Les inégalités socio-spatiales Les inégalités socio-spatiales d’éducation :d’éducation :

l’éducation prioritaire interrogée l’éducation prioritaire interrogée

Choukri Ben AyedChoukri Ben Ayed

Université Jean-Monnet Saint-EtienneUniversité Jean-Monnet Saint-Etienne

Modys/CNRSModys/CNRS

« Étre élève en éducation prioritaire »« Étre élève en éducation prioritaire »INRP-CAS Février 2010INRP-CAS Février 2010

1. La question de départ : quel est le lien entre réussite 1. La question de départ : quel est le lien entre réussite scolaire et lieu de scolarisation ?scolaire et lieu de scolarisation ?

• Paradoxe : professionnels, familles, politiques adhèrent à ce présupposé : mais aucun travail d’objectivation de cette question

• Connaissances disponibles : – Monographies d’établissements ou de quartiers, de zones

prioritaires, etc…– Données DEP « Géographie de l’école » : peu exploitables (aspect

gestionnaire descriptif)– IPES : Lycées + conception controversée + données de pilotage– Effets établissements-maître-classe : échelle réduite :

raisonnement plus en terme de disparités entre établissements que d’inégalités au sein des établissements ou des espaces locaux (interdépendance)

2. (2002) - Appel à projet DEP/DATAR : « Education et 2. (2002) - Appel à projet DEP/DATAR : « Education et formation : disparités territoriales et régionales » formation : disparités territoriales et régionales »

• Recherche S. Broccolichi, C. Ben Ayed, D. Trancart et al. : « Les inégalités socio-spatiales d’éducation. Processus « Les inégalités socio-spatiales d’éducation. Processus ségrégatifs, capital social et politiques territoriales » (MEN -ségrégatifs, capital social et politiques territoriales » (MEN -DATAR 2006)DATAR 2006)

• 17 Chercheurs de 2002 à 2006 (+ filé 2009)

• Enquêtes statistiques : DEP, INSEE, ZUS

• Enquêtes qualitatives dans cinq départements : Yvelines, Seine-Saint-Denis, Loire-Atlantique, Hérault, Loire

3. Objet de la recherche et méthodologie3. Objet de la recherche et méthodologieObjectifs de la rechercheObjectifs de la recherche• Expliquer les variations de réussite scolaire à l’entrée et à la sortie du collège (DNB) et au delà

Méthodologie Méthodologie Approche quantitative (données DPD, INSEE, ZUS, ICOTEP) :

Mesure des variations de la réussite scolaire à l’entrée et à la sortie du collège (évaluations 6ème + Brevet + lycée)

Mise en correspondance avec un indice de précarité synthétique (origine sociale, part d’élèves boursiers, étrangers) : écart + (défavorisé) écart - (favorisé)

Calcul des sur et sous-réussites : écart entre le résultat observé et le résultat attendu en fonction de l’indice de précarité (modèle de régression simple)

Ces calculs ont été effectués pour chaque collège français puis agrégés au niveau départemental (écarts les plus significatifs)

Mise en correspondance avec des indicateurs de disparités de recrutement scolaire et social (écarts interdéciles) et un indice de densité urbaine (INSEE)

Approche qualitative : Monographie dans 5 départements hétérogènes Yvelines, Seine-Saint-Denis, Loire-Atlantique, Hérault, Loire

C’est le niveau agrégé du département qui s’est avéré le plus intéressant (seuils de significativité C’est le niveau agrégé du département qui s’est avéré le plus intéressant (seuils de significativité forts) : forts) : groupe de 12 départements en sur-réussite et 12 en sous-réussitegroupe de 12 départements en sur-réussite et 12 en sous-réussite

Tableau 1 : Les douze départements où les résultats à l'évaluation Tableau 1 : Les douze départements où les résultats à l'évaluation 66èmeème sont les plus inférieurs aux résultats attendus en 2001-2002 sont les plus inférieurs aux résultats attendus en 2001-2002

Nb. Moyenne

évaluation 6ème Evaluation 6ème Indice de précarité

Dpts Ets Obs Attendu Ecart Décile1 Décile9 d9-d1

Ind précari

té

% rural ou isolé

Décile1 Décile9 d9-d1

Oise 65 63,5 68,7 -5,1 57,8 69,0 11,3 0,3 37% -2,8 4,7 7,6

Val d'Oise 98 65,3 70,2 -5,0 55,9 72,9 17,0 -0,7 2% -6,3 5,2 11,5 Seine Saint Denis 91 59,6 64,2 -4,7 52,5 67,5 15,1 3,3 0% -1,9 7,9 9,8

Essonne 93 68,5 72,6 -4,2 60,5 76,0 15,5 -2,3 4% -6,9 3,4 10,3 Seine et Marne 118 67,4 71,5 -4,1 62,1 72,6 10,5 -1,5 24% -5,3 2,1 7,4

Yvelines 111 70,5 74,3 -3,8 59,5 78,0 18,6 -3,4 8% -8,8 4,2 13,0

Eure 56 65,2 68,7 -3,5 61,2 70,5 9,3 0,3 23% -3,0 2,5 5,5

Somme 50 62,5 66,0 -3,5 55,3 67,9 12,6 2,1 42% -1,0 4,1 5,2

Val de Marne 100 67,0 70,4 -3,4 59,5 75,2 15,6 -0,8 0% -6,5 4,1 10,6 Alpes maritimes 67 66,8 70,0 -3,2 62,1 72,4 10,3 -0,6 13% -4,8 4,7 9,5

Eure et Loire 41 66,1 69,3 -3,2 60,4 71,5 11,1 -0,1 27% -4,1 4,5 8,6 Hauts de Seine 91 69,6 72,5 -2,9 60,1 78,0 17,9 -2,3 0% -8,1 3,7 11,8

moyenne 82 66,3 70,3 -4 58,9 73,2 14,3 -0,7 12% -5,4 4,2 9,7

Tableau 2 : Les douze départements où les résultats à l'évaluation Tableau 2 : Les douze départements où les résultats à l'évaluation 66èmeème sont les plus supérieurs aux résultats attendus en 2001-2002 sont les plus supérieurs aux résultats attendus en 2001-2002

Nb. Moyenne

évaluation 6ème Evaluation 6ème Indice de précarité

Dpts Ets Obs Attendu Ecart Décile1 Décile9 d9-d1

Ind précari

té

% rural ou isolé

Décile1 Décile9 d9-d1

Cantal 23 72,1 69,9 +2,2 67,5 76,6 9,1 -0,5 74% -1,9 1,0 2,9

Allier 37 71,1 68,8 +2,3 65,4 76,5 11,1 0,2 49% -2,0 2,0 4,0

Hautes

Pyrénées 20 73,8 71,3 +2,5 69,8 77,2 7,5 -1,4 45% -3,4 1,0 4,4

Mayenne 27 71,9 69,3 +2,6 68,6 75,7 7,1 -0,1 63% -2,5 1,8 4,3

Cote d'or 47 72,7 70,1 +2,6 68,4 78,7 10,3 -0,6 45% -4,0 2,2 6,2

Meuse 24 70,0 67,3 +2,7 64,9 73,0 8,1 1,2 50% -0,5 3,0 3,5

Lot et

Garonne 28 70,9 68,1 +2,7 67,4 74,3 7,0 0,7 32% -1,9 2,9 4,8

Vendée 29 71,8 69,0 +2,9 66,4 76,1 9,7 0,1 72% -1,9 2,4 4,3

Landes 32 74,0 71,0 +3,0 70,0 77,2 7,2 -1,3 59% -2,7 0,1 2,8

Pyrénées

atlantiques 48 74,2 71,0 +3,2 70,1 78,4 8,4 -1,3 38% -3,6 0,7 4,3

Loire 51 71,1 67,7 +3,4 66,6 76,9 10,3 1,0 24% -2,7 6,9 9,5

Haute Loire 21 73,3 69,7 +3,6 68,0 77,5 9,5 -0,3 71% -1,5 0,8 2,4

moyenne 32 72,3 69,4 2,9 67,8 76,7 9,0 -0,2 49% -2,6 2,3 4,9

plus ou moins value moyenne départementale+ 3 et plus+ 2 à + 2,9+ 1 à + 1,9-1 à + 0,9- 2 à - 1,1- 3 à - 2,1- 4 à - 3,1inférieur à - 4

Réalisation : MENESR-DEP-A2

SUR ET SOUS REUSSITES DEPARTEMENTALES A L'EVALUATION 6ème(plus ou moins value compte tenu de la structure sociale des élèves scolarisés en 6ème en 2001-02)

Figure 1 - Inégalités de réussite scolaire selon les groupes de départements et l’origine sociale

(Moyenne Maths-Français aux épreuves du brevet des collèges en 2004)

11,3

9,5

8,8

7,9

12,5

11,410,9

10,2

0

2

4

6

8

10

12

14

Cadres Professions intermédiaires Employés Ouvriers qualifiés

Les 10 départements en sous-reussite maximale en 6ème Les 10 départements en sur-réussite maximale en 6ème

4. Observations interprétations4. Observations interprétations

1. Forte fragmentation de l’espace éducatif français

2. Fragmentations liées à l’augmentation générale des inégalités et à l’accroissement des disparités territoriales : plus la dispersion des scores entre les établissements est forte sur un territoire donné, plus le score moyen tend à être faible. Quand les inégalités entre établissements se creusent sur un territoire, elles se creusent davantage « vers le bas que vers le haut » conséquences préjudiciables aux résultats d'ensemble sur ce territoire.

3. Sur-sous réussites : pas associées de façon simple à la concentration de populations défavorisées ou favorisées socialement. exemples : Sous-réussite (Seine-St-Denis, Yvelines, Essonne Hts-de-Seine) / Sur-réussite (Loire, Meuse, Landes, Pyrénées Atlantiques)

4. Disparités de réussite des élèves entre les ZEP selon les départements (vécu en ZEP différent d’un espace à l’autre)

5. Pas d’impact repérable des politiques académiques : sur-sous réussite sont déterminées par des configurations spatiales spécifiques (département en sur-sous réussite : dispersés entre différentes académies)

5. Comprendre les différenciations de réussite au-delà de la tonalité 5. Comprendre les différenciations de réussite au-delà de la tonalité sociale dominante et des politiques académiquessociale dominante et des politiques académiques

• Liens avec les morphologies socio-spatialesLiens avec les morphologies socio-spatiales– Dpt sur-réussite : densité urbaine et scolaire : moyenne à faible / Dpt sous-réussite : forte Île de

France, Marseille, Nice…)– Sous-réussite : fréquence de situations de ségrégations urbaines et scolaires

• Résultats plus souvent tirés « vers le bas » : comprendre ce qui perturbe les Résultats plus souvent tirés « vers le bas » : comprendre ce qui perturbe les

apprentissagesapprentissages – Concentration d’enseignants jeunes (x2 dpt en sous-réussite)– Ségrégations et densité urbaine et scolaire : induit des phénomènes de concurrence et

d'évitements forts – Conséquences : fortes hiérarchies locales et perturbations des conditions d’apprentissage par la

prégnance du « sauve qui peut » (familles, professionnels etc…)– Turn-over + évitement des familles : difficultés à stabiliser des projets éducatifs locaux et

tentations de créer des ségrégations internes (classes) qui amplifient les difficultés

• La « preuve » qu’il est plus pertinent de parler de PERTURBATION DES La « preuve » qu’il est plus pertinent de parler de PERTURBATION DES CONDITIONS D’APPRENTISSAGE que de LIENS MÉCANIQUES entre origine CONDITIONS D’APPRENTISSAGE que de LIENS MÉCANIQUES entre origine sociale et échec scolairesociale et échec scolaire– Certains dpt en sur-réussite : parmi les plus « populaires » : Loire Hte-Loire, Meuse– Certains dpt en sous-réussite : parmi les plus « favorisés » : Paris, Yvelines, Hautes Pyrénées,

Pyrénées Atlantiques– Différences : absence ou activation de la spirale de l’échec décrite ci-dessusabsence ou activation de la spirale de l’échec décrite ci-dessus

Comment des contextes et des politiques amplifient des ségrégations, des inégalités et des déficits d’apprentissage

Contextes et politiques

Contextes ségrégués déclencheurs  de « fuites »Insuffisance des politiques compensatoires

Palmarès d’établissement et évaluations pseudo savantes qui encouragent la sélectivité

Concurrences « sauvages »

Développement de disparités et de discriminations

entre établissements, classes et élèves

Perturbations des processus éducatifs et

pédagogiques

Ressentiment, tensions, exclusions là où sont concentrées les difficultés

Zapping et discontinuités (logique du court terme)

Déstabilisations liées aux décalages d’exigences entre espaces scolaires

(ultrahiérarchisés)

Elitisme

Déficits d’apprentissage et inégalités accrues

6. Conclusions6. ConclusionsConclusion 1 : « Inégalités scolaires et spatiales »Conclusion 1 : « Inégalités scolaires et spatiales »

• Recherche montre que tous les élèves sont sensibles aux sur et sous-réussites• Ce sont néanmoins les populations les moins favoriséesles moins favorisées qui y sont les plus sensibles• Les plus favorisés peuvent FUIR, SOUTENIR, INTERVENIRFUIR, SOUTENIR, INTERVENIR : ils sont plus armésarmés à faire face à

des conditions de scolarisation perturbéesperturbées• Aux inégalités socialesinégalités sociales s’ajoutent donc une inégalité spatialeinégalité spatiale : quasi-injonction à CHOISIRCHOISIR ou

PARTIR, SOUTENIRPARTIR, SOUTENIR alors que ce sont les populations les moins arméesmoins armées pour le faire

Conclusion 2 : « sur la concurrence et l’émulation »Conclusion 2 : « sur la concurrence et l’émulation »

• Les résultats de la recherche font néanmoins apparaître le caractère contreproductifcontreproductif de la concurrence scolaire

• « course » aux bons élèves, bons établissements : perturbationperturbation d’ensemble qui affecte la réussite de tous les élèves : exemple flagrant la sous-réussite de Paris

• Pose la question des effets de la désectorisation en cours

Conclusion 3 : sur l’éducation prioritaireConclusion 3 : sur l’éducation prioritaire

• Sur et sous réussite des territoires prioritaires : induits en partie par leur inscription spatiale• Proximité de territoires « attractifs » : fuite et stigmatisation, cercle vicieux de la disqualification

(Yvelines)• Territoires prioritaires peu affectés : lorsque en continuité du territoire éducatif local

Conclusion 4 : quel rôle pour l’éducation prioritaire ?Conclusion 4 : quel rôle pour l’éducation prioritaire ?

• Les « moyens » de l’éducation prioritaire : sont impuissants à lutter contre les phénomènes de Les « moyens » de l’éducation prioritaire : sont impuissants à lutter contre les phénomènes de stigmatisation, de concurrence, de fuite, de spirale de l’échecstigmatisation, de concurrence, de fuite, de spirale de l’échec

• Ces phénomènes sont « contenus » dans des cas précis : Ces phénomènes sont « contenus » dans des cas précis : – Confiance et coopération durable sur les territoires, partenariats locauxConfiance et coopération durable sur les territoires, partenariats locaux– Constitution d’équipes et soutiens institutionnels matériel et symboliqueConstitution d’équipes et soutiens institutionnels matériel et symbolique– Chefs d’établissements charismatiques et « pilotage pédagogique »Chefs d’établissements charismatiques et « pilotage pédagogique »– Dans de plus rares cas : politiques volontaristes de redéfinition des secteursDans de plus rares cas : politiques volontaristes de redéfinition des secteurs– Néanmoins instabilité de ces redressements dans le tempsNéanmoins instabilité de ces redressements dans le temps

********• Qu’est-ce qu’un éducation prioritaire pensée sans une action globale Qu’est-ce qu’un éducation prioritaire pensée sans une action globale

sur les facteurs de sur et sous-réussite scolaire ?sur les facteurs de sur et sous-réussite scolaire ?

• Quelles actions prioritaires ?Quelles actions prioritaires ?– Limiter les phénomènes de hiérarchisation des établissementsLimiter les phénomènes de hiérarchisation des établissements– Éradiquer les logiques de marché interne : des postes, des élèves, des classes, des Éradiquer les logiques de marché interne : des postes, des élèves, des classes, des

établissements (marché institué)établissements (marché institué)– Limiter les phénomènes de turn-over : isolement des équipes, des enseignants, des Limiter les phénomènes de turn-over : isolement des équipes, des enseignants, des

agents intermédiaires de l’institutionagents intermédiaires de l’institution– Favoriser un étayage des pratiques pédagogiques : collégialité, accompagnement, Favoriser un étayage des pratiques pédagogiques : collégialité, accompagnement,

supervision, stimulations, perfectionnement professionnelsupervision, stimulations, perfectionnement professionnel