Page 1 sur 14

Animation pédagogique : liaison cycle 3/6° secteur collège de Moissac. DDuverneuil le 9/01/13

L’évaluation : Appréciations littérales, annotations.

Cette animation « l’évaluation : appréciations littérales, annotations» fait suite à une réflexion

engagée sur les pratiques d’évaluations depuis 2010. Cette année, je vous propose de travailler sur

l’étude des annotations.

Quand je parle d’annotations il s’agit des appréciations littérales rédigées en haut des copies ou dans

les marges. (Pour le 1° degré préciser que cela n’a rien à voir avec l’enquête du Ministère).

De plus, comme nous allons travailler sur des documents personnels issus du travail de collègues, il

me semble indispensable de poser le préambule suivant :

PAS DE JUGEMENT

Nous sommes tous des enseignants, il ne s’agit pas ici de donner de leçon, encore moins d’alimenter

le flot culpabilisant que les enseignants sentent parfois déferler sur eux.

Les documents sur lesquels nous allons travailler sont issus de classes dans lesquelles des collègues

et des élèves m’ont fait confiance pour me donner leurs travaux (du CE2 au lycée). Il est donc pour

moi très clair qu’il ne s’agit pas de juger, de donner une « valeur », donc d’évaluer des collègues et

encore moins des personnes mais d’utiliser ces supports pour réfléchir ensemble. De plus, j’insiste

particulièrement sur ce point, les remarques, les analyses que nous nous allons faire relèvent

exclusivement de ce que les chercheurs appellent la « cognition mentale inconsciente », il ne s’agit

pas vraiment de pratiques pensées, délibérées.

Pour traiter ce sujet, j’ai fait le choix d’utiliser une « mini démarche expérimentale », ce qui va

consister à mettre à l’épreuve une hypothèse au travers d’un dispositif pratique.

1. Formulation individuelle d’une hypothèse

2. Travail par groupe pré établi sur des documents réels

3. Mise en commun, analyse pour élaboration de critères

Page 2 sur 14

Pour dégager cette hypothèse, vous répondrez individuellement à la question suivante :

Dans quel(s) but(s) annotons-nous les évaluations des élèves?

Relevé des hypothèses formulées par les enseignants en réponse à la question posée :

Expliquer les réussites, les erreurs, la note, le barème

Communiquer avec l’élève, les parents, l’enseignant lui-même

Motiver/ féliciter/ admonester

Donner des conseils de méthode, des axes de progrès/ pour que les élèves les utilisent pour

progresser

Formuler des manques

Donner la bonne réponse

Donner une impression générale

Donc

- Pour progresser

-Pour communiquer

Pour motiver

Constitution des groupes (équilibre 1° et 2° degrés, homme/femme, école d’origine)

Répartition des documents à étudier (niveau, discipline, formulation….)

Groupe 1

Delaine

Nenil

Nadal

Jouin

Costarramoune

Assef

Groupe 2

Ramon

Maud

Soubirous

Castex

Baccou

Groupe 3

Polato

Hamon

Dubuc

Alberny

Docs : 1, 2, 5, 8, 10, 15,16,

20

Docs : 1, 4, 5, 10, 8, 15, 19,

20

Docs : 1, 3, 7, 11, 13, 2, 17,

20

Groupe 4

Combes

Soulier

Lalane

Gourdet

Sempe

Impériale

Groupe 5

Zimmerman

Borbalas

Soule

Jalran

Chirault

Egéa

Groupe 6

Maison

Vasseur

Marchegay

Deguelle

Simon

Docs : 1, 4, 6, 9, 13, 17, 19,

20

Docs : 1, 2, 6, 8, 12, 14, 3,

20

Docs : 1, 7, 6, 8, 12, 14, 19,

20

Page 3 sur 14

INTRODUCTION : Corriger des copies est un acte banal, incontournable mais les enseignants n’ont

aucune formation à ce sujet et les textes officiels n’en parlent que très peu. Les enquêtes et études

qui ont porté sur ce sujet relèvent les représentations suivantes :

Du côté des correcteurs :

Un vécu négatif

Une activité incontournable

Du temps

Une épreuve

Du côté des corrigés :

Un vécu négatif

Une note

La subjectivité

L’injustice

Des 2 côtés, il existe une symétrie. On se représente mal le travail de l’autre. On sous estime les

difficultés.

Il s’agit d’une relation dans laquelle « on ne se parle pas ». L’autre est un « il » à priori dans la

suspicion, un adversaire potentiel qui de toute façon ne changera rien à ce qu’il fait.

Pourtant du côté des enseignants tous souhaitent que la correction profite aux élèves.

Nous annotons les copies, pour que les élèves les utilisent, c’est une évidence.

Que ferait donc l’élève qui utiliserait à plein les annotations portées par l’enseignant sur sa copie ?

D’abord convaincu qu’il s’agit d’un discours qui lui est adressé, il les lirait.

Il les réfèrerait à sa production de manière précise.

Il s’assurerait des réussites éventuelles dans l’intention de les reproduire.

Il identifierait correctement les erreurs ou les lacunes qu’on lui signale.

Il lui corrigerait non pas en remplaçant une marque fautive par une autre supposée préférable (ce

n’est pas un s ? alors ce doit être un t) mais en passant par un raisonnement, une démarche correcte.

Il déciderait de ne plus la commettre une prochaine fois, ou peut-être se sentant incapable de

l’éviter, solliciterait-il de nouveaux apprentissages, de nouveaux entraînements.

De la pédagogie fiction ? Et pourtant quel enseignant ne souhaite pas ce comportement. Mais le

souhaiter ne suffit pas.

Il faut donc adapter les annotations à l’effet recherché.

Page 4 sur 14

1. Si on tente un examen critique de quelques annotations, on s’aperçoit d’abord une relative

difficulté de lecture (rarement liée à la simple lisibilité calligraphique -10%)

mais sur plusieurs indications sur la même ligne : il n’est pas évident pour l’élève de référer

l’annotation à son travail. (Voir doc 17)

« Des problèmes de méthode : des réponses incomplètes et mal rédigées ; des consignes oubliées

dans l’exercice d’écriture »

Dans le meilleur des cas on peut supposer que le codage des abréviations a été donné et ne varie pas

d’un enseignant à l’autre.

Difficulté de vocabulaire :

En français, la diversité des termes

qui signalent une erreur peut aussi

poser problème à l’élève : entre mal

dit, confus, impropre, inexact, lourd,

gauche, maladroit, peu clair,

l’énigmatique trait ondulé qui

signale un manquement

indéfinissable.

Pour peu que ces indications soient

nombreuses, au lieu de stimuler une

amélioration, exercent une véritable

dissuasion.

Exemple d’interprétation d’une

élève :

Dans une rédaction l’élève écrit :

« Alors il grimpe à l’arbre qui se

trouve dans l’allée », dans la

marge le professeur note « plat ».

L’élève corrige : « Alors il grimpe

à l’arbre plat qui se trouve dans

l’allée. »

Page 5 sur 14

De même les annotations vagues :

« Moyen, peut mieux faire

Bien mais des erreurs

Des lacunes (pro de philo, 1° trimestre de TS= des lacunes philo en novembre, anormal ?)

Des oublis qu’il faut éviter

Ton travail pourrait être d’une qualité supérieure si tu le voulais (supposée acquise la bonne volonté,

reste à déterminer à quoi s’employer)

Bien, mais….décevant ! Tu dois être plus attentif ! et donner des explications »

Bien plat, tu aurais pu faire des efforts d’imagination (décrivons un effort d’imagination)

Ne signalent pas assez les réussites et les erreurs précises pour que l’élève en tire profit.

Des annotations trop abondantes :

Parfois par conscience professionnelle, sens de la justice…. Les enseignants veulent tout corriger,

annoter et les copies sont surchargées dans les marges, les interlignes….de remarques détaillées.

L’élève consciencieux se rabattra pour se corriger sur ce qu’il identifie aisément, les erreurs

d’orthographe par exemple, alors même qu’il peut s’agir d’un travail où cet aspect n’est pas

essentiel.

Orth orth non à revoir « Le méridien 0° s’apele un fleve » « Le méridien 0° s’appelle un fleuve »

Trop d’annotations souvent liées à une mauvaise note dissuade l’élève d’en tenir compte, de les lire.

Des annotations agressives :

La lourdeur de la tâche, la répétition des mêmes erreurs, les échecs qui détiennent le pouvoir de nier

l’efficacité du maître ….génèrent parfois de l’agressivité dans les formulations et l’écriture… et

beaucoup de points d’exclamation, rarement admiratifs.

Gros, rouge, souligné 3 fois

Des fautes impardonnables !!!

Travail inachevé c’est inacceptable !

Des annotations impersonnelles :

Des remarques brèves,

impersonnelles, sans destinataire

précis.

« Ils ne lisent même pas ce qu’on

écrit »se plaignent parfois les

enseignants, quoi d’étonnant si ce

n’est pas à eux qu’on parle ?

Oh !!!

Page 6 sur 14

Des annotations subjectives :

Le travail à la maison n’est pas suffisant !

Tu dois être plus attentif !

Attention à la concentration !

La réalisation écrite de l’élève ne peut pas révéler ces points, l’élève ne peut pas s’en servir pour

corriger et améliorer sa production postérieure.

Il peut par contre, être démotivé, surtout quand il a travaillé en amont, voire perturbé.

Le risque de malentendu est grand. L’élève de bonne volonté traduira ces remarques en une

sommation de transformer quelque chose à l’aveuglette. Comment faire pour être plus sérieux, plus

mûr, plus attentif, plus concentré… Suffit-il d’être mûr, sérieux, attentif et concentré pour réussir une

évaluation ?

Quant à l’éternel problème du travail à la maison, quelques questions doivent se poser :

- Apprendre= comprendre ?

- Apprendre- mémoriser= restituer correctement ?

- Le travail demandé est-il « Apprenable » (surcharge cognitive)

- La maison= lieu idéal pour tous ?

- ….

Page 7 sur 14

-

Malgré tout l’élève, qui a étudié et même parfois longtemps, peut voir annoté sur sa copie :

De plus ce « manque de travail » doit aussi être corrélé aux échéanciers d’évaluations.

Pour exemple en 3° cette année au 1° TRIMESTRE

50 évaluations en 65 jours Hors devoirs surprises(8) et DM (16)

Soit pour un élève du CP à la terminale

CP CE1 CE2 CM1 CM2 6° 5° 4° 3° 2 1 T

30 30 42 60 70 102 120 135 153 150 140 135

Total : 1166 évaluations sommatives en 12 ans.

En tant qu’enseignant serions-nous toujours performant si en 12 ans l’Inspecteur venait nous visiter

1166 fois ?

Page 8 sur 14

2. Après avoir fait cet examen critique, l’observation des copies nous livre

aussi des annotations susceptibles d’exercer un effet plus favorable que

les précédents.

Certaines annotations indiquent des directions de travail :

As-tu dégagé des aspects précis du texte ? As-tu fait des citations éclairantes ?

Non : ce que tu as écrit n’est pas un commentaire.

Si des expressions ne sont pas transparentes pour l’élève, il peut voir du moins sur quoi interroger

l’enseignant qui s’étant adressé à lui personnellement, ouvre la possibilité d’un dialogue.

Dialoguer avec l’élève :

On voit dans la marge, l’enseignant

accompagner la réflexion de l’élève,

s’y référer clairement, y apporter

des critiques, ou

compléments…bref, prendre au

sérieux le texte en tant

qu’expression d’une pensée et faire

fonctionner la sienne en dehors de

stéréotypes.

Le vocabulaire utilisé est

compréhensible, ni dogmatique, ni

dramatique, adapté à l’âge.

Page 9 sur 14

Les annotations manifestent de la bienveillance et favorisent la décentration :

Tu as bien intégré les définitions et compris les expériences mais dans ce devoir tu as oublié d’insérer des

schémas qui facilitent la compréhension. Cette fois-ci, tu as fait attention à la présentation et à

l’orthographe, c’est bien !

Les élèves peuvent plus facilement revenir sur leur travail et tenter de l’améliorer que s’ils ne

considèrent pas que leur production fasse partie d’eux-mêmes. S’ils la traite comme un objet

extérieur à eux-mêmes sur lequel ils peuvent agir, ils s’enferment moins. Mais cette décentration est

possible que si le maître lui-même manifeste de la bienveillance et dissocie l’élève de son travail.

Pour aller vite « si un travail est nul, ce n’est pas l’élève qui est nul ».

Dans les annotations mieux vaut s’en tenir à « ici et maintenant » :

-ici, tu as fait ceci, là tu as omis cela, dans ce passage tu n’as pas assez, il manque à ce travail…

Les annotations renvoie à un après :

Tu as nettement progressé en conjugaison. Les exercices d’application sont bien

réussis. Maintenant, il faut que tu t’entraînes à utiliser les règles que tu

connais dans l’expression écrite (voir exercice 5).

Le travail de l’enseignant par ses annotations est de renseigner l’élève sur le résultat de son travail

qui est une transcription plus ou moins nette de ce qu’il a compris qu’on attend de lui, le conseiller

pour des modifications, pousser l’élève à modifier ses stratégies c'est-à-dire l’aider à passer de se

faire corriger à attendre des renseignements pour se corriger lui-même.

Les annotations reconnaissent des réussites partielles :

Parfois, dans certaines copies les enseignants ont du mal à trouver quelque chose de positif mais il

est possible de formuler quelques annotations comme :

Tu as bien mis le titre.

Il y a une introduction et une conclusion visibles…

Même si ces points ne sont pas les meilleurs possibles, il est bon de le signaler si l’élève ne le faisait

pas avant. Ce n’est pas manquer d’exigences, nous devons admettre que la correction ne se définit

pas par son inflexibilité mais par ce qu’elle déclenchera comme activité correctrice chez l’élève.

De plus il faut laisser à l’élève le temps d’apprendre qui n’est pas le même pour tous. En ne

sanctionnant pas de manière définitive la performance actuelle de l’élève, ce n’est pas une preuve de

laxisme mais la reconnaissance de l’existence avant la maîtrise d’approximations qui font partie de la

construction du savoir.

Aurions-nous l’idée de sanctionner un bébé qui ne marche pas à 11 mois, à 12 mois…. ? A moins d’un

handicap il finit toujours par marcher aussi bien que les autres.

Page 10 sur 14

Les annotations sont sélectives :

Choisir parmi les erreurs celles que l’on jugera le plus utile de signaler. Cette sélection est faite selon

les priorités que l’enseignant se donne, selon le moment de l’année, les difficultés des élèves. Cette

sélection n’est pas un simple constat mais l’objet de travail d’amélioration pour l’élève.

Beaucoup trop d’erreurs de calculs. Les derniers exercices n’ont pas été faits.

Ce manque de temps et ces erreurs viennent du fait que tu ne sais pas assez tes

tables de multiplication.

Reproche habituel : « ce n’est pas juste pour les autres ! »

En évaluation sommative : gestion de la note

En évaluation formative : dans toute les choses qui ne faut pas faire en évaluation formative « être

juste » en est une. En situation formative nous sommes des « entraîneurs », on trouverait absurde

qu’un entraîneur sportif, au moment de l’entraînement exigent de tous les mêmes performances.

Pour arriver à être sélectif, positif, décentré et « entraînant », il est nécessaire de définir et d’utiliser

des critères d’évaluation.

Tout d’abord il faut être clair sur la liste des procédures à mettre en œuvre pour réaliser une tâche,

assortie des conditions de leur réussite et la liste des critères d’évaluation de cette tâche sont une et

même chose.

Liste des critères pour : « résumer un texte d’idées… »

Opérations (=actions) à faire Ce sera réussi si…

1. Repérer l’auteur

2. Repérer la période (date)

3. Repérer le thème général

4. Repérer les mots clefs….

Le repérage est exact

Le repérage est complet

5. Supprimer les éléments accessoires

6. Supprimer les exemples courts

Pas d’erreur dans le choix de suppression

Pas de détails

7. Conserver…. Pas d’oublis

Pas d’avis personnel

8. Reformuler… Formulation économique (nombre de mots

imposés), pas de citations, pas de déformation…

Page 11 sur 14

Pour définir ces critères, on peut aussi partir des erreurs commises par les élèves. On repère les types

d’erreurs et on les transforme en critère.

Par exemple en français, dans la production de texte argumentatif, il arrive souvent que les élèves ne

donnent pas d’exemple pour chacun des arguments avancés. Le critère correspondant peut

s’énoncer : « Pour chaque argument, produire au moins un exemple en accord avec l’argument »

Le critère est donc l’envers en positif du type d’erreur.

Il existe aussi des critères transversaux sur lesquels il est bon de s’entendre en équipe. Dans toutes

les disciplines des critères généraux existent :

Repérer dans l’énoncé ce qui est nécessaire :

- Prendre en compte les bonnes données

- Répondre à ce qui est demandé

- Repérer dans le support les éléments à utiliser

- Rédiger de façon communicable

- …

Attention lors des évaluations la liste de critères doit être courte (surcharge cognitive), elle sert aussi

à pointer les réussites sans hypocrisie. Une action faite, même non réussie, comporte un aspect de

réussite. Si un élève réalise une action, mais mal, il est important que l’enseignant lui signale qu’il a

eu raison d’essayer de le faire, surtout si jusqu’alors elle était totalement absente. Non seulement on

encourage l’élève, mais aussi on lui fournit des renseignements utiles.

Quelle formulation grammaticale ?

La forme « tu » avec quelque chose d’injonctif, est plus personnalisée. L’enseignant assume le

conseil, cela peut induire chez l’élève « je le fais parce qu’il me le dit »

La forme « je » ressemble plus à une décision de l’élève, mais qui écrit ce « je », si c’est l’enseignant

c’est démagogique. (Par contre possibilité d’élaborer en classe des aides….avec les élèves. Là le « je »

vient d’eux)

L’infinitif : plus neutre. Il convient mieux pour désigner une norme. Le critère n’est pas un conseil

mais une propriété de la tâche. Cette formulation pousse l’élève à prendre de la distance par rapport

à son produit. Or la prise de distance semble faciliter le travail sur ses propres productions, donc

l’apprentissage. Donc certainement à préférer.

Page 12 sur 14

Pour conclure :

Pour rendre les annotations efficaces, c’est moins une amélioration technique et locale des pratiques

qu’on est renvoyé qu’à une modification des conceptions qui la sous-tendent.

Ce passage doit s’accompagner d’autres changements touchant notamment à la place de l’évaluation

dans le dispositif pédagogique. Ces changements interrogent des conceptions souvent dépendantes

des personnalités, des idéologies individuelles.

Généralement se dégagent deux profils :

1. Evaluer c’est :

Vérifier la qualité des apprentissages, savoir si on peut clore une séquence, répondre à une demande

institutionnelle….

Donc logiquement, le correcteur attend comme situation conforme, l’absence d’erreurs. Dès lors il

ne peut qu’être déçu et réagir par de l’agacement. Il connaît le pourquoi des fautes et pense qu’il est

facile de les éviter. Le pourquoi des fautes est clair : toutes sortes de manques (de connaissances,

d’attention, de participation, de travail, de mémoire, d’intelligence, de motivation….). Il considère

qu’il est donc facile d’éviter des erreurs. Il suffit d’être attentif, d’apprendre à la maison, de

travailler….En outre l’enseignant a lui-même mis tout en œuvre pour obtenir ce résultat….

L’erreur, la difficulté deviennent des anomalies que seuls la « navrante bêtise », le manque de

volonté….peuvent expliquer (!!!!!)

2. Evaluer c’est :

Un temps d’apprentissage, une activité nécessaire à l’élève et au professeur pour mettre les

hypothèses des uns et des autres à l’épreuve, pour savoir qui commet quelles erreurs et pourquoi,

comment faire pour s’améliorer….

Le correcteur met en place un dialogue qui ne marque plus l’agacement mais l’intérêt, intérêt égal

erreurs/réussites. L’erreur devenant l’affaire des élèves pour progresser. (Voir dans la bibliographie :

l’évaluation pour les apprentissages, 10 principes issus de la recherche)

Page 13 sur 14

Critères « pour des annotations efficaces »

L’appréciation littérale est une plus-value (« appreciation ») pour l’élève si :

Elle est dissociée de la note réservée à l’évaluation sommative

Elle est intégrée en cours d’apprentissage à l’évaluation formative

Elle est lisible et compréhensible (codage expliqué en référence à des objets précis)

Elle est individualisée (entame le dialogue pédagogique)

Elle est liée aux objectifs poursuivis par l’enseignant dans la tâche

Elle désigne des points positifs, des réussites précises

Elle sélectionne, parmi les erreurs, les plus importantes

Elle localise clairement l'erreur, en préciser la nature et orienter la correction;

Elle fait référence à des critères précis, donnés préalablement

Elle renvoie à des apprentissages

Elle donne des conseils de méthode

Elle incite l'élève à identifier ses erreurs, à les répertorier, à s'auto corriger

Elle exclut tout jugement personnel sur l’élève

Elle exclut toute critique subjective (« manque de maturité, de concentration… »

Page 14 sur 14

Bibliographie :

Corriger des copies, évaluer pour former, Odile et Jean Veslin, Hachette Education

Quand les enseignants jugent leurs élèves, Pascal Bressoux, Pascal Pansu, Puf

L’évaluation formative, comment évaluer pour remédier aux difficultés d’apprentissage, Laurent

Talbot, Armand Colin

On achève bien les écoliers, Peter Gumbel, Grasset

Aider les élèves à apprendre, Gérard De Vecchi, Hachette éducation

L’évaluation, une menace ? Fabrizio Butera, Céline Buchs, Céline Darnon, Puf

L’école pour apprendre, Jean Pierre Astolfi, ESF

La constante macabre, André Antibi , Math’Adore

Les professeurs face à la correction, Bernard Delforce, Etudes de communication,

http://edc.revues.org/3245

L’évaluation des élèves : Daniel Amédro, http://www.danielamedro.com/p/evaluer.html

Pour aller plus loin :

Comment concevoir un enseignement, Manuel Musial, Fabienne Pradère, André Tricot, De Boeck