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Les méthodes pédagogiques
à l’université
Un panorama des
possibles
Plan
1. Préambule : enjeux associés au choix d’une
méthode,
2. Un panorama non exhaustif mais
représentatif :
Le cours
L’exercice
L’apprentissage par problème
Les études de cas
La pédagogie par projet
Pédagogie = innovation?
Un discours dominant :
► Il faut faire de l’innovation pédagogique :
► Le cours magistral est une pratique dépassée
► Il faut rendre les étudiants acteurs de leur formation
► Les méthodes actives comme le projet et l’apprentissage par problème doivent être généralisées
Les postulats théoriques sous-jacents : La seule méthode pédagogique pertinente est le travail collaboratif
La seule théorie pédagogique valable est le socio-constructivisme
Mais est-ce vrai pour tous les contextes?
Quels sont les avantages et les limites des différentes méthodes pédagogiques?
Comment sont-elles mises en œuvre dans la pratique?
La pédagogie, une « praxis » plus
complexe
Expositive, intérrogative, active,
collaborative, ...
Méthode
pédagogiques
Cours, apprentissage par problème,
apprentissage par projet, études de cas...
Formules
pédagogiques
Montrer, demander, démontrer, animer un
débat…
Activités
pédagogiques
Face à face, mixte, distance,..
petits groupes, groupes larges, ....
Format
pédagogique
Plate-forme de formation, animations multimédia, simulateurs…
Technologies
Théories
de
l’apprentissage
Béhaviorisme,
constructivisme,
socio-constructivisme
....
Le cours
Le cours : définition
Ou « exposé magistral »
La pratique dominante
Une définition :
« Une présentation d'informations avec ou sans
l'intervention des étudiants et avec ou sans
l'utilisation de moyens audio-scripto-visuels »
(Chamberland, Lavoie et Marquis, 1995).
Paramètre de l’interaction (formel/informel)
Paramètre de l’instrumentation
Le cours : caractéristiques
L'enseignant est la source privilégiée de l’information,
Le vecteur principal est le discours oral,
L'enseignant pilote l’interaction et dose la participation des étudiants souvent en fonction de la taille des groupes et de la densité du contenu
La valeur de ce qui est énoncé par l'enseignant est souvent tenue pour supérieure aux interventions des étudiants
Différents supports audio-scripto-visuels peuvent être mobilisés: tableau, Power Point, transparents, films...
Le cours : conception
La préparation doit tenir compte des principales
dimensions suivantes :
les étudiants à qui l'exposé s'adresse :
leurs besoins, leurs intérêts, leur maturité intellectuelle, leur
maîtrise des préalables (Chamberland, Lavoie et Marquis,
1995);
la nature du contenu à enseigner et des grands thèmes à
développer :
« Quels sont les éléments essentiels que je veux voir
apprendre et retenus par les étudiants? » (Proulx, 1993);
Quelle est la spécificité didactique de ma discipline?
Le cours : l’animation
Avant le cours : Des échanges informels avec les étudiants
Une introduction : Attirer l'attention
par une question surprenante, une analogie, une anecdote, un problème à résoudre ou un bref questionnaire (vrai ou faux).
Annoncer un plan
Préciser les objectifs du cours et, le cas échéant, faire des liens entre la théorie et la pratique.
Un contenu, un vocabulaire ajustés Guider la prise de notes : plan, temps de pause, schémas ...
Une conclusion : points clé, synthèse, consignes...
Après le cours : Répondre aux questions
Le cours : les avantages
Convient très bien pour les grands groupes
Quand il y a beaucoup de contenu à communiquer;
Pour des objectifs d'enseignement centrés sur le
savoir;
Sécurisant pour l'étudiant
Sécurisant pour l'enseignant
Peu coûteux
Mais exigeant pour l'enseignant qui doit par sa
prestation motiver et induire un apprentissage
Le cours : les limites
Ne facilite pas le partage des connaissances entre les étudiants;
Favorise une attitude passive des étudiants
ne permet pas bien d'estimer le degré de compréhension des étudiants de même que les points qui demanderaient plus d'explications;
Laisse peu de place à l’interaction;
La réussite est suspendue aux compétences du professeur et à celle des étudiants :
selon Chamberland, Lavoie et Marquis (1995), seuls certains professeurs « savent communiquer oralement tout en maintenant l'intérêt des auditeurs », et seuls certains étudiants « sont suffisamment capables de concentration et d'attention pour suivre un discours oral ».
Des méthodes plus actives...
En TD/ TP :
Exercice
Apprentissage par problèmes
Études de cas
Apprentissages par projets
L’apprentissage par problèmes
L’apprentissage par
problèmes : origines
Une méthode pédagogique initiée par la faculté de médecine de McMaster University à Hamilton, Ontario, Canada qui a la première exploité cette approche originale d’enseignement dès sa création en 1970.
Une volonté de : Proposer des méthodes moins théoriques, moins magistrales et
plus contextualisées
Rendre les apprenants acteurs de leur formation
Dépasser l’apprentissage par cœur pour l’examen et faire acquérir de réelles connaissances transférables dans les situations professionnelles
Faire apprendre à apprendre étant donné l’impossibilité d’enseigner une masse de savoir exponentielle
Une mise en œuvre essentiellement réalisée dans les facultés de médecine qui tend à être transférée à d’autres disciplines
L’apprentissage par
problèmes : définition
Guilbert et Ouellet (2002) :
Processus de résolution d'un problème complexe où les
participants, regroupés en équipes, travaillent ensemble à
chercher des informations et à résoudre un problème réel
ou réaliste proposé de façon à développer des
compétences de résolution de problèmes et à faire en
même temps des apprentissages de contenu.
En privilégiant cette formule, l'enseignant permet
aux apprenants de développer leurs capacités à
faire face à des situations-problèmes similaires à
celles qu'ils sont susceptibles de rencontrer
dans l'exercice de leur profession.
Comparaison avec l’exercice
Le problème L'exercice
Comporte généralement une mise en
situation
Est utilisé pour pratiquer ou acquérir des
automatismes
Est contextualisé N'est pas mis en contexte
Présente plusieurs aspects et points de vue
différents (aspects économique,
écologique, scientifique, etc.)
Est généralement répétitif
Peut faire appel à différentes disciplines Est généralement disciplinaire
Temps long; travail d'équipeEst généralement effectué
individuellement
Peut appeler différentes réponses ou
solutions
Comporte généralement une seule
réponse
L’apprentissage par
problèmes : les étapes
Les sept étapes de la démarche sont :
ETAPE 1 : clarifier les termes et les concepts;
ETAPE 2 : définir précisément "le" problème;
ETAPE 3 : analyser le problème;
ETAPE 4 : établir la liste des explications possibles;
ETAPE 5 : formuler les objectifs de la recherche (et de
l'apprentissage);
ETAPE 6 : collecter les informations utiles dans
l'environnement;
ETAPE 7 : évaluer les informations recueillies et débattre
des « solutions ».
Une alternance de l’individuel
et du collaboratif
Une méthode socio-constructiviste :
présentation collective du thème, des activités et des ressources
brainstorming en groupe restreint sur le problème pour émettre les premières questions et hypothèses, se partager le travail.
travail individuel pour parcourir les pistes
les apprenants se présentent les uns aux autres leurs résultats
la rédaction éventuelle d’un rapport personnel
nouveau problème
Les travaux de groupe sont importants pour provoquer le conflit socio-cognitif : expliciter, approfondir, confronter, argumenter, évaluer, transformer ses connaissances…
Caractéristiques d’un bon
problème
2 manières de le concevoir :
Partir des connaissances ou compétences à faire acquérir
Partir des problématiques professionnelles
La formulation doit être :
Concrète, motivante
Accessible au niveau de l’apprenant : ni trop simple, ni trop complexe
Sa présentation peut être multimodale (vidéos, animations…)
Les ressources :
Une bibliographie importante mais ciblée afin d’habituer l’apprenant à se documenter
Vérifier l’accessibilité des ouvrages (nombre, disponibilité)
Un usage guidé des ressources en ligne (risque de dispersion)
Domaine de validité de l’APP
Pour des apprentissages de type interdisciplinaires qui reflètent la complexité des situations professionnelles réelles.
Pour des apprenants capables de réaliser des activités de haut niveau (ou accompagnés pour les acquérir) : Construire le problème
formuler des hypothèses
entreprendre différentes actions pertinentes pour tester ses hypothèses (organiser la recherche, consulter les sources, analyser la bibliographie, l'évaluer, en faire une synthèse …)
interpréter et évaluer les diverses solutions en fonction de critères relevant du contexte
établir une nouvelle synthèse et des conclusions.
Dans le cadre de structure de programmes et de systèmes d’évaluation adaptés à cette approche.
Avantages escomptés
Pour les enseignants Cerner plus facilement les points forts et les points faibles des
apprenants.
Changer de rôle en passant de transmetteur des connaissances à guide pour résoudre des problèmes complexes;
Diversifier les techniques pédagogiques
Établir des liens plus concrets entre les théories, les concepts enseignés et la pratique professionnelle.
Pour les apprenants Saisir le sens des connaissances acquises par une confrontation
à des situations proches du réel;
Développer une pensée critique, une ouverture d'esprit, le respect des autres et des habiletés à travailler en groupe;
Faciliter une meilleure rétention des connaissances.
Une nécessaire gestion du
changement
Un changement de posture pour l’enseignant :
Une posture d’accompagnateur
Une prise de risques, des situations moins maîtrisées
Une préparation et un suivi conséquents
La tentation de dévier vers des méthodes plus
traditionnelles (exercices, …)
Mais aussi pour l’étudiant :
Une méthode plus impliquante, moins confortable
L’acquisition de compétences métacognitives pas toujours
évidentes…
La méthode des cas
Qu’est-ce qu’un cas?
Petit historique : La méthode des cas a pour origine l'enseignement du droit à Harvard Law
School au 19ème siècle,
Elle prend la forme des case studies à Harvard Business School, en 1914,
Elle est introduite en France en 1930
Différentes définitions
Une possible pour le cas : C'est la description ou la narration d'un événement réaliste qui peut
être fictif ou réel.
Souvent, le cas est rédigé à partir de données véritables, prises sur le terrain, mais il peut aussi être constitué à partir de recherches documentaires.
Distinction entre étude de cas et méthode de cas L'étude de cas est l’activité pédagogique
La méthode son utilisation plus ou moins systématique dans un cursus
Quel est l’intérêt
pédagogique?
L'étude de cas permet de prendre conscience qu'il existe plusieurs solutions à une même situation problématique : Pas de bonne solution,
Démarche cohérente et applicable dans la vie réelle.
Fait appel à des processus mentaux de niveau supérieur : analyse, synthèse, jugement et intégration des
connaissances pour appréhender une solution.
Les apprenants devront se baser sur leurs connaissances, leurs expériences, leur intuition, leur jugement et leur analyse des données pour étudier le cas.
Les différents objectifs
L'utilisation de l'étude de cas peut viser différents objectifs : L’analyse
soit pour observer un aspect particulier du problème (analyse spécialisée)
soit pour analyser la situation sous plusieurs angles (analyse conceptuelle), par exemple les aspects sociaux, économiques, historiques, éthiques, etc.;
La position ou la formulation d'un diagnostic. prendre une décision éclairée quant à la solution optimale
en analysant le cas et en portant un jugement sur celui-ci;
développer une habileté à sélectionner l'information importante. En lisant le cas plusieurs fois
Pour déterminer les informations qui sont utiles à la compréhension ou à la résolution de la situation problématique;
introduire une nouvelle notion ou un nouveau concept En rendant plus concrète la matière à aborder
Et/ou en amorçant la discussion.
Comparaison avec l’exercice
Étude de cas L'exercice
Repose sur une situation réelle en vue
d’apprendre à traiter des situations
complexes
Est utilisé pour pratiquer ou acquérir des
automatismes
Est contextualisée N'est pas mis en contexte
Présente la situation dans toute sa
complexité : socio-économique,
relationnelle, technique....
Est généralement répétitif
Est généralement inter-disciplinaire Est généralement disciplinaire
Temps long; travail d'équipeEst généralement effectué
individuellement
Ne permet pas de réponse uniqueComporte généralement une seule
réponse
Le déroulement de l'étude de cas
(1)
La planification
L'enseignant choisit le cas à proposer.
La présentation
L'enseignant explique ce qu'est l'étude de cas et la tâche
attendue.
Puis il présente le cas en tant que tel en tentant de piquer
l'intérêt des apprenants et de les motiver à s'impliquer
dans l'analyse de ce dernier.
Il explique certains concepts, définit les nouveaux mots de
vocabulaire, lit le cas avec les apprenants, présente la
documentation, puis répond aux questions pour assurer la
bonne compréhension du cas à l'étude.
Il supervise l’organisation des sous-groupes de travail
Le déroulement de l'étude de cas
(2)
La réflexion
L'enseignant peut proposer une liste de questions visant à
orienter le travail d'exploration, à soutenir la réflexion des
apprenants et à formuler des hypothèses.
L'analyse individuelle
Les apprenants procèdent à une analyse personnelle du
cas. Ils tentent de rassembler et de comprendre les
informations importantes et de concevoir des liens entre
les diverses informations.
L'analyse en sous-groupes
En sous-groupes, les apprenants échangent sur le cas et
présentent leur point de vue sur la piste de solution à
envisager.
Le déroulement de l'étude de cas
(3)
La synthèse Etape très importante car elle permet l'intégration et le transfert
des apprentissages.
L'enseignant amène les apprenants à trouver des principes ou des règles applicables à des situations similaires.
Puis, il sollicite une réflexion métacognitive en leur demandant de réfléchir sur les apprentissages effectués, les stratégies et les démarches utilisées, les valeurs et les principes en jeu.
L'enseignant peut ensuite faire une synthèse des notions importantes à retenir.
Au besoin, c'est également l'occasion d'un exposé sur diverses notions théoriques rencontrées lors de l'étude de cas.
L'évaluation Une fois l'étude de cas terminée, il est intéressant d'évaluer
l'expérience afin de voir ses forces et ses faiblesses, et les changements à apporter.
L'enseignant note ces remarques et peut recueillir les commentaires des groupes de travail.
Quelle est la structure documentaire traditionnelle
d’un cas?
Les cas d'HBS ont une structure et une présentation « normée » : Un document d'une douzaine de pages,
Un paragraphe introductif évoquant
la nature du problème à résoudre,
parfois les alternatives possibles
souvent la pression qui pèse sur la décision …
Une structure autour de parties
Des annexes éventuelles
Une note pédagogique,
outil permettant à un autre enseignant de s'approprier le cas
Les avantages et les limites de
l'étude de cas Quelques avantages
Favorise la motivation
Développe les habiletés intellectuelles
Développe les habiletés interpersonnelles
Favorise une prise de conscience des différences interindividuelles
Constitue une expérience de travail collectif
Quelques risques : Une méthode qui exige du temps
Une méthode qui ne convient pas à tout le monde méthode jugée par certains trop exigeante
requiert des apprenants une certaine sensibilité à l'expérience professionnelle (stage ou travail) afin de mieux comprendre le cas
Une attitude trop directive de l’enseignant
Une méthode qui comporte des imprévus (pas de bonne solution)
La pédagogie par projet
Définition
L’apprentissage par projet (project based
learning) a pour objectif l’application et
l’intégration d’un ensemble de connaissances
et de compétences cognitives dans la
réalisation d’un produit, d’une étude en
relation avec une pratique professionnelle
(Irène ARDITI, Marie Lise MICHELI)
Il s’agit de réaliser un projet réel
Finalité
La méthode d’apprentissage par projet a pour
but l’application, l’intégration et la
consolidation d’un ensemble de
connaissances et de compétences à
travers des expériences signifiantes pour
les étudiants qui les mettent en contact avec
des réalités professionnelles.
( Mathieu, 2001)
Caractéristiques
C’est une activité de synthèse pluridisciplinaire qui
correspond généralement :
à l’atteinte de plusieurs objectifs
au développement de plusieurs compétences.
Tous les domaines disciplinaires sont concernés
sciences humaines
sciences « dures »
gestion
…
Comparaison avec l’exercice
Projet L'exercice
Est utilisé pour acquérir des compétences
complexes
Est utilisé pour pratiquer ou acquérir des
automatismes
Repose sur une mise en situation réelle N'est pas mis en contexte
Constitue une situation réelle donc unique
(le projet est par définition non répétitif)Est généralement répétitif
Suppose de mobiliser en les intégrant
différentes connaissances et démarches
et pratiques acquises dans différentes
disciplines.
Est généralement disciplinaire
Temps long; travail d'équipeEst généralement effectué
individuellement
Aboutit à un produit (du projet)Comporte généralement une seule
réponse
Étapes
Identification d’un projet de type :
étude de besoins,
développement d’innovations,
étude de produits émergents,
application d’un procédé ou d’une méthode, à une demande spécifique,
…
Analyse du cahier des charges
Définition du projet
Réalisation
Clôture
Accompagnement pédagogique pour la régulation et la métacognition tout au long du projet
Types de projets
Il est possible de distinguer 2 grandes catégories de projets :
Les projets universitaires :
Projet expérimental
Projet à thème professionnel (mais réalisé à l’université sous la direction de l’enseignant)
Les projets professionnels
en entreprise,
piloté par l’entreprise
évalué par l’entreprise et l’université
Différences entre les 2 types :
La temporalité
La méthode
La constitution des équipes
L’évaluation
Avantages et limites
Avantages :
consolidation et appropriation de concepts et d’outils
particulièrement difficiles à faire acquérir en formation
la prise de risques
découverte du monde professionnel
Limites :
difficulté d’articulation entre logique d’action et logique
d’apprentissage
contexte d’apprentissage non maîtrisable
charge et difficulté de la régulation
Comparaison des 3 méthodes
actives
Apprentissage par problème Études de cas Apprentissage par projet
Objectif de
formation
Construction de connaissances Application de connaissances en
situation « fictive »
Application de connaissances en
situation réelle
Méthodologie Méthode didactique prescriptive Méthode didactique prescriptive Méthode souple, inductive,
structurée
Activités Définition, analyse et
explication
d’ un problème.
Travail en atelier et
travail individuel
Définition, analyse et
Explication du cas
Travail en sous-groupes et
travail individuel
Séance plénière
Réalisation d’un projet (étude,
montage
expérimental,…) en
fonction d’un cahier
des charges
Rôle de
l’enseignant
Coordonnateur,
personne ressource,
guide, oriente,
stimule la motivation
et la réflexion
Animateur Tuteur, supervise
Rôle des
étudiants
L’étudiant effectue
une série de travaux
en fonction
d’objectifs
pédagogiques définis
L’étudiant traite le cas L’équipe planifie et
se répartit les tâches
pour réaliser le projet
Durée Courte période
(travail intensif sur
quelques semaines)
Période variable (étude ou
méthode)
Longue période
(travail extensif sur
plusieurs mois)
Synthèse
En caricaturant :
Le cours est irremplaçable pour les grands groupe et la transmission de savoirs fondamentaux
L’apprentissage par problème est également orienté « connaissances » mais de « haut niveau » avec un postulat socioconstructiviste fort
La méthode des cas est un intermédiaire qui permet la mise en œuvre des connaissance en situation réelle mais dans un contexte maîtrisé pédagogiquement et matériellement
La pédagogie par projet est plus orientée compétences
Les trois pédagogies actives sont séduisantes mais
« très » exigeantes en termes de : Compétences des animateurs
Préparation
Suivi-régulation
Leurs frontières sont floues et leurs variantes nombreuses
Les risques de dérives vers un report de la responsabilité de l’apprentissage sur l’apprenant sont très forts.
En bref
Les « nouvelles » méthodes pédagogiques n’invalident pas les précédentes :
La pédagogie comme praxis et non comme science exacte
La « bonne » méthode serait celle la mieux adaptée au contexte :
Les dispositifs de l’UTC doivent pouvoir se reconfigurer pour répondre à l’évolution des besoins
A vous de jouer ....
