L’évaluation des résultats

scolaires Résumé d’enquêtes

sur la scolarité en Israël, effectuées

par llnstitut Henrietta Szoîd

Publié sous la direction de. M.Smilansky et LAdar

Unesco

PREFACE

L'évaluation d'un système d'enseignement ou des éléments dont il se compose est le seul moyen d'assurer le progrès et l'instruction-de la population intéressée. Les buts sont souvent fixés trop hâtivement ou en termes trop ambitieux, et, faute d i m e analyse systématique et scientifique des méthodes, le développement économique, scientifique et culturel de la nation risque d e se trouver ralenti, voire compromis.

Les études résumées ci-après sont des exemples d'évaluations effectuées pm l'Institut Henrietta Szold de Jérusalem (Israël). Elles ne portent ni sur tout le système d'enseignement ni même sur tous les aspects de l'enseignement dans une même école ; elles indiquent toutefois comment et pourquoi on s'occupe actuellement d'aélaguerv l'enseignement israélien. Cette publi- cation vise à encourager de nouvelles évaluations dans d'autres pays, dans toute société en cours d'évohion, l'élève est un facteur imprévisible, mais c'est aussi le seul en fonction duquel on puisse édifier un système d'enseignement efficace.

Le Secrétariat de l'Unesco exprime ses remerciements à M. ,tl. Smilansky, Directeur de recher- ches à l'institut Henrietta Szold, qui a bien voulu se charger de préparer ce recueil, et àla Commission nationale israélienne pour l'Unesco, qui a accordé son appui à cette entreprise.

TABLE DES M A T I E R E S

1. introduction (Moshe Smilans@) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

2. Bilan de l'éducation première (Sarah Smilansky) '. . . . . . . . . . . 8

3. Etude des difficultés d'apprentissage scolaire éprouvées par les enfants immigrants (Leah Adar) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Enqu@te sur l'orientation ultérieure des élèves de l'école primaire (Gina Ortar) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

4.

. . . . 5. L'orientation professionnelle (M. Smilansky et Tikva Parnass) 28

6. Enquête sur l'orientation ultérieure des Blèves de l'école d'agriculture (Yitzchak Mizrachi) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

7. Enqu@te sur l'orientation ultérieure des apprentis et des élèves de l'école professionnelle (Zvi Bassey et Michael Chen) (enquête effectuée en collaboration par le Département des recherches et de la planification du Ministère de 1'agri.culture et par l'Institut Henrietta Szold) . . . . 41

INTRODUCTION

Les articles ci-après, qui ont étérassemblés à la demande du Centre d'information du Département de l'éducation de l'Unesco, résument six études effectuées au cours des quatre dernières années par l'Institut Szold, en liaison avec les départe- ments ministériels compétents.

L'Institut Henrietta Szold pour l'enfance et la jeunesse est un établissement public qui a pour mission de contribuer au bien-être de l'enfance en Israël par des recherches dont les comptes ren- dus paraissent dans "Megamot", revue trimes- trielle de l'Institut, et dans d'autres publications. Il est permis d'espérer que tous ceuxqui s'occupent de recherches pédagogiques pourront s'inspirer des résultats de ces travaux pour améliorer et adapter les services organisés à l'intention de l'enfant et de la société.

chacune d'elles traite d'un aspect important du système d'enseignement en Israël ; et, considé- rées dans leur ensemble, elles montrent comment les autorités scolaires en Israël ont uni leurs ef- forts à ceux d'un Institut de recherches pour étu- dier et évaluer certains aspects de la politique de l'enseignement.

Le système d'enseignement israélien a subi de profonds changements depuis 1948, date de la fon- dation de 1'Etat d'Israël. L a première décennie a été marquée par le vote de la loi sur l'enseigne- ment obligatoire ; le nombre des élèves est passé d'environ 100.000 à plus de 500.000, et celui des enseignants de 5.000 à plus de 20.000 ; des enfants immigrants, originaires de pays et de milieux cul- turels très différents, ont été scolarisés ; de nou- velles formes d'enseignement et d'éducation ont été instituées. Ces dix années ont été une période de réalisations multiples, pendant laquelle maints problèmes sont apparus et maintes méthodes ont été essayées. On trouvera une description com- plète de cette évolution dans la publication de 1'Ins- tcut Szold "Child and youth welfare in Israel'' , LM. Smilansky et al. (éd.), Jérusalem, 1960. E n anglaisJ. L a présente publication n'a pas pour objet de

donner un tableau d'ensemble des réalisations et des problèmes de l'enseignement israélien ; elle vise plutôt à mettre enlumière certaines faiblesses et certains problèmes, et à montrer comment les recherches ont aidé à y remédier. Le Centre d'information du Département de l'édu-

cation de l'Unesco, à la demande de qui la présente publication a été élaborée, et l'Institut Szold,qui a été chargé de cette tâche, estiment que ce recueil

Les études résumées ici ont un double intérêt :

d'articles peut servir à illustrer la valeur pratique des recherches pédagogiques, particulièrement dans les pays entrés récemment dans la voie du développement.

L'Etat d'Israël, qui doit assimiler une population très hétérogène en provenance de pays différents, a bien compris l'importance du rôle que joue le jardin d'enfants au début du processus de Ilintégrationlin- guistique et culturelle ; l'obligation scolaire com- prenddonc la fréquentationdu jardin d'enfants. La tâche de celui-ci, en Israël, consiste non seulement à donner B des enfants d'origines sociales diverses la possibilité de participer heureusement à la vie col- lective, mais aussi à développer chez eux les apti- tudes intellectuelles et sociales élémentaires, afin de les préparer à entrer àl'école et de prévenir les échecs du début de la carrière scolaire, qui sont hé- vitablement une cause de déception et d'insatisfaction.

Des recherches précédentes de l'Institut Szold, et les travaux décrits ci-après, avaient montré que l'infériorité dont souffrent un assez grand nombre des enfants provenant de secteurs sociaux sous-développés se manifeste dès la première année de l'école primaire, principalement par un retard dans l'apprentissage de la lecture et dans l'assimilation des divers éléments du programme de cette année. C o m m e dans la plupart des pays d'Europe, l'enfant doit savoir lire pour passer en deuxième année; or, un quart environ des élèves appartenant à une catégorie socio-économique in- férieure avaient dû redoubler la première année, contre 4 70 seulement des autres élèves. Cette infériorité, qui apparaR dès le début de

la carrière scolaire, s'explique par le fait que le milieu familial de ces enfants n'enrichit pas leurs connaissances linguistiques et générales et ne sti- mule pas le développement des aptitudes intellec- tuelles au niveau préscolaire ; d'autre part, en raison du principe d'"égalité'', les instituteurs n'étaient pas dotés des moyens spéciaux (méthodes pédagogiques et auxiliaires de l'enseignement) qui les auraient aidés à compenser ce défaut de stimu- lation familiale. Une évaluation de l'éducation préscolaire (voir l!article suivant) avait montré en outre que les jardins d'enfants, qui auraient pu dans une large mesure préparer les enfants à entrer à l'école et diminuer ainsi la proportiondes échecs en première année, ne s'acquittaient pas convenablement de cette mission. C e problème et d'autres analogues furent portés

à l'attention du Ministère de l'éducation et de la culture, et des mesures furent prises pour remédier à la situation. E n bref. il fut décidé :

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(a) D e limiter par voie administrative le nombre des élèves astreints à redoubler une classe : ilfut interdit aux directeurs d'écoles primaires de faire redoubler la première et la septième année, et de faire redoubler à plus d'un élève sur 25 les années intermédiaires, de la deuxième à la sixième, sauf autorisation spéciale de l'inspecteur régional. @) De créer un fonds spécial pour financer des

cours supplémentaires à l'intention des élèves les plus faibles.

(c) D'établir un programme spécial pour les jar- dins d'enfants recevant principalement des enfants immigrants et des enfants de catégories socio- économiques inférieures ; de donner une instruc- tion plus poussée aux monitrices de ces jardins d'enfants ; d'expérimenter des méthodes, des jeux et des matériels nouveaux.

tère de l'éducation à une série étendue d'expériences portant sur différentes méthodes utilisées pour l'enseignement de la lecture et le développement des aptitudes intellectuelles en première année. Ces expériences ont donné des résultats très en- courageants ; elles ont permis de mettre à l'essai diverses adaptations ou modifications de la méthode phonétique et de la méthode globale, et d'entre- prendre un effort délibéré pour développer les apti- tudes linguistiques. U n système de travaux per- sonnels fut institué, afin de donner aux enfants la possibilité de pratiquer et d'étendre leur vocabu- laire et l'ensemble de leurs connaissances, et afin de favoriser un développement dirigé des aptitudes intellectuelles. Des instructions en ce sens furent données au personnel enseignant. Un retard qui se manifeste dès la première an-

née s'accentue de plus en plus les années suivantes. Dans l'étude quel'ontrouvera plus loin sur les dif- ficultés scolaires des enfants immigrants, ce retard est aussi attribué à l'absence de méthodes et de matériel exactement adaptés aux besoins de ces enfants. Des enquêtes complémentaires, effectuées dans des classes de sixième, septième et huitième année, ont mis en évidence les effets d'un retard accumulé chez les élèves des classes supérieures de l'école primaire, où le matériel d'enseignement est plus compliqué et plus abstrait. Les enfants en retard dans leurs études avaient

aussi unniveau d'intelligence inférieur à la moyenne conventionnellement définie pour la culture israé- lienne. Diverses considérations, et des recherches dont il nous est impossible de rendre compte ici, ont permis de conclure que cette infériorité intel- lectuelle relative n'est pas innée, mais résulte de l'influence du milieu. lial à stimuler c o m m e il convient les aptitudes in- tellectuelles se manifeste de très bonne heure, c o m m e l'ont montré les observations effectuées par l'Institut Szold sur le mode d'éducation des enfants dans certains secteurs de la communauté. E n théo- rie, on pourrait admettre que, à partir du moment où l'enfant fréquente l'école - qui est censée non seule- ment lui inculquer des connaissances, mais aussi développer ses aptitudes - son niveau intellectuel

(d) De faire coopérer l'Institut Szold et le Minis-

L'incapacité du milieu fami-

s'élève progressivement. Toutefois, deux enquêtes ultérieures, portant sur des groupes d'enfants d'âges différents appartenant à des secteurs SOUS- développds de diverses communautés, ont montré que cl est le contraire qui est vrai : on a constaté chez ces enfants une diminution constante duniveau d'intelligence, se manifestant à partir de 9 OU 10 ans et atteignant son maximum à 14 ans - âge qui marque la fin des études primaires. Cette dimi- nution du Q. 1. , et d'autres indices, ont donné 3 penser que les méthodes d'instruction et d'ensei- gnement ne correspondaient pas aux besoins spé- ciaux des enfants considérés, et ne pouvaient faci- liter leur progrès et le développement de leurs aptitudes intellectuelles. Ces constatations ont convaincu le Ministère de

l'éducation de la nécessité de mesures spéciales pour les écoles dont les élèves exigeaient des m é - thodes spéciales pour se développer et progresser. Les mesures prévues comprenaient notamment :

(a) L'agrandissement des écoles situées dans les colonies d'immigrants et les quartiers pauvres, afin d'augmenter le nombre d'heures d'enseigne- ment et de réduire le nombre des élèves par classe. @) L a création d'un Comité spécial des pro-

grammes, chargé d'alléger les programmes, de façon à permettre un enseignement aussi poussé que possible des matières retenues.

(c) La création de comités d'experts chargés de préparer un matériel spécial pour l'enseignement des diverses matières, à commencer par lalangue, l'arithmétique et la géographie. C e nouveau maté- riel pédagogique a été essayé dans des classes expérimentales. Pour son élaboration et son em- ploi, on s'est inspiré des principes suivants : limi- tation et graduation appropriée du contenu ; pré- sentation exhaustive et détaillée des questions trai- tées ;recherche des occasions d'élargir les notions acquises et de stimuler les aptitudes créatrices ; simplicité et clarté dans la présentation des notions abstraites : analyse précise de ces notions, expli- cation détaillée des symboles, exercices permet- tant de vérifier si les enfants ont bien compris ces notions et symboles ; application et revision cons- tantes des connaissances acquises, dans différents contextes.

(d) Création d'un Institut central d'orientation de l'enseignement, qui devra tenir le personnel ensei- gnant au courant des nouveautés en matière d'idées, de méthodes, de matériel et d'équipement et lui fournir des conseils pour l'application de ces nou- veautés et contrôler cette application.

cueil rendent compte de deux enquêtes sur l'orien- tation ultérieure des élèves ayant passé le certifi- cat d'études primaires. L'Institut Szold et le Mi- nistère de l'éducation espéraient, au moyen de ces enquêtes : (1) obtenir un tableau exact de l'orienta- tion scolaire et professionnelle des titulaires du certificat d'études primaires ; (2) vérifier la valeur de prédiction, en ce qui concerne la continuation des études et le succès scolaire, des trois moyens d'évaluationutilisés enIsraë1, à savoir : les notes

Le quatrième et le cinquièmearticle de ce re-

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du professeur, les examens de fin d'études pri- maires organisés par le Ministère de l'éducation, les tests appliqués par le Bureau d'orientation pro- fessionnelle ; (3) mesurer l'efficacité du système d'orientation employé par ce Bureau, en détermi- nant le pourcentage et l'orientation des élèves qui suivent les recommandations de ce Bureau et de ceux qui ne le font pas ; (4) obtenir des indications préliminaires quant au rôle de l'évolution des in- clinations et des goûts dans le choix de l'orienta- tion scolaire ultérieure ou de la profession.

de leurs auteurs concernant ces différents points ont été presque entièrement acceptés par les Mi- nistères de l'éducation et du travail, et il a été dé- cidé d'organiser sur cette base unsystème national d'orientation. En 1960, doit être créé un Institut national d'orientation professionnelle, placé SOUS les auspices du Ministère de l'éducation et du Mi- nistère du travail, et qui sera chargé d'organiser des services d'orientation, de former des orien- teurs, de produire des auxiliaires et du matériel d'enseignement, d'effectuer des recherches et des enquêtes suivant les recommandations formulées dans la conclusion des études précédentes.

Le sixième article de la présente publication rend compte d'une enquête effectuée enliaison avec le Département de l'enseignement agricole sur l'orientation ultérieure des élèves de quatre pro- motions de toutes les écoles d'agriculture d'Israël. Ces jeunes gens avaient eu le temps de terminer leurs études, d'accomplir leur service militaire et de commencer à travailler. Les écoles d'agri- culture d'Israël, à la différence de celles des autres pays, reçoivent non seulement des enfants d'agri- culteurs, mais aussi des jeunes gens qui veulent quitter la vie urbaine pour la vie rurale. C'est là un effet du Mouvement sioniste, dont l'un des ob- jectifs essentiels est de réaliser la normalisation sociale du peuple juif en orientant vers la coloni- sation agricole des immigrants provenant de diffé- rents milieux urbains. C e mouvement d'inspira- tion idéologique et de caractère éducatif a,notamment abouti à la création des divers types de colonies agricoles qui sont propres à Israël, en particulier les kibboutz et les mochav (colonies coopératives). Au cours des premières années d'existepce de 1'Etat d'Israël, la colonisation agricole s'est con- sidérablement développée, en m ê m e temps qu'aug- mentait le nombre des écoles d'agriculture ; cepen- dant, l'industrialisation progressait rapidement de son côté, et les attitudes des Israéliens en ce qui concerne le choix d'une profession et d'un mode de vie se sont modifiées en conséquence. Cette évo- lution a eu naturellement des répercussions sur l'enseignement agricole, et le besoin s'est mani- festé d'évaluer la situation actuelle de cet enseigne- ment dans I'Etat d'Israël. L'étude que l'ontrouvera plus loin sur les diplômés des écoles d'agriculture ne porte que sur un aspect du problème ; ellevise à déterminer dans quelle proportion les diplômés des écoles d'agriculture embrassent une profession agricole à la fin de leur service militaire, dans

Les résultats de ces enquêtes et les conclusions

quelle proportion ils restent attachés par la suite au mode de vie rural et comment ils évaluent la formation qu'ils ont reçue, et ce que deviennent les diplômés qui ne se consacrent pas àl'agriculture.

Depuis que cette étude a étéfaite, certaines m o - difications se sont produites dans ce secteur de l'enseignement. Voici les plus importantes :

(a) Le Département de l'enseignement agricole a été rattaché au Ministère de l'éducation au début de 1960, afin d'assurer une meilleure coordination entre l'enseignement agricole, l'enseignement technique et l'enseignement général du seconddegré. @) Les écoles d'agriculture - qui, il y a deux

ans encore, étaient presque toutes des internats- accueillent maintenant des élèves externes venant des villages voisins.

d'agriculture a été raménée à trois ans (faisant suite à la huitième année primaire) ; seuls les élèves particulièrement doués ou intéressés font une quatrième année. notamment parce que l'enquête a montré qu'une plus forte proportion des élèves ayant fait trois ans d'études embrassaient une profession agricole.

(d) Des cours de deuxans et des classes dusoir ont été organisés pour les jeunes gens appartenant aux colonies d'immigrants voisines que l'insuffi- sance de leurs connaissances ou leur situation so- ciale empêchent de faire des études complètes. Reconnaissant l'importance de ce problème, le

Département de l'enseignement agricole et 1'Insti- tut Szold ont décidé de procéder l'année prochaine à une nouvelle enquête. Cette enquête porterasur l'orientationultérieure des jeunes gens des promo- tions 1955 et 1956, qui ont accompli.leur service militaire et sont entrés dans la vie active au cours des deux dernières années. Le dernier article de la présente publication con-

cerne deux enquêtes parallèles, effectuées en liai- son avec le Ministère du travail, d'une part sur l'ensemble des élèves qui sont sortis des écoles professionnelles en1953-1954, et d'autre part sur l'ensemble des jeunes gens qui ont fait leur appren- tissage pendant la m ê m e période, après avoir ter- miné leurs études primaires. groupes comprend quelque 1.500 jeunes gens de m ê m e âge, qui ont terminé leur service militaire à peu près à la m ê m e époque. Il a été possiblede déterminer la proportion des membres de chaque groupe qui ont embrassé et qui exercent la profes- sion pour laquelle ils ont été formés. Cette enquête n'est pas encore tout à fait terminée et il n'est pas possible d'indiquer la portée de ses conclusions. Mais les premières constatations qui ont été faites permettent déjà de suggérer certaines modifications de sa structure et du programme des écoles profes- sionnelles ainsi que de la structure et des méthodes du système d'apprentissage.

(c) La durée normale des études dans les écoles

Cette mesure a été décidée

Chacun des deux

Moshe Smilansky, Ph. D. Directeur de recherches Institut Henrietta Szold

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BILAN DE L'EDUCATION PREMIERE

(Jardin d'enfants et première et deuxième années primaires)

par Sarah Smilanslcy, Ph. D.

L'attention des chercheurs israéliens avait été at- tirée, depuis plusieurs années, sur le fait que les enfants iSSUS d'un milieu socio-économique infé- rieur éprouvaient des difficultés à apprendre dans les classes initiales de l'école primaire. Une étude fut donc entreprise en vue de déterminer la nature et l'étendue de ces difficultés, en soumettant les jeunes élèves à des tests et en observant leur tra- vail en classe. Lorsqu'il apparut que les résultats obtenus par ces élèves étaient effectivement insuf- fisants, des entretiens furent organisés avec les maitres et les parents afin de savoir comment ils expliquaient ces échecs. L a conclusion générale que nous avons tirée de

toutes ces données - tests, observations et entre- tiens avec les parents et les maïtres - a été que ces élèves, en entrant en première année, n'étaient pas préparés à répondre aux exigences du programme. Pour découvrir les causes de cet état d'impré-

paration, il fut procédé à une évaluation des m é - thodes appliquées par les jardins d'enfants pour développer les capacités intellectuelles et les m é - canismes de base qui sont indispensables pour le travail scolaire exigé en première année.

l'âge de cinq ans et comprend la fréquentation du jardin d'enfants pendant une année, de sorte qu'au moment d'entrer en première année primaire, chaque enfant est déjà "scolarisé" depuis au moins un an.

L e présent rapport se divise en deux sections : la première concerne l'enquête effectuée dans les classes de première et de deuxième année de l'école primaire ; la deuxième décrit les tests et les observations pratiqués dans les jardins d'en- fants, et suggère des améliorations possibles.

et au jardin d-ïenfants ont eu essentiellement pour objet d' établir des diagnostics détaillés portant sur deux années scolaires. Tous les élèves des deux catégories ont été soumis à des tests de connais- sances et à des tests individuels d'intelligence ; le personnel enseignant des jardins d'enfants et des écoles a été invité à évaluer le développement in- tellectuel, affectif et social de chaque enfant au moyen d'un barème spécial. Toutes les données provenant des observations, des tests et des éva- luations ont été comparées avec les renseignements précédemment recueillis sur chaque enfant et sur sa famille par les infirmières et les médecins du Centre médical Hadassah.

Les objectifs du jardin d'enfants et des premières classes primaires ont un caractère global ;toutefois,

E n Israël, l'obligation scolaire commence à

Les observations et les tests pratiqués àl'école

nous avons recherché plus précisément dans quelle mesure avaient été atteints les objectifs ci-après : 1) acquisition du mécanisme de la lecture, qui permet à l'enfant d'assimiler les connaissances et les valeurs dont il a besoin pour assurer son dé- veloppement, 2) acquisition de l'aptitude à exécu- ter les opérations arithmétiques élémentaires dont l'enfant aura besoin dans la vie quotidienne et qui lui serviront de base pour la poursuite de ses études ; 3) équilibre affectif et social permettant à l'enfant d'acquérir les mecanismes précédents.

CONNAISSANCES ACQUISES

L'étude a porté sur tous les enfants des classes de première et de deuxième année dans une commu- nauté hétérogène, ainsi que sur tous les enfants de 5 et 6 ans fréquentant des jardins d'enfants, soit au total 446 enfants, dont 21 3 élèves de 8 classes scolaires et 233 élèves de 12 jardins d'enfants. Bien que la plupart des écoliers (83 70) étaient

nés en Israël et avaient passé au moins un an au jardin d'enfants, et que plus de 80 % avaient fré- quenté un jardin d'enfants pendant deux ans ou da- vantage, les tests de lecture et de calcul ont fait apparaître entre eux des différences considérables, suivant l'origine socio-culturelle des parents. Les données recueillies ont en conséquence permis de distinguer deux groupes : enfants dont les parents sont venus en Israël de pays culturellement avan- cés (75 enfants), et enfants dont les parents ont émigré de pays sous-développés (138 enfants). Ces deux groupes sont désignés respectivement ci- après sous les noms de "Groupe A" et "Groupe BI'. Malgré l'existence d'une différence correspondant à l'origine des enfants, il convient de souligner que, parmi les élèves qui ont atteint les normes requises, figuraient des enfants originaires de tous les pays. Tous les enfants ont été soumis à un test individuel de lecture, dont les résultats ont été notés c o m m e suit : Note 1 : sait lire couramment (peut lire des

Note 2 : commence à savoir lire (peut lire des phrases de deux mots et identifie les mots isolés.

Note 3 : ne sait pas lire (identifie seulement de 1

phrases de trois ou quatre mots).

à 16 mots isolés). Les résultats de ce test, qui a été appliqué

dans les classes de première et de deuxième année trois semaines à peu près avant la finde l'année scolaire sont exposés en détail dans le Tableau 1.

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T A B L E A U 1 Aptitude à lire, d'après l'origine du père (en pourcentages)

ORIGINE DU PERE

GROUPE B GROUPE A TOTAL

Première année Note 1 5.6 54,8 20.4 Note 2 15.3 22.6 17.5 - Note 3 79: 1 2216 6211 ______ ~

Total 100 100 100

Note 1 31,8 79,5 50,9 Note 2 39.4 18,2 30,9 Note 3 28.8 2,3 18,2 Total 100 100 100

Classe de 2e année

Le tableau ci-dessus montre qu'à la fin de la pre- mière année primaire, 54,8 qo des élèves du Groupe A, et 5.6 70 de ceux du Groupe B savaient lire couramment, que 22,6 % des élèves du Groupe A et 15,370 de ceux du Groupe B, commençaient à savoir lire (Note 2), et qu'il restait donc 79,l % d'élèves dans le Groupe B I et 22,6 % d'élèves dans le Groupe A qui étaient incapables de lire. L'im- portance relative du retard constaté chez les enfants issus d'un milieu sous-développé était encore plus considérable à la fin de la deuxième année. A ce moment, 79,5 70 des élèves du Groupe A savaient parfaitement lire (Note 1 ), contre 31 ,8 70 de ceux du Groupe B ; 2,3 % seulement des élèves du Groupe A étaient incapables de lire (Note 3), contre 28,8 % de ceux du Groupe B. E n deuxième année, les élèves des deuxgroupes avaient donc fait des progrès, mais l'écart qui les séparait restait extrêmement large.

Dès la deuxième année, les écoliers commencent à recevoir des manuels pour les disciplines élémen- taires, car ils sont supposés savoir lire couramment et pouvoir utiliser ces ouvrages ; ceuxquine savent pas encore lire convenablement se trouvent donc dans une situation d'infériorité qui va ralentir leurs pro- grès dans toutes les matières enseignées à l'école.

E n plus des tests de lecture, les élèves ont subi des tests individuels de calcul. Les résultats obtenus ont été classés, dans chaque classe, en trois groupes : faible (note 3), moyen (note 2). bon (note 1).

Ces résultats sont exposés en détail dans le Tableau 2 :

T A B L E A U 2 Résultats en calcul, d'après l'origine du père (en pourcentages)

ORIGINE DU PERE GROUPE B GROUPE A

Classe 1 Note 1 35,4 70,4 45,6 Note 2 21,5 22,2 21.8 Note 3 43,l 7,4 32.6 Total 100 100 100

Note 1 9.6 39,4 21.2 Note 2 15,4 15.2 15,3 Note 3 75 45.4 63,s Total 100 100 100

Classe 2

O n voit d'après ce tableau qu'en première année 70,4 70 des élèves du Groupe A ont obtenu de bons résultatsencalculcontre 35,4% de ceux du Groupe B, en première année ; seulement 7,4 % du Groupe A ont obtenu la note 3 contre 43.1 70 du Groupe B, Il existait donc un écart considérable à la fin dela première année d'études entre ces deux groupes, tant en calcul qu'en lecture. E n appliquant àcette. différence le critérium X2, on obtient un écart si- gnificatif du point de vue statistique (P <O,OOi).

Tous les élèves ont été soumis de nouveau à des tests à la fin de la deuxième année, afin de véri- fier si ceux dont les connaissances étaient insuf- fisantes àlafinde la première année avaient réussi à obtenir la note 2 et dans quelle mesure ces m ê m e s élèves et les autres avaient pu dépasser ce niveau. O n a constaté que le niveau des BlèvesduGroupeA était significativement pius élevé (P < û ,ûû) en deuxième année également.

MILIEU FAMILIAL

Il n'est pas dans notre intention d'examiner en dé- tail les raisons de ces échecs. Nous avons cher- ché à déterminer par des méthodes statistiques l'influence de divers facteurs sociaux, tels que l'importance numérique de la famiiie et la profes- sion du père. positive, quoique peu élevée, a été établie edre le niveau socio-culturel et le degré de succès sco- ,

laire. L'origine socio-culturelle du père est ap- parue c o m m e le facteur le plus influent, et nous avons utilisé ce critère pour répartir les enfants en deux grands groupes, selon le niveau (bas ou élevé) du milieu socio-culturel, lors de l'analyse des résultats des tests. Des observations ont été effectuées dans le mi-

lieu familial et un psychologue de profession a été consulté au sujet de l'influence du milieu socio- culturel sur les progrès scolaires de l'enfant. Ces observations ont permis de constater que

plusieurs phénomènes, décrits brièvement ci- après, étaient plus fréquents dans les families dont les enfants réussissaient mal

1. La plupart des parents appartenant à un mi- lieu socio-culturel de niveau inférieur souhaitaient voir leurs enfants réussir dès les petites classes, mais ceux dont les enfants ne réussissaient pas, ne savaient pas comment les aider ("Lis-moi la ré- ponse'' ; "Récite la poésie que tu dois savoir par coeur", etc. ). Dans certains cas, cette attitude était imputable à l'ignorance ; dans d'autres cas, à l'autoritarisme ("Prends ton livre et apprends ta leçon").

2. Tout en souhaitant que leur enfant réussisse, certains parents ne savaient pas l'encourager en le rassurant en cas d'échec, et en le récompen- sant en cas de succès.

3. Parmi les parents des enfants qui réussis- saient à l'école, un grand nombre, loin de leur fournir des stimulants intellectuels (en posant des questions, en expliquant divers phénomènes, en

Dans chaque cas, une corrélation

l'école :

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racontant des histoires, etc. ), désapprouvaient ouvertement les manifestations les plus vivantes de l'éveil de la personnalité chez l'enfant. 4. A u domicile des enfants qui réussissaient à

l'école, on trouvait des livres, des journaux, des jeux, etc. - tout un matériel propre à stimuler le désir d'apprendre et à accroRre les possibili- tés d'instruction ; pratiquement rien de tel n'exis- tait au domicile des enfants ne réussissant pas à l'école.

5. Une énorme différence a été constatée entre les deux groupes de parents quant à la richesse du vocabulaire et à la faculté d'expression dans la langue maternelle : les parents des élèves qui réussissaient à l'école avaient un vocabulaire plus riche et une meilleure maltrise de leur iangue - En plus des facteurs socio-culturels , on a étu-

dié aussi l'innuence du niveau d'intelligence sur les résultats scolaires. L e tableau ci-après in- dique la corrélation qui a été établie entre le Q.I. , mesuré au moyen du test d'intelligence de Wechsler pour les enfants (WISC), et l'aptitude à lire (les sous-tests verbaux et de performance ont été ap- pliqués séparément).

T A B L E A U 3 Corrélation entre l'aptitude à lire et le Q.I.,

d'après les antécédents du père

NIVEAU ATTEINT EN LECTURE Q.I.

ANTECEDENTS DU PEaE 1 2 3

Cmupe A Tests verbaux 109.5 1û8,6 100,l Tests de erformance 109.0 105,Z 95.9

G m p e Li Tests v e r L u 97.0 96,8 90.4 Tests de performance 94.5 98.8 87.6

Ces chiffres montrent qu'il existe une corrélation éïevée entre le Q.I. , mesuré au moyen de tests verbaux et de performance, et le niveau atteint dans l'apprentissage de la lecture dans le Groupe A aussi bien que dans le Groupe 3. L'expérience ayant prouvé que l'on peut apprendre à lire non seulement aux enfants qui apprennent lentement, mais m ê m e à des enfants intellectuellement retar- dés, il semble que l'insuccès des enfants du Groupe B ne doit pas être attribué au fait que leur Q.I. est légèrement inférieur, mais bien au fait que la m é - thode d'enseignement ne correspond pas à leurs possibilités intellectuelles. Q.I. élevé apprennent à lire parfaitement, soit parce que leur niveaud'intelligence leur permet de réussir quelle que soit la méthode employée, soit parce que le système actuel convient particulière- ment à leur façon d'apprendre. D'autre part, étant donné que les enfants qui ont échoué au test d'in- teiiigencen'avaient pas davantage réussi à apprendre à lire. il semble que les méthodes d'enseignement devraient être adaptées de façon à faciliter aussi bien le développement général que l'apprentissage de la lecture.

Les enfants ayant uu

REFLEXIONS SUR LES ECHECS SCOLAIRES

O n a constaté que la majorité des enfants du Groupe B ne réussissaient pas à apprendre à lire et à calculer dans les classes de première et de deuxième année. Etant donné que le programme de ces deux années porte essentiellement sur ces deux matières (lecture et arithmétique), ces enfants avaient éprouvé un échec caractérisé dès le début de leur carrière scolaire. Quelles allaient en être les répercussions sur leur équilibre affectif et social ?

Pour étudier cette question, il était nécessaire de comparer le degré d'adaptation de ces enfants à la sortie du jardin d'enfants et à la fin de la pre- mière année, d'après les notes de la jardinière et ceiles de l'instituteur. Ces deux notes ont été cal- culées au moyen d'un "barème de l'adaptation'' perr mettant de mesurer le degré d'adaptation de l'enfant à lui-même, aux autres enfants et aux adultes de son entourage, d'après divers aspects de son comporte- ment au jardin d'enfants et à l'école. C e barème comprenait cent définitions précises du comporte- ment, classées en dix catégories correspondant à des aspects différents du comportement. Les résultats ont mis en évidence une détério-

ration considérable (statistiquement significative) du comportement chez la moyeime des enfants du Groupe B à la fin de la première année scolaire, notamment dans les catégories suivantes : initia- tive, concentration, docilité, travail. Il a donc été possible de conclure qu'une année de scolarité, lorsque les méthodes d'enseignement ne corres- pondent pas aux aptitudes des enfants, peut provo- quer une diminution des facultés d'initiative par rapport au niveau atteint au jardin d'enfants. Il en résulte une diminution de l'aptitude à la concentra- tion (il est dur de se concentrer lorsqu'on n'a aucune chance de comprendre la classe et d'y par- ticiper), une détérioration de leur attitude envers le travail et du sens des responsabilités (comment un enfant qui a échoué dans ses études pourrait-il conserver une attitude positive à leur égard), enfin une diminution de la docilité à l'égard des adultes.

E n revanche, aucune détérioration significative de l'équilibre général. affectif et social n'a été constatée chez les enfants du Groupe A après la première année de scolarité - si l'on excepte une diminution, statistiquement significative, de leur initiative". O n peut en conclure que l'atmosphère, ou les exigences, de la classe de première année, sont loin de stimuler autant que le jardin d'enfants les manifestations d'initiative chez les enfants en général. Toutefois, les enfants du Groupe A pro- gressent, de façon significative, en ce qui concerne ''la confiance en soi". Il semble évident que le suc- cès scolaire en général, et plus particulièrement par comparaison avec d'autres élèves d'une classe mélangée, accroa la confiance en soi, fournissant ainsi une motivation pour de nouveaux efforts. L e manque d'adaptation des enfants du Groupe B

doit Certainement être considéré c o m m e un aver- tissement. Des examens cliniques individuels ont

II.

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révélé, chez bon nombre d'élèves qui nlavaientpas réussi à apprendre à lire des sympt6mes de l'appa- rition de troubles légers. L'insuccès dans les études n'affecte pas seule-

ment l'enfant, mais aussi, et très gravement, les parents. Il peut provoquer des troubles sérieux dans la vie familiale. Nous avons interrogé au moins un des parents de chacun des "mauvais élèves" du groupe et nous décrivons ci-après quel- ques-unes de leurs réactions. Mais, avant d'ana- lyser en détail ces réactions, il convient de souli- gner que les parents des "mauvais élèves" des deux groupes manifestaient généralement de 1%- quiétude et de la peine. On comprendra mieux la réaction des parents si

l'on se rappelle que, malgré différentes difficultés de croissance et de développement, ils considé- raient dans l'ensemble leurs enfants c o m m e "nor- maux" jusquià l'entrée à l'école. L'échec scolaire est survenu c o m m e un choc. "Soudain" les parents constatent que leur enfant, qu'ils jugeaient "plut6t en avance'' et dont la jardinière d'enfants disait qu'fl est "bien gentil et bien obéissant", est consi- déré c o m m e "retardé". Que l'institutrice dise : "Cet enfant est loin d'@tre béte et je ne vois pas pourquoi il n'arrive pas à apprendre à lire", ou "Cet enfant est décidément incapable d'apprendre à lire et à compter", c'est là une révélation bru- taie qui prend les parents complètement au dépourvu. L'inquiétude n'est pas moins grande - elle l'est parfois plus - chez des parents illettrés ; elle est surtout sensible chez ceux qui considèrent le suc- cès scolaire c o m m e la garantie que leur enfant "deviendra quelqu'un et réussira dans la vie". Les parents ont été classés, d'après leurs réac-

tions, en trois groupes : (a) ceux qui s'en prennent principalement à l'enfant; (b) ceux qui s'enprennent principalement à l'école ; (c) ceux qui s'enprennent principalement à eux-mêmes. Aucune de ces réac- tions ne s'est présentée à l'état les trois se sont manifestées simultanément.

et souvent

(a) Parents qui s'en prennent à l'enfant

Ce sont ceux qui disent ; "Cet enfant est la honte de la famille ; les autres enfants apprennent bien" ; "NOUS nous privons de manger pour qu'il aille à l'école et ilne fait rien" ; "Ll ressemble c o m m e deux gouttes d'eau à m o n beau-frère qui nta jamais rien appris dans sa vie bien que sa f a d l e se soit ruinée pour lui faire faire des études" "Je m e tue au travafl pour qu'il ne manque de rien, et voFZàle résultat". Les parents de ce genre ont constamment ten-

dance à ne pas tenir compte des progrès de l'enfant dans d'autres domaines, et m ê m e à étendre la portée de leurs accusations au-delà du plan sco- laire. L'échec scolaire de leur enfant les rend aveugles à tous ses mérites, et ils commencent à le considérer c o m m e un mauvais sujet. A force de généraliser ainsi, les parents en arrivent à renier, passivement ou activement, leur enfant, voire, dans les cas extrbmes, à adopter un comportement

agressif à son égard. M é m e si ses parents ne l'accusent que de ne pas réussir à l'école, l'enfant aura tendance à croire qu'ils ne l'aiment plus du tout.

connue de l'instituteur, celui-ci prend générale- ment le parti des parents : "Ton père travaille dur et toi tu ne fais rien" ; "Tes parents croyaient pouvoir compter sur toi, et tu as déçu leurs espé- rances", etc. Ainsi, ï%stituteur se fait ilallié des parents et tout l'entourage de l'enfant semble se liguer contre lui. n est évident qu'une telle situation accroR la tension intérieure de l'enfant et l'empêche de se concentrer calmement sur son travail afin de progresser et de réussir. C'est un cercle vicieux : insuccès - b l h e - tension - insuccès.

Lorsqu'une telle situation familiale vient à être

(b) Parents qui s'en prennent à l'école

"L'école est faite pour apprendre à lire ; pourquoi garde-t-on des instituteurs qui ne savent pas leur métier ? '' ; "La première anuée, on l'a laissé jouer tout le temps ; maintenant c'est trop tard" ; ''Les instituteurs sont payés pour enseigner à fie, ce n'est pas la faute des parents s'ils ne le font pas" ; "Dans les autres pays, tous les enfants apprennent bien à Lire ; pourquoi pas ici ? 'I ; "Ici les instituteurs ne sont pas assez sévères ; les enfants nlen font qu'à leur t e e et n'apprennent rien ; avec une bonne correction de temps en temps, ça irait mieux". Tous les aspects de la vie scolaire - programme,

discipline, activités sociales - paraissent bizarres à de nombreux parents provenant d'un milieu sous- développé. C'est pourquoiils s'enprennent àl'école, ouvertement ou implicitement, chaque fois que Penfant ''se conduit mal'' à la naison. Plus la dif- férence de milieu est grande, plus les accusations de ce genre sont fréquentes. Mais elles devienne+ particuiièrement m e n t e s lorsque l'école, qui s'est arrogé le droit de décider quelle éducation serait donnée à l'enfant (supplantant ainsi les pa- rents dans leur r81e d'éducateurs et de gnides).se montre impuissante à atteindre les objectifs qu'elle a elle-même fixés. Ayant échoué dans sa tache, l'école s'adresse a? parents pour qu'ils l'aident à réparer le mal. Et les parents de dire : "Vous avez assumé le rûle du père, et nous avons recon- nu que vous savez mieux que nous comment les enfants doivent être élevés dans ce pays ; alors pourquoi venir nous chercher maintenant ?"- Inva- riablement, les accusations dirig6es contre l'école se fondent sur le raisonnement suivant : l'école assume la tâche d'instruire l'enfant, elle échoue et essaie dors de se décharger de cette responsa- bilité sur la f a d e .

(c) Parents qui s'en prennent à eux-mêmes

"Nous n'avons pas su l'élever" ; "Mon fils ne s'en- tend pas avec son beau-père ; je n'aurais jamais dû m e remarier" ; "Les autres parents savent

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aider leurs enfants, nous, nous ne savons pas" ; "L'enfant paie pour nos péchés ; c'est nous qui sommes punis mais c'est lui qui souffre". Dans ces familles, l'insuccès scolaire de l'en-

fant vient s'ajouter à la série d'échecs et de désil- lusions que les parents ont déjà éprouvés en es- sayant de s'adapter à leur nouveau pays. ils voient dans l'école un instrument de progrès social, et s'accusent de ne pas savoir profiter des chances qui leur sont ainsi offertes d'améliorer leur sort et celui de leurs enfants ; l'insuccès scolaire de ces derniers leur apparaft c o m m e une confirma- tion de leur propre échec : ils ne sont pas capables d'utiliser c o m m e il convient cette nouvelle possi- bilité en aidant leur enfant c o m m le font les autres parents.

LE PROGRAMME DES JARDINS D'ENFANTS EST-IL SATISFAISANT 7

On peut avancer sans crainte de se tromper que l'une des principales causes des échecs en pre- mière anuée tient à ce que les instituteurs abordent l'enseignement de la lecture et du calcul en admet- tant en principe que tous leurs élèves sont prépa- rés à recevoir cet enseignement. Or, ce principe est contraire à tout ce que l'on sait des différences individuelles qui interviennent dans le processus de maturation.

nistrateurs de l'enseignement qui décident que tous les enfants doivent entrer à l'école à tel âge, sans tenir compte de l'âge mental ; de m@me, la société considère que tout enfant qui fréquente l'école doit acquérir certaines notions en un certain nombre d'anuées, sans qu'il soittenu compte des différences de développement.

L'expérience montre que les échecs ne sont nul- lement inévitables parce que, la plupart du temps, il est possible d'assurer le succès de l'enfant, en commençant par considérer son degré de dévelop- pement et de maturité, et en lui faisant acquérir systématiquement les mécanismes de base avant l'entrée à l'école - c'est-à-dire dès le jardin d'en- fants. Ji faut donc nous demander si le jardin d'en- fants, sous sa forme actuelle, prépare vraiment l'enfant à entrer à l'école, et, si ce n'est pas le cas, en quoi consistent ses insuffisances. Nous allons nous efforcer de répondre à cette

question Dans la présente section, nous nous proposons

un triple objectif : (a! Examiner le niveau intellectuel des élèves du

jardin d'enfants, en fonction des aptitudes requises pour faire de bonnes études dans les premières classes primaires ;

apporte au développement systématique de ces ap- titudes ;

(c) Sur la base d'une analyse des méthodes de travail actuelles du jardin d'enfants et des objec- tifs que nous proposons à son action, suggérer

Les instituteurs agissent en fait c o m m e les admi-

(b) Evduer la contribution que le jardin d'enfants

des moyens de faciliter le développement des enfants. Pour cette enqu@te, nous avons étudié tous les

enfants de 5 à 6 ans fréquentant douze jardins d'en- fants, pendant une période de deux ans. Chacun de ces jardins était dirigé par une jardinière qualifiée aidée d'une assistante. Le nombre moyen des élèves était de 39 (de 33 à 43). Dans la proportion de 90 70 environ, ces enfants étaient nés en Israël; les parents de 92 enfants étaient originaires de pays hautement civilisés, ceux de 134 enfants ve- naient de pays sous-développés.

METHODES DE RECHERCHE

(a) Observation du fonctionnement du jardin d'en- fants : neuf séances d'observation au moins ont eu lieu dans chaque jardin d'enfants, à raison de trois par trimestre. Au total, plus de 120 séances d'ob- servation, d'une durée de 2 à 4 heures, ont été organisées.

(b) Evaluation du développement de chaque en- fant par la jardinière : il a été remis à chaque jardinière d'enfants un barème établi spécialement à cet effet.

(c) Examen individuel de chaque enfant au moyen de tests d'intelligence (notamment le test Wechsler verbal et de performance, pour enfants) ; ces tests ont été appliqués individuellement à chaque enfant avant son entrée en première année primaire.

(d) Connaissance des familles - au moyen d'en- tretiens avec les parents, le médecin de f a d e et l'infirmière, et de l'examen des dossiers fami- liaux conservés au Centre médical de la communauté.

TESTS

Chaque enfant a été soumis à une série de tests individuels. Nous avons résumé ici les résultats d'un seul de ces tests (le test d'intelligence Wechsler pour enfants, WISC). L'avantage de ce test est qu'il permet une évaluation séparée, au moyen de sous-tests, de diverses aptitudes ; en outre, on a constaté une concordance élevée entre le niveau d'intelligence indiqué par ce test et les résultats scolaires obtenus en première et deu- xième années primaires. Il convient toutefois de souligner que ce test indique, considérons-nous, le niveau de développement de l'enfant au moment de son application et non le Q I potentiel. Mais l'important est qu'il fournit une prédiction sûre du succès ou de l'insuccès scolaire ; autrement dit, il permet de mesurer les aptitudes nécessaires au succès scolaire.

L e Tableau 4 ci-après indique le QI des enfants du Groupe A et du Groupe B d'après les deux sec- tions du test Wechsler (tests verbaux et tests de performance) et d'après l'ensemble des épreuves, ainsi que les résultats des divers sous-tests.

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T A B L E A U 4 Notes obtenues pour le W 1 S C , d'après l'origine

GROUPE A GROUPE B

Q. 1. Tests verbaux Tests de performance Test général

Notes obtenues dans les mus-tests Similitudes Compréhension Assemblage de dessins Mise en code Information Vocabulaire Numération Achèvement de dessins Construction (cubes) Arithmétique Assemblage d'objets

109 105 108

12 13 13 10 12 12 9 9 10 10 11

93* 91 92

9 10 10 7 10 10 7 7 9 9 10

* Lorsque la différence entre les deux groupes est de 3 points, elle est pleinement significative du point de vue statistique ; une différence de 2 points n'a qu'une signification marginale ; une différence de 1 point n'est pas significative.

L e tableau ci-dessus montre que plusieurs des aptitudes fondamentales nécessaires pour Btre un bon élève dans les premières classes primaires étaient limitées chez les enfants originaires de milieux sous-développés ; faculté d'abstraction et de généralisation, jugement, organisation des re- lations causales et temporelles, pouvoir de con- centration et coordination motrice, connaissances générales, vocabulaire, concentration visuelle et organisation. Que font donc les jardins d'enfants, et que pourraient-ils faire pour facïliter le déve- loppement de ces enfants ?

C ONC LUS1 ON

Ji est certain qu'à la plupart des enfants étudiés le jardin d'enfants of€re un milieu (locaux, jouets, surveillance) bien plus agréable que le milieu fa- milial. Nos observations ont montré toutefois que son programme actuel ne paraît pas propice à un développement orienté des aptitudes intellectuelles. Les jardinières d'enfants travaillent selon le prin- cipe qu'elles doivent créer "un milieu enrichissant" et exercer une influence indirecte, alors qu'un programme spécial et une méthode d'orientation délibérée seraient manifestement nécessaires pour favoriser le développement intellectuel de ces en- fants. Les tests et les observations ont montré qu'à lui seul un "milieu enrichissant" ne produit pas chez les enfants les résultats souhaités.

les enfants sont supposés, à l'âge de 6 aps, pos- séder certains mécanismes intellectuels et

Dans le système d'enseignement israélien, tous

moteurs qui sont nécessaires pour réussir à l'école ; il est clair que les enfants considérés n'avaient pas été suffisamment aidés dans cesens dans leur milieu familiai. On doit donc compter sur la jardinière d'enfants pour assurer le déve- loppement systématique de ces aptitudes. Nos observations ont toutefois montré que les

méthodes "modernes", non autoritaires, qui sont employées ne permettent pas d'atteindre cet objec- tif. il y a, croyons-nous, plusieurs raisons à cet échec :

1. Le vocabulaire et les connaissances de l'enfant sont insuffisants ; ii ne comprend pas une grande partie de ce qui se dit au jardin d'enfants;; il ne possède pas ce minimum de cormaiseances linguis- tiques que la jardinière d'enfants croit acquises.

E n général, lorsque les jardinières parlent aux enfants, elles emploient des phrases contenant un grand nombre de termes et de notions qui sont soit inconnus, soit obscurs pour les enfants, de sorte que ces derniers ne comprenaent pas bien ce qu'on leur dit. ils ne peuvent donc pas répondre correc- tement, participer à la conversation, améliorer leur faculté d'expression. L a plupart du temps, les enfants évitent de parler longuement sur un su- jet ou un problème quelconque ; ils utilisent des phrases brèves, écourtées et un vocabulaire réduit à l'essentiel pour communiquer entre eux et avec la jardinière. Les histoires que raconte la jardinière contiennent beaucoup trop de mots incon- nus des enfants pour que ceux-ci puissent suivre le récit, s'y intéresser, ou en comprendre la "morde".

2. pour l'instruction

Les jeux ne sont pas suffisamment utïüsés

Au jardin d'enfants, on reconnaft l'importance du jeu et les douze classes que nous avons observées étaient pour la plupart bien pourvues de jouets et de matériel propres à intéresser et à amuser les enfants. Mais les possibilltés qu'offre le jeu n'étaient pas pleinement utilisées. Ii aurait fallu pour cela savoir fixer un objectif, planifier et organiser.

L e jeu peut enrichir le Vocabulaire de l'enfant, lui apprendre à ordonner ses idées et à s'adapter à une structure sociale complexe, développer ses facultés motrices et sensorielles, cultiver ses goûts et éveiYer sa curiosité. Tous ces objectifs peuvent Btre atteints parce que les enfants aiment jouer et sont prets, au cours du jeu, à accueillir toutes les suggestions. Mais cette situation ne peut Mre réalisée que si la monitrice se rend compte qu'il n'y a pas nécessairement opposition entre l'étude et le jeu. Dans la plupart des jardins d'en- fants que nous avons observés, l'enfant n'en faisait qu'à sa tBte, renonçait au jeu avant d'en awir épuisé toutes les possibilités, n'exerçait aucun effort mental capable de lui procurer des satisfactions.

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3. diversifier ses activités

L e jardin d'enfants n'apprend pas à l'enfant à

Les valeurs mises en avant dans l'éducation m o - derne sont extrêmement importantes pour le dé- veloppement et le progrès de l'enfant. Mais, si l'on considère les besoins des enfants, ces principes sont trop souvent interprétés d'une façon qui réduit la jardinière d'enfants à un r61e passif.

Les jardinières d'enfants observées par nous interprétaient la théorie moderne de l'éducation c o m m e signifiant que le développement de l'enfant doit se faire en dehors de toute intervention et de tout contrûle actifs. Elles considéraient que leur travail consiste à observer les enfants, à écouter ce qu'ils disent, à les aider lorsqu'ils le demandent, etc. En aucun cas, eues n'essayaient d'assigner des taches, de diriger les activités, car une telle attitude aurait pu créer des complexes et des inhi- bitions chez l'enfant, paralyser son intiative, dimi- nuer sa confiance en soi.

L'inconvénient de la méthode moderne est qu'elle répond à la conception idéale d'une f a d e de la classe moyenne, où l'enfant acquiert de bonne heure le désir de s'instruire, où sa curiosité et son intérêt sont stimulés, où il est encouragé à poser des questions et sait pouvoir compter sur une réponse qu'il pourra retenir, où 1 ' on cultive chez lui la volonté d'explorer et de comprendre ce qu'il ne CO& pas encore. Dans le cas des en- fants considérés ici, le processus de développe- ment avait un caractère entièrement différent, et les jardinières d'enfants n'auraient pas dû se can- tonner d a m un r61e passif, mais s'efforcer de stimuler l'éveil des intérets et des aptitudes. Elles auraient db délibérément encourager les enfants à demander "Pourquoi ? Comment ? D e quoi est-ce fait ? Comment cela fonctionne-t-il ?" etc, Elles auraient dû favoriser les manifestations de la cu- riosité, le désir d'expérimenter des jouets et des instruments divers. Les enfants continuaient à considérer avec indifférence et réserve une bonne partie de ce qui se disait et se faisait au jardin d'enfants, sans pouvoir en tirer parti pour leur développement.

4. Les jardins d'enfants ne développent pas de façon systématique l'habitude de planifier l'action

L e moment le plus favorable à cet effet est celui où chaque enfant peut se livrer à l'activité de son. choix. L e temps à consacrer à cette activité dé- pend de l'aptitude de l'enfant à se concentrer : au début, il ne doit pas dépasser dix minutes ; plus tard, il peut atteindre une demi-heure environ. Chaque enfant choisit librement son activité, dans la mesure où le matériel nécessaire est disponible, mais il doit apprendre à persévérer, quel qu'ait été son choix. Il peut être guidé dans le choix, mais il doit savoir qu'on attend de lui un rédtat raisonnablement satisfais ant .

5. L'emploi du temps du jardin d'enfants n'est Tas assez régulier d'un jour à l'autre.

Il est très important pour les enfants de cet 2ge d'avoir un programme fixe, qui leur donne un sen- timent de sécurité ; les enfants savent à l'avance ce qu'ils vont faire et peuvent s'y préparer. Il ne s'agit pas d'imposer au jardin d'enfants un emploi du temps aussi strict qu'à l'école, ou de ''faire tra- vailler" l'enfant sans se soucier de ses dispositions. Ce que nous recommandons c'est une planification souple, dans le cadre d'un emploi du temps régulier.

6. Equilibre entre "la liberté" et "l'ordre'' au jardin d'enfants, et relations entre le jardin d'en- fants et la famille

L a liberté excessive qui règne dans de nombreux jardins d'enfants n'est pas, à notre avis, de nature à favoriser le développement social de l'enfant. C'est là un problème important pour tous les en- fants de cet 2ge, qui manifestent souvent une émo- tivité intense et une agressivité désordonnée. L a jardinière doit protéger l'enfant contre ses propres impulsions et lui apprendre à se maftriser. Elle doit proposer des activités ordonnées et construc- tives, propres à canaliser l'agressivité. Si la "liberté" consiste à ne tenir aucun compte du groupe, à ne suivre aucun emploi du temps fixe, à ne connaPtre et à ne respecter aucune norme de comportement, il ne peut en résulter qu'un senti- ment d'insécurité, d'incohérence et d'insatisfac- tion. E n outre, il faut se rappeler que l'un des objectifs du jardin d'enfants est de préparer les enfants à entrer à l'école. Le brusque passage d'une liberté proche de l'anarchie à une atmos- phère d'ordre, de discipline et de travail ne peut que provoquer des difficultés d'adaptation et de graves problèmes de comportement en première année primaire. L a question présentait une importance particu-

lière dans les cas des enfants considérés ici. L a plupart étaient habitués, dans leur famille, à un autoritarisme rigide. L a transition bi-quotidienne de la maison au jardin d'enfants suscite naturel- lement des problèmes d'adaptation. L a jardinière d'enfants ne doit certes pas se montrer aussi auto- ritaire que les parents, mais elle doit veiller à maintenir l'équilibre nécessaire entre les deux milieux. Nous avons entendu de nombreuses mères déclarer qu'au retour du jardin d'enfants, leur en- fant était "intenable", se croyait tout permis et s'imaginait tout savoir : "Au jardin d'enfants, on leur permet tout, et on les rend intenables". L a jardinière d'enfants devrait toujours se rappeler qu'elle ne travaille pas dans l'abstrait.

7. Les relations entre le jardin d'enfants et la famille n'aident pas la jardinière d'enfants à com- prendre l'enfant et à le traiter en conséquence

Dans Ifensemble, nous avons constaté chez les jardinières d'enfants une tendance à rejeter sur

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les parents la responsabilité de la plupart des difficultés manifestées par les enfants. Elles es- timent quielles ont raison et que les parents ont tort ; que les parents sont influencés par leurs émotions et ne comprennent pas grand'chose à l'éducation, alors qu'elles-mêmes font preuve d'objectivité et de compréhension. Une telle atti- tude a souvent une double conséquence :

(a) l'expérience familiale de l'enfant n'est pas utilisée pour son éducation au jardin d'enfants ;

(b) les relations avec la famille sont fondées sur une attitude de blame ; la jardinière ne fait appel aux parents que lorsque l'enfant manifeste un com- portement négatif - ce qui empeche l'établissement de relations constructives.

Dans les conversations avec les mères, les jar- dinières d'enfants ont tendance à souligner les er- reurs commises au sujet de l'enfant, au lieu de s'efforcer de connaître l'attitude, positive ou né- gative, de la mère vis-à-vis de l'enfant. A l'occa- sion de ces entretiens, les jardinières devraient chercher à mieux connaître l'enfant et non à trans- former les parents. Une jardinière d'enfants ne devrait jamais dire à une mère, par exemple : "Jean a été nerveux ces temps derniers parce que son frère a m 6 a été malade (ou parce que son père est parti)". L a raison peut être vraie, mais ni l'enfant ni la mère n'ont rien à gagner-à ce qu'elle soit proclamée. L a jardinière a pour tâche d'aider l'enfant dont le comportement se ressent de ce que son frère est depuis longtemps malade et sa mère a beaucoup de travail, ou de ce que sonpère aquitté la maison. L a jardinière n'y peut rien, mais elle peut encourager la mère et l'enfant à avoir davan- tage confiance l'un dans l'autre, dans le jardin d'enfants, et chacun en soi. Si les jardinières d'en- fants concevaient ainsi leurs rapports individuels et collectifs avec les parents, elles parviendraient à mieux connaître les enfants, leurs besoins et leurs habitudes, et à établir avec les familles la coopération indispensable.

8. L a jardinière d'enfants ne se considère pas c o m m e une enseignante et ne prépare pas systé- matiquement l'enfant à entrer à l'école

Etant donné que le jardin d'enfants ne fait pas par- tie du système scolaire, la jardinière d'enfants ne s'intéresse guère, le plus souvent, à ce qui se passe à l'école primaire ; l'absence de lien entre les deux institutions nuit au fonctionnement efficace du jardin d'enfants et l'empêche de jouer pleinement le r6le qui lui incombe dans le développement de 1' enfant .

M E S U R E S CORRECTIVES POSSIBLES

L e r6le du jardin d'enfants est d'assurer le déve- loppement physique, social, affectif et intellectuel de l'enfant ; dans chacun de ces domaines, il y aurait lieu d'établir des suggestions détaillées à l'intention des jardinières d'enfants. Le présent

rapport concerne essentiellement la contribution du jardin d'enfants au développement intellectuel, et l'on trouvera ci-après quelques suggestions relatives à ce domaine particulier de son action Les fonctions mentales sont interdépendantes, et certaines des suggestions ci-après se recoupent inévitablement. Nous les présentons sans chercher à établir entre elles un ordre logique.

1. Développement de la perception

(a) Perception visuelle - tous les jeux qui con- sistent à assortir des objets, des figures géomé- triques, des couleurs, des dessins, des mots écrits, etc. On pourra utiliser à cet effet divers types de puzzles comprenant des pièces de plus en plus nombreuses et de plus en plus petites. On devrait aussi organiser des jeux consistant à for- m e r des combinaisons de couleurs, de formes géométriques, d'images d'animaux, de fleurs, de pièces de domino, de noms d'enfants, etc.

(b) Perception auditive - tous les jeux auditifs qui développent l'aptitude à reconnaître des sons iden- tiques et à distinguer les sons selon l'intensitt5, la hauteur, la durée, etc. Il conviendra aussi de don- ner aux enfants l'occasion de comparer des voix humaines, des cris d'animaux, des chants d'oi- seaux, des instruments de musique. On pourra aussi organiser des concours d'élocution, des choeurs parlés simples, des jeux dramatiques ou rythmiques. (c) Perception tactile - jeux sensoriels propres

à développer l'aptitude à discerner des différences de texture, d'epaisseur, de dimensions, etc. On . apprendra à l'enfant à reconnaître au toucher des articles de forme et de structure différentes - par exemple des blocs de bois découpés en forme de cercles, de rectangles, d'animaux, de chiffres, de lettres, etc.

consistant à copier des formes, des dessins, etc. ; dessin au pinceau, en procédant par touches d'abord larges puis de plus en plus délicates ; dessin aux crayons de couleurs, puis au pastel ; dessin et co- loriage, Libre ou dirigé (colorier une surface déli- mitée, compléter un dessin) ; découpage aux ciseaux; écriture (écrire son nom).

(d) Coordination de la vue et du toucher '- jeux

2. des aptitudes linguistiques

Parler aux enfants, individuellement ou en grmpe, en employant des phrases simples, dites sur un ton aimable. Encourager les conversations en fai- sant particulièrement attention aux enfants qui ne s'expriment que par mots isolés. Lire un court récit en demandant aux enfants de répéter le récit à tour de r6le, chacun à sa façon. Faire jouer une saynète à deux ou trois personnages. Présenter des images et guider les progrès de

l'enfant dans leur interprétation : d'abord, indiquer les détails (''c'est une maison, c'est un ballon, c'est un garçon") ; puis, décrire l'action ("le garçon joue

Formation du vocabulaire et développement

15

avec le ballon") ; enfin, interpréter la situation ("le garçon vit dans la maison ; il a demandé à sa mère la permission de jouer au ballon et elle a dit oui ; il a pris le ballon et il joue avec"). Apprendre à l'enfant à suivre sur des images le récit que ra- conte la jardinière.

Rechercher les occasions de montrer aux enfants qu'on apprend dans les livres des faits nouveaux et Méressants, qu'on y trouve les réponses à des questions importantes. Encourager les enfants à apprendre par coeur et à répéter des chansons et des poésies.

3. Développement de l'aptitude à la réflexion

Encourager délibérément l'enfant à préparer, exé- cuter et évaluer lui-même un travail, en fonction d'un but qu'il s'est fixé lui-même.

Demander aux enfants de deviner la suite d'une histoire qu'on leur raconte ("que va-t-il arriver ensuite ?" ; "pourquoi a-t-il fait ceci d'abord, et cela ensuite ?", etc. ) ; de classer des images par catégories (animaux, vEtements, etc. ), de façon à faciliter l'acquisition des concepts généraux.

Aider les enfants à déterminer les effets d'après les causes et vice versa ; les encourager à se rap- peler, à coordonner et à exposer dans un ordre lo- gique des faits survenus au jardin d'enfants. Apprendre aux enfants à remettre des images

d a m l'ordre logique ; leur proposer des devinettes et les encourager à en inventer eux-mêmes ; leur apprendre à déceler des absurdités - par exemple, dans des dessins comportant un "élément bizarre" (un enfant dans une niche, un cheval se servant d'un crayon).

Apprendre aux enfants à saisir l'élément essen- tiel dans un ensemble complexe ; leur demander, par exemple, de donner un titre à une histoire, de dire ce que représente une image, etc. Habituer llenfant'à se concentrer lorsqu'il parle, à ne pas perdre le fil de ses idées.

4. de l'aptitude à les utiliser

Habituer l'enfant, au moyen d'images et de jeux, à reco-re et à désigner des objets ou des activi- tés simples : les repas de la journée ; différents fruits, légumes, animaux, oiseaux ; les cérémo- nies d'une m e , etc. Lui apprendre ce que font le docteur, l'agent de police, etc. et en quoi ils nous sont utiles.

L a notion du temps : quel jour sommes-nous ? Quel jour serons-nous demain ? A quelle heure nous levons-nous ? A quelle heure quitions-nous le jardin d'enfants, etc.

lui faire exécuter d'abord des taches simples, puis

Développement des connaissances générales et

Habituerl'enfant à se conformer à des instructions :

des taches plus compliquées comportant un certain nombre d'actions à effectuer dans un certain ordre.

5. Acquisition de la notion de nombre

A l'occasion des diverses activités du jardin d'en- fants, faire compter des objets ou des personnes dans la saïle de classe et dans la cour de récréa- tion : nombre de couleurs nécessaires pour exé- cuter un dessin, nombre d'enfants présents et absents, nombre de chaises nécessaires pour un groupe d'enfants, etc.

6. direction

Acquisition des notions de position et de

(Dessus, dessous, à ceté, autour, à droite, à gauche, etc. ; de relation (grand-petit, haut-bas, près-loin, etc. ) ; de quantité (plus-moins, assez- trop, entier-moitié, etc. ) ; de temps (durée d'une activité, d'un travail, d'une récréation ; aujour- d'hui, hier, demain ; jours de la semaine, etc. ) ; de progression (premier, deuxième, troisième ;

Dans le présent rapport, nous avons d'abord analysé les différences d'aptitudes intellectuelles que nous avons constatées chez les élèves des jardins d'enfants, d'après le milieu social. Nous avons ensuite étudié les méthodes qu'appliquent les jardins d'enfants, en nous efforçant de montrer pourquoi ces établissements ne contribuent pas c o m m e ils le devraient au développement intellec- tuel des enfants, et nous avons suggéré certaines modifications et améliorations possibles. Nous avons enfin formulé quelques recommandations qui pourraient servir de base à une action systé- matique visant à développer les mécanismes de base.

tatés dans les méthodes des jardins d'enfants, il faudrait, à titre de mesure préalable, élaborer un programme complet et détaillé, en prenant en considération aussi bien les besoins et les aptitudes des élèves des jardins d'enfants que les exigences de l'école primaire.

tifs à atteindre dans tous les domaines ; (b) formu- ler de nombreuses suggestions quant aux méthodes à suivre ; (c) décrire les moyens disponibles (appa- reils, jeux, matériel divers) et donner des direc- tives quant à leur utilisation ; (d) proposer des tests et des méthodes diagnostiques permettant à la jardinière d'enfants d'évaluer à la fin de l'année le niveau atteint par les enfants par rapport aux objectifs fixés. L a préparation d'un tel programme et son adaptation aux divers besoins exigent une expérimentation et une mise au point attentives.

début-fin).

Pour remédier aux défauts que nous avons cons-

U n tel programme devrait : (a) stipuler les objec-

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E T U D E S D E S DIFFICULTES D'APPRENTISSAGE SCOLAIRE EPROUVEES prn LES ENFANTS IMMIGRANTS/~

par Léah Adar

1. PORTEE ET METHODE DE L'ETUDE

A. Définition des objectifs

Notre objectif a été d'examiner quelques aspects des difficultés scolaires rencontrées par des en- fants, pour la plupart de familles immigrantes appartenant aux couches socio-culturelles infé- rieures de la société israélienne. Les causes de ces échecs scolaires peuvent être classées en deux catégories : celles qui tiennent à l'enfant, à sa famille et à son milieu culturel ; celles qui tiennent à l'école, à son programme et à ses méthodes.

xième catégorie, en considérant séparément le processus de l'acquisition des connaissances et les méthodes d'enseignement. L a question à la- quelle il nous faut répondre est la suivante : le matériel et les méthodes d'enseignement employés favorisent-ils au maximum le progrès et le déve- loppement de l'enfant issu d'un milieu sous-déve- loppé de la communauté ?

Nous nous occuperons ici des causes de la deu-

B. Terrain, portée et étapes de l'étude

L'enquête a porté sur neuf classes de quatrième année, dont huit se composaient d'enfants apparte- nant aux couches sociales inférieures, pour la plupart immigrants. L a neuvième classe, prise c o m m e groupe-témoin, comprenait des enfants de familles établies depuis longtemps en Israël et appartenant aux couches sociales moyennes et su- périeures. Les huit premières classes comptaient au total 225 élèves, la classe-témoin 50. Nos recherches, qui ont duré toute l'année sco-

laire 1954-1955, ont été effectuées en trois étapes. L a première étape, du début de l'année scolaire

(septembre) à la fin du deuxième trimestre, a don- né lieu aux observations et tests ci-après :

(a) Observations. Les enquêteurs ont suivi de 4 à 6 cours, généralement consécutifs, dans chacune des deux matières considérées : hébreu (langue et littérature) et géographie. Chaque leçon a été en- registrée in extenso.

(b) Tests individuels. A la fin de la période d'ob- servation, on a demandé aux enfants de répondre à un questionnaire spécial, portant sur le contenu des leçons observées et aussi des leçons précé- dentes et différent pour chaque classe (à l'excep- tion de quelques questions générales). Les enfants étaient interrogés au cours d'interviews indivi- duelles d'une heure environ

(c) Test d'intelligence. On a utilisé à cet effet les épreuves verbales du test d'intelligence Wechsler pour enfants (WISC).

(d) Test de lecture. On a demandé aux élèves délire silencieusement un court récit qu'ils ne connaissaient pas, puis de répondre par écrit à trois questions sur ce texte.

Les résultats de cette première étape nous ont amenés à formuler une certaine hypothèse concer- nant l'existence d'un rapport entre le degré de compréhension du matériel et les méthodes d'ex- plication du maftre.

L a deuxième étape '(aux environs de Paques) a eu pour objectif précis de vérifier cette hypothèse (voir plus loin). L a troisième étape (six dernières semaines de

l'année scolaire) a consisté en des tests de con- naissances écrits portant sur la géographie, la Bible et le vocabulaire, et en une courie dictée. Les m e m e s épreuves ont été appliquées dans toutes les classes.

Pour déterminer la nature des difficultés sco- laires, nous avions admis en principe que toutes les matières enseignées en classe ne présentent pas le m e m e degré de difficulté pour les élèves, mais que certaines sont bien comprises et pleine- ment assimilées alors que d'autres, pour diverses raisons, constituent un obstacle au progrès. Ces éléments difficiles - unités d'enseignement. ques- tions ou notions isolées - forment néanmoins la base de l'enseignement ultérieur au cours de la m ê m e année scolaire ou les années mivantes. En les identifiant, on doit donc pouvoir découdr les causes premières de l'échec. Au cours de la première étape, nous avons pro-

cédé par interviews individuelles, afin de mettre en lumière non seulement l'objet, mais aussi la nature et le degré de l'incompréhension Par exemple, une épreuve écrite sur la géographie d'Israël comprenait la question suivante : "Oh se trouve le Néguev : au nord d'Israël, au sud d'Israël, au centre d'Israël ? I' Certains élèves avaient coché la première réponse : "au nord d'Israël''. Comment interpréter cette erreur ? Peut-être, l'enfant ne sait vraiment pas où est situé le Néguev ; peut- être, il sait que le Néguev se trouve "en bas de la carte" mais croit que "le bas'' s'appelle ''le nord",

1. Cette étude a été effectuée pendant l'année sco- laire 1954-1955 par l'Institut Szold en collabo- ration avec l'Institut de pédagogie de l'Université hébraïque et le Ministère de l'éducation et de la culture.

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peut-être encore, ne sachani pas reconnai'tre les quatre p o M s cardinaux, iï a répondu au hasard. Au cours des interviews individuelles du début de l'année, il a été possible de vérifier dans chaque cas laquelle de ces trois erreurs avait été com- mise. Nous avons pu ainsi déterminer non seule- ment la nature des difficultés, mah aussi leur origine.

L'inconvénient de ce système est qu'on ne peut recueillir qu'un ensemble de données quantitative- - ment très restreint. Iï était impossible de consa- crer plus d'une heure à chaque enfant. Durant cette heure, nous avons posé à chacun dieux quelque 35 questions. Le petit nombre des points examinés ne permet évidemment pas de répondre à la quesiion générale : "Quels aspects du maté- riel étudié présentent des difficultés pour l'élève ? " Pour obtenir un aperçu complet des zones de suc- cès et d'insuccès, les données recueillies aucours des intenriewa individuelles ont dû être complétées ail moyen d'épreuves écrites, à la fin de l'année.

IL LANGUE ET LITTERATURE

1. Compréhension des textes

Dana les écoles primaires d'Israël, l'élément cen- tral de la leçon d'hébreu est l'étude d'un récit, tiré d'un livre de morceaux choisis. Dans quelle mesure les élèves comprennent-lis ces récits, et quelles sont les difficultés qui les empêchent de comprendre ? Nous avons posé à chacun des élèves interrogée un certain nombre de questions portant sur le sujet ou le thème central de quatre à six récits récemment étudiés. Sur 39 récits utilisés pour ce test, neuf avaient été bien compris par la majorité des élèves, huit par 60 à 80 %, douze par 60 à 40 70 et dix par 40 à 20 %. Nous avons pu faire une analyse qualitative en c o m p a r a les récits compris par quelques élèves seulement et les récits compris par la majorité.

L'incompréhension était-elle due, au moins en partie, à une insuffisance de certaines aptitudes intellectuelles de base (abstraction. généralisation, etc.) 7 Pour répondre à cette question, nous avons classé les récits d'après la nature des processus mentaux auxquels il faisait appel chez l'élève. Ont été considérés c o m m e "difficiles" les récits im- pïiquant des relations multiples entre de nombreux éléments (réfiexion sur des relations complexes), ou une transposition d'une notion courante ou d'une situation familière (souplesse d'esprit), ainsi que les récits "scientifiquest' axés sur des concepts ou des idées abstraits. Les récits considérés c o m m e "facLZes" étaient simples par leur struc- ture et par la nature des relations impliquées, ou traitaieni de faits concrets, non complexes. Sur trente récits analysés, une dizaine ont été jugés difficiles, une dizaine faciles, les autres n'ont pu &re assignés à aucune des deux catégories. Si les difflcultés des élèves provenaient principalement d'une déficience des processus mentaux

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-

d'association, de relation, de généralisation et d'abstraction, nous aurions constaté des erreurs principalement à propos des récits jugés "diffi- ciles". E n fait, nous n'avons relevé aucune dif- férence significative du degré de compréhension pour les récits difficiles et les récits faciles : les premiers avaient été compris par 55 % des élèves, les seconds par 53 70.

ture du récit, de quoi donc dépend-elle ? Consi- dérant le contenu m ê m e des récits, nous avons supposé que, pour les comprendre, il fallait cer- taines connaissances préalables que les élèves ne possédaient pas toujours. Nous avons pu ainsi, nous semble-t-il, serrer de plus près la vérité ; dans le cas de la plupart des "récits non compris".. nous avons pu vérifier que l'incompréhension était liée à l'absence de certaines connaissances ou à un manque de famuarité avec le cadre général du récit. C e n'était pas le cas pour les récits que les enfants comprenaient.

Dans cette hypothèse, l'enfant ne comprend pas dans la mesure où la question étudiée se rattache à un ensemble de données qu'ii ignore. Or, c'est précisément le r8le de l'instituteur d'expliquer, de fournir à l'élève les connaissances qui lui manquent et d'élargir le champ de ses experiences, de façon à le rendre apte à assimiler des connais- sances nouvelles. n nous est apparu que les insti- tuteurs ne jouaient pas ce rôIe c o m m e il convient, et ne réussissaient pas à rattacher leurs explica- tions à des notions déjà acquises.

compréhension résulte, au moins partiellement, de l'insuffisance des explications fournies par le maftre, nous avons procédé à l'expérience suivante.

toutes les classes et les instituteurs ont été invités à les expliquer, chacun à sa manière, Les enquê- teurs ont assisté aux leçons, en en notant exacte- ment le déroulement. Dès la fin des explications (qui avaient occupé deux à trois heures), tous les élèves ont été soumis à une brève épreuve écrite, identique pour toutes les classes.

les explications fournies par les instituteurs, nous avons pu formuler certaines conclusions quant à. la relation qui existe entre les méthodes d'ensei- gnement et l'assimilation de l'enseignement par les élèves.

des résultats dans 75 70 des cas : les résultats étaient bons lorsque la question avait été pleine- ment expliquée par le maître ; ils étaient insuffi- sants lorsque la question n'avait pas été expliquée ou ne l'avait été qu'incidemment. Si l'on considère l'ensemble des élèves, le pourcentage des bonnes réponses a été de 75 70 pour les questions qui avaient été expliquées de façon précise, et de 55 70 pour les autres.

Cette expérience a été incomplète à plusieurs égards, mais F1 semble que ses conclusions con- firment, jusqu'à un certain point, notre hypothèse.

Si la compréhension ne dépend pas de la struc-

Pour vérifier cette hypothèse selon laquelle l'in-

Deux récits ont été imprimés et distribués à

E n comparant les résultats de cette épreuve avec

L a qualité des explications correspondait à celle

2. Vocabulaire

L e vocabulaire des élèves a été mesuré à la fois par des tests individuels, au cours du premier se- mestre, et par des tests couectifs à choix multiple, à la fin de l'année.

A. Résultats des tests individuels

Nous avons demandé aux élèves de chaque classe le sens de dix mots, choisis dans le dernier récit étudié en classe. Chaque mot a été présehté dans un contexte différent de celui où il figurait dans le récit. L a difficulté des mots correspondait à la difficulté moyenne du vocabulaire du récit. moyenne des réponses justes a été très variable selon les classes, allant de 2,6 à 6,s sur 10. L a moyenne générale pour les huit classes a été de 5,l réponses justes. L e test a eu ïieu aussitût après l'étude du récit

où figuraient les mots en question, et certains de ces mots étaient des mots-clés du récit.

L a

Deux questions se posaient à ce propos : (a) Les erreurs provenaient-eues, au moins en

partie, d'une incompréhension générale du récit 7 L a réponse est négative. Nous n'avons trouvé au- cune relation entre le degré de compréhension du récit et le résultat du test de vocabulaire.

en quatrième année est-il adapté au niveau des élèves, et de nature à améliorer effectivement la conuaissance de la langue ? L a réponse à cette question découle des résultats du deuxième test de vocabulaire, appliqué à la fin de l'année.

(b) Le vocabulaire des morceaux choisis utilisés

B. des morceaux choisis

Tests de vocabulaire et évaluation de la langue

L'objet du deuxième test était de déterminer le degré de difficulté de la langue des morceaux choi- sis plut& que de mesurer l'étendue du vocabulaire des élèves.

des morceaux choisis, et tout lecteur ne peut m n - quer d W r e frappé par l'abondance des termes rares, des expressions difficiles et des tournures de style compliquées. L a langue d'un Uvre de lec- ture doit évidemment êire plus riche que ceUe de l'élève, mais non pas trop difficile.

nus des enfants, nous avons prélevé au hasard 242 mots différents dans quatre livres de lecture. Ces mots ont été soumis à quatre experts qui, chacun séparément, les ont classés en trois caté- gories par ordre de difficulté croissante : mots faciles (normalement connus de tout enfant sachant parler l'hébreu), mots de difficulté moyenne (peu utilisés dans la langue parlée, mais fréquents dans la langue écrite et devant normalement W r e cornus des élèves de quatrième année), mots difficiles et plutût rares.

Les taux de fréquence constatés pour les trois catégories ont été les suivants : mots faciles, 66 70;

Les instituteurs trouvaient trop difficile la langue

Pour déterminer le pourcentage des mots incon-

mots de difficulté moyenne, 18 70 ; mots difficiles, 16 70. L e test comprenait 30 mots, dont 7 faciles, 11

moyens et 12 difficiles. il a été administré dans les huit classes étudiées et dans cinq classes- témoins : trois classes de niveau éleve (groupe- témoin A), et deux classes de niveau moyen (groupe - t émoin B) . ignoraient le tiers des mots du test (10 sur 30) ; dans le groupe-témoin A, le dixième ; dans le groupe-témoin B, le sixième. Si l'on ne considère que les mots difficiles, les élèves des classes étu- diées en ignoraient la moitié (6,2 sur 12) ; ceux du groupe-témoin A, le sixième ; et ceux du groupe- témoin B, près du tiers.

Etant donné la fréquence respective des mots fa- ciles, moyens et difficiles dans les livres de lec- ture (66 %, 18 % et 16 %) on voit que sur 100 mots (une dizaine de lignes de texte imprimé) l'élève de l'une des classes observées aura rencontré 18 mots "moyens", dont 7 inconnus (d'après les ré- sultats du test précédent), et 16 mots "difficiles", dont 8 inconnus ; soit au total 15 mots inconnus en dix lignes, ou 1,s mot nouveau par lime.

groupe A rencontraient en moyenne 3 mots nou- - veaux sur cent. et ceux du groupe B 8 à 9 sur cent (soit à peu près un mot nouveau par ligne). Ces résultats, partidèrement ceux qui concernent le groupe B, confirment que la langue des livres de lecture utilisés en Israël est trop difficile pour des enfants de niveau moyen, à plus forte raison pour des enfants immigrants.

Dans les classes étudiées, la moyenne des élèvee

U n calcul analogue montre que les élèves du

3. Aptitude à lire

Les élèves de toutes les classes ont été invités à lire silencieusement un texte (tiré de leur Livre de lecture) qu'ils ne connaissaient pas encore, puis à répondre par écrit à 3 ou 4 questions con- cernant ce texte. Sur 174 réponses, 67 témoignaient d'une pleine compréhension du texte, 67 d'une in- compréhension totale, et 40 d'une compréhension partielle. En interprétant ces résultats à la lettre, on pourrait dire que 38 % des élèves de quatrième année ne savent pas lire et que 23 70 Lisent très mal. On peut faire valoir toutefois que ce test est le seul pour lequel nous ayons demandé aux élèves m e réponse libre par écrit. Dans plusieurs cas, il y a lieu de croire que les erreurs ne provenaient pas d'une incompréhension du texte, mais bien d'une incapacité à s'exprimer. E n analysant les erreurs commises, nous avons pu attribuer le quart environ des réponses erronées à des diffi- cultés d'expression il reste que 30 % environ des élèves de quatrième année étaient encore incapables de comprendre à la lecture un texte tiré d'un Livre de morceaux choisis. Cette conclusion confirme celle qui résulte de

l'analyse du vocabulaire de ces ouvrages : les livres utilisés ne convenaient absolument pas aux enfants appartenant aux d e u x considérés - non seulement

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parce qu'ils obligeaient les instituteurs à perdre leur temps et leurs efforts pour expliquer un m a - tériel trop difficile, mais aussi parce que, étant à peu près les seuls livres que possédait l'enfant, ils n'étaient pas lisibles pour lui. Les obstacles rencontrés à chaque page décourageaient l'enfant d'der plus loin et le détournaient de l'idée m ê m e que la lecture puisse être un plaisir.

III. GEOGRAPHE

Deux choses distinctes sont exigées de l'enfant en classe de géographie : (a) il doit d'abord com- prendre et assimiler un ensemble de concepts scientifiques de base : valeur réelle d'une carte en tant que représentation schématique des don- nées géographiques ; signification des couleurs utilisées sur une carte physique ; les quatre points cardinaux et leur rapport avec les indications de la boussole, etc. ; (b) il doit ensuite apprendre et retenir un ensemble de faits : emplacement de di- vers points de peuplement ; climat, sol, agricul- ture et végétation de différentes régions ; histoire de la colonisation en Israël, etc. L a première phase est assurément la plus importante, ne serait- ce que parce que les méthodes d'étude utilisées en Israël ne permettent absolument pas à l'enfant d'assimiler les données qui lui sont enseignées au cours de la deuxième phase s'il n'a pas une solide formation de base.

(a) Compréhension des concepts de base

Nous avons utilisé des tests oraux pour détermi- ner si les élèves savaient situer sur la carte les lieux dont on leur avait parlé, connaissaient les quatre points cardinaux et leur position sur la carte, connaissaient la signification des couleurs et le sens de la notion de frontière.

Les résultats du test ont montré que 50 % des élèves interrogés étaient capables de situer sur la carte les régions étudiées, que 48 % savaient indiquer les quatre points cardinaux, que 36 % connaissaient le sens du mot "frontière", et que 57 70 savaient interpréter les couleurs d'une carte. Ces résultats ont fait apparaître de grandes diffé- rences entre les classes examinées. Deux classes (A et B) étaient nettement en retard, sans que ce retard ait aucun rapport avec le niveau général des élèves ; si l'on compare par exemple les classes A et G (voir le tableau ci-après) on cons- tate que le Q I moyen de G est inférieur de deux points à celui de A, mais que les résultats de G sont très supérieurs à ceux de A Il y a donc des raisons de penser que le système d'enseignement utiïisé dans les différentes classes est à l'origine des écarts constatés. Cette hypothèse sera étudiée plus loin.

C l a s s e s A B C D E F G E

Aptitude à lire la carte 23 43 56 50 53 69 73 47

Aptitude à s'orienter 23 7 52 55 60 54 64 57 (niveau en %)

(niveau en %) Q 1 moyen des élèves 84 86 99 80 92 89 82 -

Comment expliquer que la moitié environ des élèves examinés ne comprenaient pas les concepts de base de la géographie ? Cette défaillance illus- trait une inaptitude à la pensée abstraite, la carte étant un schéma symbolique abstrait. Cette hypothèse ne pouvait être retenue en raison

des considérations ci-après, qui toutefois n'étaient pas concluantes : (a) les grandes différences cons- tatées entre les classes ne correspondaient pas aux écarts entre les niveaux intellectuels des élèves ; (b) le degré de compréhension des con- cepts géographiques de base, c'est-à-dire des éléments théoriques et abstraits n'était pas infé- rieur au degré d'assimilation des données géogra- phiques proprement dites (voir plus loin) ; (c) l'un des éléments les plus "abstraits" des études de géographie est la perception de la carte en tant que dessin schématique à Üne certaine échelle; Les difficultés dans ce domaine ne pouvaient donc être attribuées à une "capacité d'abstraction" in- suffisante. Avec des méthodes de présentation meilleures, ou différentes, la majorité des élèves auraient pu assimiler les concepts fondamentaux de la géographie.

(b) Connaissance des faits

Sur ce point également, le niveau moyen des élèves, mesuré à l'aide d'examens individuels et d'un test écrit s'est révélé être de l'ordre de 50 70. C'était là un niveau extrêmement faible si l'on considère que les questions portaient toutes sur le minimum de faits essentiels que l'élève doit connaftre "après avoir oublié tout ce qu'il a appris" Aucune des réponses demandées n'exigeait de

processus intellectuels complexes. Cependant, la capacité à retenir des détails est conditionnée par l'aptitude à rattacher chaque détail nouveau à un ensemble de faits ou de concepts connus. apprendre et se rappeler un fait géographique, il faut avoir, ou savoir créer certaines associations qui donnent à ce fait une signification Ces asso- ciations peuvent etre empruntées à l'histoire, à la politique ou à la 1ittérature;les plus importantes et les plus efficaces sont évidemment celles qui sont empruntées à la géographie elle-même : à la connaissance de la carte et des concepts géogra- phiques de base. On peut considérer, d'après les résultats obtenus, qu'un tel cadre de référence n'existait pas chez 50 70 des enfants examinés.

Les deux ordres de connaissances doivent donc être considérés c o m m e liés. Le cadre conceptuel constitue l'un des cadres généraux de référence

Pour

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par rapport auxquels les détails appris doivent acquérir leur signification ; l'absence d'un tel cadre empeche évidemment de nouveaux détails de s'intégrer aux connaissances déjà acquises.

IV. ETUDE DE LA BIBLE

L a connaissance de la Bible n'a été mesurée qu'in- cidemment, au moyen d'un test écrit unique que nous avons fait passer à la fin de l'année scolaire. Mais les élèves ont obtenu pour ce test des résul- tats supérieurs à ceux de tous les autres tests - ce qui a confirmé que l'étude poussée de la Bible est caractéristique de l'école primaire israélienne. Pourquoi les résultats dans ce domaine sont-ils

supérieurs à ceux que les élèves obtiennent dans toutes les autres natières du programme de l'école primaire ? Une explication assez originale con- siste à dire que les enfants "aiment la Bible", que les récits bibliques sont "intéressants" (le Penta- teuque et les premiers Prophètes) ; et il y a sans doute quelque vérité dans cette affirmation. Mais tous les récits bibliquesne sont pas également intéressants, et d'ailleurs bon nombre des ques- tions du test ne portaient pas sur les éléments dramatiques ou narratifs. On a soutenu aussi que l'enfant a déjà acquis chez lui certaines connais- sances concernant la Bible. Mais il ne peut s'agir que de connaissances élémentaires concernant les Patriarches et l'Exode. Il est douteux en revanche que les livres étudiés en quatrième année (Josué, les Juges et Samuel) tiennent une place importante dans la formation culturelle familiale des enfants.

Il y a lieu de signaler enfin que la corrélation entre les résultats obtenus et le niveau d'intelli- gence des élèves est inférieure dans le cas du test sur la Bible que dans celui des deux autres tests. (Bible et intelligence : r O, 46 ; géographie et intelligence : r O, 61 ; vocabulaire et intelligence: r = O, 63). Il en ressort que, pour l'étude de la Bible, un élève n'a pas besoin d'avoir recours à son intelligence autant que pour l'étude d'autres matières. Pourquoi en est-il ainsi ? Le vocabu- laire et le style de la Bible sont plus difficiles que ceux de tous les autres ouvrages étudiés, les si- tuations et les mobiles des héros ne sont nullement simples ou familiers à des enfants de 11 à 12 ans ; enfin, chaque récit se situe dans un cadre histo- rique très vaste et parfois très compliqué. Quels sont donc les facteurs particuliers qui aident les élèves, et pas nécessairement les plus doués, à surmonter toutes ces difficultés ? Les livres de la Bible étudiés, au moins jusqu'en

quatrième année, forment une suite continue, alors que chaque récit du livre de morceaux choisis pose de nouveaux problèmes (récits de la vie en Israël, aujourd'hui ou il y a 50 ou 100 ans ; récits de la vie des juifs en Europe orientale, au Yémen ou en Amérique ; récits de la vie dans des pays étran- gers ; aperçus nouveaux sur les relations fami- liales, la religion, les découvertes ou les progrès scientifiques, etc. ). L a continuité des récits

bibliques permet à l'enfant d'en assimiler le con- texte historique, ainsi que les concepts de base et les attitudes caractéristiques. L'enfant retrouve à chaque nouvelle leçon un monde familier. Dans cette seule discipline, l'enfant possède vraiment 1'"aperception globale'' dont on constate le défaut dans les autres disciplines - du fait m ê m e que l'étude de la Bible n'est pas à proprement parler une "discipline", mais une unité d'enseignement dont le contenu s'enrichit continuellement tout au long de la carrière scolaire. L a faible corrélation entre les notes obtenues pour le test sur la Bible et le niveau d'intelligence traduit le fait que, s a c e à cette "aperception globale", sans cesse enrichie d'éléments nouveaux, les élèves moyens ou mé- diocres parvieAent, eux aussi, à assimiler et à comprendre ce qu'on leur enseigne. Ce que l'ins- tituteur ne peut fournir qu'imparfaitement dans les autres matières - à savoir, des explications complètes et détaillées propres à constituer un cadre de référence significatif pour chaque nouvel élément de connaissance - c'est le contenu m ê m e de l'enseignement qui le fournit dans le cas de la Bible. Pour vérifier cette hypothèse, nous avons pro-

cédé c o m m e suit : s'il est vrai que la continuité de la Bible constitue un "facteur explicatif" tel que l'élève n'a pas besoin dans ce cas de recourir à son intelligence autant que pour les autres ma- tières, on peut supposer qu'avec un instituteur qui donne toujours des explications aussi complètes que possible, le succès des élèves dans une matière quelconque dépendra à un moindre degré de l'"in- telligence individuelle". Autrement dit, la corré- lation entre les résultats dans une matière quel- conque et l'intelligence sera nécessairement plus faible avec un maftre qui "explique" qu'avec un mal'tre qui "n'explique pas". Nous avons vérifié le fait en géographie. Nous avons constaté en effet, entre les connaissances en géographie et le QI, une corrélation de r = O, 57 dans une classe où le mal'tre "expliquait" et une corrélation de r 0 O, 74 dans une classe où le maftre "n'expliquait pas". Evidemment, une seule comparaison de ce genre ne suffit pas, et l'écart pouvait provenir de plu- sieurs autres raisons. Malheureusement, nous n'avons pas pu procéder à d'autres tests du m ê m e genre, à la fois parce que nous n'avons pas trouvé une autre "paire" d'instituteurs aussi nettement différents et parce que l'éventail des Q I dans cer- taines classes était trop étroit.

V. R E S U M E ET CONCLUSIONS

1. Notre enquete a montré que le pourcentage des mauvais résultats dans les classes étudiées était très supérieur à la normale. L a moitié des élèves ont mérité une note "inférieure à la moyenne'' pour des tests, oraux et écrits, portant sur des points essentiels du programme. 2. palement de l'absence, à chacune des étapes du

Cet état de choses nous a paru résulter princi-

21

processus d'apprentissage, d'un ensemble de con- naissances préalables pouvant servir de cadre de référence à des notions nouvelles. Dans ''ensemble de connaissances" il y a l'connaissances" et il y a "ensemble". Des connaissances insuffisantes, frag- mentaires, ne peuvent être groupées en un en- semble significatif et une masse de connaissances ne peut former un tel ensemble que si l'élève est apte à faire des comparaisons, des rapprochements et des généralisations. Au cours de la scolarité, il est à présumer qu'il

se produit une interaction entre ces deux éléments. L a médiocrité des connaissances empêche le libre exercice du fonctionnement de l'association, du rapprochement et de la généralisation ; et le faible développement de ces facultés fait obstacle à l'as- similation de données nouvelles. n serait vain de chercher à agir isolément sur l'un ou l'autre de ces deux éléments, qui contribuent tous deux à l'insuccès scolaire.

Si, en revanche, dès la première année de l'école primaire, le m a r e s'efforçait d'expliquer et d'élu- cider chaque question étudiée, en elle-meme et

dans ses rapports avec d'autres faits, l'élève serait capable de répondre aux exigences du programme et de progresser en conséquence. Il serait en m e - sure de tirer plus librement parti de ses proces- sus mentaux de comparaison, de généra1isation.de déduction, etc. sur la base de faits et de notions pleinement assimilés, et, ayant appris à utiliser et à développer ces processus mentaux dans un cadre limité, il saurait ensuite les appliquer de façon plus efficace à de nouveaux domaines d'étude. 3. L a cause directe et immédiate de l'incompré- hension chez les élèves nous a paru etre le fait que les explications fournies par les maftres sont incomplètes et insuffisantes. Il est nécessaire que les maftres fournissent des "explications claires et précises". Mais il faut pour cela accroftre le matériel d'enseignement disponible, préparer des manuels scolaires appropriés et conseiller c o m m e il convient les maftres en exercice. A ces condi- tions, il sera possible d'améliorer les résultats scolaires des élèves appartenant aux couches sociales inférieures.

22

ENQUETE SUR L'ORIENTATION ULTERIEURE D E S ELEVES DE L'ECOLE PRIMAIRE

par Gina Ortar

Depuis 1955 des enquétes sont effectuées sur les élèves de toutes les classes de Se année des écoles primaires et des classes correspondantes des éta- blissements du second degré. Divers renseigne- ments sont recueillis au sujet de chaque élève : famille, lieu de naissance, projets d'avenir, ré- sultats scolaires en sixième et septième année, etc. Les élèves sont également soumis à un test objectif de connaissances. Tous ces renseigne- ments sont utilisés pour la sélection des élèves admis à bénéficier de réductions sur les droits de scolarité dans les établissements du second degré. Une étude/l destinée à évaluer ce système, dans

son ensemble et dans ses divers éléments, a été entreprise au cours de l'année scolaire 1957-1958; des questionnaires ont été distribués dans tous les établissements du second degré afin de réunir des renseignements sur les élèves des classes X et XI (ayant terminé leurs études primaires en 1955 et 1956), et de comparer ces renseignements avec les résultats des enquetes scolaires effectuées de 1955 à 1960. Les élèves de dixième année savent généralement s'ils ont vraiment choisi l'orienta- tion qui leur convient ou s'ils feraient mieux à la fin de l'année d'essayer une autre école ou unautre type d'enseignement, ou m e m e d'interrompre défi- nitivement leurs études. Le fait que plus de la moi- tié des élèves de la classe primaire terminale se trouvaient encore à l'école en X e année nous a permis de disposer d'un échantillon statistique nombreux et varié. L a classe de XIe année fournit d'importants renseignements complémentaires. Les élèves ont à ce moment, pour la plupart, un objectif précis : terminer leurs études secondaires et passer le baccalauréat, ou suivre les cours d'une école technique, ou entrer à l'école normale. Tous ceux qui fréquentent une école secondaire d'ensei- gnement général ont déjà choisi une branche parti- culière et les professeurs sont en mesure d'évaluer leur aptitude pour les études secondaires en géné- ral et pour cette branche d'études en particulier.

nale : elle a porté sur plus de 14. O00 des 28. O00 élèves ayant terminé leurs études primaires en 1955 et 1956. Le niveau de chaque élève a été dé- terminé au moyen d'un questionnaire que l'enquê- teur a fait remplir en classe ; un deuxième ques- tionnaire concernant chaque élève a été rempli par les professeurs. Tous ces renseignements ont été comparés avec les données obtenues au sujet des m e m e s élèves lorsqu'ils étaient en 8e année.

Ce rapprochement présentait un grand intéret : il s'agissait de savoir dans quelle mesure les

Cette enquétela a été effectuée à l'échelle natio-

indications obtenues en X e et XIe anuée concer- nant le succès scolaire et la satisfaction subjective, l'aptitude pour telle ou telle branche d'études, les Mentions quant à l'avenir immédiat (baccalauréat) ou plus lointain (carrière), étaient conformes aux résultats de la première enquête, effectuée lorsque les élèves se trouvaient en 8e année ?

Diverses études ont montré que l'individu n'est pas toujours identique à lui-meme. Il arrive que des élèves qui sont médiocres à l'école primaire prennent goût à l'étude et réussissent bien à l'école secondaire ; certains se découvrent des dispositions qu'ils ne soupçonnaient pas aupara- vant ; d'autres acquièrent une appréciation plus réaliste d'eux-mêmes et de leur milieu. Ces modi- fications, qui sont fréquentes, se produisent-elles chez un certain pourcentage des élèves entre 14 et 17 ans ? Quel est ce pourcentage et quelles sont les caractéristiques des élèves qui le composent ?

Les renseignements recueillis permettraient de répondre à ces questions et à d'autres du m ê m e genre. Toutefois, dans la présente étude, nous avons seulement considéré les questions suivantes ; les projets d'avenir formés en 8e anuée préfigu- raient-ils l'orientation des élèves deux ou trois ans plus tard ? Les élèves étaient-ils satisfaits de l'orientation choisie ? Dans quelle mesure les ré- sultats des tests passés en 8e année et les notes des instituteurs primaires permettaient-ils de prévoir si les élèves allaient poursuivre ou inter- rompre leurs études ? Dans quelle mesure per- mettaient-ils de pronostiquer le degré de succès scolaire ?

1. COWARAISON ENTRE LES PROJETS D'AVENIR A LA FIN DE LA 8e ANNEE ET L'ORIENTATION SCOLAIRE EN X e ET XIe A N N E E S

E n 1956 et 1956, les élèves de la classe primaire terminale avaient en majorité (plus de 50 %) - particulièrement les filles - exp+mé l'intention de poursuivre leurs études dans une école

1.

2.

a Cette étude a été entreprise par le Ministère de l'éducation et de la culture et l'Institut Szold ; l'enquete proprement dite a été effectuée par l'Institut Szold. A Tel-Aviv et Natanya, l'enquete a porté en outre sur les offices municipaux d'orientation professionnelle. U n article spécial de la pré- sente publication est consacré à cette question

23

secondaire d'enseignement général. Les écoles professionnelles/ 1 venaient ensuite (20 % environ des garçons et 10 70 des filles) et les écoles d'agriculture en troisième position. E n X e et XIe années, non seulement la majorité des m ê m e s élèves fréquentaient une école secondaire d'ensei- gnement général mais encore cette orientation était celle qui correspondait le mieux aux intentions ex- primées en 8e année. Les deux tiers des élèves qui avaient manifesté l'intention de s'inscrire dans un établissement de cette catégorie s'y trouvaient deux ans plus tard, et la moitié trois ans plus tard. E n revanche, un quart seulement de ceux qui avaient exprimé l'intention d'entrer dans une école professionnelle ou agricole s'y trouvaient deux ans plus tard, et moins encore trois ans plus tard ; les autres élèves de ce groupe fréquentaient des éta- blissements différents ou avaient, en très grande majorité, interrompu définitivement leurs études.

L a répartition des élèves en X e et XIe années correspondait dans une grande mesure aux inten- tions exprimées par eux à la fin de leurs études primaires.

Le pourcentage des filles poursuivant leurs études était plus élevé que celui des garçons ; la plupart d'entre elles étaient à l'école secondaire où leur nombre l'emporte de loin sur celui des garçons. L'une des raisons de cette disproportion est sans doute qu'à cet âge les garçons trouvent plus facilement que les filles des emplois qui leur conviennent.

2. SATISFACTION QUANT A L'ORIENTATION CHOISIE

L a question posée était la suivante : Si vous sor- tiez maintenant de l'école primaire, en ayant à choisir l'école où vous allez poursuivre vos études, quel serait votre choix ? Il s'agissait de savoir dans quelle mesure les élèves étaient satisfaits de leur école, tout en évitant autant que possible de leur suggérer une réponse.

L'analyse des réponses des élèves a montré que 73 % des garçons et 79 % des filles étaient satis- faits de l'orientation choisie par eux. Le degré de satisfaction n'était toutefois pas le m ê m e dans les différents types d'établissement : il était particu- lièrement élevé dans les écoles d'enseignement général (4 années d'études aboutissant au bacca- lauréat). L e tableau ci-après indique le pourcen- tage des élèves "non satisfaits" par catégorie d'établissements, ainsi que le type d'enseignement qu'ils auraient préféré.

Dans ce tableau, les pourcentages sont calculés par rapport au nombre total d'élèves de chaque catégorie d'établissements. Les pourcentages entre parenthèses sont ceux des 'Inon satisfaits". Les autres montrent la proportion d'élèves qui auraient préféré l'orientation indiquée par la flèche. (Exemple : 93 70 des garçons inscrits dans une école secondaire d'enseignement général à troi s années d'études "regrettent'' ce choix; 60 % auraient

T A B L E A U A Préférences des garçons et des filles «non satisfaits ))

de leur situation scolaire

DUREE DE LA SCOLARITE TYPE D'ECOLES 4 ANS 3 ANS

Enseignement (garçons)

Général

Technique

Agricole 11% (25%) -21% (46%) Enseignement (filles)

Général (12%) =* 56% (78%) Technique 1 2:; (36%)-(53%) Agricole 26% (56%) 30% (70%) .

préféré fréquenter une école de m ê m e type, mais à quatre années d'études ; les 33 % restants au- raient préféré d'autres types d'enseignement, non précisés sur le tableau). Le tableau a été établi pour l'ensemble des deux groupes d'age examinés, aucune différence significative n'ayant été consta- tée entre ces groupes.

L a conclusion la plus évidente est que l'insatis- faction se manifeste surtout chez les élèves des établissements à trois années d'études : dans l'en- semble, les garçons auraient voulu fréquenter un établissement de m ê m e type, à quatre années d'études, et les filles une école secondaire d'en- seignement général à quatre m é e s d'études. E n somme, la grande majorité des "non satisfaits" regrettent de n'avoir pas entrepris des études plus longues (garçons) ou des études plus classiques (filles). Cette conclusion ne semble pas de nature à justifier une critique souvent formulée, à savoir que l'enseignement du second degré en Israël n'offre pas des possibilités suffisamment variées aux élèves qui ne sont pas aptes à faire quatre an- nées d'études secondaires générales. Pour éluci- der entièrement le problème, il faudrait évidem- ment analyser plusieurs autres facteurs, et en particulier déterminer quels sont les élèves satis- faits et les élèves non satisfaits, quel est leur degré de succès scolaire, dans quelle mesure leurs projets d'avenir sont conformes à leurs possibili- tés, etc. Vraisemblablement, une telie analyse montrerait que l'insatisfaction résulte souvent chez les élèves d'un manque de réalisme dans l'apprécia- tion d'eux-mêmes et de leurs perspectives d'avenir.

3. N O T E S O B T E N U E S POUR LES TESTS EN VUIe ANNEE ET LA POURSUITE D E S E T U D E S

Ces résultats ont d'abord été utilisés c o m m e cri- tère pour contr8ler la validité générale des tests.

1. Le programme de ces établissements fait une large place à l'enseignement général.

24

Dans le tableau comparatif ci-après, .on a classé les élèves par groupe d'après les notes obtenues pour les tests, en indiquant pour chaque groupele Q I approximatifll et le pourcentage des élèves ayant poursuivi leurs études. Les données sont présentées séparément pour chaque groupe d'âge ; en outre, pour l'année 1955, il a fallu tenir compte du fait que deux séries distinctes de tests ont été appliquées pour mesurer l'intelligence (vocabu- laire, problèmes d'arithmétique, cubes de Yerkes), et pour évaluer le niveau scolaire (connaissance de la Bible, histoire et géographie). On pourrait croire que le rapport entre les ré-

sultats des tests en Vine année et la poursuite des études était da, au moins en partie, à ce que ces résultats avaient été pris en considération pour l'octroi de bourses. Toutefois, le nombre des bourses accordées en 1956 a été relativement faible : ce facteur n'aurait pu jouer que pour ac- centuer la distinction entre deux grands groupes : les meilleurs élèves (boursiers) et tous les autres (non boursiers) ; il ne saurait expliquer que le pourcentage des élèves poursuivant leurs études diminue avec le niveau des notes obtenues.

Quelles conclusions se dégagent de ce tableau ? Etant donné que 50 70 des élèves de VIïIe a m é e se retrouvent en X e année, la note 4 (ou un QI appro- ximatif de 100) représente le "point d'équilibre" entre le pourcentage des élèves qui poursuivent et de ceuxqui abandonnent leurs études. Au-dessus, le pourcentage des premiers augmente régulière- ment ; au-dessous, il diminue graduellement. L e point correspondant dans le cas des élèves de XIe année est la note 5 pour le test d'intelligence et la note 6 pour le test de connaissances (soit encore un Q I égal à 100). Ainsi, près de la moitié des élèves ayant un QI de 100 poursuivent leurs études à l'école secondaire pendant trois ans, et ce pour- centage augmente rapidement à mesure que s'amé- liore le niveau atteint à la fin des études primaires;

le nombre des élèves ayant un niveau d'intelligence relativement faible qui poursuivent leurs études n'est nullement négligeable ; il n'est pas improbable que beaucoup de ces élèves avaient obtenu des mau- vaises notes pour des raisons sans rapports avec leur QI - principalement à cause d'une connaissance insuffisante de l'hébreu. S'il en est ainsi, le pour- centage des élèves ayant un faible niveau intellec- tuel est inférieur à celui qui est indiqué dans le tableau.

4. COMPARAISON ENTRE LES RESULTATS DES TESTS EN VIIIe ANNEE ET LES APPRECIATIONS DES PROFESSEURS A L'ECOLE SECONDAIRE

En dépit de nombreux rappels, environ la moitié seulement des mafires intéressés nous ont com- muniqué leurs appréciations concernant les élèves examinés. L e graphique ci-dessous permet de comparer

les notes obtenues pour les tests en VZIIe année avec le niveau d'intelligence évalué par les pro- fesseurs en X e année.

1. Les QI sont approximatifs, 100 étant lamédiane et 15 l'écart-type, pourtenir comptedu fait que l'enqu@te a porté aussi sur les élèves d'écoles spéciales. Toutefois, il convient de signaler qu'il a pu se produire des erreurs, notamment parce que : (a) il existe de grandes différences d'âge entre

(b) les éléves ayant un QI relativement faible

(c) les nouveaux immigrants ont obtenu des

(d) les élèves très doués font des études

les élèves de VIIIe année ;

quittent l'école prématurément ;

notes anormalement faibles ;

accélérées.

T A B L E A U B Pourcentage d'élèves poursuivant leurs études, d'après les résultats qu'ils ont obtenus aux tests

1956 : TEST GENERAL 1955 : TEST D'INTELLIGENCE 1955 : TEST DE CONNAISSANCES Pourceurage Pourcen rage Pourcentage d'élèves d'élèves d'élèves

deux ans apres trois ans après trois ans après

Nombre Note Q I Nombre Note Q I Nombre obtenue Note approximatil Q! d'élèves EJ%%& obtenue approximatif d'élèves I%:%%: obtenue approximatif d'élèves l%rz:%k % % %

12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

140 74 130 650 120 1638 - 2 097 110 2 343 100 2 210 - 1938 90 1505 - 1 080 80 695 - 383 - 352

97 89 76 67 61 52 41 30 25 17 12 1

12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

140 130 120 110 100

90

80

- - - - -

29 100 a39 76

1677 66 2 673 55 2 681 42 2 282 29 1 688 20 943 14 386 10 111 14 36 2 30 O

12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

130 357 120 1732 110 2 572 100 2 551 - 2 134 90 1502 - 977 80 602 - 336 - 161 - 42 - 18

76 67 54 43 35 33 24 17 8 4 10 O

Total 14 966 50 12 975 42 12 975 42

G R A P H I Q U E 1

Résultats des tests en Be année et évaluation de l'intelligence à l'école secondaire

350 .

300 .

250 .

200 '

150 '

100 .

50 .

-

T A B L E A U C Succès au test et succès dans les études ultérieures

Nombre d'élèves

A B 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Noter dei tests

Niveau d'intelligence très élevé 293 Niveau d'intelligence élevé 912 Niveau d'intelligence moyen 1510 Niveau d'intelligence faible 319 Nombre de garçons et de filles ~

notés par les professeurs 3 034

Les différences de niveau entre les quatre groupes sont évidentes. L a note moyenne obtenue pour les tests par le groupe d'intelligence moyenne avait été 5 ; par le groupe d'intelligence élevée, 7 ; par le groupe d'intelligence très élevée, T ou, à peu près aussi souvent, 8.

entre la poursuite des études et le niveau d'intel- ligence. Pour le tableau ci-dessous, on 8 utilisé les réeultats des tests de 1956 ; ceux des tests de 1955 ne sont guère différents. On voit qu'il existe un très net rapport entre la

poursuite des études et le succès en X e année, d'une part, et le niveau atteint pour le test, d'autre part. U n élève n'ayant fourni qu'à peu près 60 % de ré- ponses exactes au test n'avait que peu de chances de faire des études secondaires, et encore bien moins de réussir dans ces études, compte tenu du fait que certains élèves mal notés pour le test étaient de nouveaux immigrants, ou étaient malades ou atteints de troubles graves, et qu'on ne peut donc attribuer leur échec à une véritable déficience intellectuelle.

gents" ou "très intelligents" en X e année est le double de la moyenne dans le groupe ayant obtenu les meilleurs résultats au test.

capables de faire des études secondaires, il faut aider les élèves ayant atteint dans la classe pri- maire terminale un certain niveau minimum cor- respondant, en 1956, à 60 % de réponses exactes au test. Si, en revanche, on ne veut aider que les enfants capables d'obtenir des résultats nettement supérieurs à la moyenne, il faut limiter cette aide

n est aussi intéressant d'établir une corrélation

Le pourcentage des élèves notés c o m m e "intelli-

E n conclusion, si l'on veut aider tous les enfants

TEST DE 1956

Niveaa Pooroeoiage

exactes) à ce niveau

d'élèves classé9

CLASSE DE Xe ANNEE EN 1958

Pourcentalpe Ponrceniage d'élèves d'élèves considérés

PeYZ%Zt, rinteiiigenis v en Xe année ou <très

intelligents s

comme

ô6 et plus 5 87 - 74 25 73 - 61 30 60 - 48 23 47 - 34 12 33 et moins 5

81 75 71 52 57 30 36 20 22 10 7 16

Total 100 52 39

Nombre * 14 966 7 467 1205

* Sur 3034 élèves notés par les professeurs, 1205 garçons ou filles au total étaient considérés comme r intelligents D ou rtrès intelligents B.

à 30 70 des élèves de la classe primaire terminale (élèves placés dans les deux groupes de tete dans le tableau ci-dessus, c'est-à-dire ayant un QI ap- proximatif égal ou supérieur à 115 environ).

5. COMPARAISON ENTRE LA MOYENNE DES NOTES A L'ECOLE FRIMAIRE ET LE NIVEAU A L'ECOLE SECONDAIRE

L a moyenne des notes à l'école primaire a été cal- culée sur la base des notes effectivement obtenues pour les matières suivantes : étude de la Bible, hébreu, arithmétique, géométrie (et histoire du Talmud, pour les élèves d'une école religieuse d'Etat).

du succès dans les études ultérieures, c o m m e le montre la concordance constatée entre elle et le niveau atteint à l'école secondaire :

Cette moyenne fournit un pronostic assez précis

Nombre d'élèves 1509 : 49 70 Concordance complète

Ecart d'un point/l

Pour pronostiquer le succès de l'élève à l'école

1411 : 46 % Non concordance 139 : 5 70

secondaire, on peut donc, en l'absence de tests, se fonder sur les appdciations de l'instituteur.

un peu mieux que la moyenne des notes de prévoir la poursuite ou la cessation des études, mais que cette moyenne permet mieux de pronostiquer le degré de succès à l'école secondaire, il paraît utile de calculer la corrélation obtenue en combi- nant les deux variables (sans pondération). Le

Etant donné que les résultats des tests permettent

1. Par exemple : "bien" au lieu de "très bien'' ou "bien" au lieu de "moyen", etc.

26

coefficient de corrélation est alors de O, 48 (au lieu de O, 41 à O, 55 si l'on ne tient compte que des résultats au test) en ce qui concerne la poursuite des études, et de O, 52 (au lieu de O, 37 à O, 43 si l'on ne tient compte que des résultats du test) en ce qui concerne le degré de succès scolaire. Le pronostic n'est que légèrement amélioré par

la combinaison des deux variables, car la corré- lation entre les résultats du test et lamoyenne des notes (en 1956) est assez élevée (O, 73).

L e tableau ci-après montre la valeur de pronos- tic des divers éléments d'appréciation utiiisés. On a indiqué les sous-tests ayant la plus forte et la plus faible valeur de pronostic.

Deux nouvelles variables figurent sur ce ta- bleau : degré de succès de l'élève en lettres et en sciences. Les conclusions qui se dégagent de ce tableau

sont les suivantes : (a) C'est en combinant les résultats des tests

et la moyenne des notes scolaires que l'on obtient le meilleur pronostic du niveau d'intelligence et du degré de succès dans les disciplines scientifiques.

(b) Les notes scolaires, considérées isolément, permettent mieux que les tests de pronostiquer le ' succès scolaire en général, dans le cas des élèves qui poursuivent leurs études.

scolaires de pronoetiquer la poursuite ou la ces- sation des études.

(d) Les tests de vocabulaire, d'arithmétique et de géographie sont supérieurs aux autres ; dans l'ensemble, le test de vocabulaire permet assez bien de pronostiquer la poursuite ou la cessation des études. Les tests dont la valeur de pronostic est la plus faible sont, pour les tests de connais- sances, la Bible et pour les tests d'intelligence, les cubes.

(c) Les tests permettent mieux que les notes

T A B L E A U D Cœfficients de corrélation entre les

éléments d'appréciation et les différents critères

Elément d'appréciation

A. Tests Test d'intelligence 1955 Test de connais-

sauces 1955 Test général * 1956

B. Sons-tests Vocabulaire 1955 Connaissance de

la Bible 1956 Calcul-arithmétique 1956 Céogaphie 1956 Cubes (type Yerkesl1955

C. Notes scolaires Moyenne 1955 Moyeune 1956

D. Mesures combinées Test d'intelligence et noies sco- laires 1955

Test de mnnais- sauces et notes scolaires 1956

0.43

0,37 0,42

0,41

0.29 O, 42 0,37 0.33

0,44. 0,51

0,47

O, 52

O, 32

0.32 0.38

0,32

09% 0,33 0,30 0 3

0.43 0,s

O,@

0.49

0.38

0.26 0.41

026

0.24 0,41 0.32 0,32

O, 39 0.46

0.44

0.51

0.55

0.41 0,51

0,51

0,28

0,47 0.35

O, 46

0,45 0945

-

0.48

* En 1956, il n'a pas été appliqué de test d'intelligence distinct, mais un test de connaissances, complété par quelques sous-tests permettant de mesurer 1' intelligence (vocabulaire, arithmétique, etc.).

27

L'ORIENTATION PROFESSIONNELLE

(Enquête sur l'orientation ultérieure des élèves d'une classe de fin d'études primaires)

par Moshe Smilansky et T i h a Parnass

A. OBJECTIFS ET METHODE DE L'ETUDE

L e rble principal de l'orientation professionnelle est d'aider les individus à choisir une carrière et la société à pourvoir à ses besoins économiques. E n Israël, l'orientation professionnelle présente une importance particulière du fait qu'une réparti- tion équilibrée des métiers et des professions est nécessaire pour maintenir la stabilité économique du pays et promouvoir la mobilité sociale des en- fants immigrants appartenant aux couches sous- développées dela société. On constate, par exemple, qu'un grand nombre d'élèves accèdent à l'enseigne- ment du second degré sans être préparés intellec- tuellement ou socialement à ce genre d'enseigne- ment. D e nombreuses écoles postprimaires sont déjà surpeuplées, et il est à prévoir qu'au cours des prochaines années elles devront accueillir un nombre croissant de garçons et de filles apparte- nant à toutes les couches de la société. Du point de vue social, c'est là un phénomène positif ; tou- tefois, bon nombre de ces élèves n'ont pas une préparation intellectuelle suffisante pour pouvoir terminer avec succès leurs études. I.i est indispen- sable de trouver une solution à ce problème, soit en adaptant les programmes, soit en orientant les jeunes de façon à leur faciliter la transition à la société adulte.

Le présent article rend compte des résultats d'une étude sur l'orientation ultérieure des élèves d'une classe terminale qui avaient été exa- minés par deux bureaux urbains d'orientation professionnelle.

L'étude avait quatre grands objectifs : (a) contr8ler l'efficacité des bureaux urbains

d'orientation professionnelle, compte tenu de l'orientation ultérieure d'élèves examinés et con- seillés par des bureaux ;

(b) déterminer l'efficacité relative des trois mé- thodes d'évaluation utilisées dans la classe termi- nale (VIIIe année) : (1) appréciation des malIres ; (2) enquête générale effectuée par le Ministère de l'éducation dans toutes les classes de VIIIe année du pays ; (3) tests appliqués par les bureaux d'orientation professionnelle - en tant que moyens de prévoir la situation scolaire des élèves dans les diverses branches de l'enseignement postprimaire ;

(c) déterminer quelques-uns des processus et des mobiles qui interviennent dans le choix d'une profession ;

(d) rechercher la situation sociale et profession- nelle des élèves qui ne poursuivent pas leurs études

au-delà de la VIIIe année, ou quittent l'école secon- daire après un an ou deux.

L e présent résumé traite essentiellement des deux premiers points indiqués ci-dessus. Les ren- seignements fournis sont puisés aux sources ci- après :

1. Dossiers de deux bureaux d'orientation pro- fessionnelle, concernant plus de 3. O00 élèves de VIIIe année examinés en 1955. L'année 1955 a été choisie parce que c'est la première pour laquelle on disposait d'éléments de comparaison tirés de l'enquête du Ministère de l'éducation sur les élèves de VIIIe année. Presque tous les élèves ont subi au total onze

tests d'orientation professionnelle, y compris des tests d'intelligence. Chaque élève a dû en outre répondre à un questiomaire concernant ses incli- *. nations et ses désirs, L a plupart des élèves ont été interrogés par un psychologue, et une recom- mandation précise a été formulée concernant leur carrière future. 2. Résultats obtenus par les m ê m e s élèves lors

de l'enquête sur les classes de VIIIe année. 3. Notes données aux m e m e s élèves par les ins-

tituteurs en VIIIe année (notes communiquées par le Bureau municipal d'éducation). 4. Réponses fournies par les élèves des écoles

secondaires en 1958 (trois ans plus tard) à deux questionnaires concernant, le premier, leurs pro- jets scolaires et professionnels, le deuxième, leur évaluation des études faites par eux jusqu'à cette date.

5. Résultats d'interviews de deux échantillons d'élèves qui, en 1958, avaient abandonné leurs études. Les échantillons étaient représentatifs de différents niveaux d'aptitude ; les interviews por- taient sur les questions suivantes : projets d'études ou de travail, choix d'un métier, évaluation des études accomplies, etc.

Les données ainsi recueillies ont été enregis- trées sur fiches IBM ; certaines données concer- nant les jeunes ayant cessé leurs études ont été analysées, quantitativement et qualitativement, à la main.

B. L E S RESULTATS

1. Orientation scolaire ultérieure des élèves de VIIIe année

E n 1955, les bureaux avaient fait subir des tests à 3. 188 filles et garçons de la classe primaire

28

terminale. E n 1958, c'est-à-dire trois ans après, 1. 900 de ces élèves (59,6 70) poursuivaient leurs études : 154 (5,2 70) dans des cours du soir ; les autres, dans des écoles à plein temps. Parmi ces 1. 900 élèves, le pourcentage des

filles était inférieur à celui des garçons (55 70 contre 61, 5 70). L a corrélation entre le niveau intellectuel de

chaque élève à la fin de la VIIIe année et sa situa- tion ultérieure (poursuite ou abandon des études) a êté déterminée d'aprés la moyenne des notes données par les bu- A eaux.

T A B L E A U 1 Comparaison entre la situation en 1958

et les notes attribuées par les Bureaux en 1955

Pourcentage Répartition des Répartition des

indiqué qui pour- suivant leur suivant leur Q 1

études en 1958 (pourcentages) (pourcentages)

des élèves rscolarisésn inon scolarisési> Q I ayant le Q I de 1958 de 1958 (1955) suivaient leurs QI de 1955 en 1955

75 et moins 18,6 76 à 85 24,5 86 à92 33.3 93 à 97 446 98 à 102 59.4 103 à 107 68,8 108 à 112 80,2 113 à 119 91,3 120 à 127 92,s 128 et au-dessus 94.8

197 4,9 8,4 10,4 13.4 15.3 14,3 17.7 148 3,5

10,l 20.6 22,8 15.8 12,6 9,6 4,8 2,3 192 0 2

* Tous les tests appliqués par les Bureaux n'étant pas normalisés, ces Q 1 ne sont qu' approximatifs.

C e tableau fait apparaRre une dimiriution régulière du pourcentage des scolarisés à mesure que dimi- nue le niveau d'aptitude. Il convient toutefois de noter que 11,9 7'0 des élèves ayant un QI égal ou

supérieur à 108 (niveau considéré c o m m e suffisant pour faire des études secondaires complètes) avaient quitté ltécole en 1958. Ce chiffre indique le pourcentage du "gaspillage d'aptitudes" révélé par notre enquete - c'est-à-dire le pourcentage d'élèves relativement capables qui, ayant abandon- né leurs études à l'fige de 17 ans ou m @ m e avant, n'ont pu développer leurs aptitudes. Ce "gaspillage" est proportionnellement plus élevé chez les filles. On a constaté une corrélation entre le pourcen-

tage des élèves qui poursuivent leurs études après la ViIIe année et le niveau socio-culturel des fa- milles. A presque tous les niveaux d'intelligence, le pourcentage des enfants qui poursuivent leurs études est à peu près deux fois plus élevé dans les couches sociales bien intégrées que dans les couches sous-développées. Mais il est intéressant de noter que les enfants de milieux sous-développés ,qui ont un QI approximatif de 113 ou davantage pour- suivent leurs études dans la proportion de 95 %. Autrement dit, lorsqu'un enfant appartenant à un tel milieu présente des aptitudes exceptionnelles. lui-même et ses parents consentent les efforts nécessaires pour qu'il puisse continuer à étudier. Les différences culturelles et sociales n'entrent en jeu que lorsque les aptitudes des enfants sont plus faibles. Par exemple, si l'on considère les élèves ayant un Q I égal ou supérieur à 108 (donc parfaitement capables de faire de bonnes études secondaires) la proportion de ceux qui poursuivent leurs études est de 91 70 parmi les enfants de fa- milles ayant une position socio-économique élevée et de 65 7'0 seulement parmi les autres.

2. Recommandations des bureaux et préférences personnelles des élèves

Les bureaux d'orientation professionnelle inter- rogent les élèves sur leurs préférences : veulent- Us poursuivre des études, et lesquelles, ou prendre un métier ? Dans leurs recommandations, ces

T A B L E A U 2 Recommandations des Bureaux et préférences des élèves à la fin de la 8e année,

et situation des élèves trois ans plus tard (poursuite ou abandon des études)

Ensemble des élèves Elèves scolarisés Elèves non scolarisés de Be année en 1955 en 1958 en 1958

Orientation Recommandations Préférences Recommandations Préférences Recommandations Préférences

Ecole secondaire 39,8 57,9 Travail et cours secondaires

du soir

56

1.4 Ecole technique Ecole d'agriculture Ferme-école * Ecole de.pêche ou

de navigation Travail

73.2

1,3

15,5

3

33,3

479 16,2 32,4 35,s

0.8 973 0,6

0,5 0,4 O S 3.1 36,l 22

499 3,3 3 2

Total 100 100 100 100 100 100

* Centres de formation avec un programme combiné d'études et de travaux agricoles.

29

bureaux se fondent à la fois sur les préférences ainsi manifestées par les élèves, sur les résultats des tests d'aptitudes, sur les besoins connus de l'économie nationale et de la société et sur les voeux des parents. Le tableau ci-dessus indique le degré de concordance entre les recommandations des bureaux, les préférences des élèves, et la situation effective de ceux-ci trois ans après.

L'école secondaire d'enseignement générai Vient en tete, dans les recommandations c o m m e dans les préférences ; viennent ensuite l'école technique et l'exercice d'un métier ; enfin, les écoles d'agri- culture, de navigation et de péche. L e pourcentage des recommandations et celui des préférences dif- fèrent évidemment dans chaque catégorie, cette différence est surtout marquée en ce qui con- cerne l'école secondaire : 58 % environ des élèves interrogés en WIIe année ont exprimé le désir de faire des études secondaires, alors que cette orien- tation nia été recommandée qu'à 39 70 d'entre eux. Inversement, en ce qui concerne l'exercice d'un métier, le pourcentage des recommandations l'em- porte sur celui des préférences (19 % contre 10 %).

L a ligne de conduite des bureaux d'orientation professionnelle peut être décrite c o m m e suit : la majeure partie des élèves souhaitent faire des études secondaires, mais souvent leur aptitude ne le leur permet pas ; ils répugnent en revanche à choisir une école technique ou l'exercice d'un m é - tier. Le bureau s'efforce de vaincre ce préjugé et d'orienter un plus grand pourcentage d'élèves vers les écoles techniques et les fermes-écoles, ainsi que vers des emplois immédiats, en fondant large- ment ses recommandations sur le niveau intellec- tuel et les aptitudes des élèves.

Le défaut de concordance entre les recomman- dations des bureaux et les préférences des élèves est encore plus apparent si l'on considère les cas individuels. Dans 62,7 70 seulement des cas, la recommandation du bureau a été conforme aux pré- férences de l'élève. Dans plus du tiers des cas, elle a été contraire à ces préférences.

mandations des bureaux ont été plus souvent con- formes aux préférences des élèves lorsque c'est le choix de l'école secondaire qui a été recomman- dé (dans 93,2 70 des cas). C'est ce qui explique que le taux général de concordance entre les recom- mandations et les préférences atteigne 62, 7 70. Si l'on ne tient pas compte des cas où l'école secon- daire a été recommandée, ce taux tombe à 44 70. Aucune différence de ce genre entre l'école secon- daire et les autres orientations n'apparalt dans le tableau 3 (b), qui indique le pourcentage des cas où la recommandation du bureau a coïncidé avec la préférence exprimée par l'élève. Un autre cas à considérer est celui où le bureau

recommande à l'élève d'interrompre ses études et de prendre un emploi L a plupart (75 %) des élèves qui souhaitaient commencer immédiatement à tra- vailler ont été encouragés dans cette voie par les bureaux, mais seulement un peu plus du tiers des élèves auxquels les bureaux ont recommandé de

mais

L e tableau 3 (a) ci-après montre que les recom-

T A B L E A U 3(a)

Degré de concordance entre les préférences des élèves et les recommandations des Bureaux

Pourcentage de Cam où les recommandations

ont été conformes aux prélérences des élèves

Recommandation

Ecole secondaire 93,2 (939 sur 1002) Travail plus cours secondaires du soir 43,6 (24 sur 55) Ecole technique 56,2 (405 sur 721) Ecole d'agriculture %,1 (53 sur 115) Ferme-école 6,4 (10 sur 156) Ecole de pêche ou de navipation 53.8 (7 sur 13) Travail 37,6 (188 sur 500)

dans une colonie agricole (Kibboutz) O (O sur 24)

62,7 (1 625 sur 2 586) Total

T A B L E A U 3(b)

PourcentaFe de cas où les preférences

on1 éié confirmées par les recommandations des Bureaux

Préférence

Ecole secondaire 64,4 (939 sur 1 498) Travail plus cours secondaires du soir 35,2 (24 sur 71) Ecole technique 65,4 (405 sur 619) Ecole d'agiculture 48.2 (53 sur 100) Ferme-école 52,6 (10 sur 19) Ecole de pêche ou de navigation 56,4 (7 sur 12) Travail 73,l (188 sur 257)

~~ ~

Total 62,7 (1 626 sur 2 586)

prendre un emploi avaient cette intention Les deux autres tiers auraient souhaité poursuivre des études.

L e plus souvent, les bureaux se fondent princi- palement sur le niveau intellectuel des élèves pour formuler leurs recommandations. L'analyse de ces dernières montre que la plupart des élèves ayant un niveau intellectuel faible (QI égal ou infé- rieur à 85) ont reçu le conseil de prendre un m é - tier ; l'école technique a été recommandée à la plupart des élèves ayant un QI compris entre 86 et 107 ; enfin, c'est l'école secondaire d'enseigne- ment général qui a été recommandée à la grande majorité des élèves ayant un niveau intellectuel relativement élevé (QI égal ou supérieur à 108). On peut conclure de ce qui précède : (a) qu'il

existe un désaccord considérable entre les préfé- rences des élèves et les recommandations des bu- reaux ; (b) que ce désaccord provient principale- ment de l'incompatibilité qui se manifeste entre les aspirations des élèves et leur niveau intellectuel. Il convient maintenant d'examiner la valeur des

conseils donnés par les bureaux à deux points de vue. Tout d'abord, les élèves, malgré le désaccord fréquent entre leurs propres préférences et les recommandations du bureau, acceptent-ils en fait l'orientation qui leur est recommandée et agissent- ils en conséquence ? E n deuxième lieu, le succès

30

ultérieur de l'élève dans la voie qui lui a été re- commandée vient-il confirmer la justesse de la recommandation ?

3. Dans quelle mesure les recommandations des bureaux sont-elles suivies ?

Nous avons entrepris de déterminer dans quelle mesure les élèves examinés par un bureau en 1955 avaient suivi les recommandations de celui-ci à la date de notre enquête, c'est-à-dire en 1958. Lors- qu'un élève examiné en 1955 poursuivait en 1958 ses études dans l'établissement recommandé par le bureau (ou travaillait si le bureau lui avait re- commandé de prendre un emploi), nous avons con- sidéré qu'il avait "obéi" à la recommandation, m ê m e s'il avait commencé par choisir une orien- tation différente pour revenir ensuite à l'orienta- tion recommandée.

des élèves examinés avaient suivi les suggestions du bureau. Presque tous les autres (41, 7 70) étaient engagés dans une voie ne correspondant ni à leurs propres préférences ni à la recommandation du bureau. Enfin, 8, 7 % avaient suivi leur inclination initiale.

Si l'on veut apprécier l'effet réel des recomman- dations, il convient d'analyser la composition du groupe de ceux qui "ont obéi" en fonction des pré- férences exprimées par ses membres en Vine année. Pour déterminer l'influence des recomman- dations du bureau sur l'orientation des élèves - qu'il s'agisse de poursuivre des études ou de prendre un emploi - il faut en effet distinguer ceux qui ''ont obéi'' à une recommandation conforme à leurpropre inclination et ceux qui "ont obéi" à la suggestion du bureau bien qu'elle ne coihcidât pas avec leur in- clination. E n appliquant cette distinction, on cons- tate que les 314 environ de ceux qui l'ont obéi" ap- partiennent à la première catégorie.

Le tableau ci-après indique la situation en 1958 à ce point de vue. On trouve dans la partie gauche les pourcentages des élèves qui "ont obéi" et, dans la partie droite, les pourcentages de ceux qui "n'ont pas obéi". Le degré d'influence des recom- mandations est indiqué pour le premier groupe ("orientation conforme à la recommandation seule"); le degré d'influence exclusive de l'inclination per- sonnelle pour le second groupe ("orientation con- forme à l'inclination personnelle").

(a) Plus de la moitié des élèves poursuivant leurs études en 1958 ont "obéi" à la fois à leur inclination initiale et à la recommandation du bureau, contre 14,6 70 seulement des "non scolarisés".

(b) Environ 75 70 des élèves qui n'ont pas suivi la recommandation du bureau n'ont pas davantage suivl leur inclination initiale. Il est surprenant de noter que 41, 7 70 de l'ensemble des élèves de VIUe année se trouvaient trois ans plus tard dans ce cas; ce pourcentage correspond à peu près à celui des élèves ayant "obéi" aux recommandations. A peu près deux fois plus de l'non scolarisés" que de l'scolarisést' ont suivi une orientation contraire à

D'après ce critère, la moitié seulement environ

T A B L E A U 4 Situation, après trois ans,

des élèves examinés par les Bureaux (en pourcentages)

Pourcentage Pourcentage Pourcentage Orientation du total des des scola- des non sco-

élèves(1955) ris& (1958) larisés (1958)

Ont suivi l'orientotwn recommandée par le Bureau

Conforme à la recom- mandation et à l'inclination personnelle 37 52,2 14,6 Conforme à la recom- mandation seule 12,6 6.7 21,5

N'ont pas suivi l'orientation recommandée par le Bureau

Conforme à l'inclination personnelle 8.7 10,8 5,4

personnelle 41,7 30,3 58,5 Non conforme à l'inclination

Total 100 100 100

la fois à leur inclination initiale et à la recomman- dation du bureau (58,5 70 contre 30,s 70). Autre- ment dit, 60 % environ des l'non scolarisés'' avaient, trois ans auparavant, l'intention de poursuivre leurs études et le bureau leur avait m€!me recommandé de le faire. L'importance de ce groupe indique qu'un certain nombre d'autres facteurs influencent le choix d'une carrière : ces facteurs peuvent ame- ner l'élève à modifier ses intentions initiales, ou l'empêcher de les suivre, ou lui rendre impossible de s'orienter conformément à la recommandation du bureau.

dation du bureau est particulièrement forte parmi les élèves de l'école secondaire (75,9 70); Presque - tous les membres de ce groupe fréquentaient l'école secondaire, confordment à la fois à leur inclina- tion initiale et à la recommandation du bureau. Si l'on considère le niveau intellectuel des élèves attirés ou orientés vers les études secondaires, on voit que l'avenir de ce groupe ne pose aucun "problème" ; ces jeunes gens ont le désir de pour- suivre leurs études, leurs familles sont à peuprès sûres de pouvoir les entretenir, leurs aptitudes sont relativement élevées, et le bureau ne fait que confirmer cette orientation générale. En revanche, 41 70 seulememt des élèves des écoles techniques et moins de 25 $ des élèves des écoles d'agricul- ture se trouvaient dans ces établissements confor- mément à la fois à leur inclination initiale et à la recommandation du bureau.

L a proportion de ceux qui ont suivi la recomman-

4. Valeur de pronostic des tests d'orientation professionnelle, des tests du Ministère de l'éducation et des notes scolaires

Le psychologue du bureau reçoit chaque élève indi- viduellement et s'efforce de connaftre autant que possible son milieu familial, ses aptitudes, ses

31

préférences et les traits de son caractère, afin de l'orienter et de lui recommander une carrière. Ces interviews permettent de compléter les ren- seignements fournis par l'école et, éventuellement, de corriger les résultats des tests collectifs. Il est certain néanmoins que les résultats des tests exercent une certaine influence sur la recomman- dation, et il importe donc de déterminer leur va- leur de pronostic.

Le coefficient de corrélation entre les données fournies par chacun des trois procédés d'évalua- tion utilisés en VIIIe année (tests du bureau, tests du Ministère, appréciations des instituteurs), d'une part, et la fréquentation d'une école trois ans après, d'autre part, montre que ces trois procédés ont à peu près la m ê m e valeur de pronostic, le coeffi- cient de corrélation variant de O, 59 à O, 62. C o m m e nous l'avons déjà indiqué, il existe un lien évident, dans la société israélienne, entre le niveau intel- lectuel et la poursuite des études jusqu'à la sortie de l'école secondaire.

élèves poursuivront vraisemblablement leurs études ; lorsque les procédés d'évaluation ne per- mettent guère de pronostiquer le degré de succès scolaire, ils permettent en tout cas de prévoir si l'élève poursuivra ou non ses études.

Le tableau ci-après montre que le pourcentage de ceux qui poursuivent leurs études diminue en m é m e temps que les notes obtenues par les trois procédés d'évaluation Néanmoins, le pourcentage de ceux qui poursuivent leurs études n'est nulle- ment négligeable, m ê m e à des niveaux intellectuels assez faibles.

n'ayant obtenu que de 31 à 40 à ces tests (QI appro- ximatif de 79 à 93) poursuivaient leurs études trois ans après ; un tiers environ de ceux qui n'avaient obtenu que de 21 à 30 (QI de 86 à 92) poursuivaient aussi leurs études dans un établissement quelconque/

Il est donc relativement facile de prévoir quels

A. Tests du bureau : plus de 50 70 des élèves

'1.

B. Tests du Ministère : Parmi les élèves ayant fourni un tiers environ de réponses exactes aux "tests de connaissances'' de l'enquête de 1955, 41,7 70 poursuivaient leurs études trois ans après,

les élèves ayant obtenu la moyenne générale la plus basse (correspondant à la note 4), 38,8 70 poursuivaient leurs études trois ans après.

L a grande question qui se pose maintenant est la suivante : dans quelle mesure les trois moyens d'évaluation permettent-ils de prévoir effective- ment le succès de l'élève à l'école secondaire ? Pour y répondre, nous avons calculé le coefficient de corrélation entre les résultats des différentes méthodes de pronostic utilisées en VIIIe année et les notes obtenues dans l'enseignement du second degré pour l'intelligence générale, les disciplines scientifiques, les disciplines littéraires et les travaux pratiques (élèves des écoles techniques).

que la valeur de pronostic des trois indices consi- dérés n'est pas satisfaisante. Il est plus facile de pronostiquer le succès dans les disciplines scien- tifiques que dans les disciplines littéraires (sans doute parce que les premières font davantage appel à l'intelligence proprement dite, qui est un facteur mesurable, alors que pour réussir dans les se- condes, telles qu'elles sont enseignées dans la

1. Il peut paraître surprenant queprès de 20 70 des élèves notés de O à 10 (QI égal ou inférieur à 75) et près de 30 70 des élèves notés de 11 à 20 (QI de 76 à 85) étaient encore à l'école après trois ans ; ce fait s'explique en partie par les raisons suivantes : (a) ces groupes étaient en fait extrîmement réduits ; (b) on y a fait figu- rer les élèves des établissements d'enseigne- ment de toutes catégories et de tous niveaux, m ê m e de niveau très faible, ainsi queles élèves redoublant la X e année au moment del'enquête.

C. Moyenne des notes en VIIIe année : Parmi

Les coefficients de corrélation indiqués montrent

T A B L E A U 5

Pourcentage des élèves poursuivant leurs études au bout de trois ans, en fonction des noces scolaires et des résultats des tests du Ministère et du Bureau'

Notations en centiles

pour la batterie de tests

(Tests du Bureau)

Pourcentage d'élèves N ~ ~ ~ ~ , " e . : ~ p ~ t ~ s Pourcentage d'élèves des résultats obtenus Pourcentage d'élèves

en lle année ((d'accès A l'école l%TsS::::::

secondaire I) en lle année peuur'ss"e:Uy::: du (Tests Ministère de lZ2::::: Moyenne des

notes scolaires connaissances) en lle année

10 98,3 9 88,3 8 83,9 7 69 6 40 5 31,l 4 383

100 - 108 91 - 99 82- 90 81- 73 72- 64 63 - 55 54- 46 45 - 37 36 - 28 27 - 19

100 92,4 78,l 63,8 49.7 35,6 41,7 17,4 674 6,7

91 - 100 81 - 90 71 - 80 61 - 70 51 - 60 41 - 50 31 - 40 21 - 30 11 - 20 O - 10

95,9 93,7

80,2 72,7 64,4 52,8 33,4 29,7

91,7

19,6

1. Les légères différences entre les pourcentages ci-dessus et les chiffres correspondants du tableau 2 sont dues au fait que ce dernier bbleau ne concerne que les élèves pour lesquels nous disposions des trois séries de notes.

32

T A B L E A U 6

Coefficient de corrélation entre les pronostics en VlIIe année et les notes obtenues en Xie année

METHODE TEST APPLIQUE -.. .II. . _-.-- ~~ ~

NIVEAU DE L'ELEVE EN Xie ANNEE ETABLISSEMENT .-.. . - .. . -.-., LLY VII1e ANIYLL FREQUENTE PAR

(1955) L'ELEVE EN 1958 SCIENCES LETTRES INTELLIGENCE GENERALE I b V A L U A l l U N

Testa du Bureau

Notes de l'institu- teur en VIIle année

Tests du Ministère (1955)

1. Tests d' #accès à l'école secondairem'

2. Tests d'a accès à l'école technique>*

arithmétiques

1. Moyenne des

3. Tests de fonctions

notes

2. Appréciation gén érale

1. Tests d'intel- ligence

2. Tests de connaissances

Enseignement général

Technique

Technique

Enseignement général Technique

Enseignement général Technique

Enseignement générai Technique

Enseignement général Technique

0846

0,31

0,38

0,47 0,42

0.38 0,25

0,37 0,31

0,30 0,32

0,26

0,21

0,38

0,34 0,38

0,29 0,24

0,11 O, 29

0,16 0,28

0,33

0,37

0,35

0,38 0,36

026 O,%

0,35 0,43

0,34 0,34

* Ces deux batteries de tests du Bureau permettent de déterminer respectivement l'aptitude de l'élève à poursuivre ses études dans une école secondaire d'enseignement général et dans une école technique

plupart des écoles, il faut aussi des qualités que les tests ne permettent pas de mesurer : intérêt, régularité dans le travail, etc. En comparant les trois instruments d'évaluation

utilisés en ViIIe année, on constate que, en règle générale mais non absolue, les notes scolaires ont une valeur de pronostic légèrement supérieure à celle des tests, et que les tests du bureau four- nissent dans l'ensemble des indications plus sûres que les tests collectifs du Ministère. il est inté- ressant de signaler que la moyenne des notes en ViIIe année constitue un indice bien plus exact que l'appréciation générale de l'instituteur. Les maftres paraissent plus capables d'évaluer le niveau de l'élève dans une matière donnée - d'après la moyenne des notes obtenues - que de formuler une opinion générale sur son "aptitude" à poursuivre des études, d'après ses connaissances, son carac- tère et son comportement. ïï est probable aussi que la moyenne des notes données par des mafires qui témoignent d'un discernement et de préoccupa- tions variables constitue une base d'évaluation plus sûre que l'appréciation portée par un seul maftre.

Après avoir déterminé la valeur de pronostic des tests, nous avons recherché celle des recomman- dations finales formulées par le bureau sur la base des tests, des réponses au questionnaire, des in- terviews individuelles, des témoignages des pa- rents et du maftre, et des préférences exprimées par l'élève et par ses parents.

Le tableau ci-après montre que les élèves orien- tés vers l'école secondaire d'enseignement général réussissent à peu près aussi bien dans les deux types d'enseignement. Ceux qui ont été orientés

T A B L E A U 7

Coefficient de correlation entre les recommandations finales du Bureau en VIIIe année et les notes

des élèves en XIe année (en pourcentages)

ELEVES D'ECOLES ELEVES D'ECOLES SECONDAIRES

DISCIPLINES (enseignement générai) TECHNIQUES

ORIENTES VERS LE ORIENTES VERS LE

SECON- TECH- SECON- TECH- DAIRE NIQUE DAIRE NIQUE

(XIe ANNEE)

Scientifiques Très bon ou bon 36,l 25 38,5 33,9 Moyen 48,l 50 38,4 49,2 Faible 15,8 25 23,l 16,9 Total 100 100 100 100

Très bon ou bon 45,9 17,9 53,9 36,7 Moyen 48,3 60,7 30,7 55 Faible 5,8 21,4 15,4 873 Total 100 100 100 100

vers l'école technique réussissent mieux dans une telle école que dans une école secondaire. L a rai- son en est que la première orientation correspond à un niveau d'aptitude générale supérieur, qui semble Yaciliter les études de l'élève, m ê m e dans une branche différente de celle qui a été recom- mandée. il est intéressant de constater que le pour- centage des élèves des écoles techniques notés c o m m e "faibles" est plus fort parmi ceux qui avaient été orientés vers l'école secondaire d'enseignement général que parmi ceux qui avaient été orientés vers l'école technique. Le premier groupe se

Littéraires

33

compose probablement d'élèves de niveau médiocre qui ont été orientés vers l'école secondaire pour des raisons diverses et qui très vraisemblablement étaient dépourvus des aptitudes particulières qu'exige l'école technique.

C. RESUME D E S PRINCIPALES CONCLUSIONS

1. L a moitié environ des élèves de VIIIe année exa- minés par les bureaux d'orientation professionnelle en 1955 fréquentaient encore trois ans après un éta- blissement d'enseignement à plein temps. 2. L a proportion des élèves qui poursuivent leurs études augmente en fonction du niveau intellectuel des élèves et aussi du niveau socio-culturel des familles. 3. Les préférences exprimées par les élèves de VIIIe année dans leurs réponses au questionnaire du bureau ont relativement peu d'influence sur le choix de la carrière. Cette dernière conclusion se dégage notamment de la comparaison entre les préférences manifestées par les m ê m e s élèves en VIIIe année et en XIe année ; il n'y avait concor- dance que dans 26 % des cas. L'impossibilité de faire un choix à l'age de 13 ou 14 ans est démon- trée aussi par le fait que presque tous les élèves avaient exprimé une préférence en VIIIe année, mais que 27 70 des élèves de XIe année ont déclaré n'avoir pris encore aucune décision quant à leur avenir/ 1. 4. L e coefficient de corrélation entre les résul- tats des trois méthodes d'évaluation et l'orienta- tion générale ultérieure (études ou travail), est assez élevé (O, 59 à O, 62). 5. Le coefficient de corrélation entre les résultats des tests (du bureau et du Ministère) et les appré- ciations des maftres en VIIIe année est faible. L a valeur de pronostic de la moyenne des notes de VIIIe année est plus élevée que celle des tests col- lectifs du Ministère ; elle est égale ou supérieure à celle du meilleur des tests du bureau. Cette con- clusion est importante car elle justifie l'interven- tion des maftres dans l'orientation des élèves. 6. Environ 60 7'0 des élèves qui poursuivaient leurs études en XIe année avaient suivi les recommanda- tions du bureau. Ll convient de signaler toutefois qu'une forte proportion d'entre eux auraient suivi la m ê m e voie par inclination personnelle s'ils n'avaient pas été orientés. Dans leur cas, la re- commandation du bureau n'a fait que confirmer cette inclination. Une proportion considérable des élèves examinés en 1955, qu'ils aient poursuivi ou abandonné leurs études, avaient choisi en 1958 une voie qui ne correspondait ni à l'intention exprimée par eux en VIIIe année, ni à la recommandation du bure au. En comparant les recommandations du bureau

avec la situation des élèves dans les différents éta- blissements fréquentés par eux trois ans plus tard (d'après les appréciations des professeurs), on constate que ceux qui avaient suivi la recommanda- tion étaient mieux placés que ceux qui ne l'avaient

34

pas fait. Ces différentes conclusions peuvent se résumer c o m m e suit :

(a) Les bureaux d'orientation ont un r8le positif à jouer, leurs diagnostics étant plus souvent justes que faux.

(b) Très souvent, les inclinations et les possibi- lités des élèves sont assez claires, et dans cecas, le passage dans l'enseignement du second degré peut s'effectuer conformément aux recommanda- tions des maf'tres et aux préférences de l'élève et de ses parents, sans qu'un diagnostic psycholo- gique approfondi soit nécessaire.

l'élève à la fin de la VIIIe année ; l'orientationdolt se poursuivre pendant toute l'adolescence, afin d'aider l'élève dans les diverses décisions qu'il doit prendre au cours de son développement. On trouve un plus fort pourcentage d'élèves

n'obéissant pas aux recommandations du bureau parmi les jeunes qui réussissent mal à l'école, manquent d'aptitudes intellectuelles et appartiennent une condition sociale inférieure - c'est-à-dire

précisément parmi ceux qui auraient le plus besoin d'une orientation pédagogique, en raison de l'in- compatibilité qui se manifeste entre leurs possi- bilités et leurs aspirations. Les données dispo- nibles et les témoignages du personnel des bureaux montrent que l'on fait un effort considérable pour aider ces jeunes à mieux s'adapter à la réalité. Cependant, cet effort reste trop souvent infructueux, non par la faute des psychologues, mais principa- lement en raison de l'organisation générale du sys- tème de l'orientation scolaire, et aussi à cause de l'intervention de facteurs sociaux qui échappent à l'influence des écoles et des bureaux. Nous propo- sons ci-après une réforme de la structure et des méthodes des services d'orientation, afin de ré- duire l'écart, révélé par la présente enquête, entre ce que font ces services et ce qu'ils devraient faire.

(c) Très souvent, il ne suffit pas d'orienter

D. CONCLUSIONS ET PRINCIPES FONDAMENTAUX DE LA PLANIFICATION DES SERVICES D'ORIENTATION

1. L'organisation des services d'orientation doit @tre planifiée

Le nombre des élèves terminant leurs études pri- maires a doublé en Israël pendant la période con- sidérée ici (1955-1958). et l'on peut prévoir qu'il augmentera encore de 50 70 environ en quatre ans, m @ m e sans tenir compte de l'arrivée de contin- gents supplémentaires d'immigrants. Cette ten- dance persistera vraisemblablement pendant plu- sieurs années encore, bien que déjà à peu près tous les enfants du groupe d'âge considéré soient scolarisés. Et ant donné que les enfants apparte- nant aux secteurs sous-développés de la

1. D'après des données dont nous préparons ac- tuellement la publication.

communauté font actuellement huit années d'études primaires et que le niveau général des aspirations de la population s'élève régulièrement, on cons- tate un accroissement constant des effectifs de l'enseignement du second degré, l'accès à cet en- seignement étant une des conditions de la promo- tion professionnelle et sociale. Mais le niveau intellectuel de nombreux élèves ne correspond pas à leurs aspirations et l'écart entre les désirs et les possibilités ne cesse de s'élargir.

L a capacité d'absorption de certaines catégories d'écoles secondaires n'a pas augmenté proportion- nellement au nombre des élèves de l'école primaire qui souhaitent poursuivre leurs études. E n consé- quence, les méthodes de sélection se font plus strictes - ce qui affecte principalement, et affec- tera de plus en plus, les éléments les plus faibles de la population scolarisée.

L'enseignement général du second degré, qui se développe rapidement et absorbe des élèves dont les aptitudes intellectuelles sont insuffisantes, pro- duit de plus en plus de jeunes gens qui ne veulent pas adopter une profession manuelle ou technique et sont incapables d'exercer une profession intel- lectuelle. Pour donner satisfaction à tous ceux qui veulent faire des études secondaires, et adap- ter l'enseignement du second degré à la diversité des aptitudes, il est nécessaire d'une part de créer de nouveaux types d'écoles secondaires et de diver- sifier les programmes des écoles d'enseignement général, et d'autre part d'organiser, sur l'initia- tive de l'Etat, un système efficace de consultation et d'orientation capable de réduire le nombre des erreurs dans le choix des études et dans celui de la profession.

2. Les services de consultation et d'orientation doivent former un ensemble intégré

L e choix de la profession résulte d'une cristallisa- tion des inclinations et des désirs qui se poursuit pendant toute l'adolescence. Des études faites dans d'autres pays, ainsi que la présente enquête et d'autres qui sont actuellement en cours en Israël, montrent qu'il n'existe pas un âge déterminé auquel tous les jeunes sont capables de faire un choix rai- SOM& parmi toutes les possibilités d'avenir qui s'offrent à eux. C'est donc manquer de réalisme que de convoquer, par exemple, tous les élèves qui terminent leurs études primaires pour les obli- ger, d'une manière artificielle, à prendre une dé- cision aussi capitale tant pour leur propre avenir que pour celui du pays et pour l'économie nationale.

Les consultations devraient être considérées uniquement c o m m e l'un des aspects de l'orientation pédagogique qui devrait étre une des fonctions essentielles de l'école primaire et de l'école secon- daire, en tant qu'institution d'enseignement et de formation générale. Cette orientation pédagogique aurait pour objet :

(a) De conseiller les élèves et les maffres au sujet des problèmes que pose l'adaptation de l'en- fant au milieu et aux programmes scolaires. Les

inclinations de l'enfant, et le choix de la profes- sion, sont influencés par l'expérience scolaire tant au niveau primaire qu'au niveau secondaire. Notre enquete a révélé qu'un pourcentage consi- dérable d'élèves passaient d'une catégorie d'éta- blissements postprimaires dans une autre, m ê m e lorsqu'ils avaient suivi à l'origine la recomman- dation du bureau. Dans certains cas, ce change- ment correspondait au choix d'un programme plus facile, mais, très souvent, en changeant de maftres ou d'école, l'élève avait amélioré son attitude à l'égard des études et ses chances de succès. Il semble qu'un service permanent de con- sultation, intervenant au moment opportun et de la façon appropriée, faciliterait l'adaptation d'un grand nombre d'élèves qui ne réussissent pas dans leurs études et sont contraints, peut-être injustement, de bifurquer vers un autre type d'enseignement.

qu'il existe un large choix de professions et d'acti- vités qui exigent chacune des aptitudes et un tra- vail particuliers, et procurent des satisfactions d'ordres différents ; de lui faire acquérir l'attitude d'esprit qui convient pour l'appréciation raisonnée de différentes professions ; enfin, de lui permettre de confronter ses aptitudes avec les possibilités que lui offre l'exercice de ces professions.

pendant toute la durée de la scolarité, et plus par- ticulièrement lorsqu'il est appelé à prendre une décision, par exemple au moment du passage de l'école primaire à l'école secondaire, du choix entre différentes branches de l'enseignement se- condaire, du choix d'une autre école ou d'un autre type d'enseignement en cas d'échec, de l'entrée dans un établissement d'enseignement supérieur, du choix d'une profession, etc.

D u point de vue de l'organisation, l'orientation scolaire et professionnelle devrait constituer l'un des aspects de l'activité pédagogique des écoles primaires et secondaires, et devrait @tre confiée à des maftres spécialement préparés à cette tâche. Elle devrait être entreprise systématiquement dès la sixième ou la septième année primaire et se poursuivre pendant toute la durée des études, quelles qu'elles soient.

et ceux que pourront créer à l'avenir les autorités locales ou régionales, devront être réorganisés sous la forme de bureaux régionaux de consultation et d'orientation pédagogique ayant les fonctions suivantes : 1. Examiner et suivre tous les cas où un diagnostic médical ou psychologique détaillé est nécessaire, et donner à l'orienteur scolaire des avis concernant le traitement à appliquer. 2. Soumettre les cas difficiles à un psychologue ou à un médecin 3. Mettre les employeurs en rapports avec l'Office de placement des jeunes, et coopérer avec l'orien- teur de l'Office de placement. 4. S'efforcer de reclasser les élèves ayant échoué

35

(b) D'aider l'enfant qui se développe à comprendre

Cette orientation devrait @tre assurée à l'élève

Les bureaux actuels d'orientation professionnelle

dans leurs études et que l'orienteur scolaire n'est pas en mesure d'aider.

L a direction générale de ces activités devrait Btre assurée par un Institut national d'orientation ayant les fonctions suivantes : 1. Choisir et former les orienteurs scolaires. 2. Assurer le contrble technique des bureaux ré- gionaux et aider ces bureaux dans leur tâche. 3. Informer les orienteurs, les enseignants, les élèves et les parents au sujet des diverses

professions et des conditions d'emploi, en diffusant des descriptions d'emplois, des bulletins mensuels sur les problèmes professionnels, des descriptions d'établissements de formation, etc. 4. Préparer des tests de connaissances et d'apti- tudes, des questionnaires, des formules d'évalua- tion, et tous autres instrurne nts dont les orienteurs pourraient avoir besoin. 5. Effectuer des enqu@tes et des recherches sur les méthodes d'orientation et les résultats obtenus.

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ENQUETE SU R L'ORIENTATION ULTERIEURE DES ELEVES DE L'ECOLE D'AGRICULTURE

par Yitzchak Mizrachi

E n 1957, l'Institut Szold a entrepris, à la demande du Ministère de l'agriculture, une enquête sur les dipldmés des écoles d'agriculture. Ces écoles sont des établissements postprimaires à trois ou quatre années d'études (de la neuvième à la onzième ou à la douzième année). L'objet de l'enquête était es- sentiellement de déterminer, pour les diplbmés exerçant une profession agricole, s'ils étaient sa- tisfaits de la formation qu'ils avaient reçue et quels étaient leurs projets ; pour les autres, quelles rai- sons leur avaient fait abandonner l'agriculture et quels étaient leur nouvelle profession et leurs projets. Nous avons pris en considération les an- técédents des diplômés : milieu d'origine (urbain ou rural), école primaire fréquentée, etc. Il convient de noter qu'en Israël l'enseignement

agricole n'est pas destiné exclusivement aux enfants d'agriculteurs, mais aussi aux jeunes citadins qui souhaiteraient adopter une profession agricole.

Rappelons à ce propos les efforts du mouvement sioniste pour développer les colonies agricoles et y attirer les fils d'immigrants juifs qui étaient étrangers à l'agricultiire dans leur pays d'origine. E n conséquence, nous nous sommes efforcés de

déterminer dans quelle mesure les diplBrnés qui avaient fait leurs études primaires à la ville et ceux qui, bien qu'élevés à la campagne, ne prove- naient pas d'un milieu rural, étaient demeurés dans l'agriculture.

L'enquête a porté sur tous les étudiants ayant obtenu le diplbme d'une école d'agriculture en Israël entre 1950 et 1954, à savoir 815 diplbmés dont 544 garçons (66,6 70) et 271 filles (33,4 70). En fait, nous n'avons pu interroger au total que 671 de ces diplemés, soit 83,5 % du total (87 7'0 des garçons et 72,7 % des filles).

portants aux fins de l'enquête : (a) le lieu de rési- dence avant l'entrée à l'école d'agriculture et (b) la profession du père.

Les réponses font apparaftre que 61,6 7'0 des dipl6m6s avaient résidé dans des villes ou des ré- gions non rurales (4,7 % n'ont pas répondu à cette question), L a répartition d'après la profession du père est à peu près la m ê m e : 34,3 70 des pères exerçaient une profession agricole ou connexe, et 54 % une profession non agricole (il,? % n'ont pas répondu à cette question).

Deux facteurs ont été jugés particulièrement im-

INFLUENCE DES E T U D E S AGRICOLES SUR L'ORIENTATION ULTERIEURE DE S D I P L O M E S

T A B L E A U 1

Profession des diplomés des écoles d'agriculture en 1957 (4 à 7 ans apr& l'obtention du diplôme) (en pourcentages)

FILLES GARCONS TOTAL

Total 100 1 O0 100 Profession agricole &,i 47,2 50,2 Services agricoles' 12,2 14,3 772 Profession non agricole 35,6 32,î 42,6 Pas de réponse 4,1 5 8 - * L a catégorie #Services agricoles P comprend diverses professions en rapport avec l'agriculture (orientation agricole, administration agricole, etc.) qui ne peuvent être considérées comme des profes- sions agricoles proprement dites.

Ainsi, près de la moitié des dipldmés exerçaient en 1957 une profession agricole, et 12 70 des pro- fessions connexes. Près du tiers avaient abandonné l'agriculture. Il convient de noter que les filles sont proportionnellement moins nombreuses que les garçons dans les services agricoles, et ont davantage tendance à abandonner l'agriculture.

terminer l'infiuence exercée sur le choix de la profession par les deux facteurs suivants : 1. Lieu de résidence antérieur. 2. Profession du père.

Dans les tableaux ci-après, on a cherché à dé-

T A B L E A U 2

Lieu de résidence antérieur et lieu de résidence actuel (en pourcentages)

LIEU DE RESIDENCE ACTUEL LIEU DE

RESIDENCE NON PAS DE ANTERIEUR RURAL RURAL REPONSE

Non rural 57,8 39 3,2 61,6 413 Rural 19,4 78,8 1,8 33,7 226 Pas de réponse 497 32 Total % 42,8 50,8 6,4 100

Effectif total 287 341 43 671

- - -

Ce tableau montre que 161 des 413 dipldmés qui avaient antérieurement résidé dans un secteur ur- bain (39 70) résidaient en 1957 dans une région ru- rale. Cette proportion témoigne d'un succès appré- ciable des efforts visant à orienter les jeunes

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citadins vers l'agriculture. E n revanche, 20 70 des 226 diplômés qui résidaient auparavant dans une région rurale avaient émigré dans un secteur urbain.

T A B L E A U 3

Profession des diplômés comparée à la profession du père (en pourcentages)

PROFESSION DU PERE

PROFES- PAS TOTAL PROFESSION

DES SIONS NON DE RE- DiPLads

CULTURE AGRICOLES PONSE X EFFECTIFS ~~ ~ ~

Agriculture 73,l 38,3 20,5 48,l 323 Services agricoles 5,6 13,8 24,4 12,2 82 Professions non agricoles 20,4 46,5 29,5 35,6 239

Pas de réponse 099 1,4 25,6 4,l 27 Total % 34,3 54 11,7 100 - Effectif total 230 363 78 - 671

C e tableau montre que 78, 7 % des 230 diplômés (filles et garçons) dont le père exerçait déjà une occupation agricole sont restés dans l'agriculture. Sur les 363 diplômés dont le père exerçait une profession sans rapports avec l'agriculture, 38,3 % faisaient partie de colonies agricoles et 13, 8 % travaillaient dans des services agricoles ; au total, 52,l % de ceux qui n'avaient aucun "antécédent agricole" exerçaient une profession en rapports avec l'agriculture. Toutefois, ce tableau confirme la tendance qui se dégageait du tableau précédent, à savoir que certains diplBrnés dont les parents étaient des agriculteurs avaient abandonné 1' agricult Ur e.

LA DUREE D E S ETUDES EN TANT QUE FACTEUR ADDITIONNEL DU CHOIX DE LA PROFESSION

T A B L E A U 4

Profession actuelle des diplômés, d'après la durée des études (en pourcentages)

GARCONS FILLES TOTAL

3 ans 4 ans 3 ans 4 ans 3 ans 4 ans d'études d'études d'études d'études d'études d'études

Agriculture 49.7 40,4 52,5 44,8 50.5 41,7 Services agricoles 15,5 11,3 6,4 8,6 13 10,5 Professions non agricoles 32 34,6 4,l 46,6 34,5 38,5

Pas de

Total % 100 100 100 100 100 100 réponse 2,8 13,7 - - 2 9.3

Effectif total 350 124 139 58 489 182

C e tableau montre que les dipl8mes des écoles de trois ans sont proportionnellement plus nombreux dans les professions agricoles et aussi dans les

services agricoles (sauf dans le cas des filles). Au total, la proportion des diplBrnés travaillant dans l'agriculture ou les services agricoles était de 11,3 % plus élevée parmi ceux qui avaient fait trois ans d'études agricoles que parmi ceux qui en avaient fait quatre.

&tre par le fait que les jeunes qui accomplissent quatre années d'études agricoles ont tendance à avoir une mobilité sociale plus grande que ceux qui n'en font que trois années, l'obtention du cer- tificat de fin d'études secondaires par les premiers ayant pour effet de les éloigner de l'agriculture.

Cet écart entre les deux groupes s'explique peut-

D. CHANGEIViENTS D'ORIENTATION APRES LA SORTIE DE L'ECOLE D'AGRICULTURE

Nous avons cherché à déterminer dans quelle me- sure les diplômés exerçant une profession non agricole (35 7'0) avaient ou non travaillé précédem- ment dans l'agriculture. Le tableau ci-après in- dique la répartition professionnelle actuelle (1 957) des diplômés et la profession adoptée au retour du service militaire.

T A B L E A U 5

Profession actuelle et orientation initiale (en pourcentages)

PROFESSION ACTUELLE

Agriculture Services agricoles

Professions non agricoles

Etudes supérieures

Année

ORIENTATION INITIALE

Agri- vices sion ?on La:- Total Effectif Ser- Profes-

culture agri- agri- panse n total

76,2 7,2 16,2 1,4 100 279

coles Cole

15 45 40 - 100 40

6 45,5 45,s 3 100 33

3,8 11,3 84.9 - 100 53 6 13 49.2 31.8 100 69

Total 224 68 155 27 474

On constate une nette concordance entre le choix initial et la profession actuelle. L a plupart des diplômés exerçaient toujours la profession qu'ils avaient choisie au retour du service militaire. E n particulier, plus de 75 70 de ceux qui avaient choisi l'agriculture étaient toujours agriculteurs. Ceux qui n'étaient plus agriculteurs avaient plus souvent abandonné entiérement l'agriculture (16,Z % 1. que bifurqué vers les services agricoles. Moins de la moitié (45 %) de ceux qui étaient d'abord entrés dans ces services y travaillaient encore. Parmi ceux qui avaient d'abord adopté une profes- sion non agricole, 45,s 7'' seulement avaient per- sisté dans cette voie ; un petit nombre (6 70) étaient revenus à l'agricüiture, un nombre considérable (45, 5 70) travaillaient dans les services agricoles. On voit que lorsqu'un diplômé abandonne l'agricul- ture, c'est souvent à titre provisoire, et pour

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entrer ensuite dans les services agricoles. En fait, un grand nombre de ceux qui n'adoptent pas d'em- blée une profession agricole poursuivent leurs études de façon à pouvoir entrer dans ces services. Il est intéressant de noter le nombre de dip18més des écoles d'agriculture qui sont attirés parla car- rière militaire (69 au total, soit 14 %). Cette par- ticularité mériterait peut-@tre une étude spéciale ; elle s'explique peut-@tre par l'idéal de travail so- cial qui anime les écoles d'agriculture. En ce qui concerne les étudiants, dont la plupart l'étaient encore en 1957, il est impossible de prévoir leur orientation future. En tout cas, un certain nombre d'entre eux avaient l'intention d'entrer dans les services agricoles ou m ê m e d'adopter une profes- sion agricole.

Il convient peut-être de se demander si la vali- dité des conclusions précédentes ne se trouve pas diminuée du fait que nous avons considéré ensemble cinq promotions de dipl8més : en effet, les diplûmés récents n'ont pas eu la possibilité de changer de profession dans la m ê m e mesure que les dipl8més plus anciens. Dans le tableau ci-après, nous avons classé les dipl8més en trois groupes correspondant aux promotions de 1950, 1951-1952 et 1953-1954. On voit d'après ce tableau que le pourcentage de

ceux qui ont quitté l'agriculture est d'autant plus élevé que la promotion est plus ancienne. O n peut donc prévoir qu'une partie des dipl8més des

T A B L E A U 6

Diplômés ayant quitté une profession agricole pour une profession non agricole, ou vice-versa,

par promotion (en pourcentages)

1950 1951/195z i953/1954 TOTAL

Pourcentage d'abandons parmi ceux qui avaient opté au début pour I'agi- culture ou les services agricoles 2692 24 14,l 19,9 Pourcentage de recupérés pour l'agriculture ou les services agricoles parmi c e w gui avaient opté au début pour des professions non agricoles 41 34,l 21 %5

promotions nouvelles quitteront un jour l'agricul- ture. Mais on constate aussi un phénomèneinverse, encourageant et inattendu : parmi les dipl8més qui n'avaient pas opté au début pour une profession agricole, la proportion des récupérés s'accroîi aussi avec l'ancienneté. On peut donc prévoir que, parmi les diplûmés récents qui n'ont pas adopté une profession agricole, un certain nombre revien- dra à l'agriculture, mais ce nombre ne compensera jamais celui des abandons.

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ENQUETE SUR L'ORIENTATION ULTERIEURE DES APPRENTIS ET DES E L E V E S DE L'ECOLE PROFESSIONNELLE

par Zvi Bassey et Michael Chen

En Israël, les garçons et les fillea qui, à la sortie de l'école primaire, veulent se préparer à l'exer- cice d'un métier manuel (mécanicien, métallo, électricien, menuisier, typographe, couturière, etc. ) ont le choix entre deux possibilités : l'appren- tissage et la fréquentation d'une école profession- nelle. Les apprentis effectuent un travail rémunéré dans une entreprise, tout en faisant au dehors des études complémentaires à temps partiel. Les élèves des écoles professionnelles suivent un programme régulier de formation professionnelle et générale à plein temps, sans effectuer de travail rémunéré. L'entretien d'un élève dans une école profession- nelle entrahie des frais considérables, tant pour l'élève lui-m@me que pour la communauté.

L a différence entre les deux systèmes ne tient pas seulement au fait que le travail de l'apprenti rapporte un bénéfice à lui-m&me et à son employeur, mais aussi à l'étendue de la formation assurée. L'élève d'une école professionnelle reçoit une for- mation pratique bien plus poussée que l'apprenti. Pour le cours de mécanique automobile, par exemple, le programme de travaux d'atelier porte aussi sur l'électricité, le travail des métaux, etc.; l'élève électricien apprend à manier de nombreux outils qui ne sont pas d'un emploi quotidien dans cette profession.

E n outre, l'école professionnelle n'assure pas seulement une formation pratique, mais aussi une formation théorique portant à la fois sur des disci- plines d'intérét général (étude de la Bible, langues vivantes, mathématique4 et sur des disciplines d'intér&t professionnel (physique, mécanique, élec- tricité, chimie, histoire de la technique). L'objec- tif de l'école professionnelle est de former non pas des ouvriers spécialisés dans un seul métier, mais des travailleurs largemnt qualifiés, cultivés et à l'intelligence ouverte.

L'Etat d'Israël a promulgué divers lois et règle- ments destinés à élargir la portée et à enrichir le contenu des programmes d'apprentissage, afin de les rapprocher de ceux des écoles professionnelles. Toutefois, il faut tenir compte du fait que l'apprenti doit fournir un travail et ne peut étudier que le soir, lorsqu'il est fatigué et a besoin de repos. Ces con- ditions ne sont guère favorables à l'acquisition d'une formation générale étendue.

L'article 14 de la loi sur l'apprentissage, votée par le Parlement israélien (Knesset) le 13 juillet 1953, définit c o m m e suit les obligations des employeurs : 1. employer l'apprenti jusqu'à la fin de la période d' apprentis sage ;

2. employer l'apprenti conformément au pro-

3. gramme d'apprentissage ;

de la période d'apprentissage la formation né- cessaire pour pouvoir exercer son métier; Si l'employeur ne contr8le pas directement le tra- vail de l'apprenti, il doit déléguer cette fonction à une personne présente sur le lieu du travail, qui a à cet égard les m e m e s obligations que l'employeur sans que la responsabilité de celui- ci se trouve dégagée pour autant.

4. libérer l'apprenti de son travail, sans rien retenir sur son salaire, pour lui permettre de suivre les cours de formation professionnelle prescrits par la loi, et de passer les examens correspondants.

veiller à ce que l'apprenti reçoive avant la fin

Mais la loi ne peut empecher ni que l'apprenti soit trop fatigué pour suivre avec profit un cours du soir après une dure journée de travail,ni que l'em- ployeur veuille tirer tout le bénéfice possible du travail des apprentis.

Les différences de qualité, de niveau et d'orga- nisation qui existent entre les deux systèmes ex- pliquent que leur recrutement ne soit pas le méme. Les deux facteurs déterminants à cet égard pa- raissent @tre : (a) la situation financière de la famille ; (b) les aptitudes intellectuelles de l'élève et les résultats obtenus par lui à l'école primaire.

(a) L'instruction est très appréciée en Israël, et toutes les familles qui peuvent le faire envoient leurs enfants dans un établissement postprimaire - d'enseignement général, technique ou agricole - m é m e au prix d'importants sacrifices. Aussi, lorsqu'un enfant devient apprenti à la fin

de ses études primaires, il est à présumer que sa famille se trouve dans une situation socio-écono- mique difficile. E n fait, 75 70 environ des élèves qui terminent leurs études primaires font ensuite des études postprimaires à plein temps.

(b) Diverses enquetes effectuées en Israël ont montré que la grande majorité des enfants qui ne poursuivent pas leurs études au-delà de l'école primaire avaient obtenu des résultats scolaires médiocres et étaient relativement peu doués. Ce n'est donc pas seulement la situation de leur fa- mille, mais aussi leur propre inaptitude au travail scolaire qui les a poussés à prendre un métier. E n règle générale, les élèves des écoles profes-

sionnelles appartiennent à un milieu plus évolué et ont obtenu à l'école primaire de meilleurs résul- tats que les apprentis. L'évaluation des différences entre ces deux catégories de jeunes, quelques

40

années après leur retour du service militaire, constitue l'objet de la présente enquete.

T A B L E A U 1

Degré de stabilité professionnelle d'après le type de formation (en pourcentages)

PORTEE ET OBJECTIF DE L'ENQUETE

Cette enquete, qui a eu lieu en 1959, a porté sur tous les élèves sortis des écoles professionnelles en 1953 et en 1954, ainsi que sur un groupe corres- pondant de jeunes ayant terminé leur apprentissage aux m@mes dates. Des données très nombreuses ont été recueillies afin de permettre une compa- raison significative entre les deux groupes, notam- ment en ce qui concerne la stabilité professionnelle. Sur un effectif total de 1. 567 élèves d'écoles pro- fessionnelles et de 1. 439 apprentis, nous avons pu en interroger respectivement 1. 118 et 962. L a plu- part des diplômés d'écoles professionnelles étaient des garçons, à l'exclusion d'un groupe de jeunes filles qui avaient étudié la couture. Les informations concernant les diplômés ont été

recueillies au moyen d'un questionnaire qui comp- tait près de 80 questions. Les principales variables considérées ont été les suivantes : emploi actuel, qualifications professionnelles, satisfaction dans l'emploi, influence du service militaire, antécé- dents scolaires, type de formation, pays d'origine des parents, année d'immigration en Israël, etc.. On trouvera ci-après l'exposé sommaire de

quelques-unes des conclusions que la comparaison des deux groupes a permis de formuler.

Stabilité professionnelle

1. Stabilité professionnelle des apprentis et des diplômés d'écoles professionnelles. Considérant l'importance des ressources financières et autres investies dans la formation professionnelle par les parents et les élèves, ainsi que par 1'Etat et divers organismes publics, il est très important de déter- miner si ces efforts ont porté des fruits, c'est-à- dire si les élèves tirent vraiment tout le parti pos- sible de ces investissements, Autrement dit, dans quelle mesure les jeunes adoptent-ils effectivement la profession pour laquelle ils ont été formés et restent-ils dans cette profession ?

Le pourcentage de ceux qui travaillent dans la profession ou dans une profession connexe est de 70 7'0 pour les apprentis et de 59 % pour les di- plômés d'écoles professionnelles. il est très dif- ficile d'établir une comparaison entre le degré de stabilité professionnelle des diplômés d'écoles pro- fessionnelles et celui des diplômés d'écoles d'agri- culture ou d'écoles normales, par exemple. 11 faut tenir compte en effet de la diversité des types de formation professionnelle, de la capacité d'absorp- tion des différents métiers, du niveau des aspira- tions des jeunes et de l'attrait des différentes pro- fessions, du délai écoulé entre la fin de la période de formation et l'enqu@te, etc. Une enquete effectuée parmi les diplômés de la

Youth Aliyah - qui avaient reçu une formation agri- cole dans un kibboutz ou dans une école spéciale

TYPE DE FORMATION

APPREN- TISSAGE

ECOLE PROFES

SIONNELLE

Travaillent dans la profession 65,l 43,9 dans une profession connexe 499 15,l Total 70 59

profession 23,3 32,2 Etudiants ou militaires 1 6 1 3 Femmes au foyer 1 4 493

Travaillent dans une autre

Ne travaillent pas 397 3 Total % 1 O0 100

Nombre total 962 1118

d'agriculture - a permis de constater que 21 70 d'entre eux seulement restaient agriculteurs. Dans cette catégorie d'établissements, l'accent est mis sur la formation générale et sociale, la formation agricole proprement dite étant assez sommaire ; les jeunes qui font ces études étaient presque tous à l'origine des européens rescapés de la deuxième guerre mondiale, et, au cours des dernières an- nées, des émigrants de pays sous-développés. E n revanche, une enquete effectuée parmi les diplô- m é s des écoles d'agriculture ordinaires (voir le précédent article) a montré que 50,3 % d'entre eux étaient restés dans l'agriculture. Parmi les diplômés d'écoles normales, 66 % demeurent dans l'enseignement. Enfin, parmi les adultes qui suivent des cours professionnels, la moitié seulement con- tinuent à pratiquer le métier qu'ils ont appris. Dans ces conditions, nous pouvons considérer c o m m e très satisfaisant le pourcentage de diplômés d'écoles professionnelles qui demeurent dans leur prof es sion.

L a principale constatation qui se dégage du pré- cédent tableau est qu'il existe un écart important entre le pourcentage des dipl8més d'écoles profes- sionnelles et celui des apprentis qui continuent à travailler dans le métier qu'ils ont appris (43, 9 % et 65, 1 O/O, respectivement). Cet écart, il est vrai, est quelque peu compensé par le fait qu'un plus grand nombre de diplômés travaillent dans une pro- fession connexe (15,l % contre 4,9 % des appren- tis). Il n'en demeure pas moins que, parmi ceux qui sont toujours employés dans leur profession, les anciens apprentis sont plus nombreux que les diplômés. C e phénomène s'explique aisément par l'action de trois groupes de facteurs interdépen- dants : (a) niveau économique et intellectuel des diplômés ; (b) qualité et nature de leur formation ; (c) situation du marché du travail.

garder l'apprenti jusqu'à la fin de la période de L a loi sur l'apprentissage oblige l'employeur à

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formation. Pendant cette période, l'apprenti est intégré à l'entreprise, y acquiert une certaine po- sition et il est naturel qu'à la fin de son appren- tissage on lui procure un emploi dans sa profession. Lorsqu'un ancien apprenti ne réussit pas à trouver une place dans l'entreprise où il a reçu sa forma- tion, il n'a généralement d'autre ressource que de chercher ailleurs un emploi dans la m&me profes- sion : sa formation étroitement limitée, sa situa- tion financière qui l'oblige à trouver un emploi immédiatement, et son niveau d'intelligence - qui lui permettrait difficilement de s'adapter à un nouveau métier - tous ces facteurs contribuent à le maintenir dans la profession pour laquelle il a été formé. Très différente est la situation d'un diplômé

d'école professionnelle qui entreprend de chercher un emploi après avoir passé 2 ans et demi sous l'uniforme et sans jamais avoir travaillé. Peut- être ne trouvera-t-il pas d'emploi dans la profes- sion qu'il a apprise, mais il en trouvera vraisem- blablement dans une profession connexe, grâce à sa formation plus étendue qui lui permet de choisir. E n outre, sa formation générale plus poussée et son intelligence relativement élevée (sans laquelle, après tout, il n'aurait pas obtenu le diplôm-e de l'école professionnelle) lui permettent m ê m e de s'adapter à un métier nouveau, s'il le désire ou s'il y est contraint. Une autre raison de l'instabi- lité professionnelle relative parmi les diplômés d'écoles professionnelles tient aux salaires de début. Si, du fait de sa formation, le diplômé bé- néficiera probablement, avec le temps, d'un taux de rémunération bien supérieur à celui de l'ancien apprenti, il en est tout autrement lorsque l'un et l'autre commencent à travailler. Lorsqu'il est libéré du service militaire, l'ancien apprenti re- vient très souvent dans l'entreprise où il travail- lait auparavant, et où, en sa qualité de travailleur permanent et expérimenté, il sait comment sont conduites les affaires, sur quel salaire il peut compter, comment il peut obtenir de l'avancement et défendre ses droits. En revanche, le diplômé d'une école professionnelle doit d'abord s'habituer à sa nouvelle condition de travailleur et s'adapter à la situation du marché du travail. Il risque d'&tre très déçu par son salaire de début, qui est faible (égal d'ordinaire à celui d'un apprenti), et aussi d'&tre déconcerté par l'obligation de passer des examens professionnels qui déterminent son niveau de qualification et de rémunération.

2. Stabilité professionnelle, d'après la durée de la formation. S'il est vrai que ceux qui ont reçu une formation plus étendue et plus poussée ont davantage tendance à quitter la profession qu'ils ont apprise, on peut présumer que les élèves qui n'ont passé que trois ans dans une école profes- sionnelle soient plus stables dans leur métier que les diplômés qui ont suivi le cours complet de 4 ans. C'est ce que confirme le tableau ci-après en ce qui concerne trois professions part icùlièrement importantes.

T A B L E A U 2

Diplômés d'écoles professionnelles et anciens apprentis travaillant dans leur profession ou dans une profession

connexe, classés d'après le type et la durée de la formation et d'après la profession (en pourcentages)

TYPE DE FORMATION ECOLE PROFES-

DUREE DE LA SIONNELLE APPRENTISSAGE FnRMbTlnN PROFESSION

- Mécanique' Deux ans 68,6 Trois ans 65,9 73,l Quatre ans 57,6

Travail des Deux ans 88,l

- -

métaux' Trois ans 71,l 80,l Quatre ans 61,7 -

- Electricité et Deux ans 68 électronique Trois ans 65 79,5

Quatre ans 72,8 - 1. Mécanique automobile, mécanique agricole et mécanique

d'aviation. 2. Machines-outils, construction mécanique, tournage, soudage,

ferblanterie, fabrication d'outils et de matrices, dessin industriel. 3. Electricité et électronique, radio, télécommunications et refri-

gération. E n pratique, les apprentis n'apprennent que le métier d'électricien, les autres spécialités étant enseignées dans les écoles professionnelles.

Ces chiffres sont conformes à notre hypothèse, en ce qui concerne les diplômés d'écoles profession- nelles, avec une exception qui semble confirmer la règle. Dans les deux professions qui sont rela- tivement moins considérées et moins intéressantes (mécanique et travail des métaux), plus la forma- tion a été longue, plus les abandons sont nombreux. En revanche, dans le domaine de l'électricité, de l'électronique et de la réfrigération - où les tra- vailleurs expérimentés sont plus demandés, les possibilités d'avancement plus nombreuses et le prestige social plus élevé - plus la formation a été longue, plus la stabilité professionnelle est grande. Un avantage supplémentaire est que les électriciens sont tous employés dans cette spécia- lité pendant leur service militaire. Toutefois, notre hypothèse n'est pas confirmée en ce qui con- cerne les apprentis. En règle générale (sauf pour le travail des métaux), un apprentissage prolongé favorise la stabilité professionnelle. On peut ad- mettre que les apprentis qui abandonnent leur mé- tier sont surtout ceux qui ont reçu une formation trop sommaire pour pouvoir vraiment s'intégrer à une profession. En conclusion, on peut dire que, pour la plupart des métiers, la durée optimum de la formation professionnelle est de trois ans. Seuls quelques métiers, pour lesquels une large forma- tion théorique de base est nécessaire, exigent des études plus longues. Les travailleurs qui abandonnent leur métier

appartiennent à deux catégories : d'une part, les apprentis qui n'ont pas reçu une formation suffi- sante pour pouvoir s'intégrer de façon stable à une profession; d'autrepart, les diplômés d'écoles professionnelles qui, en raison de la durée et de

42

l'étendue de leur formation, conçoivent des ambi- tions professionnelles trop élevées pour le métier qu'ils ont appris.

3. Influence de la profession sur la stabilité. Comme on peut le prévoir d'après ce qui précède, le degré de stabilité varie d'une profession àl'autre. Le tableau 3 ci-dessous indique le degré de stabi- lité suivant la profession et le type de formation

T A B L E A U 3

Diplômes d'écoles professionnelles et anciens apprentis travaillant dans leur profession, ou dans une profession connexe, classés par profession et par type de formation

(en pourcentages)

PROFESSION TYPE DE FORMATION

APPRENTISSAGE ECOLE PROFES- SIONNELLE

Mécanique 61,3 66,5 Travail des métaux 66 798 Electricité et électronique 67,4 71,2 Menuiserie 28,6 51,8 Couture 29,4 27,5

Ce tableau confirme une constatation que nous avons déjà faite, à savoir que la stabilité est générale- ment plus grande chez les apprentis que chez les diplômés d'écoles professionnelles. Il montre en outre que le degré de stabilité est très différent selon les métiers. La profession où le degré de stabilité est le plus

élevé pour l'ensemble des deux groupes, et en par- ticulier pour les apprentis, est le travail des mé- taux. Une des raisons en est sans doute qu'il est possible dans cette profession d'améliorer ses gains, sa compétence et sa situation sans étre obligé de développer sa formation générale et théo- rique comme c'est le cas dans l'électricité et l'électronique. Un métallo hautement qualifié, qui sait utiliser des machines complexes de toutes ca- tégories a surtout besoin d'expérience et d'habile- té plutôt que de connaissances théoriques. Le degré relativement élevé de stabilité dans

l'électricité, l'électronique et la réfrigération peut s'expliquer à la fois par le prestige de ces professions et par la demande constante de tra- vailleurs qualifiés dans ce domaine. Le dévelop- pement de l'électricité en général et de l'électro- nique en particulier dans l'industrie israélienne, au cours des dernières années, a sans aucun doute facilité considérablement le placement de ces dipldmés. Dans la mécanique, le degré de stabilité est

faible par rapport aux autres professions tech- niques. La raison en est sans doute que bon nombre de dipldmés en mécanique automobile de- viennent chauffeurs - métier qui, paradoxalement, est mieux rémunéré et mieux considér6 en Israël que celui de mécanicien. En fait, beaucoup de jeunes n'apprennent le métier de mécanicien que pour pouvoir devenir chauffeurs.

La menuiserie pose un problème spécial. Au niveau le plus élevé de la profession, les bons ébénistes sont très recherchés et très bien rému- nérés, mais il est extrémement difficile, aussi bien pour l'apprenti que pour l'élève d'une école professionnelle, d'atteindre ce niveau de spéciali- sation et de compétence. Pour cette raison, bon nombre de jeunes préfèrent apprendre le travail des métaux ou l'électricité - professions où ils peuvent au bout de deux ou trois ans bénéficier de salaires auxquels ils ne pourraient prétendre que bien plus tard s'ils étaient menuisiers. Il faut signaler aussi le déclin général du prestige de la menuiserie, profession traditionnellement non technique dans de nombreux pays en voie d'indus- trialisation. Cette attitude fait que très peu de jeunes gens s'orientent vers la menuiserie, et que moins encore restent dans cette profession. Enfin, il faut mentionner l'influence négative du service mili- taire ; il est extrémement rare que les jeunes soldats qui ont appris la menuiserie travaillent comme menui- siers pendant leur temps sous les drapeaux.

plique par une double raison : d'abord, c'est un métier exclusivement féminin ; ensuite, l'école professionnelle vise à former des couturières qualifiées, de première classe, capables de main- tenir un niveau professionnel élevé. Seules les jeunes filles les plus douées peuvent espérer at- teindre ce niveau. Les autres n'ont malheureuse- ment que la ressource d'entrer dans un atelier de confection, où elles font leur apprentissage tout err travaillant. L'armée exerce aussi une influence riégalive dans ce domaine, car elle n'emploie pra- tiquement pas de couturières et ne s'intéresse évidemment pas à la couture artistique. Devant toutes ces difficultés, de nombreuses couturières préfèrent changer de profession, ou cesser de travailler dès qu'elles se marient.

Le faible degré de stabilité dans la couture s'ex-

Causes d'abandon de la profession

Dans notre questionnaire nous avons demandé d'indiquer s'il y avait lieu, pour quelle raison l'intéressé, après avoir consacré plusieurs an- nées à acquérir une certaine formation avait adopté une autre profession. Le tableau ci-dessous résume les réponses. De façon générale, les différences entre les

deux groupes sont peu importantes. Les anciens apprentis paraissent avoir été davantage influen- cés par des facteurs économiques et objectifs : salaires, renvoi, chômage, etc. (44,4 70 en tout, contre 30, 7 70 des diplômés d'écoles profession- nelles). Les dipldmés ont obéi plus souvent à des raisons subjectives : intér&t pour la nouvelle pro- fession, désir de s'établir dans une région rurale (ce qui équivaut en un sens à changer de métier). Parmi les dipldmés, 34, 3 70 ont fourni des rai- sons de ce genre, contre 17,3 70 des anciens ap- prentis. Ces données confirment une fois de plus notre hypothèse concernant les différences d'ordre social et éducatif qui existent entre les deux groupes.

43

T A B L E A U 4

Raisons du changement de profession (en pourcentages)

T A B L E A U 6

Wiveau professionnel d'après le type de formation (en pourcentages)

DIPLBMÉS D'ÉCOLES APPRENTIS

PROFESSIONNELLES

Henvoi ou manque d'embauche

Conditions ou salaire plus dans l'ancienne profession 10,1

avantageux dans la nouvelle profession 20,6

Plus grand intérêt pour la

Installation dans une région rurale 13,l

Maladie, invalidité, travail physique trop dur 5J

Autres raisons 29,9

nouvelle profession 21,2

DIPL6MÉS D'ÉCOLES APPRENTIS

PROFESSIONNELLES

16,3

28,l

17,3

Pourcentage dans les catégories

Par rapport au total dans les

Ca égories

professionnelles 38,9

catégories professionnelles 100

A et au-dessus 59,5 B 22,l C, D, E 18,3

53,2

100

48,l 27,8 24,l

8 2 30,l

C. Niveau professionnel des diplbmés

Considérons maintenant la situation actuelle des diplbmés pour rechercher dans quelle mesure elle dépend de la formation reçue/ l.

T A B L E A U 5

Répartition des diplômés et des anciens apprentis d'après le type de formation et d'après le niveau

professionnel au moment de l'enquête (en pourcentages)

DIPL~MÉS D$COLES

PROFESSIONNELLES

ANCIENS APPRENTIS

Catégorie A et au-dessus Catégorie B Catégories C, D et E Pourcentage total dans les

Fonctionnaires Militaires Etudiants Divers Total 9.

catégories professionnelles

23,2 8 6 7.1

38,9 10,l 798 997 33,5 100

25,8 14,7 12.7

53,2 494 5,1 2 35,3 100

Nombre de diplômés 1030 913

C e tableau confirme l'existence de certaines diffé- rences caractéristiques entre les deux groupes. Tout d'abord, c o m m e on pouvait le prévoir, le pourcentage de ceux qui sont classés dans une ca- tégorie professionnelle est plus élevé parmi les anciens apprentis que parmi les diplbmés d'école professionnelle (53,Z 7'0 contre 38,9 70). En re- vanche, les dipl8més comptent un pourcentage deux fois plus élevé (10,l % contre 4,4 70) de fonctionnaires - travaillant souvent dans des ser- vices qui se rattachent à la profession apprise. Les dipl8més sont aussi plus nombreux que les anciens apprentis dans la carrière militaire et, naturellement, un bien plus grand nombre d'entre eux poursuivent leurs études : 9,7 % , soit un pour- centage 5 fois plus élevé que celui des anciens apprentis classés c o m m e étudiants (2 % seulement).

Il est particulièrement intéressant de considé- rer la répartition des membres des deux groupes d'après le niveau professionnel.

On voit que la majorité des diplbmés d'école pro- fessionnelle appartiennent à des catégories plus élevées que les anciens apprentis. En d'autres termes, si le pourcentage total des diplbmés clas- sés dans les catégories professionnelles est plus faible, ces diplbmés bénéficient dans leur profes- sion d'une promotion plus rapide que les anciens apprentis. Il n'est pas facile de savoir si ce fait est dQ principalement à ce que leur formation est plus poussée et plus complète ou à ce que leur niveau intellectuel est plus élevé. O n peut admettre que ces deux facteurs se combinent. Si l'on compare maintenant la position respec-

tive des diplbmés qui exercent la profession qu'ils ont apprise ou une profession connexe, et de ceux qui ont adopté une nouvelle profession, on obtient les résultats suivants (tableau 7 ci-après).

T A B L E A U 7

Position des diplômés d'école pofessionnelle dans les catégories professionnelles et dans

la fonction piblique

DIPL6MÉS EXERCANT

D'AUTRES LA PROFESSION APPRISE OU UNE

PROFESSION CONNEXE PRoFESS1oNS

Dans les catégories professionnelles

Nombre de cas Pourcentages Catégorie A et au-dessus Catégorie B et audessous

Dans la fonction publique' Nombre de cas Pourcentages Catégorie 6 et au-dessus Catégorie 7 et au-dessous

338 100 60,9 39,l ~-

53 100 13,2 86.8

44 1 O0 36,3 63,7 -

52 100 11,6 88,4

~

1. Dans la fonction publique, la catégorie 1 est la plus élevée.

1. Il convient de préciser que le~classement des emplois et le barème des salaires varient sui- vant la profession. Dans le tableau 5, la catégorie (E) est la plus basse et la catégo- rie (A) la plus élevée. L e passage d'une caté- gorie à l'autre se fait sur la base d'examens. U n travailleur qui ne se présente à aucun exa- m e n est considéré c o m m e non qualifié et rému- néré en conséquence.

44

Ce tableau montre que les dipl8més qui travaillent dans la profession qu'ils ont apprise occupent, dans la totalit6 des cas, une position meilleure. ll con- vient de signaler que, dans le cas des apprentis, la différence de niveau est encore plus nette entre cewi qui sont demeurés dans leur profession et ceux qui l'ont quittée. Mais en fait, les diplômés d'école professionnelle qui exercent un emploi administratif constituent des exceptions, et, dans l'ensemble, ceux qui sont demeurés dans leur pro- fession ne marquent qu'un avantage négligeable sur ceux qui l'ont abandonnée. Cette dernière cons- tatation confirme notre précédente conclusion, à savoir que ceux qui ont suivi le cycle complet de l'école professionnelle bénéficient de meilleures possibilités.

bilité professionnelle, tant chez les diplômés des écoles professionnelles que chez les anciens ap- prentis, est assez élevé si on le compare à celui que l'on constate chez les jeunes israéliens ayant reçu une formation d'un autre type.

croire, les anciens apprentis présentent une stabi- lité professionnelle plus grande que les dipl8més des écoles professionnelles.

il semble que l'on puisse en conclure, en théo- rie, que l'apprentissage constitue la méthode la plus efficace et la moins coûteuse d'orienter les jeunes vers l'exercice d'une profession. Toutefois, cette conclusion demande à être très soigneuse-

L a présente enquête a montré que le taux de sta-

Toutefois. contrairement à ce qu'on aurait pu

ment pesée et contr8lée ; en faisant de l'apprentis- sage le principal moyen de formation profession- nelle on épargnerait certes à 1'Etat et aux jeunes eux-m@mes beaucoup d'argent et d'efforts ; mais, en revanche, ce système risque de restreindre les possibilités de développement et de spécialisation offertes à l'individu, d'amoindrir les chances qu'il peut avoir de s'adapter aux fluctuations de la struc- ture professionnelle de la société, et de lui inter- dire le choix d'une nouvelle profession au cas où l'orientation choisie au sortir de l'enfance se révèle plus tard contraire à son tempérament.

E n accordant délibérément la préférence à l'ap- prentissage, on court un danger encore plus grand : celui d'instituer une sorte de sélection déguisée qui aurait pour effet de diminuer, au départ, le niveau des aptitudes techniques et intellectuelles des jeunes recevant une formation professionnelle. On attache de plus en plus d'importance en Israël à ce que la jeunesse reçoive une éducation générale de niveau secondaire. Dans la mesure où une telle éducation ne pourra être assurée dans le cadre de la formation professionnelle, bon nombre de jeunes parmi les plus doués préféreront renoncer entière- ment à cette formation pour s'orienter vers des professions purement intellectuelles.

Il semble donc que les deux systèmes de forma- tion professionnelle aient l'un et l'autre démontré leur valeur, tant pour les jeunes que pour la na- tion, chacun s'adressant à un secteur différent de la population et à une catégorie différente de jeunes.

45

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Albanie: N. Sh. Botimeve ciNaim Frasheris, TIRANA. Allemagne (Rép. féd.): R. Oldenbourg Verlag, Unesco-Vertrieb

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Israël : Bly-stein's Bookstores Ltd., 35 Allenby Road et 48 Nahlat Benjamin Street, TEL AVIV.

ltal ie : Libreria Commissionaria Sansoni (Agence generale), via Gin0 Capponi, 26, casella postale 552, F I R E N Z E ; Libreria Zanichelli, Porticidel Pavaglione, B O L O G N A ; Hoepli, via Ulrico Hoepli, 5, MILANO; Libreria Internazionale Ulrico Hoepli, Largo Chighi, R O M A ; Libreria Internazionale Modernissima, via delia Mercede, 43, 45, R O M A ; Libreria Paravia, via Garibaldi, 23, TORINO.

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M O N T E - C A R L O .

n.O 115, M A N A G U A . p

'p S - G R A V E N H A G E . - Oficina de Servicios +,Deparcarnent0 de Venta de Publicaciones, Jir6n Huancavelica (calle Ortiz) 368, apartado 577, LIMA.

Philippines : Philippine Education Co. Inc., 1104 Castillejos Quiapo, P.O. Box 620, MANILA.

Pologne : Osrodek Rozpowszechniania Wydawnictw Naukowych P A N , PaYac Kultury i Nauki, W A R S Z A W A .

Portugal :Dias &Andrade, Lda., Livraria Portugal, rua do Carmo,70, LISBOA.

République arabe unie: La Renaissance d'Egypte, 9 Sh. Adly Pasha. C A I R O (Egypte).

République sud-africaine : Vqn Shaik's Bookstore (Pty.), Ltd., Libri Building, Church Strei'?, P.O. Box 724, P R E T O R I A .

Fédération de Rhodésie et du Nyassaland :The Book Centre, Firsi Street, S A L I S B U R Y (Southern Rhodesia).

Roumanie : Cartimex, Str. Aristide Briand 14-18, P.O. Box 134-135, B U C U R ESTI.

R o y a u m e - U n i : H. M. Stationery Office, P. O. Box 569, LONDON S.E. 1.

Salvador : Manuel Navas & Cia., l.a avenida Sur 37, S A N S A L V A D O R .

Singapour : Voir: Malaisie (Fédération de). Suède : A/ B C.E. Fritzes Kungl. Hovbokhandel, Fredsgacan 2,

S T O C K H O L M 16. Pour Le Courrier: Svenska ünescoradet, Vasagatan 15-17, S T O C K H O L M C.

Suisse : Europa Verlag, Rimistrasse 5, Z U R I C H ; Payot, 40, rue du Marché, G E N E V E .

Tonganyika: Dar es Salaam Bookshop, P.O. Box 9030, D A R ES S A L A A M .

Tchécoslovaquie: Artia Ltd., 30 Ve SmeZkich, P R A H A 2. Thai'lande : Suksapan Panit, Mansion 9, Rajdamnern Avenue,

Turquie : Librairie Hachette, 469, Istiklal Caddesi, Beyoglu,

U R S S : Meihdunarodnaja Kniga, M O S K V A G-200. Uruguay : Unesco, Centro de Cooperaci8n Cientifica para América

Latina, bulevar Artigas 1320-24, casilla de correo, 859, M O N T E V I D E O ; Oficina de Representacion de Editoriales, Plaza Cagancha 1342,,1.e' piso, M O N T E V I D E O .

Viêt - n o m : Librairie papeterie Xuân-Thu, 185-193, rue Tu-do, B.P. 283, SAIGON.

Yougoslavie : Jugoslovenska Knjiga, Terazije 27, B E O G R A D .

B A N G K O K .

ISTANB-UL.

b. 17031 $0.50; 2/6 (stg.); 1,75 NF