LES FIGURES DE STYLE

A quoi servent les « figures de style » ?

• à convaincre et persuader le lecteur (dimension argumentative), d’où

l’expression synonymique « figures de rhétorique » pour les désigner

puisque la rhétorique est l’art de bien parler (science cultivée par les

orateurs depuis l’antiquité).

• à attirer l’attention du lecteur en ménageant un écart stylistique

avec le langage courant : au lieu de dire quelque chose de manière

plate et attendue, l’auteur donne du relief à son propos, le met en

valeur. D’où le synonyme « trope » qui signifie « détour »

• à véhiculer des images poétiques ou concrètes et « colorer » la

pensée de l’auteur. (dimension poétique)

LES FIGURES D’ANALOGIE

elles servent à comparer deux choses en soulignant une ressemblance

La comparaison :

Jacques est agile comme un singe

La comparaison fournit un comparé

(Jacques), un comparant (un singe), un

point commun (agile) et surtout un outil

comparatif (comme).

2. La métaphore

Jacques est un vrai singe !

Il s’agit d’une comparaison SANS

outil comparatif, voire sans point

commun explicite (il est sous-

entendu).

On parle de « métaphore filée »

lorsque la métaphore est

développée de manière significative

dans un texte.

« Adolphe essaie de cacher l'ennui que lui donne ce torrent de paroles, qui

commence à moitié chemin de son domicile et qui ne trouve pas de mer où

se jeter »

— Honoré de Balzac, Petites misères de la vie conjugale

LES FIGURES D’INSISTANCE

L’hyperbole La gradation

L’accumulation

L’anaphore

Il va mettre un siècle à venir Je l’ai au moins appelé une centaine de

fois (même si, en vérité, on a passé

quelques coups de fils…) Cet homme est un nain (pour dire qu’il

est petit)

« Je me meurs, je suis mort je suis

enterré ! » (Molière, L’Avare)

« Cela tintait, grinçait, cognait, cela

grondait, haletait, soufflait et stridait et

hoquetait, et trépidait, à croire que les

murs de la grange allaient se fendre et

s’écrouler » (Maurice Genevoix)

« Rome, l’unique objet de mon ressentiment !

Rome, à qui vient ton bras d’immoler mon

amant !

Rome qui t’a vu naître, et que ton cœur adore !

Rome enfin que je hais parce qu’elle

t’honore ! » (Corneille, Horace)

est une exagération : fait se succéder des mots

d’intensité croissante ou

décroissante

juxtapose des termes de nature semblable

répète un même mot ou groupe de

mots en tête de phrase ou de vers.

LES FIGURES D’OPPOSITION

L’oxymore

relie deux termes à la signification contraire :

«Cette obscure clarté qui tombe des étoiles »

(Corneille, Le Cid)

Le parallélisme

souligne une similitude ou une opposition par la reprise identique d’une même

construction :

« Rodrigue, qui l’eût cru ?

Chimène, qui l’eût dit ?

(Corneille, Le Cid)

Le chiasme

est un parallélisme inversé.

Ma commère la Carpe y faisait mille tours

Avec le Brochet son compère.

(La Fontaine, Le Héron)

« Le roi de la pop » = Mickael Jackson

« L’astre du jour » = le soleil

« La Ville lumière » = Paris

« Le Toit du monde » = l’Everest

LES FIGURES DE SUBSTITUTION

La métonymie

remplace un mot par un autre qui entretient

avec ce dernier un lien logique :

a. Le contenu pour le contenant : on dit

« boire un verre » alors que l’on ne boit pas le

verre mais … son contenu !

b. L’instrument pour le musicien : « le

premier violon »

c. Un symbole : « une victoire des verts » (=

les joueurs de Saint-Etienne)

d. La partie pour le tout : « les voiles » (pour

le bateau)

L’antiphrase

est une figure ironique qui permet de dire le

contraire de ce que l’on pense.

« C’est malin ça ! » (bête)

« Dis-donc, t’es une lumière, toi… » (idiot)

L’euphémisme

consiste à atténuer une réalité brutale

« Marcel Proust nous a quitté/ s’en est

allé/ s’est endormi pour toujours en

1922 » pour « il est mort ».

La périphrase

évoque un mot par un groupe de mots

ou une phrase

Cycle 1

P.S. M.S. G.S

Se familiariser avec l’écrit

Contribuer à l’écriture d’un texte - Produire un énoncé oral dans une forme adaptée pour qu’il puisse être écrit (dictée à l’adulte).

Contribuer à l’écriture d’un texte - Produire un énoncé oral pour qu’il puisse être écrit par l’enseignant (vocabulaire précis, syntaxe adaptée, enchaînements clairs, cohérence d’ensemble).

Cycle 2

C.P. C.E.1

Écriture

- Concevoir et écrire collectivement avec l’aide du maître une phrase simple cohérente, puis plusieurs. - Comparer sa production écrite à un modèle et rectifier ses erreurs.

- Concevoir et écrire de manière autonome une phrase simple cohérente, puis plusieurs, puis un texte narratif ou explicatif de 5 à 10 lignes. - Relire sa production et la corriger ; corriger en fonction des indications données un texte copié ou rédigé de manière autonome.

Cycle 3

C.E.2 C.M.1 C.M.2

Rédaction

- Dans les diverses activités scolaires, proposer une réponse écrite, explicite et énoncée dans une forme correcte. - Rédiger un court texte narratif en veillant à sa cohérence temporelle (temps des verbes) et à sa précision (dans la nomination des personnages et par l’usage d’adjectifs qualificatifs), en évitant les répétitions par l’usage de synonymes, et en respectant les contraintes syntaxiques et orthographiques ainsi que la ponctuation. - Rédiger un court dialogue (formulation des questions et des ordres). - Savoir amplifier une phrase en ajoutant des mots : en coordonnant par et un nom à un autre, un adjectif à un autre, un verbe à un autre. - Améliorer (corriger et enrichir) un texte en fonction des remarques et aides du maître.

- Dans les diverses activités scolaires, noter des idées, des hypothèses, des informations utiles au travail scolaire. - Rédiger un court dialogue (formulation des questions et des ordres). - Rédiger des textes courts de différents types (récits, descriptions, portraits) en veillant à leur cohérence, à leur précision (pronoms, mots de liaison, relations temporelles en particulier) et en évitant les répétitions. - Savoir amplifier une phrase simple par l’ajout d’éléments coordonnés (et, ni, ou, mais entre des mots ou des phrases simples ; car, donc entre des phrases simples), d’adverbes, de compléments circonstanciels et par l’enrichissement des groupes nominaux.

- Dans les diverses activités scolaires, prendre des notes utiles au travail scolaire. - Maîtriser la cohérence des temps dans un récit d’une dizaine de lignes. - Rédiger différents types de textes d’au moins deux paragraphes en veillant à leur cohérence, en évitant les répétitions, et en respectant les contraintes syntaxiques et orthographiques ainsi que la ponctuation. - Écrire un texte de type poétique en obéissant à une ou plusieurs consignes précises.

Un voleur dans la nuit

« Pendant la dernière grève des transports en commun, un jeune homme

rentrait chez lui en passant par le jardin public. Il était tard et il était seul.

À mi-chemin, il vit quelqu’un venir dans sa direction. Il y eut un moment de

panique: il changea de côté et, comme ils le firent en même temps et dans le

même sens, ils se heurtèrent en se croisant.

Quelques instants plus tard, le jeune homme pensa que cet incident pouvait

difficilement être fortuit. Il mit la main à la poche où était son portefeuille.

Celui-ci avait disparu.

La colère l’emporta: il fit demi-tour, rattrapa le pickpocket et lui demanda

son portefeuille. L’homme le lui tendit

Le cheminement interprétatif

TEXTE

Réflexion

personnelle

Retours au

texte

Présentation de

son opinion au

grand groupe

Temps de

réflexion en

petit groupe

Échanges entre

élèves

Transformation

(ou non) des

représentations

initiales

Nouveaux axes

interprétatifs

Un petit historique de l’enseignement de l’écriture

Avant les années 80, l’écriture est conçue soit

À partir des années 80/90, on incite à construire des critères de réussite

explicites tirés de l’observation méthodique des textes

● Complexité et intrication des problèmes : impossible de résoudre des

problèmes à un niveau sans affecter les paramètres d’un autre niveau.

● Valable uniquement pour des écrits peu soumis à la variation (recettes,…)

● Des généralisations abusives, critères trop généraux

● Risque lire pour écrire et non lire pour lire.

Le transfert lecture-écriture est pensé sur le mode de l’imprégnation.

- comme un don

- comme le fruit d’un contact réitéré avec les textes d’auteurs

Construire une posture d’auteur à l’école

La démarche de Catherine Tauveron

1. Conférer à l’élève qui écrit le statut d’auteur

Un auteur est celui qui est investi d’une intention artistique, d’un

projet esthétique

En situation de lecture lecteur

En situation d’écriture

scripteur

producteur de texte

auteur

Élève / Auteur : Une frontière infranchissable

Construire une posture d’auteur à l’école

La démarche de Catherine Tauveron

1. Conférer à l’élève qui écrit le statut d’auteur

Consigne d’écriture:

- insécurité

- écrire en fonction de ce qu’il pense être les attentes de l’enseignants

- un texte qui sera soumis à un regard orthopédique, remis aux

normes, recadré, bousculé

Construire une posture d’auteur à l’école

La démarche de Catherine Tauveron

1. Conférer à l’élève qui écrit le statut d’auteur

Légitimation d’une posture d’auteur :

Être investi d’un projet d’effet sur le lecteur donc d’une

intention artistique

Être libre de ses choix énonciatifs, narratifs et linguistiques

Être singulier dans son écriture et dans sa sensibilité

Être reconnu et lu comme tel

Certaines conditions didactiques doivent être remplies.

Construire une posture d’auteur à l’école

La démarche de Catherine Tauveron

1. Conférer à l’élève qui écrit le statut d’auteur

Les conditions didactiques:

Encourager l’élève à construire mentalement une figure de son

« lecteur-modèle »

S’assurer qu’à l’intention artistique de l’élève auteur va

répondre une attention esthétique de la part des lecteurs réels

Inciter les élèves à verbaliser leur projet d’auteur (former une

« communauté d’auteurs »)

Exploiter les ratés de la relation artistique

Construire une posture d’auteur à l’école

La démarche de Catherine Tauveron

2. Donner les moyens d’assumer cette posture,

apprendre à reproduire des comportements

d’auteurs

Modifier le rapport à l’écriture

Roland Barthes : « L’écriture est moins une entreprise d’expression de soi qu’une entreprise de séduction de l’autre.

L’écriture n’est pas une création entièrement originale, mais le creuset d’expériences de lecture

L’écriture n’est pas la transcription d’une pensée préalable mais un travail qui permettra de trouver sa pensée.

« J’écris pour pouvoir lire ce que je ne sais pas que j’allais écrire. » Claude Roy

Réalité et fiction ne sont pas séparées par une frontière étanche: fictionnalisation du réel, la réalité comme ferment d’une œuvre de fiction

Construire une posture d’auteur à l’école

La démarche de Catherine Tauveron

2. Donner les moyens d’assumer cette posture,

apprendre à reproduire des comportements

d’auteurs

Laisser mûrir le projet d’écriture

Encourager à penser la narration en « je » ou en « il » comme

un choix délibéré

Encourager à intégrer sa propre expérience, ses propres

lectures, ses connaissances scolaires (sciences, histoire,…) à la

trame du récit de fiction

Construire une posture d’auteur à l’école

La démarche de Catherine Tauveron

2. Donner les moyens d’assumer cette posture,

apprendre à reproduire des comportements

d’auteurs

Instituer un carnet d’écrivain:

Auto-prescription de consignes d’écriture

Essais d’écriture

Rassembler la documentation

Copie des passages aimés des ouvrages lus

Dessiner les personnages

Transcription des bribes de dialogues entendus

Propositions de titres pour des écrits

Construire une posture d’auteur à l’école

La démarche de Catherine Tauveron

2. Donner les moyens d’assumer cette posture,

apprendre à reproduire des comportements

d’auteurs

Enseigner des choix d’écriture

o Enseignement incontournable des normes

o Nom des personnages

o Narrateur

o Développer ou non les actions

o Retarder la description du personnage

o Distiller les détails au fur et à mesure des nécessités de l’action

o Commencer ou non par le début de l’histoire

Travailler autour de « Yacouba »

Partout aux alentours, on entend le tam-tam. Au cœur de l’Afrique, dans

un village, on prépare un grand festin. Aujourd’hui, c’est un jour sacré.

Pour Yacouba, c’est le grand jour, il doit montrer qu’il est le plus

courageux. Sous un soleil de plomb, il doit franchir les ravins et

contourner les collines. Il scrute l’horizon quand soudain il voit le lion. Il

s’arme, prend sa lance et voit le lion qui semble lui dire: « Tue-moi si tu

veux ou laisse-moi la vie sauve, si tu me laisses en vie tu seras banni, tu

as toute la nuit pour réfléchir. » Au petit matin, Yacouba prend sa lance et

part. Ses frères devinrent guerriers et Yacouba, lui, devint berger à l’écart

du village.

On entend le tam-tam. En afrique, dans un petit village, c’est un jour

sacré. On choisi les enfants qui peuvent devenir guerriers. Pour cela,

une épreuve: affronter le lion. Sous un soleil de plomb, se sentir

nature. Attendre des heures. Se parer pour combattre. C’est l’heure

pour Yacouba, mais dans les yeux du lion, on lit: « Soit tu me tues et

tu repars les épaules hautes. Soit tu me laisses en vie et tu repars les

yeux grands ouverts mais banni. » Yacouba tue le lion et repart. Au

village où on l’attendait, il est accueilli en héros. Depuis ce jour, il

garde le bétail et les lions ne viennent plus le batailler.

Au cœur de l’Afrique, dans un petit village, c’est un jour sacré, un jour de

fête. Les adultes désignent les jeunes qui pourraient devenir chasseurs.

Yacouba doit affronter tout seul un lion. Il cherche toute la nuit, le jour…

quand soudain il le voit et il lit dans ses yeux: « J’ai été blessé par un

homme, alors soit tu me tues sans effort et tu seras récompensé pour un

travail que tu auras fait sans danger, soit tu me laisses vivre et tu as un

grand cœur mais tu seras banni par tes frères. » Alors Yacouba repart: il

n’a pas tué le lion. Tous les autres sont devenus guerriers. Lui, on l’a fait

gardien du bétail. »