien maîtrisées par eux que le langage écrit

(1) Enquête établie par la documentaliste.- C.E.S. La Madeleine à Angers.-op. cit.

(2) André JAVAL, ophtalmologue français, a étudié les mécanismes physiolo­giques mis en jeu dans l'acte de lecture et d'-écriture. Mais c'est aux Etats-Unis que ces recherches débouchent sur des applications pédagogi­ques. En France, André CONQUET a sensibilisé le public à l'importance du "lire mieux et plus vite". François RICHAUDEAU a écrit une méthode de lecture rapide, des ouvrages sur la lisibilité ; les éditions qu'il dirige forment également des moniteurs de lecture rapide. Pour les élèves de 9 à 11 ans, il a publié en 1978 "Je deviens un vrai lecteur". Editions de Retz. Plusieurs centres de formation pédagogique de l'Enseignement catholique en France, ainsi que l'I.S.P.E.C. assurent une formation en lecture ra­pide inspirée par les travaux de F. RICHAUDEAU. Les écoles primaires, mais aussi les C.D.I. des établissements de second degré, utilisent de plus en plus les instruments d'apprentissage édités par la maison S.R.A., 92, boulevard de Latour- Maubourg, 75007 Paris.- Il faut citer princi­palement parmi ces outils : Coin lecture 4 et 5.- Croq-Livre.- Labora-toire" de lecture.->Gamalir.- Accès l'.~ Multi-rèad l'et 2.

ou oral. Le message polysémique des images ne favorise pas non plus leur

classement et suppose un autre mode d'utilisation et de lecture. Des do­

cumentalistes et des professeurs ont pourtant compris l'élargissement en

moyens culturels et l'apprentissage des mass-media qui pouvaient s'amorcer

par des exposés ou des travaux leur faisant une place. Nous pensons que le

C.D.I., par la mise à disposition aisée de documents et d'appareils audio­

visuels, peut être le support d'un changement pédagogique, marquant une

ouverture aux moyens diversifiés d'information et de communication. >

S'il convient de favoriser un apprentissage de la compréhension

et de la communication des messages audiovisuels - et le CD.I. y contri­

bue, nous l'avons vu - la place de l'acquisition d'un savoir-lire effi­

cace reste extrêmement importante encore aujourd'hui. "Sauver la lecture,

en pleine tempête culturelle, cela exige d'employer tous les moyens du

bord et à tous les niveaux", écrit Jean AUBA en 1970 (1). "Par réflexe,

surtout en observant les jeunes Américains blasés par tant d'images, de

sons, de papier-journal, nous sommes tentés de dire : il faut revenir aux

livres et aux lectures vraies", pense André MAREUIL (2). Et Jean

HASSENFORDER, après avoir montré que la lecture est un processus de com­

munication qui présente beaucoup d'avantages, affirme qu'elle reste ='un

moyen d'information incomparable" (3). Le thème de l'importance de la lec­

ture dans la formation reste très actuel, puisque, "faire de 1979-1980

l'année de la lecture" est l'intention du Ministre de l'Education, alarmé

par le constat de carences révélées par la mise en place du collège unique,

(1) Les Amis de Sèvres, n° 2, 1970.- Communication et lecture p. 6

(2) MAREUIL (A.).- L'Enseignement du français à l'ère des média.- op.cit. P. 9

(3) "Un lecteur moyen lit trois fois plus vite qu'il n'écoute, un bon lec­teur six fois plus vite. Encore peut-il également aller droit au but et pratiquer des formes de lecture variées : intégrale parfois, mais aussi sélective".- HASSENFORDER (J.).- La Bibliothèque institution édu­cative.- op. cit. p. 95

chez les élèves arrivant en classe de sixième, dont on dit souvent qu'ils

ne savent pas lire" (1). Compte tenu des observations que nous avons re­

levées ci-dessus, nous pensons que les C.D.I. sont, aujourd'hui, des

moyens privilégiés pour développer le goût et la qualité de la lecture,

et donner aux élèves la clé de connaissances ultérieures.

- SAVOIR CHERCHER

Le développement du savoir se réalise aussi par l'exercice de

la capacité à chercher, qui devrait aboutir à un "savoir chercher" dont

l'importance culturelle ne peut échapper. Les élèves soulignent très spé­

cialement que, parmi les possibilités qui leur sont offertes dans le ca­

dre des C.D.I., les travaux de recherche personnelle ont une grande im­

portance pour eux. Les connaissances qu'ils en retirent sont le but pre­

mier qu'ils se fixent, mais la modalité de leur acquisition leur fait par­

courir les étapes de la recherche, et les rend plus aptes à entreprendre

seuls un tel travail. Dans notre enquête de 1977 (2), les élèves d'une

trentaine de C.D.I. répondent à la question : "Qu'est-ce qui te plaît le

plus au centre de documentation ? " ; sur 138 notations, des élèves de

sixième à terminale, expriment en premier lieu, et 73 fois, la possibilité

"d'une recherche personnelle ou en groupe", "libre", "complète, approfon­

die", élargissant le travail scolaire habituel, "pouvant sortir du cadre

scolaire" et permettant "d'apprendre autrement".

Le savoir-chercher est lié à l'attitude de l'élève par rapport au

professeur : il ne s'accorde pas avec la dépendance absolue dans l'acqui-

(1) L'Education, n° 389, du 24 mai 1979, p. 2

(2) Annexe III, p. XII, question n° 4

sition des connaissances. Les élèves perçoivent bien que le travail en

C.D.I. rend indépendant du professeur, de son rythme et de son livre et

développe une attitude plus active. Leur sensibilité à l'indépendance

par rapport au professeur donne des expressions diverses en fonction de

l'âge des élèves ; en quatrième : "Je suis plus tranquille, je n'ai pas

toujours quelqu'un qui me surveille" ; en seconde : "Au centre, on traite

un sujet comme on veut, le documentaliste nous guide, mais c'est nous

qui faisons notre travail tout seul, sans l'aide du professeur" ; en

terminale : "Le centre de documentation permet surtout une certaine indé­

pendance par rapport au professeur et par rapport au livre".

Mais, cette indépendance est ressentie comme positive assez

souvent et il s'agit nullement d'une méconnaissance et d'une rupture

avec l'adulte. Le savoir-chercher serait privé d'un moyen d'enseignement

particulièrement riche, si les élèves étaient amenés à rejeter le rôle

de personne-ressource que peuvent jouer les documentalistes et les biblio­

thécaires ; il n'en est pas ainsi. Cependant, l'exclusivité n'est pas de

mise comme l'expriment des élèves de terminale : "La classe, du reste,

permet de bien profiter du travail qu'on fait au C.D.I., parce que cela

donne des bases de départ, une aide certaine", "car les professeurs sont

irremplaçables". Un élève de seconde estime que '.'les travaux en classe et

au C.D.I. sont si différents qu'on ne peut pas les comparer", "c'est

autre chose, autrement, et l'approfondissement n'est pas le même ; il

faut concilier les deux ; les deux se complètent". Dans l'enquête faite

par les documentalistes de la Pommeraye sur Loire, on a demandé aux élèves

de dire quels intérêts ils voient à l'existence du C.D.I., La présence

d'un grand nombre de documents disponibles les frappe en premier lieu,

mais ils apprécient beaucoup le travail personnel et le travail de groupe :

"apprendre à travailler", voilà un autre intérêt du C.D.I.

Des études faites à l'étranger dans le but d'évaluer les biblio­

thèques scolaires et l'influence qu'elles exercent dans la formation sont

rapportées par Jean HASSENFORDER. "Dans le domaine de l'apprentissage des

techniques documentaires... les résultats sont indiscutables. Les répon­

ses aux questionnaires font ressortir chez les usagers de tous âges une

meilleure connaissance des outils bibliographiques et un savoir-faire dans

la recherche de la documentation" (1).

Nous pensons que, à l'heure actuelle, en France, les C.D.I.

ont des effets identiques. Par leurs réactions exprimées plus haut, des

élèves de quatrième et de troisième montrent déjà qu'ils sont sensibles à

la marche à suivre qui est nécessaire pour l'exploitation des documents.

Une question plus précise encore, posée aux élèves de l'institution secon­

daire de La Pommeraye sur Loire, nous apprend que, sur 447 élèves qui ont

répondu, 43 % se dirigent spontanément vers le fichier lorsqu'ils cher­

chent des documents, 19 % vont devant les rayons et 28 % demandent d'a­

bord aux documentalistes. Sans doute peut-on regretter avec ces derniers

que 57 % des élèves perdent leur temps à chercher directement dans les

rayons ou demandent aux documentalistes de faire le travail qui., normale­

ment, leur revient ; mais il faut noter aussi que l'initiation à la re­

cherche en G.D.I., qui a pourtant été brève, a déjà obtenu un résultat no­

toire. En effet, dans une enquête plus générale entreprise en mars 1979

auprès de 39 documentalistes, 20 % de ceux-ci estiment que la majorité, ou

la très grande majorité des élèves, "trouvent eux-mêmes la documentation

dont ils ont besoin en se servant du fichier" ; 59 % estiment qu'il s'a­

git d'une minorité ou d'une infime minorité et 21 % ne répondent pas (2)..

(1) HASSENFORDER (J.).-La Bibliothèque institution éducative.- op.cit.p.116

(2) Annexe IV, p. XXII, question n° 18

La question suivante corrobore bien les résultats trouvés ; en effet, 75 %

des documentalistes pensent que la majorité, ou la très grande majorité

des élèves, "demande au documentaliste de les aider à trouver la documen­

tation utile" ; les non-réponses ne sont plus que 5 %, et 21 % pensent

que la minorité, ou l'infime minorité, se trouve dans cette situation.

Ces résultats plus généraux sont donc nettement moins bons que les pré­

cédents qui étaient relevés à partir d'un seul C.D.I. pratiquant une ini­

tiation de courte durée ; ils deviennent comparables si l'on tient compte

du fait que, dans ce groupe de 39 documentalistes, 45 % ne pratiquent

aucune initiation au C.D.I. pour les élèves. Ils nous révèlent, en consé­

quence, l'importance d'un apprentissage préliminaire.

Le savoir-chercher se traduit encore par l'utilisation d'ouvra­

ges de références qu'il est de bonne méthode d'explorer afin d'y décou­

vrir des renseignements fondamentaux, et souvent synthétiques. Le C.D.I.

peut procurer cette bonne habitude de travail aux élèves. Nous le consta­

tons, par exemple, dans une enquête effectuée par une documentaliste au­

près d'élèves de quatrième et de troisième d'un collège (1). On les inter­

roge sur les documents qu'ils utilisent le plus. Cette question ouverte,

posée à 143 élèves de quatrième, montre que les documents d'histoire et de

géographie viennent en tète, avec 51 et 50 notations, mais que les ency­

clopédies viennent aussitôt après et sont notées 30 fois ; nous trouvons

ensuite les dictionnaires, avec 17 fois, les revues, 10, et les documents

de français 9 fois. En classe de troisième, l'utilisation des encyclopé­

dies et des dictionnaires tient la première place ; sur 77 réponses d'é-

lèves, les encyclopédies sont signalées 32 fois, les dictionnaires 29, les

documents de géographie, 22 fois,et d'histoire, 19 fois. Les revues sont

(1) C.E.S. La Madeleine à Angers.- op. cit.

indiquées 12 fois, les journaux, 6, et les documents de français, 1 seule

fois.

Nous pensons donc pouvoir affirmer que l'existence d'un C.D.I.

développe le savoir-chercher des élèves, par la mise à disposition d'une

documentation qui leur paraît souvent abondante. Cependant, il est évi­

dent que l'aide que peuvent apporter les documentalistes, mais aussi les

professeurs, est déterminante pour réaliser un apprentissage de qualité ;

celui-ci ne peut s'obtenir au gré des tâtonnements et des expériences ré­

pétées.

- SAVOIR COMMUNIQUER

Un nouveau rapport au savoir qui manifeste un changement impor­

tant et dynamique, peut se découvrir encore dans la manière dont l'élève

est capable de transmettre aux autres ce qu'il a lui-même appris. Les

formes traditionnelles de communication du savoir sont basées principale­

ment, en Lettres et en Sciences humaines, sur la restitution écrite et or­

ganisée des connaissances dont on veut faire preuve. Le plus souvent aussi,

ce travail est réalisé en un temps précis et relativement court ; il se

fait généralement individuellement. Pour des raisons pratiques, la resti­

tution orale des connaissances demeure brève. Dans les disciplines scienti­

fiques, mais surtout en Sciences de la nature, s'y ajoutent également le

compte rendu d'expérience, dans lequel le schéma et le dessin prennent

une place privilégiée.

Ce qui frappe surtout, lorsque les élèves ont la possibilité

de faire usage du C.D.I., c'est la diversité dont ils témoignent pour

faire la preuve de leur savoir. Sans doute l'existence d'un C.D.I. n'est-

elle pas indispensable pour que naissent de nouveaux moyens d'expression.

Il faut reconnaître, cependant, qu'en favorisent l'apparition,la présence

de documents divers et le temps qui apparaît moins pressant dans les

formes de travail développées au C.D.I.. Les exposés font partie des pre­

miers changements auxquels pensent les professeurs qui souhaitent modi­

fier leur enseignement. Ils demandent à leurs élèves de travailler sur un

sujet et d'en faire présentation, à un groupe ou à toute la classe. Pen­

dant quelques dizaines de minutes, ou quelques quarts d'heure , les élèves

deviennent à leur tour professeurs de leurs camarades, soit individuelle­

ment, soit en groupe. Après avoir essayé de répartir les tâches au mieux

des aptitudes supposées, ils développent oralement ce qu'ils savent ; ils

doivent aussi garder le souci de provoquer un apprentissage chez ceux qui

les écoutent.

La prise de parole pour enseigner et non plus seulement pour

réciter, l'acquisition d'un savoir dans le but de le transmettre, l'in­

citation à se servir du tableau et de documents audiovisuels pour mieux

faire comprendre, l'obligation de faire sa place à chacun lorsque plusieurs

élèves ont travaillé un même sujet, tout cela enrichit et valorise la si­

tuation de communication propre à l'exposé. Il convient, cependant, de ne

pas oublier que cette modalité d' apprentissage, souvent fructueuse pour

les élèves qui la pratiquent, risque de se dégrader rapidement en un cours

de mauvaise qualité.

Cette déviation n'est cependant pas automatique, et les pro­

fesseurs attentifs à la mise en place d'une préparation méthodologique

progressive font, de l'exposé, une situation globale d'apprentissage de

la communication, riche à bien des points de vue. Pour éviter les copies

de documents, alignés sans souci de distinguer lé détail de l'essentiel,

des professeurs exigent parfois la production d'une affiche, d'un

panneau ou d'un journal ; les règles de composition font appel à d'autres

modèles de présentation, et orientent souvent vers l'emploi d'images.

L'obligation de condenser les connaissances et de n'en livrer que l'es­

sentiel en des formes qui attirent le regard du lecteur et l'invitent à

poursuivre son effort d'attention, sont des conditions d'apprentissage

stimulantes et formatrices.

Le montage audiovisuel utilise fréquemment l'association dia­

positives et enregistrement sonore sur bande magnétique ; il profite lar­

gement des ressources propres au C.D.I., L'obligation de préparer minutieu-,

sèment l'enregistrement avant de le présenter et d'en limiter la durée est

à la fois une contrainte et une richesse. Cet apprentissage réalisé dans

des situations qui requièrent l'usage d'instruments, tels le magnétophone

ou le micro, ajoute encore à l'intérêt pédagogique du montage audiovisuel :

il familiarise les élèves avec les moyens de communication électroniques

très utilisés aujourd'hui dans le monde de l'information.

Le C..D.I. favorise encore, chez les élèves, la communication de

leur travail de recherche sous forme de dossiers. Il ne s'agit pas ici de

la dissertation française, qui s'appuie sur des règles de composition assez

strictes et qui développe une réflexion et un savoir au moyen exclusif de

l'écriture ; il ne s'agit pas non plus du rapport scientifique qui décrit

une situation d'expérimentation et qui en dégage des propositions appli­

cables dans d'autres cas analogues. Le dossier documentaire est une longue

étude qui emprunte principalement à l'écriture mais ne néglige, ni l'image,

ni les résultats chiffrés. Son organisation est plus libre que la disserta^

tion française et, souvent, il se rapproche d'une monographie. Les élèves

des écoles secondaires étaient peu habitués, jusqu'à présent, à témoigner

d'un savoir au moyen du dossier, parce que sa réalisation s'appuie sur des

documents très divers ; de plus, le temps nécessaire pour sa confection ne

peut s'inscrire aisément dans le découpage horaire habituel de l'enseigne-

ment des diverses disciplines. Cependant, sa mise en place a pu être fa­

vorisée par l'existence du 10 % de l'horaire laissé à la libre disposition

de chaque établissement. Moyen nouveau de communication du savoir, le

dossier documentaire élargit incontestablement les possibilités d'expres­

sion des élèves, mais il n'échappe pas aux critiques de remplissage et

de superficialité qui lui sont faites. Là encore, l'aide méthodologique

fournie par les professeurs est nécessaire pour qu'il devienne un moyen

sérieux dans l'apprentissage et dans la transmission du savoir.

Il arrive que des handicaps présents chez les élèves dans cer­

taines disciplines dépendent plus d'une difficulté à restituer leurs con­

naissances suivant des modalités précises, que d'une incapacité à chemi­

ner dans une branche du savoir qui ne rebute pas leur esprit. La mise à

disposition de moyens de communication variés est facilitée par le C.D.I.

qui contribue ainsi à libérer leurs capacités. Et, si l'emploi de moyens

diversifiés, dans une classe, augmente considérablement la durée de la

transmission du savoir acquis par les élèves, il ne s'agit pas pour au­

tant d'une perte de temps. De manière autre que l'interrogation ou

le devoir traditionnels, ces apprentissages des moyens de communication

mettent en oeuvre des aptitudes diverses. Ils correspondent davantage aux

possibilités d'un public varié. Ils se déroulent aussi dans des condi­

tions psychosociologiques qui préparent mieux à la transmission de l'in­

formation dans les groupes.

Nous pouvons donc affirmer que le C.D.I. peut contribuer à la

réalisation des objectifs cognitifs de l'Ecole. Les connaissances qu'il

procure débordent assez souvent les contenus du programme, dans une disci­

pline et une classe déterminées ; mais le nombre de notions qu'il permet

de retenir est souvent inférieur aux résultats obtenus par les procédés

traditionnels d'enseignement. Le véritable bénéfice attribuable au G.D.I.

est ailleurs, car il atteint le niveau d'un changement profond. La réconci­

liation des élèves avec le savoir et le développement de capacités à ap­

prendre mettent en place une dynamique. Les objectifs affectifs visés par

l'Ecole et les savoir-faire nécessaires pour continuer l'instruction y

trouvent leur compte. Cependant, il serait vain d'espérer des changements

capables de devenir eux-mêmes générateurs d'innovation, si le C.D.I. n'é­

tait pas un facteur de création d'attitudes nouvelles chez les professeurs>

o o o o o

C H A P I T R E VI I I

L'APPARITION DE TÂCHES ET D'ATTITUDES NOUVELLES

CHEZ LES PROFESSEURS

Les changements d'attitude des élèves dans l'acquisition des

connaissances et les modifications de la perception qu'ils peuvent avoir

de l'Ecole, sont commandés par la manière dont les professeurs d'un éta­

blissement vont réagir à l'existence du C.D.I., A l'heure actuelle, il est

bien"évident que certains peuvent le méconnaître totalement. .Ils ne se

sentent pas concernés par l'aide que le C.D.I. pourrait apporter à leur

enseignement. S'agit-il d'une simple ignorance ou d'une incapacité réelle

à trouver le moyen d'utiliser un nouvel instrument ? Faut-il dire, avec

ce professeur de français de premier cycle, "qu'il n'est pas étonnant que

la tendance des enseignants se traduise par un refus maquillé d'indiffé­

rence" puisque le C.D.I. aurait, d'après lui, la possibilité de les-re-

mettre profondément en question, tout autant que l'institution scolaire ?

Sauf rare exception, le C.D.I. ne met en danger ni le statut, ni l'emploi

des professeurs qui restent libres de ne pas profiter des services qu'il

peut rendre (1). Mais la volonté de proposer d'autres formes didactiques

que les seuls cours habituels, entraîne des modifications qui portent sur

la préparation et sur l'enseignement lui-même ; les relations entre les

personnes au sein de l'établissement s'en trouvant aussi affectées.

1) UNE AUTRE PREPARATION DE CLASSE

Un certain nombre de tâches traditionnelles sont changées pour

les professeurs qui souhaitent tirer parti du C.D.I. . Préparer sa classe,

par exemple, ne signifie plus exactement la même chose quand il s'agit d'or­

ganiser le contenu d'un cours et d'en penser la didactique ou quand on

prévoit le déroulement d'une ou de plusieurs séances de recherche à partir

de documents.

Une des premières démarches consiste à déterminer les domaines

dans lesquels le maître laisse une marge de choix aux élèves. Il n'est

pas question, en effet, de donner toute latitude et aucune indication,

quels que soient la classe, la discipline et le degré d'apprentissage du

travail autonome. Pratiquer une forme d'enseignement qui aboutisse à une

autonomisation de la recherche et de l'acquisition de connaissances ne

veut pas dire du tout que le guide se retire. Il lui faut, bien au con-

(1) Nous avons vu cependant dans un établissement agricole des élèves ne plus accepter l'enseignement d'un professeur dont les cours n'étaient pas actualisés ; les élèves disposaient au C.D.I. d'une information sur laquelle ils se sont appuyés pour contester un enseignement qui devait, sans doute aussi, être défaillant sur d'autres points.

traire, analyser la situation devant laquelle il se trouve ; il doit

mesurer l'aptitude des élevés à déterminer eux-mêmes le sujet de leur

recherche, à en construire les sous-thèmes, mais aussi, à se répartir

en des groupes bien constitués et capables de travailler ensemble. La

mise en place d'une progressivité dans l'indépendance des élèves par rap­

port à l'encadrement offert par le professeur suppose, chez celui-ci,

une attitude d'observation qui ne lui est pas habituellement familière.

La connaissance des aptitudes mises en jeu dans une séquence de travail

autonome et des difficultés sur lesquelles les élèves achoppent lui per­

mettent de projeter les phases dans lesquelles son intervention est né­

cessaire et celles pour lesquelles sa guidance se fera plus discrète,

ou sera inexistante.

Préparer un enseignement, en tenant compte de l'existence du

C.D.I., c'est aussi avoir une connaissance suffisante des ressources

qu'il met à la disposition de tous ; cela suppose que les professeurs

se fassent une obligation de passer régulièrement au C.D.I. et, nous

l'espérons, une joie. "Qu'ils viennent au C.D.I." (1) c'est d'ailleurs

le premier voeu exprimé par nombre de documentalistes, mais ce n'est sans

doute pas si facile, puisque, dans le rapport de 1976 des inspecteurs ré­

gionaux sur les C.D.I., on note qu'il est "bien plus aisé d'amener les

élèves au C.D.I. que de persuader leurs maîtres d'y venir, voire de les

y accompagner" (2).

Dans le cadre du cours traditionnel lui-même, le processeur ne

peut inviter les élèves à rechercher des compléments d'information, que

s'il connaît quels documents intéressants les élèves pourront y trouver.

(1) INTER-CDI,- janvier-février 1977, n° 25 p. 6.

(2) Bulletin de l'Association des inspecteurs pédagogiques régionaux, n° 7, 1976.- p. 7

A plus forte raison s'il s'agit de préparer une séance de travail sur

documents : le choix du sujet ne peut se faire sans un contrôle préa­

lable de la quantité et de la qualité des ressources documentaires. Le

fonds documentaire des établissements est, à l'heure actuelle, beau­

coup trop restreint pour qu'une recherche permettant de faire travailler

toute une classe, puisse être entreprise sur n'importe quel sujet. L'ac­

tualisation du fonds aux besoins réels des maîtres, passe, d'ailleurs, par

une connaissance des documents que possède le C.D.I. et par une informa­

tion réciproque du documentaliste et des professeurs sur les nouveautés

qui pourraient être acquises. Un documentaliste exprime nettement l'inté­

rêt de cette connaissance et de ces rencontres : "Que le professeur soit

coopératif et exigeant ; c'est sa "demande" qui crée, l'efficacité d'une

salle de documentation". On peut penser aussi que l'intérêt que ce pro­

fesseur d'enseignement technique agricole trouve au C.D.I. est en corré­

lation directe et réciproque avec l'obligation qu'il se fait de fréquen­

ter, chaque jour, le C.D.I. : "Moi, personnellement, je passe chaque jour

au centre de documentation pour savoir ce qu'il y a de nouveau, et j'en

parle aux élèves".

Une bonne connaissance du fonds documentaire et la démarche ré­

gulière pour se tenir au courant des acquisitions"récentes sont les élé­

ments indispensables pour inciter les élèves à profiter du C.D.I.. Les

élèves estiment qu'ils font partie des attributions des professeurs. Dans

les classes de second cycle, surtout, comme l'écrivent des élèves de terr-

minale, ils y voient une forme majeure de l'aide apportée à leur travail.

"Qu'ils recommandent, qu'ils présentent et orientent vers titres et revues,

ou vers les documents nécessaires au travail, et qu'ils sachent, ou qu'ils

apprennent où se trouvent les documents". Le contact régulier avec une do­

cumentation toujours plus riche et plus abondante, dans la perspective

d'une invitation des élèves à découvrir les informations qui leur sont

utiles, peut être considéré comme une préparation de classe favorisée

par le C.D.I., Elle nous paraît être inductrice d'un changement d'atti--

tude positif, a la fois pour les élèves et pour les professeurs. La ten­

dance, traditionnelle chez ceux-ci, à s'appuyer sur la seule documenta­

tion qu'ils possèdent en propre cède le pas, progressivement, à l'habi­

tude de consulter des fonds documentaires plus larges et qui ne peuvent

plus être la propriété d'un particulier. Cette habitude se transmet alors ,

aux élèves qui deviennent capables de se tourner spontanément vers les

sources d'informations les mieux adaptés à leurs interrogations.

Comme nous l'avons vu, un changement d'attitude par rapport à

la documentation présente au C.D.I. ne se fait pas aisément chez les pro­

fesseurs ; et la responsabilité des réticences, voire des résistances,

n'est pas toujours de leur fait. Nous avons étudié plus haut la composi­

tion du fonds documentaire en périodiques, revues et journaux, par exemple,

et nous avons remarqué leur pauvreté. Nous avons pu constater aussi la

carence profonde en ouvrages ou documents scientifiques, en bandes magné­

tiques et en cassettes ; nous savons que la production de documents de

qualité, adaptés aux niveaux de compréhension des élèves d'âge différent

demeure restreinte. Ces insuffisances pèsent lourd sur une ouverture de

l'Ecole qui devrait pouvoir s'appuyer sur l'existence de C.D.I.. Il est

capable d'apporter aux professeurs quelques éléments de changement dans

la préparation de leurs cours, mais aussi dans la conception même de cet

enseignement.

o o

2) DE NOUVELLES MODALITES D'ENSEIGNEMENT

Le CD.I. ne remplace pas le professeur auprès des élèves. Dans

les meilleurs cas, le temps réservé au C.D.I. dépasse rarement 25 % de

l'horaire imparti à une discipline. La nécessité et l'intérêt de la pré­

sence active du professeur paraissent donc évidents. Les ensembles didac­

tiques multimédia capables de procurer une réelle auto-instruction ne

couvrent qu'un faible secteur des disciplines scolaires. Ils ne peuvent

dispenser, même utilisés intensivement, d'un recours au travail dans un

groupe et sous la conduite d'un enseignant. Ils sfcJriÊ d'ailleurs très

peu utilisés en France. Mais si le professeur reste le garant du savoir

acquis et l'aide très souvent nécessaire, le C.D.I. lui permet de n'être

plus, en permanence, le canal obligé par lequel parviennent directement

aux élèves, la plupart des informations scolaires.

Quand on écoute les professeurs qui utilisent le C.D.I. pour réa­

liser avec leurs élèves un travail à partir de documents, on se rend compte

que l'enseignement qu'ils pratiquent désormais les amène à envisager autre­

ment leur rôle. L'un d'eux s'exprime ainsi dans notre enquête effectuée en

1977 : "Solliciter sans cesse leur travail personnel, leur activité person­

nelle, leur recherche personnelle ; éviter de dire ce qu'ils peuvent trou­

ver : c'est donc le style du cours qui est en question" ; je travaille a-

vec eux ; je suis parfois presque aussi ignorant qu'eux du sujet ou du

document auquel ils s'affrontent et nous cherchons ensemble" (1). Ce chan-

(1) Annexe III, question 11, p. XVI.

gement de perspective est exprimé souvent, par les professeurs, globale­

ment, et sur un mode plus sentimental que didactique. Pour arriver à dé­

passer le simple essai et devenir une méthode employée avec une suffisante

maîtrise, il suppose une redéfinition des objectifs de l'enseignement.

Les professeurs utilisateurs du C.D.I. dans le cadre de leur

horaire poursuivent souvent des objectifs assez généraux. Ils souhaitent

un autre •s;ïryle de cours, aspirent à davantage de communication avec les

élevés, à plus de créativité, ou encore à des relations plus franches et ,

plus personnelles. Ils reconnaissent, d'ailleurs, que leur enseignement

sort de la routine dans laquelle il s'enfonçait- Les questions nouvelles

des élèves, disent-ils, amènent à s'informer davantage, à lire plus, et

à relativiser les manuels dont ils se servent. Mais l'aura des bienfaits

produits par une pratique qui libère un peu plus de la contrainte du temps,

des programmes et des méthodes habituelles, risque de disparaître vite, si

des objectifs intermédiaires et terminaux précis n'apportent pas aux en­

seignants les éléments nécessaires à une évaluation des produits divers

qu'ils sont sensés obtenir. Dans l'enseignement traditionnel, l'absence

d'objectifs précis, explicitement présents à la pensée du professeur, est

beaucoup moins ressentie. Les formes de contrôle constituent alors un ca­

dre sécurisant ; elles ne diffèrent pas non plus, profondément, d'un niveau

de classe au suivant, ou même d'une discipline à une autre et il arrive,

assez souvent, qu'elles soient utilisées comme modalité d'enseignement.

La pratique de travaux sur documents, réalisés souvent en petits groupes

au C.D.I., risque de se marginaliser ou de devenir seulement très ponc­

tuelle, si la conscience d'une baisse de rendement dans les connaissances

enregistrées par les élèves, n'est pas contrebalancée, dans l'esprit du

professeur, par l'acquisition d'autres savoirs ou.savoir-faire importants.

Pour maintenir, à long terme, une pratique du travail autonome qui s'ap-

puie sur le C.D.I., il est donc nécessaire que soient déterminés des ob­

jectifs précis et adaptés à la situation pédagogique analysée. Cet élé­

ment méthodologique est capital. Il trouve aussi sa place dans les autres

formes du travail scolaire qu'il contribue toujours à rendre plus efficace.

Les maîtres sont encore bousculés par l'existence du C.D.I..

dans la mesure où celui-ci permet une acquisition de connaissances sans

que leur intervention directe et constante soit nécessaire. Ils passent

alors progressivement d'un rôle de professeur, à une fonction de facilita-;

teur des apprentissages. Ce changement profond d'attitude va se manifester

dans l'apparition de tâches nouvelles effectuées avec plus ou moins de

bonheur. Leur nouveauté, cependant, ainsi que les remises en cause per­

sonnelles sur la place du professeur dans un tel travail sont de nature à

diversifier l'approche des problèmes d'instruction et d'éducation.

Les professeurs qui font un travail régulier avec leurs élèves

au C.D.I. sont présents dans les locaux et se mettent à la disposition de

ceux qui ont besoin de leurs services. Leur attitude est marquée par l'ab­

sence d'intervention systématique et constante, au cours de l'apprentis­

sage qui est rendu possible par les documents. Un sentiment de liberté

accompagne ces séances de travail. Cette impression n'est sans doute pas

sans ambiguïté ; cependant, pour de nombreux élèves, la présence du pro­

fesseur est souvent éprouvée comme une contrainte permanente ; elle ne

laisse pas la possibilité d'apprendre les contenus qui leur paraissent

importants, et par les chemins qui leur sont propres. A la question "Aimes-

tu venir faire des recherches seul ou avec tes professeurs ? Pourquoi ? ",

80 % des élèves de second cycle et 60 % des quatrièmes-troisièmes de La

Pommeraye sur Loire disent qu'ils aiment faire leurs recherches seuls ; ce

chiffre descend à 50 % pour les sixièmes-cinquièmes. Les raisons invoquées

sont que les professeurs sont toujours "sur leur dos", et qu'ils travail- .

lent mieux sans leur aide. Dans un autre établissement, un élève de ter­

minale développe ainsi sa position : "Je voudrais que pour une fois, ils

s'abstiennent de conseils. Le centre de documentation doit être un en­

droit où nous devons apprendre seuls à prendre des initiatives et mener

nos recherches. Ainsi chacun découvrira sa propre méthode de travail,

seul ou en groupe. Alors que les conseils des professeurs sont imperson­

nels, donc inapplicables". L'expression peut être plus nuancée, par exem­

ple chez cet autre élève de terminale : "Je pense qu'il ne faut pas que

les professeurs donnent des directives trop précises : cela ôterait tout

le charme de la recherche et la joie de la liberté, l'impression de se

cultiver et non d'apprendre". Constatons d'ailleurs que, dans l'enquête

effectuée en 1977 auprès d'une trentaine d'établissements munis d'un

C.D.I., la place du professeur est perçue-progressivement- comne de plus

en plus importante, quand on passe de l'opinion des élèves des classes

terminales à celle des classes de premier cycle (1). Déjà, les. premières

demandent une présence des professeurs ; ils "doivent circulei dans la

classe ou être présents" ; "ils devraient y organiser des pemanences",

car, "il est alors possible de les voir, de discuter du travail, de nos

problèmes". Présence au C.D.I., certainement, si l'on en juge Dar tout ce

qui leur est demandé, mais présence discrète, exprimée ainsi par un élève

de seconde : "en expliquant à ceux qui le veulent, et en laissant la paix

aux autres".

Cette manière de se situer ici, en tant que personne-ressource

qui intervient à la demande ou lorsque le besoin s'en fait sentir, n'est

pas aussi facile à pratiquer qu'à formuler. Elle est sujette aussi à des

procédés divers suivant le niveau de la classe, voire les aspirations de

(1) Annexe III* question 8, p. XIII.

chacun. Comment intervenir, pour correspondre au désir de ces élèves de

premier cycle : "Je voudrais que les professeurs m'aident dans mon tra­

vail au centre, non en m'obligeant à ceci ou cela, mais en me conseillant" ;

"Je voudrais pouvoir poser des questions si j'ai des problèmes, mais •

qu'ils attendent que je vienne les voir" ; "Je pense qu'il faudrait qu'ils

regardent de temps en temps mon travail sans qu''ils soient toujours der­

rière nous" ?.. Parce qu'il n'a pas de réponse inspirée par une situation

qu'il aurait bien connue dans sa propre éducation, le professeur est alors"

amené à s'interroger et parfois à douter de l'importance de scn rôle : "On

n'ose pas aller s'asseoir dans un coin, on se sent inutile... passer dans

les groupes, ce n'est pas facile, car je me trouve en face du problème

psychologique de quelqu'un qui arrive au milieu d'une activité déjà bien

lancée et qui dit que ça ne va pas, ou à qui il faut faire revivre ce

qu'a vécu le groupe". L'interrogation du professeur sur ce qu'il est, à

partir de ce qu'il fait, provoque parfois de la gêne, voire le rejet de

modalités pédagogiques qui bousculent trop les formes habituel Les du tra­

vail scolaire. Mais l'attitude nouvelle qui se développe peut aussi l'a­

mener à regarder autrement l'ensemble de son enseignement, et aême la vie

de l'établissement, bien au-delà donc du travail autonome qui i provoqué

ses questions.

La présence aux élèves et à leur travail se traduit également

par le passage d'un enseignement qui donne la part principale IUX contenus,

à un apprentissage de savoir-faire méthodologiques. Sans y être toutefois

complètement absente, la conscience d'un besoin du professeur pour que

l'élève apprenne à faire une recherche personnelle au C.D.I. est beaucoup

moins vive dans le second cycle que dans le premier. Même en terminale,

certains souhaitent des explications pour savoir comment utiliser les

cuments ; en classe de première, ils demandent qu'on leur apprenne à se

servir des moyens audiovisuels, et qu'on leur donne une information pour

mieux utiliser la documentation écrite. Dès la classe de seconde, la re­

quête méthodologique est forte : que les professeurs "expliquent bien

comment chercher un livre, comment ils sont rangés" et qu'ils apprennent

à trouver le document intéressant pour faire une synthèse. Pour tous les

élèves du premier cycle, la difficulté à découvrir les documents se ré­

vèle par une demande pressante et fréquente faite aux professeurs d'abord,

ou aux documentalistes, mais aussi aux adultes qui se trouvent là, les

surveillants par exemple. Les professeurs doivent "nous aider à chercher

des documents, quel livre il faut utiliser ; qu'ils disent où se trouvent

les livres, les documents et leur place ; je souhaiterais qu'ils connais­

sent des livres". Un élève de quatrième dit encore : "Je voudrais que

les professeurs puissent nous indiquer les documents et leurs places,

qu'ils puissent nous expliquer-clairement et que si nous cherchons un do­

cument introuvable, que nos professeurs puissent nous le montrer". Le be­

soin ressenti par les élèves va cependant beaucoup plus loin, et des troi­

sièmes demandent qu'on leur apprenne à dégager les idées principales des

documents, et qu'on les dirige vers une certaine démarche meilleure que

celle qu'ils ont choisie. Des quatrièmes veulent également apprendre à syn­

thétiser, à bien utiliser des livres, à bâtir le plan d'un dossier.

Si le maître n'est plus là pour donner le contenu, il a cons­

cience de ne pas rester à rien faire. "Ce n'est que très exceptionnelle­

ment que les élèves peuvent prendre seuls l'initiative de la bonne con­

duite de leurs recherches et de leurs travaux, écrit l'un d'eux". "Nous

procédons en quatre étapes t dit an autre. Si elles sont suivies de très

près, le travail est bon. Mais cela réclame de la part du professeur un

effort très grand dans ce nouveau rôle d'animateur et non plus d'orateur".

Nous dirions plutôt, quant à nous, qu'une des tâches importantes du pro-

fesseur qui utilise le C.D.I* $veç ses élevés, est de leur procurer les

moyens d'un apprentissage de techniques ou d'instruments ; c'est aussi

de développer chez eux des capacités intellectuelles et des savoir-faire

pouvant favoriser progressivement l'auto-documentation, l'auto-instruc­

tion, l'auto-didaxie et l'auto-formation. L'illusion d'être inutile ne

devrait pas persister longtemps chez l'observateur attentif, car il ne

suffit pas de se passer du maître pour aboutir à l'autonomie. Cette der­

nière s'accroît avec le bagage méthodologique que les élèves acquièrent

par l'action conjuguée des professeurs et des documentalistes. Que ceux-là

se rassurent s'il en était besoin ; d'une manière autre, mais tout a fait

réelle, l'action didactique garde bien sa place dans la formation, "car

les professeurs sont irremplaçables" comme le dit un élève de classe ter­

minale (1).

Ils se trouvent encore confrontés à la nécessité de nouveaux

types d'intervention dans les groupes. Dans l'enseignement collectif tra­

ditionnel, appelé encore "frontal" pour marquer le mode de présence du

professeur par rapport à la totalité de la classe, l'un des soucis légiti­

mes et importants est de maintenir ou de développer les conditions qui per­

mettront l'écoute de l'information mais aussi sa compréhensior, et l'ap­

prentissage des savoir-faire qui peuvent y être liés. Il s'agit d'instau­

rer le minimum de discipline et d'attention individuelles et collectives.

Le fonctionnement du groupe est marqué par le statut hiérarchique de l'u­

nique adulte qui en fait partie, le professeur. Celui-ci doit réussir à

(1) Si la didactique des contenus pose toujours des questions aux ensei­gnants, celle des sayoir-faire et des initiations méthodologiques est plus récente dans l'enseignement du second degré et doit souvent com­mencer par la confection d'instruments de travail. Savoir prendre des notes, réaliser un montage audiovisuel, mener une recherche documen­taire, constituer une bibliographie, préparer un exposé, etc autant de stratégies d'apprentissages qui supposent analyse didactique, recher­che ou fabrication d'instruments, contrôle d'efficacité... et beaucoup de temps pour y parvenir.

communiquer son savoir.

Dans le travail qui s'appuie sur les documents du C.D.I., le

professeur devient d'abord l'observateur des phénomènes qui se passent

dans le groupe. La connaissance théorique et pratique des mouvements qui

s'y produisent doit être telle que "l'enseignant-animateur de groupe" ê-

value dans quelle mesure ils sont normaux, préparent une phase de résolu­

tion heureuse et d'apprentissage réussi ; mais il doit aussi pouvoir se

rendre compte s'ils deviennent pathologiques, risquant de conduire au

blocage définitif et à l'incapacité d'apprendre.

Cependant le diagnostic ici ne suffit pas, même s'il est déjà

important et parfois difficile. Le professeur est aussi celui qui inter­

vient "au moment voulu", comme le dit simplement un élève de sixième. La

difficulté est déjà grande de fournir, au moment opportun de la vie d'un

groupe, les informations nécessaires à son évolution, les connaissances

et les éléments méthodologiques qui lui permettront de pousser plus loin

en fonction de son projet. Mais le professeur se trouve encore affronté

à l'obligation fréquente d'intervenir à point, dans plusieurs groupes

dont il ne peut vivre l'évolution que par intermittence. Les connais­

sances, les tâches et l'attitude d'esprit souhaitable chez les profes­

seurs qui travaillent ainsi avec leurs élèves au C.D.I., ont peu de rap­

port, reconnaissons-le, avec le type d'activité habituelle dans un ensei­

gnement traditionnel ; cela ne signifie pourtant pas que l'existence du

C.D.I. postule un changement aussi profond pour chacun des services qu'i

peut rendre dans l'établissement.

o o

3) REPENSER LA NOTATION

L'évaluation des résultats du travail scolaire s'est liée si

intimement à l'acte d'enseignement que l'on imagine mal, par exemple, qu'un

bon professeur puisse être un mauvais correcteur, et réciproquement. Les

travaux sur documents, réalisés au C.D.I., vont servir de révéléteur aux

problèmes posés par 1'évaluation, lorsque les enseignants se mettent en

devoir de les noter. Comment pourraient-ils, d'ailleurs, échapper à cette

nécessité ? Lorsque le travail autonome, sous ses formes diverses, devient

un tant soit peu important par rapport à l'horaire total, le professeur

ne peut pas le mettre en dehors de "ce qui compte" (sous-entendu, "pour

l'examen", ou encore pour le carnet de notes connu des parents) car ce

serait affirmer ëquivalamment que, il est "moins sérieux", ou bien que,

il ne mérite pas un très grand effort. Certes, nous connaissons des élèves

qui se passionnent pour des recherches qui ne sont pas notées ; nous con­

naissons aussi des maîtres qui abordent la question de l'évaluation sous

un angle moins simple que celui de la seule note chiffrée. Placés hors du

champ de l'évaluation, les seuls travaux effectués dans le cadre du C.D.I.

ne manqueraient tout de même pas de signification.

Parce que le C.D.I. favorise le travail de groupe, et donc

les productions à plusieurs, la notation de l'oeuvre collective va déjà

stimuler la réflexion. L'évaluation d'un travail dans lequel il n'est pas

possible de faire la part qui revient à chaque individu est-elle juste ?

est-elle possible ? ne risque-t-elle pas d'entamer gravement la notion de

responsabilité individuelle ? est-il supportable de faire bénéficier les

uns de la qualité de réflexion des autres, ou encore de déprécier certains,

en raison du mauvais travail de leurs coéquipiers ? Ces questions qui

surgissent vite dans l'esprit des professeurs n'affinent-elles pas leur

approche de la notation ? De plus, l'appréhension de la participation de

chacun dans un travail de groupe peut mettre sur le chemin de l'utilisa­

tion de grilles qui amènent les maîtres à être plus précis dans leurs ob­

servations.

L'évaluation des productions diverses issues du C.D.I. se

heurte à de nouveaux obstacles. Les professeurs ne sont pas habitués à

noter des travaux qui, par exemple, empruntent plus à l'exposé oral qu'à

la rédaction écrite des connaissances et des idées ; une suite d'images

dont le sens est renforcé par un texte devient un autre genre d'écriture ;

la combinaison des média déroute plus que l'organisation un peu stricte de

la composition écrite, et la longueur de l'oeuvre n'est pas sans poser

question.

Entraînés à contrôler la présence d'un savoir familier, puisque

transmis par eux aux élèves, les professeurs sont désormais amenés à ap­

précier une construction réalisée avec des documents qu1ils ne connaissent

pas toujours eux-mêmes. Les points d'insistance des divers auteurs utilisés

par les élèves ne coïncident pas obligatoirement avec leurs propres choix ;

les "canons" de l'oeuvre de bonne qualité auxquels les correcteurs se ré­

fèrent - mais souvent de manière implicite - deviennent alors beaucoup

plus flous. Ils appellent la recherche d'indices précis, ou de critères

dont la présence doit être contrôlables. Quand il s'agit de vérifier des

connaissances, le professeur se sent armé ; il perçoit bien cependant, dans

la mesure où il poursuit avec ses élèves le travail sur documents, que

les bénéfices que ceux-ci en retirent ne se limitent pas à la réalisa­

tion d'objectifs cognitifs. Il se demande alors comment évaluer des acqui­

sitions qui tiennent plus à la démarche intellectuelle et à la conduite

dans un groupe qu'au contenu même de l'enseignement (1).

Un certain désarroi devant la nécessité de la notation aboutit

à se poser la question des critères que l'on utilise.. La recherche d'une

autonomisation plus grande de l'élève, par son travail au C.D.I., amène

aussi, en toute logique, à viser le développement d'une évaluation moins

dépendante du maître, de la même manière que l'acquisition du savoir se

réalise alors en des conduites moins hétérônomes. Quand bien même les

professeurs, par habitude, ne feraient pas participer les élèves à l'éva­

luation de leurs travaux, ils y seraient amenés par l'obligation de la

prise en compte de la part de chacun dans le résultat final. L'élucidation

et la connaissance des critères sur lesquels repose leur propre apprécia­

tion de professeurs n'est pas encore habituelle, mais leur communication

aux élèves devient indispensable dans un apprentissage de l'évaluation.

Des recherches menées à l'Université d'Aix-Marseille sous la

direction de Jean-Jacques BONNIOL ont montré tout d'abord "l'existence

d'une tendance des élèves à s'auto-évaluer dans un meilleur rapport avec

les évaluations de l'enseignant lorsqu'il s'agit d'exercices dont les

critères d'évaluation sont explicites" (2). Quoique le nombre de mesures

(1) N. LESELBAUM fait remarquer la difficulté à évaluer les acquisitions du travail autonome, "car ces acquisitions souvent, lentes et peu spectacu­laires apparaissent à long terme : ce sont par exemple l'écoute de l'au­tre, la prise de parole, le sens de la communication, de l'organisation du travail, du partage et de l'échange, la capacité de coopérer à une tâche commune... ou encore le plaisir de lire ou d'étudier, de chercher à s'informer et à se documenter, de prendre une distance "critique" sur des textes ou des images (afin d'en découvrir les articulations), la ca­pacité de savoir utiliser les ressources d'une bibliothèque, d'un arti­cle, de participer à une décision collective, de prendre des initiatives pertinentes, bref, d'effectuer des choix cohérents et justifiés dans tous les domaine^".- in Essai d'évaluation d'une pédagogie de l'auto­nomie.- op. cit. p. 32

(2) Recherche faite durant l'année scolaire 1975-1976.- Rapport de recherche de Jean-Jacques BONNIOL, C. GUIGNÂRD, M. PIOLAT, intitulé : Auto-évalua­tion des élèves dans le second cycle de l'enseignement de second degré. .p. 18.

effectuées dans les classes, ait paru insuffisant aux chercheurs de l'Uni­

versité de Provence, ceux-ci notent, parmi les fait à retenir, que "les

performances des élèves étaient meilleures dans le cas d'une exploita­

tion". Dans la recherche menée en 1976-1977 (1), ils ont alors émis

l'hypothèse que l'auto-évaluation pratiquée par les élèves après appro­

priation des critères fournis par les professeurs, est la cause d'un

meilleur apprentissage. S'il en est ainsi, l'auto-évaluation devient

alors formative. De plus l'auto-évaluation pratiquée par les élèves après,

explicitation des critères peut être apparentée, compte tenu des résultats,

à un véritable instrument didactique. "Puisque les élèves sont en mesure,

écrit Jean-Jacques BONNIOL, lorsque les exercices possèdent des critères

d'évaluation explicites, de répondre de façon plus adéquate aux comporte­

ments attendus, et puisque la connaissance de ces critères leur permet

aussi de mieux comprendre et par conséquent de mieux utiliser les évalua­

tions qui en sont faites, nous pensons que cette méthode représente dans

le déroulement de ces différentes étapes plus qu'une technique d'évalua­

tion sommative convenable, peut être plus qu'un mode d'évaluation forma-

tif, une véritable méthode pédagogique" (2). Les moyennes des notes à l'é­

preuve de français du baccalauréat illustrent bien ces conclusions pour

ces classes d' A B 3, considérées l'année précédente un peu comme "la

poubelle du lycée". "Compte tenu des coefficients affectant la note d'é­

crit et la note d'oral, 28 élèves sur les 32 que comptait la première G,

ont obtenu une note égale ou supérieure à la moyenne. L'année précédente,

dans ce même lycée et avec le même professeur, le rapport était de 10/30.

De plus, cette classe a obtenu à cette épreuve une meilleure moyenne que

(1) Comportements et.-outils d'évaluation dans le second cycle.- Octobre 1977. Université d'Aix-Marseille.- U.E.R. de psychologie.

(2) id. p. 36.

toutes les classes de première du lycée, y compris les classes de pre­

mière C et de première A "(1).

Sans faire de l'auto-évaluation le remède à tous les échecs

scolaires, on doit reconnaître qu'elle crée une meilleure situation

d'apprentissage, par les obligations de travail qu'elle entraîne de la

part des professeurs et des élèves.

Nous pouvons donc conclure que, dans le cadre des travaux sur

documents effectués par les élèves, les professeurs demeurent les garants

des connaissances acquises. Mais, les difficultés d'une évaluation indi­

viduelle des travaux rendus possibles par le C.D.I. leur posent de nou­

velles questions. Ils prennent davantage conscience qu'ils doivent non

seulement tenir compte du résultat mais encore de la qualité de la dëmar*-

che de l'individu, et, qui plus est, du groupe. Si les obligations qui

s'en suivent renouvellent la manière dont ils pratiquent l'évaluation,

elles ont aussi l'avantage d'augmenter l'efficacité du travail des élèves.

4) GREER DE NOUVELLES RELATIONS

Le C.D.I. dans l'établissement de second degré favorise l'appa­

rition des conditions qui amènent une meilleure connaissance mutuelle des

élèves et des adultes vivant dans l'institution. Il devient ainsi généra­

teur potentiel de nouvelles relations.

Ce sont d'abord les élèves qui découvrent au travers d'un tra­

vail sur documents réalisé à plusieurs, les rôles divers qui permettent la

réussite commune. Mais le climat du groupe ne permet pas toujours d'attein-

(1) id. p. 38

dre le but fixe. Le travail sur documents fait prendre conscience aussi

de conflits latents entre les élèves, et révèle parfois l'ostracisme cruel

dont certains sont victimes. Les groupements spontanés n'amènent pas tou­

jours à "partager l'amitié" ni à essayer "d'être plus sympathique" (1).

Les difficultés qui surgissent quand il s'agit d'accepter un leader, un

original, un têtu ou un paresseux, peuvent aller jusqu'au blocage complet

et à l'incapacité de produire. Il ne faudrait cependant pas en conclure

hâtivement que cette forme de travail est mauvaise lorsqu'elle n'aboutit

pas à la réalisation d'objectifs qui visent à l'acquisition de connaissan­

ces. Aidés par le professeur qui joue alors pleinement le rôle d'animateur

dans les groupes, les élèves vont pouvoir découvrir des différences dont

ils n'avaient pas perçu l'existence et ajuster leur comportements pour per­

mettre à chacun de concourir, à sa manière, au projet commun. Dans certains

cas, c'est en dépit d'attitudes destructices du but officiellement admis

par le groupe que l'on parvient tout de même à un résultat. Il va sans

dire que ces difficultés pleines d'enseignement, et que ces évolutions

heureuses, ne se réalisent pas par la vertu du seul travail de groupe ;

celui-ci doit-être transformé, par un adulte attentif et compétent, en

une occasion d'apprentissage de la vie de relation.

Un changement dans les relations est moins problématique, quand

il prend pour appui le visage nouveau du professeur que découvrent les

élèves dans un travail de recherche au C.D.I., Ici, le maître se révèle

comme celui qui se documente lui aussi et qui apprend ; n'ayant plus la

préoccupation constante et directe d'enseigner, il est perçu comme un

guide utile, dont l'aide est plus appréciée, parce qu'elle intervient a-

prës l'essai du cheminement personnel et de l'affrontement à la difficulté.

(1) BONNET (M.F.).- Classe de français et travail sur documents.-Education et développement, n° 107, p. 17

Il est difficile, pour les professeurs, de se rendre compte que les

élèves ne les découvrent pas comme les chercheurs qu'ils ont conscience

d'être. Forts de l'expérience de leurs propres hésitations et de leurs

propres découvertes, ils ont du mal à s'imaginer qu'ils puissent être

perçus comme ceux qui savent tout et qui ont réponse immédiate à tout.

Un programme précis et bien connu, l'utilisation de manuels qui donnent

l'impression d'avoir fait le tour d'une question, des méthodes aux voies

et moyens qui laissent peu de place aux stratégies divergentes et aux

tâtonnements, tout cela occulte, cependant, pour les élèves, l'image du

chercheur qu'ils ont besoin de rencontrer. Bien que le C.D.I. ne soit pas

le seul lieu où ils puissent en faire la découverte, l'orientation des

thèmes vers une pluridisciplinarité ou une étude débordant le programme,

provoque souvent l'attitude non feinte de l'enseignant qui recherche vrai­

ment avec ses élèves.

La présence du professeur s'adressant à un petit groupe de 5 ou

6 facilite l'expression et introduit un rapport élèves-professeur plus

sympathique : "J'ai l'impression de mieux apprendre (au C.D.I.) qu'en clas­

se, écrit une élève de troisième, car le professeur passe de groupe en

groupe et alors, pour nous, il est plus facile de s'exprimer devant 5

ou 6 filles que devant 30". On peut aussi affirmer que l'existence du

C.D.I, changerait quelque chose dans la vie relationnelle à l'intérieur

des établissements, si chacun, et quelle que soit sa situation, pouvait

entendre ce voeu qui en dit long sur l'image que les élèves se font des

professeurs : "J'aimerais que les professeurs découvrent beaucoup de cho­

ses qu'ils pourraient m'expliquer, et en même temps, ils le comprendraient

en même temps que moi. Ce serait plus intéressant de découvrir ensemble,

de se passionner sur la même chose. J'aimerais aussi qu'ils ne choisissent

pas des sujets sur lesquels ils n'ont pas envie de travailler" (sic. - une-

élève de troisième).

Chercher ensemble contribue certainement à modifier la connais­

sance que les élèves ont de leur professeur. Un autre domaine de la res­

ponsabilité du maître entraîne aussi des répercussions sur les relations

qu'il vit. L'évaluation est sans doute l'un de ses actes professionnels

qui introduit l'ambiguïté et les distorsions les plus grandes entre lui

et ses élèves. Nous avons vu que les formes de travail rendues possibles

au C.D.I. provoquaient une remise en cause des corrections et notations

habituellement en usage dans le monde scolaire. La participation des é-

lèves à leur propre évaluation modifie l'image du professeur, juge suprême

et arbitre, aux exigences mal connues et aux critères d'appréciation trop

vagues. Il devient alors moins mystérieux dans sa manière de noter, et re­

donne aux élèves une part d'influence dans le jugement de valeur qu'il é-

nonce. Il augmente les informations, les échanges et les discussions qui

le rendent plus proche de ses élèves et qui favorisent une plus grande

simplicité de relation.

Cependant, tout ne se passe pas toujours aussi facilement, et

la qualité de la collaboration des élèves dans l'acte d'évaluation reste

très dépendante des objectifs et des attitudes qu'ils perçoivent chez les

professeurs. "Si les objectifs sont l'acquisition de nouveaux savoir-faire

au moyen d'une nouvelle technique, à savoir le travail indépendant de grou­

pe, si l'accent est mis sur l'évaluation d'un produit fini, les élèves vi­

vent, dans tout essai de connaissance des phénomènes de groupe, une super­

évaluation et un retour à une notation différenciée ; ils récusent comme

régulateur de leur groupe, un professeur-évaluateur. Si au contraire, l'ob­

jectif du travail indépendant est l'apprentissage d'une réelle autonomie,

par le développement de nouvelles relations élèves-élèves et élèves-profes­

seur, si l'évaluation ne se résume pas à la notation exclusive par le pro-.

fesseur d'un produit fini, mais comporte l'évaluation collective (faite

par l'enseignant et les élèves) du processus engagé et de ses résultats,

alors le professeur est considéré comme facilitateur de la tâche et le ré­

gulateur du groupe, et les élèves lui communiquent volontiers tous les

renseignements sur la participation de chacun au travail de groupe, car ce­

la débouche sur une aide au fonctionnement du groupe et non sur une é-

valuation différenciée" (1). Cette observation de Madame M. TffGENDHAFT

montre bien que l'évaluation est le terrain privilégié du développement

d'impressions et de sentiments dont la coloration a des répercussions sur

les relations élèves-professeurs.

Cette analyse, qui met en évidence l'influence d'une évaluation

où les élèves ont une part de responsabilité, se trouve confirmée par les

situations pédagogiques qui ont servi de support au rapport de Jean-Jacques

BONNIOL, que nous avons déjà cité. Une constatation nettement établie

s'en dégage : "L'état exceptionnel des relations entre la classe de pre­

mière et ses professeurs" (2). Certes, les professeurs qui font état de

ce "fait nettement constaté" s'interrogent pour savoir "quel rôle a joué

dans la création de ce climat, le partage de la tâche d'évaluation avec

les élèves". Si la part prise par l'auto-évaluation dans l'enrichissement

des relations entre professeurs et élèves n'était pas l'objet de cette

recherche, la réalité du lien de cause à effet ne semble pas dans ce cas

devoir pourtant être mise en doute.

Les adultes qui utilisent le C.D.I., et tout particulièrement

les professeurs, sont, unanimes à reconnaître que s'instaurent avec les

(1) TUGENDHAFT (M.).- Appréhension de la participation personnelle de l'é­lève au travail indépendant.- p. kl - 48.

(2) BONNIOL (J.J.).- Comportements et outils d'évaluation dans le second cycle.- Rapport sur l'expérience"par" l'équipe pédagogique p. TT.

élèves des relations nouvelles. Ils expliquent ce changement par une

meilleure connaissance des élèves, acquise dans des formes de travail qui

permettent une observation plus vraie et plus personnelle. Voici comment

l'un d'eux s'exprime à ce sujet : "Je les vois développer au long des

mois des qualités que je juge primordiales et qui m'éclairent beaucoup

plus que leur attitude de "public" pendant mes cours magistraux. De ce

fait, je crois être à même de les apprécier en fin d'année avec beaucoup

plus de justice". .

Plusieurs professeurs montrent même que, étant plus attentifs

à l'observation des élèves, ils s'attachent davantage au travail de cha­

cun ; des rapports de confiance plus facilement établis, des relations

plus ouvertes favorisent la "détection et l'aide plus efficace aux élèves

en difficulté" ; "on suit mieux les élèves et l'aide aux moins doués est

possible". "Il y a une possibilité de discuter avec l'élève sur le sujet

choisi et de le connaître vraiment, ce qui n'est pas possible dans l'en­

seignement traditionnel. L'élève timide reçoit de cette façon beaucoup

plus qu'autrement : il viendra plus facilement demander un conseil, com­

ment procéder, etc...".

C'est à cette nouvelle manière de travailler que beaucoup de

professeurs attribuent les "changements de relations qui s'instaurent en­

tre les élèves et les professeurs". Dans la revue Education et développe-

ment", L. HENIN relate des essais effectués en classe de sixième ; il ê-

crit : "J'ai découvert un autre enfant en bibliothèque, plus spontané :

en classe, l'élève s'efforce de ressembler à l'image qu'on attend de lui,

ici, il n'hésite pas à parler, à poser des questions, à être lui-même" (1).

Un autre se sent plus libre parce qu'il n'a plus "l'obsession de trans­

mettre un savoir, un contenu que. l'élève peut découvrir dans les documents".

(1) HENIN (L.).- Bibliothèque et documentation en classe de sixième.-Education et développement n° 122, p. 36.

"Un véritable contact avec l'élève est alors possible, nous dit-on, et

qui fournit une manière de travailler infiniment plus enrichissante : on

travaille ensemble ; il n'y a plus le maître qui dispense des connaissan­

ces et le groupe silencieux qui l'écoute". Cette forme d'enseignement

"crée par voie de conséquence, un nouveau type de relation entre les élèves

et le professeur qui n'est plus un maître de savoir, mais un guide, un

chercheur avec l'élève".

Il arrive que des professeurs rejettent verbalement, comme nous

venons de le voir, l'enseignement magistral qui fut un certain temps la

modalité quasi exclusive de leur travail. La manière dont ils s'expriment

traduit plus, à notre avis, l'intérêt manifesté devant une découverte, que

la désaffectation réelle de toute forme didactique antérieure. Comprise

ainsi, cette façon nouvelle d'enseigner, de percevoir l'élève et d'entrer

en relation avec lui enrichit une expérience passée ; elle ne peut être

que très bénéfique.

Des constatations positives, émanant de chefs d'établissement,

disent aussi le lien qu'ils établissent entre l'évolution des relations

et l'existence du C.D.I.. "Il me semble, écrit l'un d'eux, que les pro­

fesseurs qui fréquentent le centre de documentation avec leurs élèves

entretiennent avec ceux-ci des relations meilleures, plus "proches" que

les autres".

Il n'est jamais facile de discerner dans l'existence d'un

changement, la part de la prédisposition personnelle du professeur et ce

qui peut être rapporté aux autres conditions qui en ont provoqué l'ap­

parition. Il en est ainsi dans les nouvelles relations qui sont attribuées

au C.D.I.. On peut tout de même penser que le cadre et les formes de tra­

vail y sont pour quelque chose. Un directeur d'établissement observe :

"Particulièrement pourries professeurs de lettres qui utilisent souvent le

centre de documentation, ce qu'ils savent des élèves en tant que person­

nes, ils l'apprennent souvent dans ce cadre détendu. Le cadre lui-même

implique un autre style de relation (face à face à une table de travail,

recherche commune devant un fichier...)".

Trop souligner l'action du cadre matériel dans l'établissement

de relations nouvelles, serait méconnaître l'importance capitale du do­

cumentaliste ; il est souvent, par son type de travail et de présence,

l'inducteur d'un nouveau style d'apprentissage scolaire et de rencontre '

entre les personnes, élèves ou professeurs. Plutôt que de verser à ce

dossier quelques statistiques qui démontreraient l'influence que peut pren­

dre un documentaliste en ce domaine, nous préférons citer, publié dans

le bulletin de l'école, l'hommage de professeurs à une documentaliste pre­

nant sa retraite (1). Il nous semble révélateur de ce que peut apporter

le C.D.I. en matière de qualité des relations.

"La P'tite Soeur : modeste bibliothécaire, réduite souvent à un

réduit... Dès le départ, s'établit entre le P'tite Soeur et quelques pro­

fesseurs le projet, déjà, de faire exister cette bibliothèque, et d'en

faire un lieu de culture, c'est-à-dire de liberté.

Par ce que sa seule présence induisait en ces murs, elle en fit

un lieu où l'on parle, parce que quelqu'un vous écoute,

un lieu où l'on peut parler de soi, parce que quelqu'un vous reconnaît,

un lieu où il est possible de discuter, parce que l'autre n'a pas d'avance

réponse à tout, dans la tranquille certitude de "ses vérités,

un lieu où l'on n'est pas d'abord jugé, noté, classé, rangé, répertorié

sub more géometrico,

un lieu où les murs, la lumière, le bois, les fleurs, le mobilier vous

(1) Le P'tit Versaillais, n° 6,- En hommage à Soeur Marie Bernard. Bulletin ronéoté du Collège Mont Roland à DOLE, Jura.-Texte de Jean-Claude ROUSSEL, sous le titre : "Une petite dame bien subversive... ou un aspect des choses".

donnent envie de vous asseoir, parce que vous vous y sentez à l'aise, et

que tout vous dit qu'il a été fait pour vous et que vous y êtes le bien­

venu. . . ".

Enfin, dans son étude d'ensemble sur "le travail autonome en

France", Madame J. FENEUILLE note, chez les professeurs, une appréciation

largement positive qui souligne notamment "la transformation des rela­

tions plus humaines, plus individualisées, plus vraies bien qu'elles

soient parfois plus difficiles (1). .

Pour le professeur qui intégre le C.D.I. aux moyens pédagogi­

ques qu'il utilise déjà, de nouvelles modalités de travail apparaissent.

La dynamique propre à ces situations nouvelles l'amène à observer ses é-

lèves d'une autre manière ; il commence à les connaître sous un autre jour.

Les élèves découvrent aussi le professeur dans un rapport différent de

celui qu'ils vivent lorsqu'il donne un cours. Les relations qu'ils tissent

entre eux en sont, souvent, profondément transformées.

(1) FENEUILLE (J.).- Le Travail autonome en France.- op. cit. p. 92

C H A P I T R E IX

L'INTÉGRATION DU C . D . I . STIMULE L'INSTITUTION SCOLAIRE

Les modifications relatives aux personnes, qu'elles s'appliquent

aux élèves ou aux enseignants, ne suffisent pas à mesurer l'incidence du

C.D.I. sur la vie d'un établissement de second degré, Les structures de

l'institution scolaire elles-mêmes, sont touchées par cette présence nou­

velle ; cela peut aller jusqu'à un changement dans la répartition des fonc­

tions et des équilibres qui témoigne ainsi d'une possibilité de boulever­

sement profond et durable.

1) DES MODIFICATIONS DANS LES STRUCTURES

L'établissement doit tout d'abord assumer l'intégration d'une

réalité nouvelle, non ordonnée directement à l'enseignement. Il le fait

différemment, en fonction des situations matérielles et financières sans

doute, mais aussi par les choix institutionnels qui jalonnent les voies

qu'il se trace, dans la marge de liberté qui lui est laissée et qu'il se

donne.

Une première option est souvent déjà significative : la place

qui va être faite au nouveau venu et l'espace dont il va pouvoir bénéfi­

cier, afin d'effectuer les tâches qui sont les siennes. La position cen­

trale, énoncée en principe, et recherchée par les responsables le plus

souvent, marque une volonté de ne pas marginaliser ce moyen pédagogique

qui reste librement à la disposition de tous.

Le C.D.I. a le statut de secteur important dans l'Ecole, car il

exige des dépenses d'investissement et de fonctionnement en matériel et en

personnel. Cependant, la liberté qui est laissée de l'utiliser ou non lui

confère une originalité. Mais l'acceptation de son existence oblige à élar­

gir l'éventail des critères d'évaluation des moyens qui permettent d'at­

teindre les objectifs fixés à un établissement scolaire.

Né d'un souci administratif de bonne gestion des moyens d'en­

seignement mis à la disposition des professeurs, le C.D.I. a été perçu

progressivement comme situé au coeur même des questions pédagogiques-

Ayant, d'autre part, des affinités évidentes avec les bibliothèques, sou­

vent marginalisées dans les établissements parce que leur utilisation ma­

jeure correspondait aux loisirs et aux besoins extra-scolaires des élèvess ,

il renverse les perspectives traditionnelles et se présente, non seulement

comme facteur de motivation, mais aussi comme méthodologie efficace dans

l'acquisition de connaissances scolaires. Son introduction dans la vie des

établissements, c'est encore le remaniement de schémas d'organisation et

de structures qui ont eu cours avant lui. La documentation et les divers

moyens d'enseignement, regroupés en un même lieu, sont d'abord prévus

pour l'usage des seuls enseignants, mais il faudra envisager progressive­

ment de les mettre aussi au .service des élèves. La dichotomie tradition­

nelle bien nette : bibliothèque de professeurs - bibliothèque d'élèves ne

tient plus ; la distinction entre les documents réservés aux professeurs

et ceux qui conviennent aux élèves n'a bientôt plus d'objet, car le C.D.I.,

avec le libre accès aux rayons, veut stimuler la curiosité de tous.

Le C.D.I. avec ses caractéristiques particulières impose encore

aux structures existantes l'acceptation d'un modèle nouveau. La réparti­

tion entre moyens pédagogiques propres aux disciplines littéraires et aux

disciplines scientifiques s-'estoffipe,- puisque le C.D.I. a la prétention de

correspondre aux besoins de tous, sinon à tous les besoins. La documenta­

tion qu'il met à la disposition des usagers entend même déborder le cadre

du cloisonnement des disciplines scolaires, et permettre des travaux aux

approches pluridisciplinaires.

Alors même que l'ensemble des élèves d'un établissement se trouve

habituellement réparti en groupes-classe, sous l'autorité d'un seul profes­

seur, le C.D.I. permet à des élèves isolés de s'instruire ; il favorise aus­

si l'intervention d'une tierce-personne non enseignante, le documentaliste,

dans l'acte même d'acquisition de connaissances. Et, si les locaux le per­

mettent, ce sont de petits groupes d'élèves, appartenant à une ou plusieurs

classes, qui vont travailler, réunis dans leur recherche par un thème qui

leur a été proposé ou qu'ils ont choisi. Dans de nombreux cas, c'est en

dehors de la présence du professeur qu'ils effectueront ce travail.

Le C.D.I. développe donc une grande variabilité dans les grou­

pements d'élèves et dans les modalités d'appréhension des contenus. Les

responsables des établissements, habitués à organiser l'instruction et

l'éducation en s'appuyant sur des structures fixes, encadrées et bien con­

nues, ont des raisons de s'interroger, voire de s'inquiéter. La tolérance

du système scolaire à l'introduction de cette technologie éducationnelle

qui met en place des structures aussi différentes de celles sur lesquelles

il vivait, cela manifeste déjà à notre avis, sa capacité à changer profon­

dément. Mais ne nous étonnons pas non plus de constater des degrés très

divers dans l'intégration à la pédagogie vécue dans les établissements :

du C.D.I. qui a pour usagers les seuls élèves prenant goût à venir se cul­

tiver en dehors des heures de cours, au C.D.I. capable de favoriser un en­

seignement sérieux pour une part notoire de l'horaire, et dans plusieurs

disciplines, la distance est évidemment très grande. Le danger et la chance

qu'ils revêtent pour l'institution scolaire le sont aussi.

Lorsque le C.D.I. est présent dans l'établissement, la capacité

à faire leur place aux personnels qui en assument le fonctionnement se trou­

ve aussi mise en jeu. Les tâches et le statut des documentalistes sont nou­

veaux en effet, dans l'institution scolaire. Reconnaître les documenta­

listes pour ce qu'ils sont cela suppose une redistribution des rôles qui

ne va pas sans adaptation et sans inquiétude.

Il arrive, très souvent, que les attitudes prises dans ces cir­

constances soient perçues comme de simples réactions individuelles. La

compréhension de la complémentarité du rôle du documentaliste, ou au con"

traire la méconnaissance de son action sont attribuées, en toute responsa­

bilité, aux personnes qui manifestent ainsi, sous des formes nuancées et

diverses, l'accueil ou le rejet du C.D.I. Il serait toutefois un peu trop .

simple de décrire exclusivement en termes de réactions individuelles, les

acceptations ou les résistances que nous venons de signaler. Elles s'ins­

crivent, en réalité, dans un cadre social qui favorise une attitude parce

qu'elle est reconnue acceptable, compte tenu des idées et des normes en

présence ou, au contraire, qui rend son apparition moins probable. Les ré­

ponses personnelles à l'intégration des documentalistes dans l'itàblisèe-

aent sont donc, un peu aussi, des réponses institutionnelles. Le poids des

consignes, des désirs, des demandes ou des exigences de l'administration

locale, la délimitation des pouvoirs et de la taêhe des personnels de do­

cumentation, influencent l'image de la place qui doit revenir au C.D.I.

dans l'établissement. Ils sont aussi un élément important de la réponse

institutionnelle à l'introduction d'une nouvelle catégorie de formateurs

dans l'école. En étudiant l'étendue du rôle que les documentalistes sont

effectivement appelés à jouer dans l'établissement, on mesure donc le

changement que l'institution scolaire tolère, accepte ou veut réellement (1).

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o

2) UNE INFORMATION QUI S'ORGANISE

Le C.D.I., en tant qu'organisme nouveau ayant des points de ren­

contre avec de nombreux éléments composant un établissement scolaire, peut

provoquer des changements dans les structures ou les divers modèles de

fonctionnement. Mais il est un domaine dont l'importance devient grandis­

sante dans tout groupe humain, et plus particulièrement dans les entrepri­

ses complexes comme peuvent l'être les établissements scolaires, celui de

(1) Les textes génêraaxrqùi-.définissent les fonctions des documentalistes laissent place à une marge de liberté, compte tenu des situations mais aussi des rapports humains qui s'instaurent dans un contexte psycholo­gique déterminé. : -

l'information. Aussi voudrions-nous maintenant, apprécier la répercussion

institutionnelle du rôle que le C.D.I. joue par rapport à l'information.

- UN CHOIX OPPORTUN

Les services de documentation se sont vu affecter une mission

d'information dès lors que s'affirme avec plus d'acuité la nécessité de

faire connaître l'établissement. L'augmentation du nombre des élèves, donc,

des professeurs et des autres personnels, la multiplication des filières

et des. options, la spécialisation et la complexification des structures,

appellent une information,dirigée tant vers l'intérieur que vers l'exté­

rieur. Celle-ci ne se limite jamais à la simple mise en évidence des faits

on sait les choix qu'elle impose et les pouvoirs qu'elle donne. La tenta­

tion existe toujours aussi de la dévier, en moyen de publicité, ou encore

de l'utiliser comme instrument d'influence unilatérale et de gouvernement.

Sans enlever aux personnes et aux structures ayant une responsa­

bilité d'ensemble dans l'établissement l'autorité qui est la leur, l'ins­

titution scolaire a su choisir une structure, sans rôle hiérarchique impor­

tant par rapport aux diverses composantes de l'Ecole, pour en faire un

lieu privilégié de recueil, d'élaboration et de diffusion de l'information.

Cette option nous paraît institutionnellement saine, car elle ne limite

pas la collecte de l'information aux sources émanant des organes centraux.

En effet, la situation de carrefour du C.D.I. et sa relative distance et

indépendance par rapport à la direction de l'établissement, ne permettent

pas qu'il se transforme en une cellule d'information partisane.

- UNE SITUATION FAVORABLE A L'INFORMATION

La cohérence entre le rôle d'informateur et les moyens néces­

saires à sa réalisation, est tout d'abord assumée par la participation du

documentaliste à plusieurs instances de concertation ou de décision dans

l'établissement. Certes, comme nous l'avons remarqué, elle est soumise à

l'initiative du chef d'établissement ; mais qu'elle soit recommandée par

les textes, et présente dans la définition des fonctions du documentaliste,

marque une possibilité institutionnelle intéressante.

Les liens du service de reprographie avec le C.D.I. donnent à

celui-ci un pouvoir dans la diffusion de l'information. La base en est sou­

vent une documentation pédagogique spécifique et très dépendante des dis­

ciplines au programme. Mais la facilité d'utilisation des appareils, le

coût devenant progressivement plus faible, l'abondance de la documenta­

tion et des propositions extérieures élargissent le nombre des informa­

teurs et le champ des contenus diffusés.

Il est de règle maintenant, dans les établissements, que le

C.D.I. soit l'organe responsable de la réalisation d'un bulletin de ren­

trée et d'un carnet d'accueil destinés à fournir les renseignements élé­

mentaires qui permettent à chacun de s'adapter plus rapidement à son mi­

lieu, et d'en tirer le meilleur parti eu égard à ses besoins potentiels.

Cette réponse institutionnelle aux nécessités de l'accueil et de l'infor­

mation prend, grâce au C.D.I., des moyens divers : le papier et l'écriture

y gardent une bonne place, mais l'image, le schéma, la caricature autant

que le film, la bande magnétique ou le vidéogramme visent à rendre l'infor­

mation plus efficace, en diversifiant les messages et les canaux par les­

quels elle se transmet. Le C.D.I. devient donc ainsi le creuset d'une in­

formation de repérage, si importante que les individus peuvent se faire

rapidement leur place dans un milieu de travail qui a considérablement

accru sa complexité.

Dans les échanges qui portent de l'intérieur de l'établissement

et s'orientent vers l'extérieur, le C.D.I. joue encore un rôle de facilita-

teur institutionnel. Par exemple, les professeurs se voient libérés de

nombreuses démarches et informés sur les ressources qui les intéressent,

quand ils ont pris la précaution de soumettre au documentaliste le thème

de leur recherche. Ils retirent de ce service une capacité nouvelle à

trouver des occasions d'enseignement à l'extérieur, sans effort par trop

décourageant. Ils découvrent aussi des propositions auxquelles ils n'au­

raient pas spontanément songé et qui leur permettent un choix renouvelé.

- LA RESPONSABILITE DE L'INFORMATION

La possibilité de reprographier des textes, autant sans doute

que l'ouverture sur des productions diverses par le contact avec les pé­

riodiques et les différentes formes de travail sur documents, font souvent

du C.D.I. le lieu privilégié pour la confection et la diffusion d'une "page

d'information", ou d'un "journal d'école". Sans être la structure obliga­

toire pour le développement de ces moyens de communication, le C.D.I. les

favorise encore d'une autre manière ; la liberté d'expression n'est pas

toujours facile à concilier avec le respect des personnes et la qualité

que l'on peut demander dans un lieu d'éducation. Le documentaliste est bien

placé pour être le conseiller accepté dont le profil rappelle moins les

rôles de professeur ou de directeur, mais en même temps, il est aussi l'a­

dulte capable de permettre une spontanéité qui refuse, toutefois, les at­

taques personnelles ou les contre-vérités.

Le C.D.I. est devenu aussi, pour les organismes extérieurs dési-

reux d'entrer en relation avec l'établissement, l'interlocuteur effi­

cace qui peut transmettre l'information de la manière la plus utile. Con­

naissant de l'intérieur les intérêts et les besoins des uns et des autres,

élèves, professeurs ou personnels de direction et de service, il est l'a­

gent recherché car il est susceptible de faire passer une information sé­

lective ; or, on sait qu'elle possède la plus grande efficacité. Les orga­

nismes commerciaux, et tout particulièrement les maisons d'édition, n'ont

pas tardé à reconnaître ce précieux relais. Dans le contact qu'elles re­

cherchent avec les enseignants, elles font de plus en plus, du C.D.I., un

canal essentiel et le moins onéreux pour elles. En s'associant entre eux,

certains éditeurs ont créé une revue "pédagogique" (1), largement diffu­

sée dans les -C.D.I.. , Son aspect publicitaire se trouve masqué par des dos­

siers d'information intéressants, et par quelques bonnes adresses. On sa­

tisfait encore par ce moyen la recherche de documentation facile et à bon

compte qui tente souvent les documentalistes. Car, il faut, hélas !

reconnaître que ceux-ci ne disposent.pas d'un budget suffisant pour

le développement d'un fonds documentaire de qualité.

Par certains côtés, le C.D.I. s'apparente donc à l'agence de

presse à laquelle il est bon de communiquer des informations parce que

l'on souhaite les voir circuler dans toutes les parties de son réseau d'in­

fluence et non pas rester inutiles sur quelque étagère ou bureau des orga­

nes de direction. L'ambiguïté réelle de ce pouvoir de diffusion de l'in­

formation confère aussi une grande responsabilité au documentaliste qui

en est l'instrument ; la nécessaire sélection qu'il opère, la hiérarchi­

sation et la présentation de la documentation qu'il réalise, exigent de

(1) Ecole ouverte sur le monde.- La revue des enseignants.-21, rue du Sommerard 75005 Paris.

lui des connaissances élargies et une grande honnêteté ; pour faire pas­

ser les élèves d'une documentation à une information solide, les éléments

qu'il fournit Sont de premier ordre, car ils peuvent développer l'esprit

critique et mettre sur le chemin du discernement.

La requête d'ouverture des établissements d'enseignement a pour

corollaire, l'acceptation ou la volonté de voir les changements faire par­

tie des paramètres normaux de l'évolution des institutions scolaires. L'as*-

similation des éléments extérieurs, mais aussi l'accomodation à eux, l'ab­

sorption, tout comme les rejets, sont bien caractéristiques des organis­

mes vivants. Par la diversité des actions qu'ils autorisent et des rôles

qu'ils jouent, par les moyens de conservation, d'élaboration et de dif­

fusion de l'information, les C.D.I. sont devenus pour les établissements

de second degré, les organes qui favorisent les échanges, tant à l'inté­

rieur qu'à l'extérieur. Nous pouvons en conclure que, par l'information

dont il est le relais, le C.D.I. est, au coeur des établissements de second

degré, la pierre d'attente de tous les changements, des plus superficiels

aux plus profonds.

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o

3) DES COORDINATIONS NOUVELLES

Le C.D.I. provoque encore des modifications dans le fonctionne­

ment des établissements de second degré, par les coordinations nouvelles

qu'il impose aux structures institutionnellement chargées de l'organisa­

tion et des régulations qui permettent à l'établissement de poursuivre

ses buts.

- L'ORGANISATION DES EMPLOIS DU TEMPS

Préalablement au lancement de l'année scolaire, la répercus­

sion du projet d'un travail sur documents dans le cadre de l'horaire

d'un professeur va déjà demander une distribution du temps, -différente

du traditionnel groupement en heures isolées. Il faut reconnaître que la

volonté de la direction de permettre des formes de travail au C.D.I.

qui impliquent des remaniements dans les horaires, constitue déjà un

choix délibéré en faveur de 1'innovation..Mais les contraintes rencontrées

dans l'élaboration de la grille horaire des enseignements peuvent devenir

très grandes. Favoriser dans plusieurs disciplines une intégration des

formes de travail rendues possibles par le C.D.I. pour en faire, non plus

une parenthèse mais une modalité pédagogique dont la place est reconnue,

suppose que l'on tienne compte, dans l'organisation du temps, de nou­

velles exigences. Hors le cadre des "10 %", un travail pluridisciplinaire

demande une coordination des horaires de manière que les professeurs inté­

ressés puissent travailler ensemble dans une même classe ; cela suppose

donc un temps libre pour l'un qui corresponde à un temps d'enseignement

pour l'autre (1).

Outre le travail pluridisciplinaire qui.'séduit à piiori^de nom­

breux professeurs, la possibilité d'un travail en commun de deux profes­

seurs de la même discipline présente bien des avantages. L'enseignement

intradiseiplinaire permet une préparation commune, donc plus enrichissante.

(1) Comme-le fait remarquer Madame M. TUGENDHAFT "Tous les professeurs sou­haitent travailler en interdisciplinarité, soit à propos de thèmes plu­ridisciplinaires, soit qu'ils souhaitent le concours, l'apport des au­tres disciplines pour des points précis. Il est peu souhaitable que les thèmes pluridisciplinaires groupent plus de deux disciplines, car dans ce cas, l'une ou l'autre des matières est régulièrement sacrifiée et il s'en suit une confusion regrettable pour les élèves".-Recherches Pédagogiques, n° 94, p. 42.

La redistribution des élèves et des professeurs concernés, en des groupes

nouveaux par rapport à leur classe habituelle, peut favoriser le travail.

Dans certains cas elle lève des blocages, liés à des préjugés qui, de part

et d'autre, ne permettent plus à des élèves d'être compris par leur propre

professeur ou accueillis par leurs camarades. Des changements dans la pré­

sentation de la méthodologie du travail et dans les exigences sont parfois

salutaires. Mais le décloisonnement de deux groupes-classes travaillant

dans une même discipline n'est réalisable qu'avec le concours d'une direc­

tion d'établissement qui accepte les contraintes produites par la consti­

tution de classes à horaire totalement ou partiellement parallèle dans une

même discipline. Puisque cette organisation n'est pas possible pour toutes

les classes et pour toutes les disciplines, elle suppose une priorité don­

née à ceux qui veulent en bénéficier pour raison pédagogique. La difficul­

té réside dans le fait qu'une disposition prioritaire, dans un ajustement

malaisé d'horaires, se heurte souvent aux exigences individuelles des pro­

fesseurs. Pour s'élever au-dessus des intérêts particuliers souvent con­

currents et permettre la prise en compte institutionnelle des conditions

de fonctionnement du C.D.I., une régulation et une coordination sont bien

nécessaires.

La répartition habituelle des horaires des professeurs risque

encore d'être bousculée par les nécessités d'une utilisation rationnelle

des locaux du C.D.I.. Dans les meilleurs cas, ceux-ci peuvent recevoir en

même temps environ 10 % de la population scolaire d'un établissement. Une

simple efficacité recherchée afin de leur permettre d'être utilisés au

maximum de leurs possibilités impose que l'on tienne compte des prévisions

des professeurs qui ont besoin d'une salle pour y travailler avec leurs

élèves. Il faut pour cela préalablement savoir quels cours sont concernés

et connaître la durée d'utilisation des salles de documentation dans chaque

discipline afin d'en tenir compte dans la distribution des horaires heb­

domadaires. La prévision des méthodes et des besoins, la répartition des

temps de présence des professeurs, une certaine priorité donnée aux exi­

gences de fonctionnement d'une "innovation pédagogique", cela appelle in­

contestablement une nouvelle analyse de la part des responsables de la

vie scolaire. Les dispositions positives qu'ils prennent alors sont un

pas franchi dans l'adaptation des structures aux évolutions pédagogiques.

- LA CONCEPTION DE LA DISCIPLINE A L'ECOLE

L'organisation des emplois du temps des professeurs n'est pas la

seule à solliciter intervention et soutien de la direction, et à manifester

ainsi la répercussion institutionnelle de la présence d'un CD.I.. La

conception que l'on peut avoir de la discipline et du travail s'en trouve

aussi profondément affectée. Le départ des élèves d'une classe vers le

C.D.I. alors que le professeur "fait son cours", le niveau sonore du tra­

vail en petits groupes, le risque de voir l'effort intellectuel se por­

ter, au C.D.I.,sur un tout autre sujet que les programmes scolaires, les

allées et venues qui permettent moins bien le contrôle des présences, tout

cela demande à être accepté. Le fonctionnement normal du C.D.I. ne peut

s'établir sur la base d'une simple tolérance par rapport aux normes qui

règlent la présence et le travail des élèves. Il ne s'agit pas non plus

de supporter des entorses au règlement parce qu'elles semblent inévitables,

et qu'en tout état de cause, ne durant pas très longtemps, elles n'affec­

tent pas toutes les disciplines, surtout les plus "sérieuses". Ces nouvelles

modalités de formation des élèves,liées au C.D.I., remettent en cause la

notion de discipline à l'école ; elles obligent à redéfinir le but que

l'on se propose dans le cadre de moyens d'apprentissage diversifiés4 En

touchant à ce domaine du vécu scolaire, le C.D.I. bouscule des habitudes

et des équilibres traditionnels ; il a besoin, alors, d'un soutien insti­

tutionnel sans lequel son action ne peut être que dépréciée ou, au mieux,

marginalisée. De la part des parents et, souvent, de certains professeurs,

les déplacements, le bruit, le travail effectué hors la présence cons­

tante du maître, le choix dans l'objet de l'activité sont toujours assi­

milés à désordre, laxisme, absence d'effort et de résultats. Sans une

réflexion provoquée ou soutenue par la direction en tant qu'instance ins-

titutionnellement responsable de l'établissement, la recherche et la dé­

couverte de nouvelles normes, et donc d'un nouvel équilibre, ne sont pas

possibles. Il nous semble, en conséquence, que le C.D.I., par le biais

des changements qu'il suscite dans les formes de la discipline, entraîne

une révision du projet pédagogique de l'école.

- UN NOUVEL OBJET D'ENSEIGNEMENT

L'incidence de la présence du C.D.I. sur les modèles de fonction­

nement mis en place dans l'institution scolaire nous paraît importante en­

core parce qu'elle ajoute un nouvel objet d'enseignement. Chaque matière

au programme se définit par un contenu, et l'attention portée aux méthodes

reste souvent limitée aux apprentissages utiles dans la discipline con­

cernée. Au contraire, le travail au C.D.I. fait apparaître le besoin d'une

maîtrise des méthodes de travail, parce qu'elles sont le chemin obligé de

l'acquisition des connaissances ultérieures. C'est ainsi, par exemple, que

la recherche d'un renseignement dans une encyclopédie générale, la consul­

tation du dictionnaire ou la présentation de l'approche historique d'une

question font partie d'apprentissages qui peuvent se regrouper et cons­

tituer une nouvelle discipline. Celle-ci est justiciable, elle-même, d'une

réflexion didactique et d'une organisation de son enseignement, quelle

que soit la méthodologie adoptée. A l'heure actuelle, en France, dans la

plupart des cas, le besoin ressenti par l'introduction du travail sur do­

cuments au C.D.I. se limite à la connaissance des voies et moyens propres

à la recherche documentaire. Il s'agit déjà d'un élément important de

"l'apprendre à apprendre". Mais, il se réduit souvent à une initiation,

sans envisager les degrés progressifs, liés à une spécialisation et à un

approfondissement. Ceux-ci vont pourtant de pair avec l'entraînement que

l'on acquiert et le niveau des études auquel on parvient. Cependant, même

dans cette phase préliminaire de l'étude fondée sur l'utilisation de do­

cuments, l'institution scolaire voit apparaître de nouveaux problèmes qui

demandent, pour être résolus, l'intervention de structures de décision et

de coordination dans l'établissement.

Apprendre aux élèves comment recueillir des informations intéres­

santes pour l'objet de leur étude, c'est donc enseigner. Il n'est pas ra­

tionnel pour le documentaliste de répéter autant de fois que la question

lui est posée, et individuellement, ce qu'il pourrait communiquer, de ma­

nière plus économique, à un groupe d'élèves. La pauvreté des moyens du

C.D.I. impose que soit donné par le documentaliste un véritable enseigne­

ment. Une difficulté de type juridique se présente : les documentalistes

qui sont répertoriés administrativement dans la catégorie des personnels

non-enseignants sont appelés à donner de véritables cours ; ce: obstacle

a été vite levé dans la pratique. Les professeurs qui perçoivent le bien-

fondé de ces apparentissage méthodologiques, et qui acceptent de distraire

une partie de leur horaire pour les faciliter, ne sont pas très nombreux.

Des coordinations sont donc nécessaires qui évitent le risque d'amputer

exagérément le temps d'un professeur favorable. De plus, pour éviter une

initiation trop superficielle, il faut constituer des groupes restreints

d'élèves afin de permettre non seulement l'acquisition de connaissances

et de repérages théoriques, mais aussi celle de savoir-faire pratiques,

assortis des contrôles indispensables à la vérification d'une bonne assi­

milation. Les professeurs qui acceptent de garder dans leur classe une

partie des élèves, pendant que les autres bénéficient de cet enseignement

au C.D.I., et ceux qui ont encore le sentiment confus d'une perte de

temps et d'efficacité dans leur propre discipline en faveur d'acquisitions

qui leur paraissent bien extérieures, ont besoin de l'appui de l'adminis-^

tration de l'établissement.

Les recherches tâtonnantes des élèves au C.D.I. font prendre

conscience de la part des apprentissages instrumentaux qui pourrait être

affectée à chaque discipline et pour chaque année. La participation du

documentaliste et celle des professeurs devrait être précisée et située

dans un ensemble cohérent et progressif. Le niveau et l'étendue des acqui­

sitions dans cette nouvelle discipline que l'on peut appeler, comme au

Québec, "méthode et techniques de travail", doivent alors être fixés, afin

que chaque enseignant situe bien les limites et l'ampleur des acquisi­

tions méthodologiques dont il a la responsabilité. Il nous semble que les

établissements de second degré, en France, comptent peu de réalisations

de ce type ; cependant, le besoin d'une recherche plus systématique et

d'une coordination dans l'acquisition des outils de travail fondamentaux

se fait sentir. La réflexion pédagogique qui introduit des changements aus­

si importants dans l'activité de chaque professeur ne peut pas se passer

de la volonté résolue de l'administration de l'établissement. Sans cette

dernière, les coordinations nécessaires ne peuvent pas exister. On peut

alors affirmer que l'institution scolaire est interrogée par certaines

formes de travail pratiquées au C.D.I.. Les réponses qu'elle est amenée à

fournir introduisent dans l'Ecole le ferment d'un changement qui dépasse

l'innovation mineure pour aboutir à une recherche d'adaptation aux besoins

primordiaux des élèves.

Dans cette dernière partie de notre étude, nous avons cherché

à déterminer la mesure des changements que le C.D.I. introduit dans les

établissements de second degré. Par les attitudes qu'il crée chez

les élèves et les professeurs, dans les rapports nouveaux au savoir qu'il

induit en eux, par les modifications structurelles qu'il provoque dans

l'institution scolaire, le C.D.I. peut être ce facteur de changement que

l'on craint, que l'on rêve ou que l'on repère dans l'école. Mais il est

bien évident que cette technologie éducationnelle, aussi inductrice de

changement qu'elle soit, ne vaut que par les fonctions qu'elle assume réel­

lement dans un établissement. A ce sujet, il convient de remarquer que,

sous la même dénomination de "C..D»I.", apparaissent deux catégories de moyens

d'enseignement, compte tenu de la profondeur du changement qu'ils produi­

sent dans l'établissement.

Le C.D.I. assume des fonctions peu modificatïiees de l'institu­

tion scolaire lorsque pour les élèves, il est un lieu d'étude qui leur

permet de se documenter sur les différentes professions et carrières ou

qui complète seulement l'information préalablement donnée par les profes­

seurs. Pour ceux-ci, il est un lieu qui leur procure plus facilement des

moyens d'enseignement, tout en favorisant l'organisation des contacts et

des sorties à l'extérieur, et en participant à leurs besoins personnels

d'information dans leur discipline.

Par contre, il est le point de départ de changements plus pro­

fonds dans l'établissement, lorsqu'il permet aux élèves de faire un tra­

vail, scolairement reconnu^ à partir de documents ; l'apprentissage de mé­

thodes qui facilitent l'auto-documentation et l'élaboration d'information -

est alors perçu comme nécessaire et il est effectivement pratiqué, tandis

que le C.D.I. se dote progressivement de moyens élaborés en vue d'une

auto-instruction. Pour les professeurs, le C.D.I. est devenu le lieu

possible d'un enseignement diversifié dans sa forme et dans ses méthodes ;

le documentaliste est perçu par eux comme un pédagogue et un auxiliaire

spécialisé, capable d'intervenir efficacement dans la préparation et la

réalisation d'une séquence de travail avec les élèves.

Pour nous, quelles que soient les difficultés de l'évaluation,

nous pensons que le C.D.I. est bien une force qui oriente l'établissement

vers des changements positifs profonds. Cependant, le jugement général

qui affirme des effets assurés dans la rénovation pédagogique ne peut

être soutenu ; nous lui préférons l'appréciation particulière et cir­

constanciée, issue de l'auto-évaluation, au sein de l'établissement, des

fonctions que le C.D.I. assume.

o o o o o

« o

CONCLUSION

La croissance continue du nombre des C.D.I. dans les établisse­

ments de second degré en France, pendant plus de vingt années, n'a pas fait

dispaître la question qui se pose à propos de toute innovation : s'agit-il

d'une mode passagère ou d'une voie d'avenir ?

La nouveauté doit être située là où elle est réellement, car le

C.D.I. correspond tout d'abord à la greffe de la bibliothèque sur l'Ecole ;

le besoin de regrouper des manuscrits et des livres imprimés se manifeste

très tôt dans l'histoire humaine, les célèbres bibliothèques d'Alexandrie_

et de Pergame, dans l'Antiquité, en sont les témoins. Pendant longtemps,

les bibliothèques ne seront pas utilisées directement dans l'enseignement :

elles restent marginales. Leur introduction dans l'Ecole vise tout d'abord

l'information des professeurs, et plus tard les loisirs des élèves. Pour

être au service de l'enseignement, une documentation qui déborde largement

le livre se trouve réunie dans les musées scolaires et les musées pédagogi­

ques. Les progrès techniques multiplient les documents imprimés et audio­

visuels, les appareils et autres moyens d'enseignement. Leur abondance et

leur diversité entraîne la nécessité de les regrouper dans un lieu qui les

rende accessibles aux professeurs : l'occasion de créer un C.D.I. se pré­

sente alors tout naturellement. La généralisation du livre et des moyens

d'enseignement, qui semble bien un phénomène irréversible, fournit une rai­

son importante en faveur de la pérennisation des C.D.I. dans les établis­

sements.

La civilisation dans laquelle nous vivons appelle à utiliser con­

venablement des informations de plus en plus nombreuses. Celles-ci ont be­

soin de s'actualiser fréquemment parce que les progrès dans la connaissance

s'accélèrent. On verrait là un argument pour assurer l'avenir du C.D.I.

dans l'Ecole, si la télématique ne nous faisait entrevoir, dans un avenir

proche, l'accès banalisé et répandu à toutes les sources du savoir. Quel

sera encore l'intérêt du C.D.I. lorsque chacun, par l'intermédiaire de son

écran de télévision, pourra se connecter aven les banques de données spé­

cialisées qu'il voudra consulter ? Cependant, même dans cette perspective

sans doute peu éloignée, le C.D.I. nous semble encore garder de l'intérêt

et avoir de l'avenir. L'accès facile, aux informations ne peut faire dis­

paraître l'obligation de développer une capacité à les intégrer et à éla­

borer une réponse à la question posée. Le C.D.I. n'est pas seulement biblio­

thèque, diapothèque, filmothëque et vidéothèque ; sa présence dans l'Ecole

lui confère une responsabilité spécifique par rapport aux apprentissages.

Parce qu'il se veut moyen d'enseignement et d'éducation,les voies de la

recherche et les joies de la découverte comptent autant que la possession

du savoir. Le documentaliste, qui en est l'âme, se servira de la technique

mais ne sera pas supplanté par elle. Les professeurs pourront toujours ren­

contrer au CD. I. .un collaborateur précieux.

La diversité des services rendus dans l'établissement nous sem­

ble enfin le gage d'une longue existence. Une étroite spécialisation du

C.D.I. le rendrait vulnérable s'il ne répondait qu'à un seul besoin, aussi

important fût-il. Mais ce danger ne semble pas pouvoir prendre consistance.

Le C.D.I. risquerait plutôt de perdre son efficacité par la multiplicité

des fonctions qu'il doit remplir, quels que soient les moyens mis à sa dis­

position pour les assumer. Parce qu'il décharge l'administration de l'établis­

sement du service de gestion d'une partie du patrimoine mais aussi de l'éla­

boration et de la différence des informations, le C.D.I. n'est pas menacé. Il

ne l'est pasnon:plus p'3S=ceque.:des~ professeurs y.trouvent une documentation

qui complète la leur ou encore parce qu'il donne forme à des essais pouvant

modifier leurs méthodes. Enfin, les élèves de plus en plus nombreux s'y

rendent spontanément pendant les récréations et les temps d'étude surveillée,

et ceux qui l'apprécient de manière positive en raison des travaux variés

qu'il permet, n'ont pas envie de le voir disparaître.

Cependant, nous ne pensons pas que le C.D.I. puisse devenir un

jour, le "collège-bibliothèque" en supplantant alors l'Ecole. Il en sera

plutôt l'auxiliaire indispensable. Progressivement, tous les établissements

de second degré au moins s'en trouveront dotés, quel que soit le rythme d'ac­

croissement qui dépendra évidemment de la conjoncture économique et de la

volonté politique des gouvernements. Aussi chaque établissement devra-t-il

apprendre à intégrer le C.D.I. dans sa stratégie éducationnelle. Pour cela

il lui faut agir sur trois facteurs essentiels :

1) Les moyens du C.D.I. :

Nous ne pensons pas que le C.D.I. puisse répondre aux aspirations que l'on

place en lui si son équipement en locaux et en documents n'atteint pas le

seuil à partir duquel il devient vraiment attractif pour tous.

Les capacités et la qualité de relation du documentaliste sup­

pléent souvent aux insuffisances de l'équipement. On doit pourtant faire le

point régulièrement par rapport aux normes françaises et étrangères actuel­

lement en vigueur.

L'image du documentaliste animant seul un C.D.I. doit céder le

pas à celle d'un groupe de personnes aux fonctions diversifiées.

2) L'ajustement des attentes :

L'amélioration de l'efficacité du C.D.I. et son avenir sont liées, aussi, à

une juste perception des attentes et à la connaissance des moyens que l'on

veut mobiliser pour parvenir à les réaliser. Il existe de véritables ni­

veaux qui n'impliquent pas tous aussi profondément l'institution scolaire.

Etre capable de les repérer développe des comportements moins subjectifs

dans l'évaluation des résultats obtenus. Il est possible de les regrouper

autour de cinq fonctions et dans chacune d'apprécier le degré de réalisation

d'objectifs intermédiaires :

- La gestion des moyens d'enseignement :

- une documentation imprimée répertoriée

- une documentation audio-visuelle répertoriée

- des appareils entretenus

- une coordination des dépenses en moyens d'enseignement

~ L'étendue de l'information :

- une information actualisée pour les professeurs dans les di­

verses disciplines ;

- une information hors-programme pour les élèves

- une information sur la vie extérieure à l'établissement

- une information sur l'établissement

- une information sur les nouveautés en pédagogie

- Les formes du travail scolaire :

- développent le temps de lecture

- travailler seul dans un lieu agréable

- travailler seul en disposant d'une documentation

- obtenir des compléments d'information à un cours

- apprendre en groupe et à partir de documents

- L'apprentissage des méthodes et techniques de travail :

- initier à la recherche documentaire

- apprendre à élaborer un savoir à partir de documents

- apprendre à communiquer le résultat de son travail

- (pour les professeurs) repérer dans sa discipline les éléments

méthodologiques qui sont soumis à apprentissage

- organiser des apprentissages méthotodologiques coordonnés

- L'expérience d'une autre forme de rencontre :

- entre les élèves et le documentaliste

- entre les élèves entre eux

- entre les élèves et les professeurs

La vue d'ensemble que donnent ces 22 items favorise le choix des

objectifs à poursuivre. L'analyse des moyens que l'on va consacrer à leur

exécution et la recherche de critères qui permettront d'en apprécier la réa­

lisation sont l'occasion de poser les bases d'une auto-évaluation du

C.D.I. à l'intérieur même de l'établissement. Nous pensons que cette prati­

que est de nature à éviter les déconvenues tout en favorisant une- meilleure

perception du C.D.I. dans l'établissement. Elle est le point de départ de

progrès pédagogiques considérables.

3) L'apprentissage du C.D.I. :

Celui-ci devrait enfin être considéré comme un pré-requis, tant son impor­

tance est capitale. Il faudrait en contrôler le niveau d'acquisition. Il

exige souvent, pour les professeurs d'abord, une première information et

des essais analysés. Pour les élèves, l'enseignement systématique et occa­

sionnel de la recherche documentaire a montré son efficacité. Mais les li­

mites de l'initiation au C.D.I. sont si éloignées qu'elles atteignent celles

de l'apprentissage du travail intellectuel. Autant dire que tous les pro­

fesseurs pourraient se sentir concernés et prendre une part dans cette

acquisition de savoir-faire. Le temps et la durée à y consacrer, les mé­

thodologies à choisir supposent un soutien de la direction de l'établisse­

ment pour les organisations et coordinations indispensables.

Le C.D.I. a donc, pour nous, un avenir assuré. Facteur de change­

ment dans les établissements ? il l'est certainement, mais à des degrés di­

vers. Toutes les formes se rencontrent, du C.D.I. marginalisé, peu fréquenté

par les professeurs et les élèves, au C.D.I. point de départ et point d'ap­

pui de la rénovation pédagogique. Nous ne voudrions pas, au terme de cette

étude, en rester à la question générale que nous nous étions posée. L'exa­

men de la place que tient le C.D.I. dans un établissement nous paraît être

aussi le point de départ d'un changement pédagogique profond. Nous serions

comblés si notre recherche pouvait en favoriser la réalisation.

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Cahiers Pédagogiques n° 146 - C.R.A.P. - Septembre 1976

CHEVALLIER B. - Travaux pratiques de documentation - L'élève et le CDI -Paris : CR.D.P. - 1979

Courrier de l'Education (p.2) - n° 47 - Les CR.D.P. Que pouvez-vous en at­tendre ? - Ministère de l'Education - 14 Mars 1977 - p. 2 et 3

Courrier de l'Education n° 10 - Un espace nouveau pour une pédagogie moderne -Ministère de l'Education - 26 Mai 1975 - p. 4 et 5

Deux cas de travail autonome dans l'Académie de Rouen - Rouen : CR.D.P. -1976

Documents F.N.O.G.E.C. n° 7 - 277, rue St Jacques 75005 PARIS - 1979" 28 p.

Dossier d'information du S.E.I.S. n° 4824 et 4825 - Ministère de l'Education -Sept-Oct. 1978

DUMAZEDIER J. et GISORS H. de - Autoformation et entraînement à la lecture documentaire n° 27 - A.D.R.A.C 81, rue de l'Assomption 75016 PARIS

Education (L') n° 389 - L'incitation à la lecture - 24 Mai 1979

Education nationale p. 4 à 6 n° 13 - A l'I.P.N., 1.000.000 de livres. 2400 collections de périodiques forment la bibliothèque centrale de l'Enseignement public - Mars 1957

Enquête FADBEN - Inter-CDI n° 36 - Nov-déc. 1978

Fonction pédagogique du documentaliste- bibliothécaire - Lille : C.R.D.P. Février 1977 - 89 p.

Formation des élèves au traitement de l'information - Besançon - Mars 1979 -non paginé

Guide pour la transformation de bibliothèques scolaires en centres multimédia -n° 22 - Etudes et documents d'éducation - UNESCO - 1976 - 62 p.

Initiation à l'utilisation d'un CDI - 1ère contribution à une méthodologie de 1'autodocumentation - Ministère de l'Education - Inspection Générale, Missions particulières - Mars 1978' — 86 p.

Initiation à l'utilisation d'un CDI, 2ëme contribution - Ministère de l'Educa­tion, Inspection Générale Missions particulières - Juin 1978 - 122 p.

ISAMBERT-JAMATI, GROSPIRON M.F. et MAUCORPS J. - Innovation pédagogique et égalisation des charges au Second Cycle long - Université Descartes -Mars 1978 - 66 p.

Instructions concernant les musées scolaires - Imprimerie administrative -Melun - 1912 - 36 p.

Inter-CDI - n° 25 - Les documentalistes et les enseignants - Janv.-févr.1977 -p. 6

Inter-CDI - n° 39 - Une des priorités de l'enseignement - Mai-Juii'. 1979 - p. 15

Journal officiel de l'Assemblée Nationale - 15 Septembre 1979

La lecture publique en France - n° 3459 - Documentation française - 1er Février 1968

LESELBAUM N. - Les phénomènes de résistance au travail indépendant - I.N.R.D.P. multigraphié - 1974 - 37 p.

LESELBAUM N. - Recherche visant à mettre en place de nouvelles prccédures de contrôle - I.N.R.D.P. multigraphié - 1975 - 49 p.

LESELBAUM N. - Essai d'évaluation d'une pédagogie de l'autonomie cans l'aide apportée aux élèves en difficulté - I.N.R.D.P. multigraphié - 1978 -34 p.

Manifeste 78, Documentation, discipline nouvelle - FADBEN

MARBEAU V» - Conseil de la coopération culturelle, Conseil de l'Europe -Strasbourg - 1977 - 24 p.

Média n° 2 - Juin 1978

Média n° 3 - Septembre 1978

Mémento 5 l'usage des responsables des Centres de Documentation et d'Information des j^ tapl issements d 'enseignement du Second degré - C.N.D.P, - Cpiiecrtijor Guides pédagogiques - 1978 - 226 p .

Méthode et techniques de travail - A.I.E.S. 1940, Est - 1978 - non paginé

Monde (Le) - 13 Juin 1972

Monde (Le) - 27 Janvier 1979 - p. 12 ;

Nouvel Observateur - n° 802

Organismes d'études et de documentation - Fasicule de documentation administra­tive n° 42 - Brochure n° 107 FD "~

PETIT Ed.- Autour de l'éducation populaire - 4 p.

PIERON-LAUGIER - IV° Conférence Internationale de Psychotechnique - Etude cri­tique de la valeur sélective du certificat d'études - Compte-rendu Paris - 1929

PIVETEAU D. - Journal La Croix - l'Ecole meurt, vive l'éducation - 5 Mai 1971

Pour une pédagogie de 1'autodocumentation - C.R.D.P. Besançon - 28 Mai 1978 -non paginé

Pourquoi n° 130 - Décembre 1977

Projet de statut^des documentalistes-bibliothécaires - Intèr-CDI - i° 20 -Mars-Avril 1976 - p. 6

Rapport de la Commission d'Etudes sur la fonction enseignante dans le second degré - in La documentation française - Paris - 1972 - 146 p.

Rapport de l'O.C.D.E. sur la politique d'enseignement en France - in La Docu­mentation française - n°3762. et 3763 - 12 Février 1971

Rapport de la Commission royale d'enquête sur l'enseignement dans la province de Québec (v.3) -

Rapport sur les opérations de la bibliothèque circulante présenté au Ministère le 25 Février 1883 - in BACONNIER - l'Evolution de la documentation et de l'information pédagogique et les missions des centres régionaux de recherche et de documentation pédagogique dans ces doma:'.nes -

Recherches et Animation Pédagogiques n° 26 - A.I.R.A.P.. - 1978

ROUSSEL J.C. - Le p'tit Versaillais - Une petite dame bien subversive... ou un aspect des choses

Le Service de Documentation et d'Information Pédagogique des établissements d'enseignement du Second degré - Ministère de l'Education - 1972 -non paginé

Statistiques de l'Enseignement Catholique - S.G.E.C. - Paris - 1977-78

Symposium sur "le travail autonome des élèves" - Conseil de l'Europe - Stras­bourg - 1977 - 50 p.

Synthèses. Centres de Documentation et d'Information des Etablissements : Organisation et fonctionnemenu - Ministère de l'Education - Nov. 1976 -95 p.

Tableau des enseignements et de la formation - Ministère de l'Education -1968 à 1979

Travail autonome - n° 1 - C.R.D.P. - Nice - Février 1978 - p. 203

Travail autonome dans l'Académie de Lyon, Bilan 1977-78 - C.R.D.P. - Lyon -T979~-~42p. ~

TUGENDHAFT - Appréhension de la participation personnelle de l'élève au travail indépendant lorsqu'il est pratiqué en groupe - I.N.R.D.P. multigraphié s.d. - 50 p.

o o o o o

III - TEXTES REGLEMENTAIRES RELATIFS AUX C.D.I.

Circulaire du 13 Octobre 1952 - R.L.R. 523-3b - Le rôle de la documentation dans l'enseignement du second degré.

Circulaire du 22 Mars 1954 - R.L.R. 523-3b - Inventaire des ressources péda­gogiques .

Arrêté du 16 Décembre 1959 - R.L.R. 523-3b - Professeurs chargés de l'infor- ; mation scolaire et professionnelle dans les établissements d'ensei­gnement du second degré.

Circulaire du 19 Avril 1961 - R.M./F. n° 17 du 2-5-61 - ; Rôle des profes­seurs délégués du B.U.S. dans les établissements scolaires.

Circulaire du 10 Février 1962 - B.O.E.N. n° 10 du 8-3-62 - Instruction générale concernant le service de documentation des établissements d'enseignement

Circulaire du 10 Juin 1963 - B.O.E.N. n° 25 du 20-6-63 - Application de l'ins­truction du 10 février 1962 ; Concours apporté par les C.R.D.P. à la mise en place et au fonctionnement des Services de Documentation.

Circulaire du 20 Juillet 1963 - B.O.E.N. n° 31 du 5-9-63 - Application du décret 62-379 du 3 avril 1962, fixant les dispositions applicables aux maîtres auxiliaires des écoles normales primaires, des lycées classiques, modernes et techniques, et des collèges d'enseignement technique.

Circulaire du 14 Octobre 1963 - B.O.E.N. n° 40 du 7-11-63 - . situation ad­ministrative des responsables des services de documentation.

Circulaire . 64-237 du 16 Mai 1964 - B.O.E.N. n° 21 du 28-5-64 - Prise en charge par l'Etat de la fourniture de certains livres scolaires.

Circulaire 66-43 du 1er Février 1966 - B.O.E.N. n° 6 du 10-2-66 - organisatioi des services de documentation et des bibliothèques des établissements scolaires pour la rentrée scolaire 1966.

Circulaire 67-3!0du 13 Juillet 1967 - B.O.E.N. .n" 32 du 31-8-67 - Tâches à exécuter au début et en fin d'année scolaire par les responsables des services de documentation et d'information: pédagogiques d".s établissements d'enseignement du second degré.

Circulaire 68-241 du 14 mai 1968 - B.O.E.N. n° 21 du 17-6-68 - Comptabilité patrimoniale : tenue des inventaires.

Circulaire 68-245 du 15 mai 1968 - B.O.E.N. n°21 du 17-6-68 - Rôle du docu­mentaliste dans la prise en charge par l'Etat de la fourniture des livres scolaires.

Circulaire 69-348 du 1er Août 1969 - B.O.E.N. n° 32 du 28-9-69 - L'accueil dans les établissements d'enseignement de second degré.

Circulaire 69-374 du 2 Septembre 1969 - B.O.E.N. n° 34 du 11-9-69 - L'in­formation dans les établissements d'enseignement du second degré.

Circulaire 70-239 du 1er Juin 1970 - B.O.E.N. n° 23 du 4-6-70 - Préparation de la rentrée dans les établissements scolaires.

Circulaire 70-259 du 15 Juin 1970 - B.O.E.N. n° 25 du 18-6-70 - Tâches des responsables (documentalistes et bibliothécaires) des services de Documentation et d'Information pédagogiques en vue de la rentrée scolaire 1970.

Circulaire 71-189 du 3 Juin 1971 - B.O.E.N. n° 23 du 10-6-71 - Mise en place des documentalistes et Bibliothécaires chargés des services de docu­mentation et d'information pédagogiques (S.D.I.P_) des établissements scolaires, pour la rentrée de septembre 1971.

Circulaire 71-194 du 8 Juin 1971 - B.O.E.N. n° 24 du 17-6-71 - L'information scolaire et professionnelle dans les établissements.

Circulaire 71-212 du 2 Juillet 1971 - B.O.E.N. n° 27 du 8-7-71 - Tâches des responsables (documentalistes et bibliothécaires) des services de documentation et d'information pédagogiques en vue de la rentrée scolaire 1971.

Circulaire 71-342 du 28 Octobre 1971 - B.O.E.N. n° 42 du 11-11-71 - Instruc­tions relatives aux professeurs délégués à l'information.

Circulaire 71-417 du 13 Décembre 1971 - B.O.E.N. n° 48 du 23-12-71 - Mise en place de la réforme de l'orientation.

Circulaire 72-79 du 1er Mars 1972 - B.O.E.N. n° 10 du 9-3-72 - Equipement audio-visuel des établissements scolaires du second degré en vue de l'enseignement des langues vivantes.

Circulaire 72-224 du 7 Juin 1972 - B.O.E.N. n° 24 du 15-6-72 - Tâches des responsables (documentalistes et bibliothécaires) des services de documentation et d'information pédagogiques en vue de la rentrée scolaire 1972.

Décret 72-888 du 28 Septembre 1972 - B.O.E.N. n° 38 du 12-10-72 - Attribution d'une indemnité à certains adjoints d'enseignement.

Circulaire 72-447 du 20 Novembre 1972 - B.O.E.N. n° 45 du 30-11-72 -Le classement des Maîtres auxiliaires chargés d'activités documen­taires ou de bibliothèque.

Circulaire 72-495 du 15 Décembre 1972 - B.O.E.N. n° 49 du 28-12-72 - Pro­cédure de recrutement des A.E. stagiaires pour l'année scolaire 1973-1974.

Circulaire 73-137 du 12 Mars 1973 - B.O.E.N. n° 12 du 22-3-73 - Comptabilité patrimoniale.

Circulaire 73-158 du 23 Mars 1973 - B.O.E.N. n° 14 du 5-4-73 - Application des recommandations de la Commission d'études sur la fonction en­seignante dans le second degré.

Circulaire 73-214 du 27 Avril 1973 - B.O.E.N. n° 19 du 10-5-73 - Mise en place des documentalistes et bibliothécaires chargés des services de documentation et d'information pédagogiques (S.D.I.P.) des établissements scolaires pour la rentrée de Septembre 1973.

Circulaire 73-274 du 27 Juin 1973 - B.O.E.N. n° 27 du 5-7-73 - Tâches des responsables des services de documentation et d'information des établissements scolaires en vue de la rentrée scolaire 1973.

Circulaire 73-307 du 27 Juillet 1973 - B.O.E.N. n° 31 du 30-8-73 - Procédure d'orientation dans le second degré de l'enseignement public.

Circulaire 73-425 du 25 Octobre 1973 - B.O.E.N. n° 40 du ler-U-73 - Formation initiale des documentalistes-bibliothécaires pour l'année 1973-1974.

Circulaire 73-439 du 30 Octobre 1973 - B.O.E.N. n° 41 du 8-11-73 - Information des documentaiistes-bibliothécaires.

Circulaire 73-522 du 6 Décembre 1973 - B.O.E.N. n° 46 du 13-12-73 - Procédure de recrutement des adjoints d'enseignement stagiaires pour l'année scolaire 1974-1975.

Circulaire 73-526 du 11 Décembre 1973 - B.O.E.N. n° 48 du 27-12-73 - Cons­tructions scolaires du second degré. "Etablissements à espace aménagé".

Circulaire 73-538 du 11 Décembre 1973 - B.O.E.N. n° 48 du 27-12-73 - Ins­tructions complémentaires concernant les demandes de mutation pré­sentées par les A.E. au titre de la rentrée scolaire 1974-1975.

Circulaire 74-108 du 14 Mars 1974 - B.O. n° 15 du 11-4-74 - Aménagement de centres de documentation et d'information dans les établissements du second degré.

Circulaire 74-112 du 19 Mars 1974 - B.O.E.N. n° 13 dû'28-3-74 - Mise en place des documentalistes-bibliothécaires chargés des services de documen­tation et d'information pédagogiques (S.D.I.) des établissements scolaires, pour la rentrée de Septembre 1974.

Circulaire 74-224 du 12 Juin 1974 - B.O. n° 27 du 8-7-74 - Tâches des res­ponsables des centres de documentation et d'information des établis­sements d'enseignement du second degré, en vue de la rentrée 1974.

Circulaire 74-302 du 12 Août 1974 - B.O. n° 31 du 29 -8-74 - Place et rôle du professeur délégué à l'information.

Circulaire 74-360 du 14 Octobre 1974 - B.O. n° 38 du 17-10-74 - Formation initiale des documentalistes-bibliothécaires pour l'année 1974-1975.

Circulaire 74-409 du 7 Novembre 1974 - B.O. n° 42 du 14-11-74 - Instruction concernant l'établissement et l'examen des demandes de mutation, de réintégration ou de disponibilité présentées par les A.E. au titre de la rentrée 1975"1976.

Circulaire 74-455 du 6 Décembre 1974 - B.O. n° 46 du 12-12-74 - Mise en place des documentalistes-bibliothécaires chargés des Centres de documentation et d'information pour la rentrée 1975-1976.

Circulaire 75-119 du 12 Mars 1975 - B.O. n° 11 du 20-3-75 - Coordination des responsabilités à l'égard des Centres de documentation et d'informa­tion (C.D.I.)

Décret 75-330 du 28 Avril 1975 - B.O. n° 19 du 8-5-75 - Rémunération des Documentalistes-Bibliothécaires assurant la formation des nouveaux documentalistes.

Circulaire 75-188 du 20 Mai 1975 - B.O. n° 21 du 29-5-75 - Equipement des établissements du second degré en appareils et documents audio- , visuels.

Circulaire 75-242 du 15 Juillet 1975 - B.O. n° 29 du 24-7-75 - Tâches des responsables des C.D.I. des établissements d'enseignement secondaire en vue de la rentrée scolaire de septembre 1975.

Décret 75-970 du 21 Octobre 1975 - B.O. n° 40 du 6-11-75 - Titres requis pour accéder au corps des adjoints d'enseignement.

Circulaire 75-392 du 3 Novembre 1975 - B.O. n° 41 du 13-11-75 - Formation initiale des documentalistes-bibliothécaires pour l'année 1975-1976.

Circulaire 76-150 du 21 Avril 1976 - B.O. n° 17 du 29-4-76 - Travaux pré­paratoires à la procédure de recrutement des adjoints d'enseigne­ment stagiaires pour l'année scolaire 1976-1977.

Circulaire 76-223 du 7 Juillet 1976 - B.O. n° 29 du 22-7-76 - Tâches des responsables des C.D.I. des établissements d'enseignement secon­daire en vue de la rentrée scolaire 1976-1977.

Circulaire 76-405 du 23 Novembre 1976 - B.O. n° 45 du 9-12-76 - Formation initiale des documentalistes-bibliothécaires pour l'année scolaire 1976-1977.

Circulaire 77-025 du 18 Janvier 1977 - B.O. n° 3 du 25-1-77 - Etablissement et examen des demandes de mutation, de réintégration ou de disponi­bilité présentées par les adjoints d'enseignement au titre de la rentrée scolaire 1977-1978.

Circulaire 77-070 du 17 Février 1977 - B.O. n° 7 du 24-2-77 - Fonctions des responsables des C.D.'I. des établissements d'enseignement du second, degi

Circulaire 77-237 du 6 Juillet 1977 - B.O. n° 28 du 21-7-77 - Tâches des responsables des C.D.I.des établissements d'enseignement secondaire en vue de la rentrée scolaire 1977.

Circulaire 77-456 du 28 Novembre 1977 - B.O. n° 44 du 8-12-77 - Formation initiale des personnels chargés des fonctions de documentation. Année 1977-1978.

Circulaire 78-068 du 13 Février 1978 - B.O. n° 7 du 16-2-78 - Travaux prépa­ratoires en vue du recrutement des A.E. stagiaires pour l'année sco­laire 1978-1979.

Circulaire 79-314 du 1er Octobre 1979 - B.O. n° 35 du 4-10-79 - Exercice de fonctions de documentation et d'information par certains person­nels enseignants du ministère de l'Education.

Décret 80-28 du 10 Janvier 1980 - B.O. n° 5 du 7-2-80 - Exercice de fonctions de documentation et d'information par certains personnels enseignants relevant du Ministère de l'Education.

Circulaire 80-040 du 28 Janvier 1980 - B.O. n°4 du 31-1-80 et B.O. n° 8 du 28-2-80 - Travaux préparatoires en vue du recrutement des adjoints d'enseignement stagiaires pour l'année scolaire 1980-1981.

Circulaire 80-108 du 3 Mars 1980 - B.O. n° 11 du 20-3-80 - Diffusion et utilisation des documents de l'Office National d'information sur les enseignements et les professions (O.N.I.S.E.P.).

- 377 -

INDEX NOMINAL

- 378 -

INDEX

ATTALI J. - 2.

AUBA J. - 301.

AVANZINI G. - 6,7,12,123,126,136,147.

BACONNIER J. - 29,45,60.

BAGNAUX de - 24,59.

BANNWARTH E. - 24,25,58,59.

BAYET G. - 101.

BELLEMANS M. - 266.

BERGERON C. - 209.

BERNHARD P. - 212,213,233,234,236,237.

BONET-MAURY -51.

BONNET M.F. - 329.

BONNEVILLE H. - 105.

BONNIOL J.J. - 326,327,332.

BOUCHÉT H. - 120.

BOURDIEU P. - 129.

BRUNOLD - 76,77,94.

BRUNSHWIG -31.

BUISSON F. - 23,24,51,60.

CLAPAREDE - 120.

COHADE - 14.

COMENIUS - 23,120.

CONQUET A. - 300.

CORTE de E. - 257,263, 266,268,270.

COUSINET - 115,132,133,134,137,138.

CROS L. - 5,140.

CUCHIN R. - 106,108.

DAINVILLE de F. - 21.

DANIEL L. - 246.

DAVEAU F. - 178,179,198.

DECROLY 0. - 115,132.

DENISSON G. - 140.

DEWEY J. - 132,

DOTTRENS R. - 126.

MINAL

DUMAZEDIER J. - 243.

DURKHEïM- 52.

FAURE P. - 123,124,125,129.

FENEUILLE J. - 14,235,239,240,277,283,

285,288.

FERRIERE -115.

FERRY J. - 27,42.

FILLOUX J. - 130,135.

FONTAINE N. - 158.

FONTANET - 253.

FOURNIER C. - 205.

FREINET C. - 115,126,136,137,138.

GARAUDY R. - 2.

GEMINARD - 14,171.

GILBERT R. - 123,126.

GINET 0.-135,136.

GISORS de H. - 243.

GOODMAN P. - 140.

GRACIO R. - 287.

GREARD 0.-60.

GROSPIRON M.F. - 231.

GROULD - 39.

GUICHARD 0.-68.

GUIGNîAKD C. - 326.

HABY R. - 121,158.

HAMELINE D. - 119,148.

HASSENFORDER J. - 8,9,15,30,31,32,37,64»

67,68,77,180,218,220,246,269,301,304

HENIN M.L. - 333.

HOA THUY PHAM-DANG - 209.

HUMBLET J. - 1. " " :

IGNACE St. - 20.

- 379 -

ILLICH I. - 140,141,142,143,144,145,146,. 147,148.

ISAMBERT-JAMATI - 230,231,259,261,262.

JACOTIN - 32,33.

JANBLANC - 14.

JAVAL A. - 300.

JAVEAU M.C. - 264.

JOLIFF - 244.

JULLIARD J. - 7.

JULLIEN A. - 26.

KAYE B. - 130.

KENNEDY J.F. - 3.

KILPATRICK W. - 132.

KINGET G.M. - 118.

KRATHWOHL - 266.

LANGEVIN-WALLON - 139.

LANGLOIS - 37.

LAPASSADE G. - 137.

LAUGIER - 263.

LEFORT G. - 8,246.

LESELBAUM N. - 15,239,260,265,266,267,

269,273,277,278,281,290,291,292,

293,294,295,326.

LOBROT M. - 12, 136,137.

LUBIENSKA de LENVAL H. - 124.

MAJAULT J. - 27,28,44.

MARBEAU V. - 14,240,288.

MAEEUIL A. - 5,230,282,301.

MARTIN H. - 101.

MAUCORPS J. - 231.

MONTESSORI M. - 115,121,122,123.

MORY - 134-135.

OURY F. - 136,137.

PARKER E.G. - 2.

PARKURST H. - 123.

PASSERON J.C. - 129.

PESTALOZZI - 23,42.

PIATON G. - 138.

PIERON - 263.

PIOLAT M. - 326.

PIVETEAU D. - 147.

POMPEE - 26.

RABELAIS - 23.

RAPET - 44.

RAVIER A. - 20.

REIMER E. - 140,141.

RICHAUDEAU F. - 300.

ROGERS C.R. - 115,116,117,118,119,130.

ROTH L. - 268,269.

ROULAUD - 36.

ROUSSEAU J.J. - 23.

SALLE de la J.B. - 120.

SAMIER - 203.

SCHIMBERG A. - 20.

SEGUIN E. - 123,124.

SIMON J. - 27.

SIRE M. - 14,33,40,48,67,68,70,75,76,77,

78,79.

SOULIER A. - 24,50.

SPAKOWSKA J.K. - 184,185,186,191,194,195.

STEEG J. - 52.

TEYNIER - 14.

TOULOUSE - 263.

TREFFEL - 14,248.

TUGENDHAFT - 15,237,238,241,259,261,262, 332,347.

VASQUEZ A. - 136.

VERNE E. - 147

VINCENT G. - 271.

VRIES de H. - 121.

WICKHAM -41.

- 380 -

ANNEXES

ANNEXE I

Questionnaire aux chefs d'établissement

(échantillon représentatif) Enquête 1978

jî| - Il y a un centre de documentation et d'information dans votre établissement (C.D.I. servant pour le travail scolaire des élèves)

OUI [J NON [J

Si OUI, voulez-vous répondre à l'ensemble de la question 2 S i NON, vous répondez seulement à l 'ensemble.de la question 3

j 2 j - a/ Ce C.D.I. e s t tenu par une personne fa i sant fonct ion de documen­

t a l i s t e employée : (1) . à temps p l e i n / /

. à mi-temps / /

. à moins d'un mi-temps / /

b / Qu'es t -ce qui vous a amené à créer un C.D.I. ?

c/ I l s ' a g i t d'un choix f inancier important, l e re fer iez -vous aujourd'hui ?

d/ Quels sont l e s aspects qui vous l a i s s e n t i n s a t i s f a i t s

e / Quelles sont l e s inf luences q u ' i l a sur l a rénovation pédago­gique de votre établ issement ?

Pour cette partie du questionnaire3 n'hésitez pas à rajouter des feuilles supplémentaires. Votre eacpérienae et vos réflexions sont précieuses et

pourront aider vos collègues. :

/ / Avez-vous, quant au C.D.I. , des réserves à faire ? - I I

- Si vous n'avez pas de C.D.I.

a/ Quelles s e ra i en t les raisons qui vous amèneraient à créer un C.D.I. dans vot re établissement ?

b / I l es t tout à f a i t légit ime que vous puiss iez ê t r e r é t i cen t par rapport a ce moyen pédagogique, voulez-vous exprimer les r ése r ­ves que vous f a i t e s , leurs ra isons et les questions que vous vous posez > .

Pour cette partie du questionnaire 3 n 'hésitez pas à rajouter des feui IA—„+„,'„— T/„J.„„ --cpérience et vos réflexions sont précieuses e supplémentaires. Votre expérience e\

pourront aider vos collègues.

Iles et

NOUS VOUS REMERCIONS

ENCORE UNE FOIS

POUR VOTRE PARTICIPATION

ANNEXE II - III -

Questionnaire aux établissements

(envoyé aux 2 000 établissements relevant de l'UNAPEC). Octobre 1979

QUESTIONNAIRE RAPIDE pour mieux connaître la situation de l'Enseignement Catholique par rapport aux C.D.I.

m $ £ #

/ V

% [J Votre Etablissement est de type Lycée (Second Cycle)

[J Votre Etablissement est de type Collège (Premier Cycle)

£J Ce collège est un ancien Cours Complémentaire

l~~T Ce Collège est un ancien 1er Cycle d'Etablissement Secondaire <Î> % -^

o, #'' ^ o^Y^ / 7 C'est un Etablissement Secondaire Agricole

o: / T C'est un Etablissement Secondaire Technique f~f C'est un Etablissement Secondaire Général

NOM de l'Etablissement Son adresse :

Nombre d'élèves :

moins de 300 de 300 à 500 de 500 â 700 plus de 700

1) Il fontionne depuis l'année scolaire

indiquer ta date /

UN CENTRE DE DOCUMENTATION EXISTE-T-IL DANS VOTRE ÉTABLISSEMENT ?

fj OUI [J NON

J J SI NON N.B. - Votre réponse, même si vous n 'avez pas de Centre de Documentation, sera très précieuse. Meroi de bien vouloir nous l'envoyer.

1) Ou bien vous avez le projet de créer un Centre de Documentation

[~J dans 1 an

l~7 dans 2 ans

[J dans 3 ans

2) Ou bien vous n'avez pas de projet précis dans ce domaine pour l'instant

n Je n'en ai pas

7 2) II ne sert qu'aux professeurs

n ouï n NON 3) Il rassemble la documentation sur

1'orientation

rj oui n NON \) II est utilisé par les élèves

pour le travail scolaire

[J OUI [J NON 3) Un documentaliste y est affecté

£J à plein temps

£j à mi-temps

f~J moins d'un mi-temps

5) Des bénévoles assurent régulièrement une présence au Centre de Documentation

l~~J Parents

FJ Professeurs

•if

Le questionnaire est terminé pour vous.

Merci de l'avoir rempli et de nous le retourner aussi rapidement que possible.

LE CENTRE DE DOCUMENTATION

- iv -

1) Quel est le nombre de salles dont vous pouvez disposer au Centre de Documentation ?

/ /

2) Quelle est la surface totale des locaux du Centre de Documentation ?

/ / m2

3) Pouvez-vous indiquer approximativement les ressources de votre Centre de Documentation ?

. le nombre de livres / / . le nombre de journaux /

le nombre de revues / / . le nombre de dossiers ,-le nombre de diapos / / prépares —

r . le nombre de cassettes /" . le nombre de disques /

LE DOCUMENTALISTE

Nom et adresse de la personne responsable du Centre de Documentation dans l'Etablissement

4) Le nombre d'heures que comporte votre service est de / / heures par semaine, pour la documentation.

Vous vous classez alors dans les documentalistes :

£J à temps plein

£J à mi-temps

H] à moins d'un mi-temps

5) Des bénévoles assirent régulièrement une présence au Centre de Documentation :

f~7 Parents

fj Professeurs.

f~7 Autres

6) Si vous n'êtes pas employé à temps plein et que vous assuriez complément d'horaire, à quoi est-il employé ?

un

- V -

7) Avez-vous une expérience d'enseignant ?

rj oui n NON . à quel'niveau ? rj école f~J collège f~J lycée

. pour quelles discipl ines ?

. pendant combien d'années ?

/ /

8) Quel est le diplôme universitaire le plus élevé que vous ayiez obtenu

£J maîtrise

T~J licence

H CELG - DEUG - DUEL - DUES - DUT

£7 Bac £7 en dessous du Bac

9) Avez-vous fait une école de formation professionnelle pour bibliothé­caires ou documentalistes ?

[J OUI H NON

. la formation a duré f~J 1 an

[7 2 ans

£J plus de 2 ans

10} Avez-vous participé à des sessions de formation, pour bibliothécaires ou documentalistes ?

[J OUI [J NON

. Quel est alors le nombre total de jours de.formation que vous avez fait ?

/ / jours

Nous avons cherché à vous économiser du temps par des réponses simples

Merci de nous retourner très vite vos réponses

à I.S.P.E.C. BP 808 49005 ANGERS Cedex

ANNEXE I I I - VI -

QUESTIONNAIRE p o u r l e Chef d ' E t a b l i s s e m e n t ou s o n r e p r é s e n t a n t

Fév r i e r 1977

1 - Quel e s t l e nombre de c l a s s e s dans v o t r e Etab l i ssement ? | |

2 - Sur un schéma ou un p lan de masse t r è s s u c c i n t , pour r iez -vous s i t u e r l e Centre de Documentation par r appor t aux a u t r e s locaux à usage s c o l a i r e : c l a s s e s e t s a l l e des p ro fesseurs notamment.

3 - Quels avantages voyez-vous à c e t t e p o s i t i o n dans l ' E t a b l i s s e m e n t ?

4 - Quels inconvénients y voyez-vous ?

N.B. Il vous est possible d'ajouter des feuilles supplémentaires si vous le souhaitez. Prenez seulement la précautbn de numéroter les questions.

- VII -

5 - Quelles sont les raisons qui ont amené la création d'un Centre de Documentation ?

6 - Depuis combien d'années existe—t-il en tant que Centre de Documentatioi

7 - Actuellement, qu'attendez-vous du Centre de Documentation ?

8 - Le fonctionnement du Centre de Documentation a pu créer des problèmes divers dans l'Etablissement, pourriez-vous les signaler ?

9 - Quels sont à votre avis les principaux "bénéfices" liés à l'existence d'un Centre de Documentation dans votre Etablissement ?

10 - Quelles suggestions feriez-vous pour une amélioration des services rendus par le Centre de Documentation ?

- VIII -

11 - Pensez-vous qu'il y ait une évolution des relations à cause du Centre de Documentation ?

OUI NON

Si OUI, pourriez-vous donner quelques explications sur ce que vous avez constaté ?

12 - Et si vous étiez amené à donner des conseils à uu collègue qui aurait l'intention de lancer maintenant un Centre de Documentation dans son Etablissement, que lui recommanderiez-vous ?

Nous vous remercions beaucoup.

Ce questionnaire est à renvoyer à :

I.S.P.E.C. BP 858 49005 ANGERS Cedex

ANNEXE I I I

QUESTIONNAIRE p o u r l e s D o c u m e n t a l i s t e s

- IX -

Févr i e r 1977

Quel e s t l e nombre de c l a s s e s dans l ' E t a b l i s s e m e n t !

1 - Quel e s t l e nombre de s a l l e s dont vous pouvez d i sposez au Centre de Documentation ?

2 - Que l le e s t l ' a f f e c t a t i o n p r i n c i p a l e de chacune de ces s a l l e s ? Surface en m2 s i p o s s i b l e

La 1ère s a l l e s e r t p r inc ipa lemen t à

2e " "

3e

4e

5e

6e

3 - Quelle est la surface totale des locaux du Centre de Documentation ?

m/.

4 - Pouvez-vous indiquer approximativement les ressources de votre Centre de Documentation

le nombre de livres

le nombre de revues [

le nombre de diapos

autres (à préciser)

le nombre, de journaux

le nombre de dossiers —>\ j prépa rés i \

, : j ,

CZ1 r

5 - Savez-vous combien il y a de professeurs qui envoient des élèves .au Centre de Documentation ? J

- Cela représente quel pourcentage par rapport au nombre total de professeurs ? j

- Celf représente aussi quel pourcentage d'élèves par rarport à l'ensemble des élèves concernés ? i

6 - Dans une journée, vous avez beaucoup de choses différentes à faire. Pourriez-vous cependant énumérer ces tâches et globaliser le temps que vous v consacrez.

- x .-

7 - Dans ces tâches, quelles sont les priorités que vous souhaiteriez pouvoir vous donner ?

8 - Pouvez-vous nous dire quelles sont les principales satisfactions que vous avez dans votre travail ?

(Si vous avez dis­tribué des guides, pouvez-vous en joindre un exem­plaire pour notre information)

Avez-vous organisé une initiation des élèves pour leur apprendre à utiliser le Centre de Documentation ?

OUI NON

Si OUI, pouvez-vous en préciser la forme, la durée, etc.

10 -

(S'il y a eu dis­tribution de "guides", pouvez-vous en joindre un exemplaire)

Avez-vous organisé une initiation pour les professeurs ? OUI NON

Si OUI, pouvez-vous en préciser la forme, la durée, etc..

11 - Quels sont les documents, catégories de documents ou matériels qui vous semblent les mieux adaptés aux élèves ? éventuellement

préciser pour que niveau de classe

- XI -12 - Qu'est-ce qui vous gêne le plus dans les habitudes ou les attitudes

des élèves ?

13 - Qu'est-ce qui vous gêne le plus dans les habitudes ou les attitudes des professeurs ?

14 - Comment voyez-vous le rôle du professeur au Centre de Documentation ?

15 - Quelles sont les principales difficultés que vous rencontrez dans l'exercice de votre profession ?

16 - Si vous aviez des modifications à proposer, quelles seraient-elles ?

17 - Enfin, si vous aviez des conseils à donner à un jeune professeur souhaitant utiliser avec ses élèves ie Centre de Documentation, qu'est-ce que vous lui recommanderiez ?

Un grand merci pour ce travail.

Le questionnaire et les documents sont à renvoyer à :

ANNEXE H ^ _ X I I

QUESTIONNAIRE pour les élèves Février J977

1 - Tu es élève d'une classe de :

6e - 5e - 4e - 3e - Seconde - 1ère - Terminales

(entoure d'un cercle la classe qui est la tienne)

2 - A quelsmoments peux-tu te rendre au Centre de Documentation ?

Trouves-tu facile d'y aller pour un travail personnel ou en petit groupe ?

OUI - NON (entoure ta réponse)

Pourquoi ?

3 - Beaucoup de choses sont disponibles au Centre de Documentation. Qu'est-ce qui te sert le plus dans ton travail ?

4 - Qu'est-ce qui te plait le plus dans ce que tu fais au Centre de Documentation ?

5 - As-tu l'impression d'y apprendre

autant qu'en classe | |

mieux qu'en classe | |

moins bien qu'en classe[ |

(fais une croix dans la case qui correspond à ce que tu penses)

Peux-tu dire pourquoi tu as cette impression ?

- XIII -

6 - Est-ce qu'il y a des choses qui te gênent dans le travail au Centre de Documentation ?

OUI - NON (entoure ta réponse)

Si OUI, lesquelles ?

7 - Que proposerais-tu pour améliorer ?

8 - Comment voudrais-tu que les professeurs t'aident dans ton travail au Centre de Documentation ?

9 - Le Centre de Documentation est pour toi principalement :

(barre à chaque fois le OUI ou le NON)

. un endroit où tu trouves ce que tu cherches pour ton travail

OUI - NON

. un endroit où tu recherches surtout des livres distrayants

OUI - NON

. une possibilité de travailler de manière efficace

OUI - NON

. un lieu où tu peux te reposer et te sentir libre

OUI - NON

. un moyen qui te donne le goût de chercher

OUI - NON

. un endroit où l'on perd beaucoup de temps

OUI - NON

. un lieu tranquille où tu peux travailler en paix

OUI - NON

. un endroit où tu peux faire une recherche en groupe

OUI - NON

Merci pour ta réponse.

ANNEXE I I I - XIV -

QUESTIONNAIRE d e s t i n é a u x P r o f e s s e u r s f é v r i e r 197

1 — J ' e n s e i g n e en c l a s s e de

6e - 5e - 4e - 3e - Seconde - 1ère - Terminales

(entourer d'un cercle les bonnes réponses)

Dans q u e l l e s d i s c i p l i n e s ?

Nombre de c l a s s e s dans l ' E t a b l i s s e m e n t ?

2 - J ' u t i l i s e assez régu l i è rement l e Centre de Documentation !

(faire une croix dans la case qui. convient)

Je n ' u t i l i s e pas l e Centre de Documentation I 1

(vous pouvez passer directement à la question 12)

3 Pendant mon temps de cou r s , j ' e n v o i e l e s é lèves au Centre de Documentatioi par p e t i t s groupes

OUI NON (rayer la mention inutile)

- Les é l èves vont au Centre de Documentation s e u l s , ov. en p e t i t s groupes , en dehors des heures de cours

0_UI NON

- Je travaille au Centre de Documentation avec toute la classe

OUI NON

- Autre solution :

4 - Pouvez-vous apprécier en moyenne le temps de travail des élèves au Centre de Documentation dans vos différentes disciplines ?

(exemple : Français 5 % de l'horaire)

N.B. - Il vous est possible d'ajouter des feuilles supplémentaires si vous le souhaite Prenez seulement la précaution de numéroter les questions.

- XV -

5 - Pendant votre cours, envoyez-vous un groupe d'élèves au Centre de Documentation ?

OUI NON

Pouvez-vous expliquer pourquoi ?

6 - D'après vous, quels sont les documents ou moyens qui dans votre disciplii offrent le plus d'intérêt pour les élèves ?

7 - Avez-vous eu la possibilité d'organiser un travail, plusieurs professeurs ensemble, au Centre de Documentation ?

OUI NON

Si OUI, pourriez-vous en préciser le thème, le niveau de classe, ce que cela a pu apporter ?

- Comment contrôlez-vous le travail effectué au Centre de Documentation ? Pourriez-vous indiquer les solutions que vous avez utilisées ?

9 - Quelles observations avez-vous faites sur la qualité (bonne ou mauvaise) du travail des élèves en Centre de Documentation ?

- XVI -

1Û - A votre avis, quels sont les principaux "bénéfices" du travail en Centre de Documentation pour vos élèves ?

e t pour vous-même ?

12 - Quelles difficultés ou obstacles de tous ordres rencontrez-vous qui réduisent l'usage que vous faites du Centre de Documentation ?

( Si vous êtes passé directement de la question 2 à la question 12, nous vous serions reconnaissants de développer tout particulièrement les raisons pour lesquelles le Centre de Documentation est de peu d'utilité pour vous. Vous pouvez aussi écrire au verso de cette feuille et éventuellement rajouter d'autres feuilles).

13 - Quelles améliorations proposez-vous ?

14 - Pourriez-vous indiquer quelques sujets travaillés avec l'aide du Centre de Documentation et dont vous jugez les résultats particulièreme' bons.

Niveau de classe

- XVII -

15 - Pourriez-vous indiquer des sujets qui n'ont pas réussi ?

En voyez-vous la raison

16 - A votre avis, comment les élèves considèrent-ils le Centre de Documentation ?

(vayev la mention -inutile)

. un endroit où ils trouvent ce qu'ils cherchent pour leur travail OUI NON

. un endroit où ils recherchent surtout des livres distrayants OUI NON

. une possibilité de travailler de manière efficace OUI NON

. un lien où ils peuvent se reposer et se sentir libre OUI NON

. un moyen qui leur donne le goût de chercher OUI NON

. un endroit où ils perdent beaucoup de temps OUI NON

. un lieu tranquille où ils peuvent travailler en paix OUI NON

. un endroit où ils peuvent faire une recherche en groupe OUI NON

17 - Et si vous aviez des conseils à donner à un jeune professeur pour l'organisation de la préparation des élèves au Centre de Documentation, que lui recommanderiez-vous ?

Un grand merci pour ce travail.

Ce questionnaire est à renvoyer directement à l'I.S.P.E.C. BP 858 49005 ANGERS Cedex

Si vous le préférez, vous pouvez le remettre au chef d'Etablissement.

ANNEXE IV

POUR L'ÉTUDE DU PROFIL DE VOTRE CENTRE/

LES RENSEIGNEMENTS SUIVANTS SERONT IMPORTANTS,

- XVIII -

J 9 mars J 979

QUESTIONNAIRE POUR LES DOCUMENTALISTES

NOM

Sexe / / M / / F Voice chaque question.; Cochez dune croix l'intérieur du carré correspondant à la bonne réponse.

NOM de l'Etablissement :

Son adresse :

Nombre de classes / Nombre d'élèves : /

m n u n

n n n

Votre Etablissement est de type Lycée (Second Cycle)

Votre Etablissement est de type Collège (Premier Cycle)

/ / Ce Collège est un ancien Cours Complémentaire

f~J Ce Collège est un ancien 1er Cycle d'Etablissement Secondaire

C'est un Etablissement Secondaire Agricole

C'est un Etablissement Secondaire Technique

C'est un Etablissement Secondaire Général

t§_ǧWTRE_PE_POÇUMEWTÀTIM!

[ 2 | Quel e s t le nombre de s a l l e s dont vous pouvez disposer au Centre de Documentation ?

/ /

- XIX -

3 Quelle est l'affectation principale de chacune de ces salles ?

La 1ère salle sert principalement à

La 2ème

La 3ème

La 4ème

La 5ème

La 6 ème

a

à

à

à

à

Surface en m2 si possible

Si vous avez ta possibilité de j'oindre un petit croquis, oe sera ainsi très partant.

I 4 I Quelle est la surface totale des locaux du Centre de Documentation ?

/ m2

Pouvez-vous indiquer approximativement les ressources de votre Centre de Documentation ?

le nombre de livres /__

le nombre de revues /

le nombre de diapos /

. le nombre de disques /

7 le nombre de journaux /

le nombre de dossiers préparés

/

. le nombre de cassettes /

I 6 I Le nombre d'heures que comporte votre service est de / par semaine, pour la documentation.

Vous vous classez alors dans les documentalistes :

/ / à temps plein

rr a mi-temps / / à moins d'un mi-temps

/ heures

Des bénévoles assurent régulièrement une présence au Centre de Documentation :

/ / Parents

/ / Professeurs

/ / Autres

- XX -

8 Si vous n'êtes pas employé à temps plein et que vous assuriez un complément d'horaire, à quoi est-il employé ?

9 Avez-vous une expérience d'enseignant ? /~T OUI f~J NON

. a quel niveau ? f~J école / T collège f~T lycée

i pour quelles d isc ip l ines ?

. pendant combien d'années ? / /

10| Quel est le diplôme universitaire le plus élevé que vous ayiez obtenu ?

Ç~î maîtrise

f~T licence

£J CELG - DEUG - DUEL - DUES - DUT

f~T en dessous du Bac

|11| Avez-vous fait une école de formation professionnelle pour bibliothécaire! ou documentalistes ?

[J OUI £7 H0H

. La formation a duré / / 1 an

£J 2 ans r~J -plus de 2 ans

|12 | Avez-vous par t ic ipé à des sessions de formation, pour b ib l io thécai res ou documentalistes ?

£ 1 OUI £7 MON

. Quel est alors le nombre total de jours de formation que vous avez fai;

/ / jours

- XXI -

Avez-vous participé à des journées de regroupement de documentalistes au plan départemental ou régional ?

£J OUI £J NON

. Quel est le nombre total de journées auxquelles vous ayiez participé ?

/ / j our s

Pour votre travail de documentaliste, quelles sont les questions que vous avez le plus travaillé jusqu'à présent :

1°

2° •

3°

4° •

5°

Quelles sont les tâches ou les travaux pour lesquels vous vous sentez le plus prêt dans votre travail de documentaliste ?

1 ° •

2° ' -

3°

• 4°

5° ;

6°

Quelles sont les tâches ou les travaux pour lesquels vous vous sentez le moins prêt dans votre travail de documentaliste ?

1°

2°

3°

4°

5°

6°

- XXII -

LES ELEVES

I17[ Avez-vous organisé une initiation des élèves pour leur apprendre à utiliser le Centre de Documentation ?

f~l OUI / / NON

Si OUI, pouvez-vous p r é c i s e r comment ce la s ' e s t passé : forme, durée , e t c

Si vous avez distribué des guides, -pouvez-vous en joindre un exemplaire.

| l 8 Quand i l s ont recours au Centre de Documentation pour é t u d i e r ou approfondir une q u e s t i o n , l e s é lèves f o n t - i l s l e s démarches su ivan te s ?

(Encercler un chiffre pour chacune des démarches décrites)

Ils trouvent eux-mêmes la documentation dont ils ont besoin en se servant du fi­chier ou du catalogue de la bibliothèque

Ils demandent au documenta­liste de les aider à trouver la documentation utile

Ils discutent avec le documen­taliste du sujet de leur re­cherche ou de leur travail et sollicitent ses avis, ses com­mentaires et ses suggestions

Une infime minorité d'élèves usagers

1

1

1

Une minorité d'élèves usagers

2

2

2

Une maiorité d'élèves usagers

3

3

3

La très grande maiorité d'élèves usagers

4

4

4

SANS REPONSE

0

0

0

-XXII I -

19 Comment décririez-vous le ; comportements des élèves qui fréquentent le C.D.I. de l 'Etablissement ?

(Encercler un chiffre à chaque ligne horizontale)

La bibliothèque est pour eux un bon endroit pour étudier ou pour réaliser leurs travaux : c'est une salle d'étude ou de permanence

Ils viennent consulter sur place la documentation nécessaire à leurs travaux

Ils viennent seulement emprunter la documentation dont ils ont besoin pour leurs études ou pour meubler leurs loisirs

Ils viennent prendre connaissance des nouveautés, feuilleter livres journaux et revues

Le Centre de Documentation leur fournit les locaux dont ils ont besoin pour faire des travaux d'équipe

Ils répondent à une demande d'un de leurs professeurs qui donne son cours ou organise des activi­tés pédagogiques dans l'un ou l'autre des locaux du Centre de Documentation

Entre deux cours, ils se rendent à la bibliothèque pour occuper le temps ou pour se détendre

Ils viennent se renseigner sur les carrières et métiers pour leur orientation

Vrai pour une infime minorité d1élèves usagers

i î

1

1

1

1 1

1

1

1

Vrai pour une minorité d'élèves usagers

2

2

2

2

2

2

2

2

Vrai pour une majori­té d'élèves usagers

3

3

3

3

3 -

3

3

3

Vrai pour une très grande majorité d'élèves usagers

4

4

4

4

4

4

4

4

' SAN REPON

0

0

0

0

0

0

0

0

- XXIV -

Dans l'exercice normal de vos fonctions, vous est-il arrivé d'apporter de l'aide aux élèves en rapport avec les besoins ou objectifs suivants ?

(Encercler un chiffre à chaque ligne horizontale)

J'ai aidé des élèves à :

Comprendre des notions, des idées, des théories qu'ils avaient de la difficulté à saisir

Apprendre à manipuler des instruments ou des appareils

Bien interpréter un problème ou un sujet de recherche

Faire un plan pour un travail a remettre

Trouver la documentation né­cessaire à un travail

Evaluer des documents écrits ou audiovisuels

Bien interpréter la marche à suivre pour une expérience à mener en atelier ou en laboratoire

Identifier les causes de dif­ficultés scolaires (en général ou dans une matière en parti­culier)

Développer une méthode de tra­vail qui soit propre à l'élève

qui demande de l'aide.

Jamais

1

1

1

1

1

1

1

1

1

Rarement

2

2

2

2

2

2

2

2

2

Souvent

3

3

3

3

3

3

3

3

3

Très souvent

4

4

4

4

4

4

4

4

4

Sans répon

0

0

0

0

0

0

0

0

0

- XXV -

21 Si vous aviez a préciser dans quelle mesure les élèves ont ber-oin d'aide, quelle importance accorderiez-vous aux aspects suivants ?

(Encercler un chiffre à chaque ligne horizontale)

. Apprendre à travailler avec des fiches

. Apprendre à dégager ce qui est le plus important dans un texte

. Apprendre à se servir des res­sources qu'offre une bibliothè­que (fichier, catalogue, index, etc .•.)

. Apprendre comment on s'y prend pour étudier une question d'une façon ordonnée ou systématique

. Apprendre comment utiliser des appareils audio-visuels (magnétophones, appareil de projection ...)

. Apprendre comment interpréter et tirer profit d'un document audiovisuel (film, émission de radio ou de télévision, diaporama, etc ...)

. Apprendre comment préparer et produire un document audio­visuel (reportage photogra­phique, film, diaporame, etc..)

. Apprendre comment présenter, dans un document écrit, les résultats d'une étude ou d'une recherche

. Apprendre les principes et les techniques d'une bonne commu­nication verbale (exposé, confé­rence, rapport d'un travail de recherche avec ou sans utilisa­tion de moyens audiovisuels)

. Apprendre à écrire un texte

. Apprendre les principes et les techniques de la lecture rapide

. Apprendre à prendre des notes

Aucunement besoin d'aide

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

Très peu besoin d'aide

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

Grandement besoin d'aide

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

Ils auraient besoin d'aide mais pour eux c'est moins important ou moins urgent

4

4

4

4

4

4

4

4

4

4

4

4

SANS REPO^

•

0

°.

0

0

0

0

0

0

0

0

0

o -:

- XXVI -

l:§5_ PROFESSEURS

Avez-vous organisé une i n i t i a t i o n pour les professeurs ?

fj OUI rj NON

Si OUI, pouvez-vous préciser comment cela s ' e s t passé : forme, durée, e tc

S'il y a eu distribution de "guides" ou de -plans, -pouvez-vous en joindre un exemplaire.

Les professeurs vont plus ou moins loin dans l ' u t i l i s a t i o n de cet ou t i l que peut ê t re un C.D.I.

. Certains ne l ' u t i l i s e n t jamais. Dans votre é t a b l i s -sèment, à votre av is , quel en est le nombre j_ /

D'autres inc i tent les élèves à rechercher des documents pour compléter l ' information donnée au cours .

A votre avis , quel en est le nombre

D'autres vont jusqu 'à envoyer des élèves au C.D.I. pour un t r ava i l en p e t i t groupe.

A votre av i s , quel en est le nombre

D'autres enfin viennent t r a v a i l l e r au moins une fois par mois avec leurs élèves au C.D.I. ( S ' i l n 'y a pas de place au C.D.I. , i l s emportent des documents en classe pour un t r ava i l avec leurs élèves à p a r t i r de ces documents, vous pouvez alors les ranger dans ce t te catégor ie) .

A votre av i s , quel en est le nombre

TOTAL

(Vous devriez retrouver ioi approximativement le nombre de professeurs de l'Etablissement)

- xxyn -

ir!AI?§_AUX_ PROFESSEURS

Jusqu'où allez-vous dans la par t ic ipa t ion aux travaux des professeurs ? Veuillez indiquer le rôle le plus "engagé" que vous jouez actuellement dans l 'Etablissement ?

(Encercler un seul numéro)

. Je me borne à remplir les commandes de matériel ou de l i v r e s , f a i t es par les professeurs

. Je donne au besoin des renseignements ou conseils relevant de leur compétence technique

. Je prend l ' i n i t i a t i v e d ' a t t i r e r l ' a t t e n t i o n des professeurs sur le matériel didactique ou sur les documents disponibles

r J 'apporte mon aide sur le plan pédagogique ou didactique aux professeurs qui le demandent

. J 'o f f re de l ' a ide sur le plan pédagogique ou didactique aux professeurs en général

. Je ne sais pas

. Sans réponse

A votre avis, le documentaliste devrait-il aller très loin dans sa participation aux travaux des professeurs ? Dans des conditions normales de travail, veuillez indiquer le rôle le plus "engagé" qu'il aurait avantage à remplir.

(Encercler un seul numéro)

. Il devrait se borner à remplir les commandes de matériel faites par les professeurs

. Il devrait donner au besoin des renseignements ou conseils relevant de leur compétence technique

. Il devrait prendre l'initiative d'attirer l'attention des professeurs sur le matériel didactique disponible

. Il devrait apporter leur aide sur le plan pédagogique ou didactique aux professeurs qui le demandent

. Il devrait offrir de l'aide sur le plan pédagogique ou didactique aux professeurs en général

. Je ne sais pas

. Sans réponse

1

2

3

4

5

6

0

2

3

4

5

6

0

- XXVIII

26

27

L'INFORMATION SUR LE C.V.l.

A quels moyens recourez-vous pour fa i re connaître aux usagers, (élèves, professeurs, d i rect ion) , l a nature des ressources qui sont à leur d i s ­posi t ion a ins i que les services dont i l s peuvent bénéficier ?

(Encercler un ou plusieurs numéros)

1 Guide de l'usager

2 Bulletin du collège

3 Journal

4 Communiqués

5 Affiches

6 Activités spéciales (expositions, visites organisées, initiation)

7 Publication propre au service

8 Autres moyens

9 Aucun moyen

0 Sans réponse

Quelles initiatives ou quelles mesures prenez-vous pour connaître et clarifier les besoins des usagers, (élèves, professeurs, etc ...)

(Encercler un ou -plusieurs numéros)

1 Questionnaire, sondages ou enquêtes

2 Boîte à suggestions

3 Conversation ou démarches occasionnelles sans caractère officiel

4 Commissions centrées sur le C.D.I.

5 Autres commissions existant dans l'Etablissement

6 Autres initiatives

7 Aucune

8 Sans réponse

- XKIX -

QUELQUES INDICATIONS COMPLEMENTAIRES

28 Quel les sont l e s p r i n c i p a l e s d i f f i c u l t é s que vous r encon t r ez dans l ' e x e r c i c e de vo t re p ro fess ion ?

29 Si vous av iez des modi f ica t ions à p ropose r , q u e l l e s s e r a i e n t - e l l e s ?

30 Enf in , s i vous aviez des c o n s e i l s à donner à un jeune p ro fe s seu r s o u h a i t a n t u t i l i s e r avec ses é l èves le Centre de Documentation, q u ' e s t - c e que vous l u i recommanderiez ?

ŒD Pourr iez-vous j o i n d r e le règlement de fonctionnement ou de d i s c i p l i n e communiqué aux é lèves e t aux p r o f e s s e u r s .

321 Vou* avez fiouA.nl un QHJO& zfifioAt d'analyse, de. votne. situation. Pendant la 4ei4-coR, le* KHponAeA à ce queAtlonnaÂAe. nous, peA-mettAont de. voui ofifi/iùi un tLntA.QJx.rn à pojvtôi du. phofi.lt de. Cf. I. qui 6e, dégage déjà.

SA. VOUA da>po&e.z d'autAe* études, docume.nt!>,éttututiquer, pnÂÂzntatÂjan du C.V.I., Aë^uùtati, d'enquérie*, n'ht&ltzz pa& à le* ioÀndhz ou à le* appontex à la xeAbion.

ANNEXE V -XXX -

1977

UN CENTRE DE DOCUMENTATION EXISTE DANS VOTRE ÉTABLISSEMENT

• • c OUI NON

(Mettre une croix dans la case à gauche des réponses que vous choisissez)

Si OUI

] - I l fonctionne depuis l ' année s co l a i r e

indiquer la date

2 - I l ne s e r t qu'aux professeurs

OUI NON

3 - Il rassemble la documentation sur l'orientation

., OUI NON

A - I l e s t u t i l i s é par les élèves pour le t r a v a i l sco la i re

OUl| | |NÔÏÏ"j

5 - Un documentaliste y est affecté

| à plein temps

{ |à mi-temps |

} |moins d ' un~"nii-temps

6 - Des bénévoles assurent régulièrement une présence au Centre de Documenta­tion

1 I 1

Parents J

Professeurs

Autres

7 - Le Centre de Documentation est ouvert

pendant les heures de classes

{Z pour les permanences pendant les récréations

8 - Nom et adresse de la personne respon­sable du Centre de Documentation dans l'Etablissement

9 - Nom et adresse

Si NON :

.N.B. - Votre réponse3 même si vous n'avez pas de Centre de Documentation, sera très précieuse. Merci de bien vouloir nous l'envoyer. '

Ou bien vous avez le projet de créer un Centre de Documentation

dans ] an

dans 2 ans

E dans 3 ans Ou bien vous n'avez pas de projet précis dans ce domaine pour l'instar.

{"_ Je n'en ai pas

2 - Si quelqu'un dans l'Etablissement s'intéresse plus aux questions de Centre de Documentation, pourriez-vous nous indiquer son nom et son adresse

3 - Nom et adresse ou cachet de l 'Etabl issement

A renvoyer à :

Messieurs les Di-recteurs de BP 858 /.ancifs ANGERS Câdez

i„ i. 'TP,r>7-

ACAPFN.ï

Dé p.M '.(

ANNEXE VI ENQUETL FADBEN-INTER-CD,. 1978. 6 LE PERSONNEL - XXXI -

ENQUÊTE CDI

1 L'ETABLISSEMENT 11 NAT1KE

111 Lyct« c l a s s invJt ' 1 e r e t 2me c y c l e s )

112 L \ c é t c l a s s i q u e l2me c y c l e s e u l e m e n t )

113 Lycée t e c h n i q u e — -

11-4 *J. E . I . ( l y c é e d ' e n s e ignement p r o f e s s i o n n e l )

115 C . E . S . ( c o l l è g O - - -

l i e E c o l e n o r m a l e - —- - — ••

1 1 " A u t r e é t a b l i s s c m e n t {,précisez :

12 INTERNAT : en e x i s t e - t - i l ? - - . _

13 IMPORTANCE DE L'ÉTABLISSEMENT

131 E f f e c t i f E l è v e s c. . . . . . .

132 E f f e c t i f P r o f e s s e u r s - -

1-4 DATE DE CONSTRUCTION d e s b â t i m e n t s a c t u e l s

2 LES LOCAUX DU C.D.I. 21 DATE DE LA CREATION

211 - de la Bibliothèque centrale élèves

212 - du C.L.D.P. U ) ou " Service de Documentation . .

213 - du Centre de Documentation et d'Information... .._ ..

22 AMENAGEMENTS EVENTUELS

221 Date du premier aménagement

222 Date du second aménagement

23 SITUATION GEOGKAPHiqUE

231 Situation centrale ---

232 Situation très excentrée

2-4 SURFACE TOTALE : à préciser .. _

2 M - en une- seule salle ? ... ._ .....

242 - en plusieurs salles, combien 1 .......

242.1 Si plusieurs salles, sont-elles groupé

01

02

03

Oq

05

06

07

08

09

10

• n 11 D L) D n D

_

12 . 13 .

2-+2.2 S i d i s p o s i t i o n d i s p e r s é e , nombre de l i e u x d ' i m p l a n t a t i o n i

5 CAPACITE D'ACCUEIL : Nombre de p l a c e s a s s i s e s , au t o t a l : . . .

(> SALLES SPECIALISEES DU C . D . I .

201 E x i s t e - t - i l une s a l l e de p r o j e c t i o n ( c i n é , T V ) a t t e n a n t e au C . D . I .

2f>2 Dans l e c a d r e du ' C . D . I . , y - t - i l une s a l l e de r e p r o g r a p h i e ï .

2t>3 Dans l e c a d r e du C . D . I . , e x i s t e - t - i l d e s s a l l e s de t r a v a u x

dt g r o u p e 1 S i o u i , combien 1 - ...

15

16

17

18

19

20

21

22

23

_ -

n u _

a _ n _

25 a 26 n

3 AMÉNAGEMENT ET MOBILIER 31 MOBILIER DE RANGEMENT

311 - p o u r l e s l i v r e s : e s t - i l s a t i s f a i s a n t ?

312 - p o u r l e s d i a p o s i t i v e s - .

313 - p o u r l e s d i s q u e s : - . . . „ _ .

314 - p o u r l e s p é r i o d i q u e s : - _ ....

315 - p o u r l e s a u t r e s d o c u m e n t s : - . . . . . .

32 MOBILIER DE TRAVAIL p o u r l e ( s ) d o c u m e n t a l i s t e s ; e s t - i l s a t i s f a i s a n t

33 MOBILIER DE TRAVAIL p o u r u s a g e r s : e s t - i l s a t i s f a i s a n t ?

34 FICHIERS

341 F i c h i e r a l p h a b é t i q u e a u t e u r s : e x i s t e - t - i l ?

342 F i c h i e r a l p h a b é t i q u e m a t i è r e s ( t o p o i n v e n t a i r e ) : e x i s t e - t - i l ?

343 F i c h i e r s y s t é m a t i q u e ( t o p o c o l l é g i a l ) : e x i s t e - t - i l 1

3 5 AUTRE MOBILIER

351 P a n n e a u x d ' a f f i c h a g e . _ . 352 M a t é r i e l d ' e x p o s i t i o n - _ . _ _

353 P l a n n i n g s _ . „ .

3b ACCES AUX RAYONS : e s t - i l l i b r e ?

37 TELEPHONE : d i r e c t ? p a r s t a n d a r d ? ( 2 ) _ . - _

lb

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

G U U u D D D

n n u n u n D

n

61 DOCUMENTALISTE(S)~BIBLI0THECAIR£(5) : p r é c i s e z 1e nombre

611 P o s t e u n i q u e (ou p o s t e 1) : e s t - i l à temps c o m p l e t 1 -

6 1 1 . 1 D a t e de n o m i n a t i o n dans l e p o s t e _ • —

• b l l . 2 Nombre r é e l d ' h e u r e s de p r é s e n c e / s e m a i n e — — - —

6 1 1 . 3 D i s c i p l i n e de l a l i c e n c e - - -

6 1 1 . 4 Dip lôme p r o f e s s i o n n e l - - —

612 P o s t e s u p p l é m e n t a i r e ( p o s t e 2) : e s t - i l à t emps c o m p l e t '.' 6 1 2 . 1 D a t e de n o m i n a t i o n d a n s l e p o s t e . . ._._ —

6 1 2 . 2 Nombre r é e l d ' h e u r e s de p r é s e n c e / s e m a i n e

6 1 2 . 3 D i s c i p l i n e de l a l i c e n c e -

0 1 2 . 4 Dip lôme p r o f e s s i o n n e l - -•- --

613 P o s t e s u p p l é m e n t a i r e ( p o s t e 3) : e s t - i l à temps c o m p l e t ? . ..

6 1 3 . 1 D a t e de n o m i n a t i o n d a n s l e p o s t e ••- •

6 1 3 . 2 Nombre r é e l d ' h e u r e s de p r é s e n c e / s e m a i n e r ~ - —

6 1 3 . 3 D i s c i p l i n e de l a l i c e n c e • - — - -

6 1 3 . 4 Dip lôme p r o f e s s i o n n e l

614 A d j o i n t d ' E n s e i g n e m e n t A u x i l i a i r e ( A . E . A . 1977) : nb d ' H / S e m a i n e

62 AUXILIAIRES DU C . D . I .

621 Secrétaire : combien ? - - — - • -

621.1 - nombre d'heures/semaine de service au C.D.I. - - - - ••—

622 Projectionniste. . _„ _._ __ — -- — - -

623 Agent (reprographie, réparations, etc...) -- - - — -• -

624 Autre personnel

6 2 4 . 1 S u r v e i l l a n t : nb d ' h e u r e s / s e m a i n e au C . D . I .

6 2 4 . 2 P r o f e s s e u r en complément de s e r v i c e : nb d ' h / s e m .

6 2 4 . 3 A . E . A . : nb d ' h e u r e s / s e m a i n e au C . D . I .

59

60 D

b5 D

70 •

72

73

D D

au C . D . I . . — 81

7 LES HORAIRES DU C.D.I.

71 NOMBRE D'HEURES D'OUVERTURE DU C . D . I . ( p a r s e m a i n e ) - 83

72 LE C . D . I . E S T - I L OUVERT ENTRE MATINEE ET APRES-MIDI ? 84 Q

721 E s t - i l , à c e moment , s o u s l a r e s p o n s a b i l i t é du d o c u m e n t a l i s t e 1 - 85 D

722 ou s o u s c e l l e d ' u n s u r v e i l l a n t 1 ._ ... . _._ ,-. - - Ht, Q

723 ou en a u t o d i s c i p l i n e ? „ - — 67 Q

73 HEURE DE FERMETURE LE SOIR : . . . . 88 _ _

8 LES ACTIVITES DU C.D.I. (Se r é f é r e r à l a c i r c u l a i r e n° 7 7 - 0 7 0 du 17 f é v r i e r 1*577 B.O. N° 7 p a g e 5 0 7 ) . N . B . C l a s s e z c e s a c t i v i t é s de " l " ( l a p l u s i m p o r t a n t e ) à "7"( l , - i mo ins i m p o r t a n t e ) s e l o n l e temps que vous y c o n s a c r e z - c o l o n n e 1 - e t s e l o n l e t emps que vous s o u h a i t e r i e z y c o n s a c r e r - c o l o n n e 2 -

801 A c c u e i l e t i n f o r m a t i o n - - .... 802 A n i m a t i o n p é d a g o g i q u e - - ._

8 0 2 . 1 I n i t i a t i o n e t a i d e des c l i v e s à l a r e c h e r c h e doc ornent.lire

8 0 2 . 2 C o n s e i l s aux l e c t e u r s .. .. , -. .. . ..

803 I n f o r m a t i o n s c o l a i r e e t p r o f e s s i o n n e l l e . . . . .

\>. t i u l U ; . l l i

8 0 5 R e l a t i o n s e x t é r i e u r e s

80u T e c h n i q u e - _ . _ _ . . . - _ .

81 NOMBRE D'ELEVES ACCUEILLIS, en m o y e n n e , p a r j o u r < a p p r o : ima t i 1")

82 NOMBRE DE PRODUCTIONS DE DOCUMENTS ORIGINAUX ( p r é c i s e r , en a n n e x e , l e u r n a t u r e - . . . . . . .

83 PARTICIPEZ-VOUS AUX CONSEILS D'ENSEIGNEMENT ? W •

9 PERSPECTIVES

91 SI MOYENS INSUFFISANTS, dans quels domaines devraient-i s être accrus, en priorité ? (classez-les de "l" à " 4 " par nrdre d'im­portance)

911 - en locaux _ ... 100 „_ 912 - en aménagement et mobilier * _.. 101 _

913 - en ressources . . . . . . — 102

914 - en personnel . _ . . . ... 103 _

(1) Centre Local de Docum.Pédagogique (ancienne dénomination des S.D.I.) (2) Rayer la mention inutile

4 LES RESSOURCES

41 IMPRIMEES

411 Nombre d ' o u v r a g e s de l a ( d e s ) b i b l i o t h è q u e ( s ) , au t o t a l : _ . 43

4 1 1 . 1 - p o u r l e s é l è v e s s e u l e m e n t _.. 44 4 1 1 . 2 - p o u r l e s p r o f e s s e u r s s e u l e m e n t _ . . 45

4 1 1 . 3 - p o u r é l è v e s e t p r o f e s s e u r s • 4b

412 Nombre d ' u s u e l s ( d i c t i o n n . , e n c y c l o p . , o u v r a g e s de r é f é r e n c e , . • • ) .„ 47

413 Nombre d ' a b o n n e m e n t s à p é r i o d i q u e s {à t i t r e o n é r e u x ) 48

42 AUDIO-VISUELLES

421 Nombre (approximatif) de diapositives au C.D.I. _ „ 49

422 Nombre (approximatif) de disques au C.D.I. —._....

423 Nombre (approximatif) de cassettes et bandes magnét, au C D ,

424 Nombre (approximatif) de filins au C.D.I. ... -

CODE {Nb de droite)

43 RYTHME DES ACQUISITIONS

431 - en ouvrages, en 1976'

432 - en diapositives, en 1976 '

433 - en disques, en 1976

434 - en films, en 1976

50 51 52

53

.54

55

5b

5 LES CRÉDITS

51 ORIGINE

511 Compte 633 de l ' é t a b l i s s e m e n t - - - 57 Q

512 C o m p t e s , e x t r a o r d i n a i r e s é v e n t u e l s ( f o n d s s c o l a i r e d é p a r t e m e n t a l , s u b v e n t i o n m u n i c i p a l e , r e c t o r a l e , . . . ) . . 58 O

Ex. 3 2 —JU&3ZLÎÀÀ-- djQ.a.u+.lu<ten\tA. £*l rfoWtUÂ frua-ïu+lUA ,- 4,/i.j*U3tA/)

O B S E R V A T I O N S

- 381 -

TABLE DES MATIERES

INTRODUCTION

1ÈRE PARTIE : EN AMONT DES CENTRES DE DOCUMENTATION ET D1 INFORMATION.

CHAPITRE I- : Le C . D . I . , forme mutante d ' i n s t i t u t i o n s éducatives antérieures 18

1- La diversification des documents 19

2- La recherche de la distance optimale entre la cellule documentaire et l'usager . . . . 36

3- Le développement de relations et la pro­duction de documents 49

CHAPITRE II: Le C.DJ'I., présupposé à toute rénovation pédagogique et modèle mobilisateur 66

1- Le CDI dans la littérature pédagogique . . . 67

2- Le CDI dans les textes réglementaires. . . . 80

3- Les aspirations par rapport au CDI 92

2 ÈME PARTIE : LES C iD. I . AUJOURD'HUI

CHAPITRE I I I : Le C.D.I . e t l e s couran t s pédagogiques con­temporains 114

1- La n o n - d i r e c t i v i t é en éducat ion 115

2 - L ' i n d i v i d u a l i s a t i o n de l ' ense ignement . . . . 119

3 - La pédagogie de groupe 130

4 - La d é s c o l a r i s a t i o n 138

5 - La pédagogie t r a d i t i o n n e l l e 148

- 3 82 -

CHAPITRE IV : Les moyens mis en oeuvre dans les C.D.I. . . . 154

1- Le cadre juridique. . 156

2- Le nombre de CDI 160

3- Le cadre économique 169

4- L'équipement en locaux dans les CDI . . . . 179

5- Le fonds documentaire 184

6- Les personnels 191

CHAPITRE V : Les produits à l'actif des C.D.I 211

1- Pour les personnels de direction et d'en­seignement 212

2- Pour les élèves 221

3 ÈME PARTIE : LE C D . I . FORCE ORIENTEE VERS DES CHANGEMENTS POSITIFS.

CHAPITRE VI : Les d i f f i cu l tés de l ' évaluat ion des C.D.I. . . 257

CHAPITRE V I I : Des rapports renouvelés entre les élevés e t l e s a v o i r 2 7 1

1 - Le désir de savoir et l'occasion d'apprendre 272

2- Les aspects du savoir priviligiés par le CDI 278

3- Le développement des capacités à apprendre . 296

CHAPITRE VIII: L'apparition de tâches et d'attitudes nouvelles chez les professeurs 311

1- Une autre préparation de classe 312

2- De nouvelles modalités d'enseignement. . . . 316

3- Repenser la notation 324

4- Créer de nouvelles relations 328

CHAPITRE IX : L'intégration du C.D.I. stimule l'institution scolaire 337

1- Des modifications dans l e s s t ru . e tu r . e s . . 338

2- Une information qui s 'organise . . . . ; . . 341

3- Des coordinations nouvelles. . . . . . . . . 346

- 383 -

CONCLUSION 355

BIBLIOGRAPHIE 361

INDEX NOMINAL. 377

ANNEXES 380

o o o o