UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À CHICOUTIMIDépartement des sciences de l’éducation

« L’évaluation des compétences au collégial »

ParJANIE BOUVETTE

MAME KHADY N’DIAYENATHALIE OLIVIERANTHONY TINGAUD

Travail présenté àMME NICOLE TREMBLAY

Dans le cadre du coursTendances actuelles en éducation

3MED805

20 AVRIL 2011

L’évaluation des compétences au collégial

L’approche par compétences, courant pédagogique sur lequel s’appuient les

dernière réformes de l’éducation au Québec, implique non seulement une nouvelle vision

de l’enseignement, mais également des changements importants sur le plan des méthodes

d’évaluation. Les réformes de l’enseignement collégial, primaire et secondaire, qui ont

été implantées progressivement à partir du milieu des années 90, posent l’évaluation des

compétences comme un enjeu majeur pour la réussite des nouveaux programmes de

formation. L’arrivée dans le réseau collégial, en septembre dernier, des premiers élèves à

avoir fait l'ensemble de leur scolarité sous le nouveau régime pédagogique, amène les

intervenants du milieu à se questionner sur la façon dont se concrétise l’approche par

compétences au collégial.

Visées du MinistèreAvant même de résumer les nouveaux apports de la réforme, il serait peut-être

judicieux de rappeler que le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport espère amener

les étudiants vers trois axes principaux dans la formation générale commune. «Trois

visées de formation caractérisent la composante de formation générale des programmes

d’études, soit :

Former la personne à vivre en société de façon responsable.

Amener la personne à intégrer les acquis de la culture.

Amener la personne à maîtriser la langue comme outil de pensée, de

communication et d’ouverture sur le monde.1»

Un des principaux problèmes ici est que, trop souvent, l’acquisition de la maîtrise du

français semble être dévolue au cours de littérature alors que cet aspect est clairement

1 Tiré du document publié par le Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, Formation générale commune, propre et complémentaire aux programmes d’études conduisant au diplôme d’études collégiales, p. 2. Disponible à l’adresse suivante : http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/publications/publications/Ens_Sup/Affaires_universitaires_collegiales/Ens_collegial/FormationGenerale_DEC_f.pdf

défini dans le document ministériel; il devrait être pris en compte par tous les

enseignants2 de tous les cours donnés au cégep, peu importe la discipline.

L’épreuve uniforme de françaisUn sondage3 sur le contenu de l’épreuve uniforme de français, réalisé en 2006,

révèle que certains élèves et enseignants aimeraient que les textes proposés soient en lien

avec le domaine d’études de l’élève. Le Conseil supérieur de l’éducation propose

également de ramener clairement à l’avant-plan l’importance de la maîtrise linguistique :

la réussite de l’épreuve doit « témoigner, dans des contextes qui ne sont pas

exclusivement littéraires, d’une bonne connaissance de la langue chez la finissante ou le

finissant et non de ses connaissances littéraires4 ».

Dans sa forme actuelle, l’épreuve uniforme de français est une dissertation

critique à rédiger à partir de textes littéraires. Elle permet de vérifier que l’élève possède,

au terme de trois cours de la formation générale commune en langue d’enseignement et

littérature, les compétences suivantes : comprendre des textes littéraires, énoncer un point

de vue critique pertinent, rédiger un texte structuré et écrire dans un français correct.

L’évaluation des dissertations critiques correspond à une démarche rigoureuse, assurée

par une équipe d’enseignants de français du collégial encadrée par le ministère de

l’Éducation, du Loisir et du Sport5.

Compétences du profil de la formation généraleÉpineux problème, s’il en est un, que celui de la maîtrise de la langue française

par les étudiants (et par les enseignants aussi, avouons-le). Cependant, la réforme

comprend bien d’autres changements, dont celui de l’instauration de compétences, dont

nous parlerons abondamment sous peu. Le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport 2 Notez que le masculin sera utilisé tout au long du texte pour la lecture de cet article.3 DIRECTION DE L’ENSEIGNEMENT COLLÉGIAL, DIRECTION DES AFFAIRES UNIVERSITAIRES ET COLLÉGIALES, Sondage sur le contenu de l’épreuve uniforme de français – L’avis des élèves et des enseignants quant aux types de textes à étudier, à leurs thèmes et à la tâche à réaliser, Québec, 2007.4 Groupe de travail sur l’épreuve uniforme de français (GTEUF), sous-comité du Comité de liaison de l’enseignement supérieur (CLES), réunion du 4 avril 2002.5 Des correcteurs d’épreuves sont triés sur le volet et formés par le ministère pour qu’ils acquièrent tous la même façon de procéder, avec des codes bien précis.

a structuré le parcours de la formation générale à l’aide de douze compétences. Elles sont

censées orienter la formation de l’étudiant et représenter les buts des apprentissages à

acquérir dans les différentes disciplines données. Si chaque discipline a sa compétence, il

arrive qu’une compétence soit commune à deux disciplines ou plus, à deux cours ou plus.

Les compétences sont généralement développées par l’étudiant à l’aide d’activités

d’apprentissage (de tâches, comme le dirait Jacques Tardif) et l’étudiant est évalué selon

leur acquisition. De même, tout le monde s’entend pour dire qu’une compétence est une

capacité à mobiliser des ressources.

« À titre indicatif, le Ministère a identifié cinq compétences communes de base

qu’il souhaite associer aux visées de formation :

Résoudre des problèmes.

Exercer sa créativité.

S’adapter à des situations nouvelles.

Exercer son sens des responsabilités.

Communiquer.

Elles seront complétées, au besoin, par les comités-conseils des programmes

préuniversitaires et les comités de programmes des collèges6.»

L’approche par compétences au collégialAu niveau collégial, l’année scolaire 2010-2011 est particulièrement significative,

puisqu’elle marque l’entrée des élèves ayant effectué leurs études primaires et

secondaires selon l’approche par compétences et devrait permettre de vérifier de manière

concrète l’impact des nouveaux programmes du secondaire sur l’enseignement collégial.

Des analyses réalisées par divers comités d’enseignants du collégial ont mené, en 2009, à

la parution d’un rapport intitulé Arrimage secondaire-collégial: Profil général de l’élève

issu du renouveau pédagogique au secondaire7. En ce qui concerne l’évaluation des

compétences, il est intéressant d’apprendre que les élèves issus de la réforme croient que

les points accordés lors des travaux devraient être proportionnels aux efforts fournis, que

6 Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, Ibid., p. 2.7 COMITÉ D’ANALYSE DU PROGRAMME DE FORMATION DE L’ÉCOLE QUÉBÉCOISE, Regards renouvelés sur la transition entre le secondaire et le collégial – Arrimage secondaire-collégial: Profil général de l’élève issu du renouveau pédagogique au secondaire, Québec, 2009.

les cours devraient être exigeants, que les tâches devraient être concrètes et que les grilles

d’évaluation devraient être claires.

Mentionnons également que l’entrée au collégial des élèves issus de la réforme

était très appréhendée par les enseignants, mais les commentaires émis par les élèves et

les intervenants du milieu depuis le début de l’année scolaire indiquent que l’onde de

choc prévue n’a pas eu lieu. En fait, il s’avère que les changements à apporter en ce qui a

trait à l’évaluation des compétences soient plutôt perçus comme une invitation à

poursuivre et à améliorer le processus en cours depuis l’implantation de la réforme de

l’enseignement collégial.

Difficultés d’évaluer une compétence

La complexité de l’évaluation d’une compétence tient, entre autres, au fait que:

Ce n’est pas tant la qualité de la production réalisée qui doit retenir l’attention que l’utilisation par l’élève des ses savoirs et de ses savoir-faire, enrichie par des aspects relevant du savoir-être (confiance en soi, attribution causale, sentiment d’efficacité personnelle, engagement, persévérance, etc.)8.

Cela ne résume-t-il pas, effectivement, ce qu’on entend par «mobilisation des

ressources»? À titre d’exemple, dans le troisième cours de français de la formation

générale au cégep, la compétence à développer est : «Apprécier des textes de la littérature

québécoise d’époques et de genres variés ». À la fin du cours, l’étudiant devrait donc être

en mesure de déterminer à peu près l’importance de la littérature québécoise (dans le

monde? dans la littérature francophone?) à l’aide de son histoire et à la lecture de genres

variés. Belle initiative, mais plusieurs aspects de ce renouveau pédagogique posent

problème, à commencer par l’évaluation de cette compétence. Comment déterminer avec

précision que l’apprenant ait bien intégré la compétence? Comment rendre compte de

cette mobilisation des ressources susmentionnées?

8 G. Scallon, L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, Montréal, Éditions du Renouveau Pédagogique Inc., 2004, 342 p.

Éléments de compétence et critères de performanceDans les programmes d’études du MELS, les compétences sont composées de

plusieurs éléments de compétences, eux-mêmes déclinés en critères de performance. Les

éléments de compétences représentent ce que doit acquérir l’étudiant pour valider la

compétence. Les éléments de compétences sont présentés du plus simple au plus

complexe, notamment pour le collégial. Les critères de performances correspondent aux

actions que l’étudiant doit savoir faire pour valider un élément de compétence et donc

aller vers l’acquisition de la compétence elle-même. Ces spécifications à propos d’une

compétence donnée sont définies par le MELS pour apporter des précisions et la rendre

plus compréhensible aux différents acteurs de la réforme (enseignants, apprenants,

parents d’apprenants, etc.). Ces précisions facilitent l’évaluation car elles permettent aux

enseignants de cibler précisément les aspects de la compétence qu’ils désirent évaluer

dans un examen.

Notion de compétence en formation technique

En ce qui concerne la formation technique, l’évaluation des performances diffère

légèrement. Le libellé de certaines tâches techniques ou professionnelles exprime souvent

une compétence; exemple: « prendre une radiographie, communiquer un diagnostic,

donner un traitement », etc. Le professionnel doit acquérir des techniques adéquates pour

exercer sa profession. Chaque patient est un cas clinique avec son unicité, sa spécificité,

même si les pathologies sont classées en grande famille. Le professionnel doit mobiliser,

selon le cas, des ressources et les utiliser afin d’exécuter une tâche ou de résoudre un

problème. Ces ressources peuvent être propres à l’individu (acquis scolaires, expériences

ou habiletés) ou encore externes (ses pairs, des documents, etc.).L’acquisition d’une

compétence implique l’utilisation du savoir et du savoir-faire dans des situations précises.

L’évaluation« L’évaluation est un processus qui consiste à porter un jugement sur les

apprentissages, à partir de données recueillies, analysées et interprétées, en vue de

décisions pédagogiques et administratives» (MELS, 2003). En réalité, il y a consensus

pour affirmer que, qui dit «évaluation» dit «jugement». La définition qui nous semble

résumer toutes les réflexions de Tardif et Scallon sur la définition souhaitable du verbe

«évaluer» est la suivante : «porter un jugement sur quelque chose (objet, événement, etc.)

ou en apprécier la valeur. En éducation, l’évaluation sert à déterminer le niveau de

maîtrise, d’efficacité ou d’objets divers dans un domaine donné (apprentissages reliés aux

compétences, enseignement, programmes, etc.)9». Différents types d’outils d’évaluation

ou d’instruments de mesure sont utilisés par les enseignants afin de mesurer l’atteinte des

compétences. Notons, à titre d’exemples, l’examen classique, le journal de bord,

l’entretien avec l’élève, les grilles d’évaluation et l’autoévaluation. Puisque le travail en

équipe est une affaire de compétences, il n’est pas surprenant que cette approche

pédagogique occupe une grande place depuis la dernière réforme et que la capacité des

élèves à coopérer soit évaluée.

Fonctions de l’évaluation

L’évaluation comme aide à l’apprentissage (formative)

L’évaluation comme aide à l’apprentissage est orientée vers une action

pédagogique immédiate auprès des élèves. Elle a pour but d’intervenir afin de soutenir

l’élève dans l’acquisition de connaissances et le développement de ses compétences. Elle

vise à assurer une progression constante des apprentissages, à poser une action corrective,

tant au niveau des apprentissages que des stratégies d’enseignement à adopter. Ce type

d’évaluation peut se pratiquer avant de commencer une activité pour déterminer les

prérequis; pendant l’activité pour s’assurer du bon déroulement de l’activité ou de sa

compréhension; ou encore après l’activité pour vérifier le degré d’assimilation des

objectifs ou déterminer dans quelle mesure les compétences sont en voie de se

développer. Cette évaluation peut suggérer la différenciation avec une adaptation ou une

modification de la démarche d’évaluation selon les besoins de l’étudiant.

L’évaluation comme bilan des compétences (sommative et certificative)

L’évaluation comme bilan des compétences est axée sur un jugement du degré de

réalisation des apprentissages pour une partie importante ou pour la totalité d’un

9 G. Scallon, L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, p. 22.

programme. Elle détermine le passage à l’étape suivante d’un programme ou d’un cycle

supérieur, à la sanction de fin d’études, à la reconnaissance des acquis et à l’équivalence

des études. Elle peut être choisie à des fins de classement, de formation de groupes

homogènes ou pour établir l’orientation scolaire ou professionnelle. Ce type d’évaluation

utilise des moyens formels élaborés et validés selon des techniques rigoureuses et

reconnues.

L’évaluation authentique

La plupart des travaux menés sur l’évaluation authentique ont, quant à eux, été

inspirés par le travail de Wiggins. Il faut, pour parler sommairement, que l’étudiant ait

l’impression qu’il apprend quelque chose qui lui servira (souvent dans un avenir

rapproché aussi). Une grande part de sa motivation intrinsèque peut y devenir liée sans

qu’il s’en rende compte lui-même. D’où l’importance de choisir des contenus qui le

toucheront, qui lui parleront.

En d’autres mots, l’école prépare à la vie, il est important de faire entrer la vie

dans l’école. Les élèves sont plus impliqués lorsqu’ils apprennent à partir de situations

concrètes. Elles sont plus efficaces dans leur apprentissage parce qu’elles permettent de

donner plus de sens. Lorsque les situations d’évaluation se rapprochent des problèmes

réels et signifiants d’une profession, les procédés d’observation et de mesure acquièrent

un caractère d’authenticité. Cette méthode d’évaluation permet de prévenir des difficultés

liées à la profession et d’amener les élèves à utiliser leurs savoirs, leur savoir-faire dans

des situations variées. En formation technique, les situations réalistes et complexes vont

généralement de soi. Le rapprochement entre ces situations et celles de la vie

professionnelle est un aspect dominant de l’évaluation. En santé, par exemple, les

étudiants pratiquent certaines interventions (prise de tension, intraveineuse, détartrage,

etc.) sur des mannequins d’abord et sur des individus ensuite. En formation générale, les

situations doivent être dûment planifiées afin que les étudiants puissent démontrer

comment ils utilisent à bon escient leurs savoirs et savoir-faire.

Fonction diagnostique de l’évaluation

Toute évaluation peut remplir une fonction diagnostique, ce qui permet de

détecter très tôt dans leur parcours scolaire les élèves qui ont des difficultés

d’apprentissage ou d’adaptation. L’évaluation comme aide à l’apprentissage remplit

presque toujours une fonction diagnostique. L’évaluation servant de bilan remplit cette

fonction lorsqu’elle détecte les difficultés de l’élève dans le but de prendre une décision

de classement, de sélection ou d’orientation. Dans ce cas l’intervention de spécialistes est

souhaitable pour prescrire des mesures appropriées tant au plan d’enseignement-

apprentissage qu’au plan de développement global de l’élève.

La cote RLa cote de rendement au collégial, communément appelée cote R, est une

méthode statistique d’évaluation du rendement scolaire de chaque élève pour chacun de

ses cours et pour l’ensemble de sa formation collégiale. Cette méthode d’évaluation,

adoptée en 1995 par la Conférence des recteurs et des principaux des universités du

Québec (CREPUQ), est utilisée dans le processus d’admission de certains programmes

universitaires. Elle indique la position de l’élève dans son groupe en fonction de la note

obtenue (la cote Z) et tient compte de la force relative de ce groupe. La force du groupe

est déterminée par les résultats que les élèves du groupe ont obtenus dans les matières

obligatoires de la formation générale de quatrième et cinquième secondaire. Bien que la

cote R fasse l’objet de certaines critiques formulées par des étudiants, des parents et des

enseignants, elle est généralement perçue comme la façon la plus équitable d’utiliser les

résultats scolaires à des fins de classement et de sélection.

Parmi les critiques énoncées à l’égard de la formule, on retrouve souvent

l’argument selon lequel il est impossible de produire une cote R exempte de tout facteur

lié au hasard. En effet, les élèves n’ont pas de contrôle sur la force de leur groupe et sur

l’impact que cela peut avoir sur leur cote R. De plus, chaque enseignant procède à

l’évaluation des compétences de la façon qu’il juge la plus appropriée, de manière plus

ou moins sévère. Pour certains enseignants, cette façon de procéder prépare bien les

jeunes à la réalité qui les attend sur le marché du travail puisque la sélection des candidats

pour un emploi est souvent aussi une question d’éléments qu’on ne contrôle pas. Pour

d’autres, il apparaît injuste d’influencer l’avenir professionnel d’un étudiant sur la base

d’un tel calcul.

En somme, l’évaluation d’une compétence est loin d’être d’une grande simplicité.

Il reste des zones d’ombre, surtout en ce qui concerne la subjectivité de l’évaluation ainsi

que la façon de rendre un jugement à partir de celle-ci. Le fait qu’on se questionne

encore, plus de dix ans après la mise en place de l’approche par compétences dans le

milieu collégial, est peut-être symptomatique d’une implantation maladroite de la

réforme.

Bibliographie

COMITÉ D’ANALYSE DU PROGRAMME DE FORMATION DE L’ÉCOLE QUÉBÉCOISE, Regards renouvelés sur la transition entre le secondaire et le collégial – Arrimage secondaire-collégial : Profil général de l’élève issu du renouveau pédagogique au secondaire, Québec, 2009.

DIRECTION DE L’ENSEIGNEMENT COLLÉGIAL, DIRECTION DES AFFAIRES UNIVERSITAIRES ET COLLÉGIALES, Sondage sur le contenu de l’épreuve uniforme de français – L’avis des élèves et des enseignants quant aux types de textes à étudier, à leurs thèmes et à la tâche à réaliser, Québec, 2007.

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