MARCHAND AMANDINE

N° DOSSIER : 0402285S

LITTERATURE DE JEUNESSE :

A LA DECOUVERTE D’UN AUTRE

MODE DE VIE.

CENTRE IUFM DE MACON

Sous la direction de Mme THOUVENIN

Année 2005-2006

1

SOMMAIRE

INTRODUCTION. .....................................................................................................p. 3

I. PRÉSENTATION DU PROJET : DÉCOUVRIR UNE AUTRE CULTURE.

..............................................................................................................................................p. 4

1. Modes de vie, cultures. .............................................................................................p. 4

a) définition, programmes officiels. ............................................................p. 4

b) choix du projet du point de vue de l’enseignant, définition des axes de

recherche ..........................................................................................................................p. 6

c) présentation du premier projet au élèves : lecture longue d’un roman en

CM1. ..................................................................................................................................p. 10

d) présentation du projet en CE1-CE2. .....................................................p. 10

2. Les réactions au projet. ..........................................................................................p. 12

a) les obstacles inhérents au projet : le travail sur le lexique, une nécessité.

............................................................................................................................................p. 12

b) les obstacles attendus. ..............................................................................p. 14

c) les « surprises » : questions inattendues et problèmes insolites de la part

des élèves. ......................................................................................................................p. 15

3. Sensibilisation à une culture étrangère inconnue. .......................................p. 16

a) en CE1 ..........................................................................................................p. 16

b) en CE2 .........................................................................................................p. 18

c) en CM1 .........................................................................................................p. 19

2

II. LA PRISE DE CONSCIENCE D’UNE AUTRE FACON DE VIVRE.

.......................................................................................................................................p. 20

1. D’abord, familiariser les élèves à une autre façon de vivre. ...................p. 20

a) proposer des textes différents et riches. .....................................................p. 20

b) utiliser le support de l’image. ........................................................................p. 22

c) aller au-delà des obstacles : exercices proposés au CM1. ....................p. 23

d) reconnaître le réel et l’imaginaire. ..............................................................p. 25

2. Prise de conscience des différences. ...........................................................p. 26

a)le projet de présentation des CE1-CE2. .....................................................p. 26

b) comprendre la différence et pouvoir l’expliquer : raconter la suite, CM1

.....................................................................................................................................p. 28

c) découvrir une réalité inconnue : exercice des CE1.................................p. 29

3. Approfondissement : se mettre à la place de l’autre. ............................p. 30

a) le projet d’écriture des CM1. .......................................................................p. 30

b) l’implication des élèves. .............................................................................. p. 33

CONCLUSION. .................................................................................................p. 34

BIBLIOGRAPHIE. ............................................................................................p. 35

ANNEXES

3

INTRODUCTION.

Actuellement, on reproche beaucoup à l’école primaire de se replier de plus en plus sur

elle-même, de s’exclure du monde extérieur. L’école est alors perçue comme un microcosme

indépendant du monde « réel », dont les élèves sont soigneusement tenus à l’écart.

Dans une société de plus en plus uniforme, où le mode de vie occidental anéantit peu à

peu les particularismes culturels d’autres pays, une telle attitude de la part de l’école pourrait

paraître dangereuse. Au contraire, les Programmes officiels en France donnent à l’école primaire

le rôle de préserver ces particularités. Le but est de présenter aux élèves un panel des plus variés

de ce que la Terre compte de modes de vie, et de lui montrer que la culture occidentale, si elle est

aujourd’hui prédominante, n’est pas pour autant la seule référence possible.

C’est en fait suite à une interrogation personnelle que je me suis lancée dans cette

recherche. Après une lecture de l’ouvrage Reine du Fleuve d’Eva Ibbotson, qui figure dans la liste

officielle du cycle des approfondissements, je me suis rendue compte que les descriptions qui y

figuraient, tant du milieu naturel que de la façon d’y vivre à l’époque où est censée se dérouler

l’histoire, étaient bien souvent dignes d’un ouvrage documentaire.

Ce fut pour moi, ayant une formation universitaire en histoire-géographie, le rappel d’un

vieux souvenir : après tout, n’utilise-t-on pas les textes de l’amour courtois pour savoir comment

vivaient les cours féodales ? Pourquoi un ouvrage fictif ne pourrait-il pas nous renseigner sur la

vie du peuple qu’il raconte ?

Les élèves ont naturellement du mal à se décentrer de leur propre point de vue, de leur

monde. De nombreux auteurs ont démontré l’égocentrisme des jeunes enfants, qui peut vite virer

à un ethnocentrisme si l’école ne leur permet pas d’explorer d’autres modes de vie. En résulte le

danger d’une véritable uniformisation de notre façon de vivre, aux détriments des spécificités

locales. Il s’agit donc d’encourager l’élève à prendre en compte l’altérité, le point de vue de l’autre,

en essayant même de se l’approprier.

Il semble primordial, à notre époque où individualisme et racismes en tous genres se

répandent de plus en plus dans nos sociétés, de permettre à nos élèves, « citoyens du monde »,

responsables de l’avenir de leur planète, de vivre dans une ouverture d’esprit caractérisée par une

tolérance à l’égard des autres qui ne leur sera pas forcément inculquée dans l’univers privé

familial. Mieux connaître l’autre, c’est la première façon de le respecter.

Comment la littérature de jeunesse peut-elle permettre la découverte de lieux, de

populations, de cultures, de modes de vie finalement, inconnus du plus grand nombre des élèves,

afin de les amener à être pleinement ces “citoyens du monde” ?

4

I. PRESENTATION DU PROJET : DECOUVRIR UNE AUTRE

CULTURE.

1. Modes de vie, cultures.

a) définition, programmes officiels.

L’école républicaine française a d’abord, et longtemps, prôné pour ses élèves une

unification autour d’une conscience nationale qui n’admettait que peu la différence. Si c’est dans

cette volonté d’unité du peuple français qu’elle a certes été créée, il serait dangereux aujourd’hui

de s’en tenir à cette base. La société française a évoluée, l’école a dû changer avec elle.

Les programmes officiels parus en 2002, qui régissent nos écoles actuellement, se tiennent

dans cette ligne d’évolution de l’école primaire en France.

Ils précisent en effet que l’école doit d’abord permettre aux élèves de se construire

comme sujet, « de se positionner, de s’affirmer en se respectant et en respectant les autres »1.

C’est en apprenant à connaître les autres que l’enfant se découvre lui-même, qu’il peut

décider de ses actions en toute connaissance de cause. Au-delà d’une pacification de la société par

une meilleure connaissance de tous ses membres, la compréhension des autres permet à l’enfant

de découvrir qui il est, et de se situer en tant qu’un parmi les autres. L’école permet à l’enfant de

se situer, en tant qu’individu propre, parmi tous ceux qui l’entourent, autres enfants ou adultes.

Une partie entière des programmes des cycles 1 et 2 est d’ailleurs réunie sous le titre

évocateur de « Découverte du monde ».

Au cycle 2, on précise que le travail doit permettre à l’élève « d’explorer des espaces plus

diversifiés et lointains2 ». On ne se limitera plus à la découverte du monde proche, mais on

élargira la connaissance à d’autres cultures plus lointaines. L’enfant s’est construit par rapport à

ceux qui l’entouraient, on lui ouvre à présent un champ plus grand de réflexion. Il découvre

qu’au-delà des différences existant dans la société dans laquelle il évolue, il existe des sociétés

complètement différentes, des lieux où rien n’a la même signification que chez lui, des peuples

pour qui les valeurs ne sont pas forcément les mêmes que les siennes. Le but de l’école, à cet

instant, est d’abord que l’élève prennent conscience de ces divergences, qu’il s’interroge à leur

sujet, sans accepter une interprétation a priori, une attitude qui pourrait conduire à de la

discrimination ou de la dépréciation de ce qu’il découvre.

1 Qu’apprend-on à l’école maternelle ? 2005-2006, les Programmes, CNDP/ XO Editions, 2005, p. 93. 2 Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? 2005-2006, les Programmes, CNDP/ XO Editions, 2005, p. 28.

5

L’objectif premier est d’amener une prise de conscience des élèves: il faut qu’ils s’interrogent,

qu’ils ne rejettent pas en bloc les valeurs qu’ils découvrent. On ne lui demande aucunement

d’adhérer à ce qu’il découvre, uniquement d’accepter que cette façon de penser ne soit pas a

priori meilleure ou pire que la sienne.

Dans la partie traitant de l’éducation civique au cycle 3, il est dit : « Écouter l’autre est une

première forme de respect et d’acceptation de la différence. Ce respect de la différence, dans la

mesure où il ne porte pas atteinte aux valeurs universelles des droits de l’homme, a de multiples

autres occasions de s’exercer (…) »3.

En clair, l’école primaire en France doit encourager à la connaissance et au respect de

chacun, quelques soient ses particularités, et donc son origine. Respect et tolérance sont les

points-clés de ce « programme »: au terme d’une véritable graduation tout au long de sa scolarité

élémentaire, on a cherché à élargir de plus en plus le monde de référence de l’élève, pour l’amener

finalement au monde entier.

Il ne s’agit plus seulement, au cycle 3, d’accepter qu’il existe une autre façon de faire que

la sienne, mais de faire un véritable effort de compréhension d’autrui. On amène l’élève à

s’intéresser à l’opinion des autres, à lui accorder une certaine valeur, et pourquoi pas à tenter de se

mettre à leur place.

Les IO précisent que ce respect de la différence n’est pas l’objet d’un « cours » unique et

disciplinaire, mais que tous les divers champs disciplinaires doivent permettrent de l’aborder, de

le découvrir, de le mettre en pratique. Ainsi, il est dit que l’histoire et la géographie ou les arts

permettent aux élèves de mieux comprendre les différences culturelles.

Mais quels aspects de la culture sont envisagés dans cette perspective ? Comment les

programmes officiels eux-mêmes définissent-ils la « culture » que chaque élève est en droit de

découvrir au cours de sa scolarité ?

Dans les programmes de découverte du monde de cycle 2, on prône la description de « la

diversité des milieux et des modes de vie (habitat, nourriture, vêtement, moyen de transport,

formes de végétation et de vie animale) »4.

Mais c’est surtout dans les passages traitant de l’apprentissage d’une langue étrangère

qu’est vraiment définie la notion de culture, que l’élève doit découvrir en lien avec la langue

étudiée : « traits significatifs des modes de vie (habitat, codes vestimentaires, habitudes culinaires,

3 Qu’apprend-on à l’école élémentaire ?op.cit, p. 172

4 Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? Op.cit., p. 117

6

célébrations de fêtes…) »,« usages quotidiens, médias, noms de lieux ou d’objets spécifiques,

manifestations culturelles adaptées aux possibilités des élèves », mais aussi folklore, légendes,

contes, chants et comptines du pays concerné. En résumé, la culture est avant tout définie

comme tout ce qui fait la vie quotidienne des habitants du pays concerné.

Si la découverte du monde et les langues étrangères semblent être des vecteurs privilégiés

pour découvrir d’autres façons de vivre, elles ne sont cependant pas les seules disciplines

permettant de découvrir ces différences culturelles. Les arts, musique et arts visuels, sont

évidemment des supports possibles. Alors, la littérature est-elle le meilleur vecteur possible pour

découvrir une autre culture ?

b) choix du projet du point de vue de l’enseignant, définition des axes de

recherche

La littérature de jeunesse me semble présenter de nombreux avantages pour aborder la

découverte d’une autre culture avec des enfants.

Tout d’abord, elle permet d’introduire des concepts, des réalités nouvelles, tout en

apportant les référents indispensables à leur compréhension par les élèves. Anne Taylor5 explique

que « l’étude d’autres sociétés et d’autres cultures, dans un cadre scolaire, rendra les enfants plus

tolérants que leurs parents. Cette sensibilisation pourra être améliorée si l’on donne aux enfants

des lectures sélectionnées avec discernement », c'est-à-dire qui n’appartiennent pas à un passé

trop lointain. Les enfants doivent pouvoir s’identifier aux personnages, reconnaître leurs

réactions.

En effet, il est reconnu que l’enfant a besoin de s’appuyer sur des référents, des choses

qu’il connaît déjà, pour pouvoir ensuite assimiler des nouveautés. C’est l’avantage de la littérature

de jeunesse, qui va souvent prendre comme personnage un enfant de l’âge de ceux qui lisent

l’ouvrage. Il est alors plus facile pour l’élève de s’identifier à ce personnage et de comprendre ce

qu’il vit.

Jean-Paul Guichard explique qu’ « il est nécessaire qu’existe une communauté de

références entre le monde de l’auteur et celui du lecteur, mais que dans le même temps, un écart

suffisant entre ces deux univers référentiels impose un travail d’interprétation qui permette

5 Anne Taylor, Culture et matérialisme : la littérature a-t-elle encore un rôle a jouer ?, in Jean Perrot,

Culture, texte et jeune lecteur, Actes du Xe Congrès de l’International Research Society for Children’s

litterature, Presses Universitaires de Nancy, 1993.

7

d’accéder aux sens du texte »6. Présenter aux élèves des livres parlant d’un enfant de leur âge fait

appel à leurs références quotidiennes, leur permettent de comprendre ses réactions, ses pensées.

Mais dans le même temps, le fait que l’histoire se passe dans un autre pays, dans une autre

culture, impose une distance entre ce personnage et les élèves, qui doivent faire un effort

d’interprétation pour le comprendre.

On peut assimiler cela à la théorie de Vygotsky, applicable en fait à toutes les situations

d’apprentissage. Selon lui, il faut proposer à l’enfant des tâches qui lui permettent de combler

l'écart (zone proximale de développement) entre ce qu'il peut faire à l'aide de son entourage et ce

qu'il peut réaliser seul. C’est ainsi que l’enfant peut progresser.

En choisissant correctement un ouvrage de littérature pour ses élèves, l’enseignant peut

donc lui proposer un support, déjà partiellement connu, mais dans lequel il reste des points à

découvrir. Grâce à l’abondante littérature de jeunesse qui existe, on est donc quasiment assuré de

trouver des ouvrages correspondants à la zone proximale de développement des élèves avec

lesquels on envisage de travailler.

Partir à la découverte d’autres cultures au travers de la littérature de jeunesse paraît donc

au premier abord une situation intéressante, puisqu’elle semble répondre aux exigences de la

lecture de textes littéraires.

Le plus grand nombre des ouvrages de littérature de jeunesse sont des ouvrages purement

fictionnels, ce qui pourrait être un inconvénient pour étudier des façons de vivre que l’on veut

réelles. Si le but visé est de découvrir un autre mode de vie, il faut aborder la littérature comme

une histoire fictionnelle dans un cadre réel.

C’est ce que l’on va travailler avec les élèves : le personnage n’existe pas, mais il aurait pu

existé. Il est bon d’expliciter ce point avec les élèves. Par exemple, dans l’ouvrage que j’ai proposé

aux CE2 pour découvrir l’Amazonie, Dans la forêt vierge, un paragraphe de la partie documentaire

suivant le texte narratif expliquait que « Nombreuses sont les tribus qui vivent dans la forêt, mais

Karik, le chaman et leur tribu sortent de l’imagination des auteurs. Néanmoins, toutes les espèces

présentées dans ce livre existent bel et bien et peuplent les forêts tropicales d’Amérique du Sud.7»

Les personnages sont inventés, mais les lieux, les animaux, les habitudes… sont réelles. Nous

avons pu en discuter collectivement avec les élèves, en cours d’étude du livre, et faire la différence

6 Jean-Paul Guichard, Le livre disparu, lecture plurielle d’un album au cycle III, in Lire des textes littéraires au

cycle III, CRDP d’Auvergne, 1998.

7 Judy Allen et John Butler, Dans la forêt vierge, L’école des Loisirs, Paris, 1995, p. 26.

8

entre réaliste et réel, notamment par un travail de classement entre les éléments réels et les

éléments inventés par l’auteur que les élèves ont eu à effectuer.

Finalement, le fait que tout ne soit pas réel dans l’ouvrage de fiction peut même être un

avantage. En effet, le livre de littérature permet d’instaurer une certaine distance entre le lecteur et

la réalité, qui peut permettre d’aborder avec les élèves des thèmes peut-être parfois plus

« difficiles » qu’on ne l’aurait fait avec un documentaire. Le livre se pose comme un médiateur

rassurant pour l’enfant : quand les choses sont trop dures pour lui, il lui reste l’alternative de

fermer le livre, de se dire que c’est une histoire inventée. Il ne faut pas en effet sous-estimer la

sensibilité de certains enfants. « Par les fictions qu’elle propose avec des enjeux qui ne nous

mettent pas en péril, la lecture d’œuvre « littéraires » permet l’expérience à distance de la vie, la

compréhension du monde et des autres.8 », explique Michel Amrein. Ainsi, en CE2, une élève

ayant lu un conte dans le cadre du projet personnel sur l’Inde développé plus loin, explique

qu’elle n’a pas apprécié ce livre car certains personnages étaient « méchants avec le roi », le

personnage principal. L’élève peut donc se dire que tout ça ne s’est pas réellement passé. Malgré

tout, elle sait que si l’histoire est inventée, son cadre est réel ; cela ne l’empêche donc pas

d’apprendre des choses sur les coutumes du pays concerné.

Ce qui nous intéresse donc ici, c’est en fait la dimension symbolique de la littérature.

Cette dernière ne se contente pas d’être une simple représentation du réel, c’est ce qui fait la

richesse du texte littéraire. L’auteur réinvente le réel, et chacun peut y trouver une interprétation

différente. Le texte est ouvert à plusieurs hypothèses ; le lecteur est actif et doit faire un véritable

travail pour s’approprier l’ouvrage.

Ce qui aurait pu apparaître ici comme un handicap, puisque nous cherchons à interroger

le réel à partir de la littérature de jeunesse, est donc finalement son plus grand avantage : chaque

lecteur y trouvera un sens qui lui est propre. C’est une occasion supplémentaire de démontrer aux

enfants que chacun a ses références propres, en fonction de sa culture ou de ses lectures.

Si, par exemple, un élève issu d’une minorité culturelle est présent dans la classe, il va

peut-être, là où les autres élèves n’auront qu’une lecture au premier degré d’un ouvrage sur sa

culture, pouvoir interpréter des références qui seront inconnues des autres, et accéder à un autre

degré de compréhension. C’est l’occasion de faire ressortir ses différences lors de débats par

exemple.

8 Michel Amrein, Lire au cycle III, in Lire des textes littéraires au cycle III, op.cit, p.19.

9

L’ouvrage fictionnel possède à mon sens un dernier avantage sur les divers supports qui

permettent d’étudier d’autres cultures : c’est son côté attractif. Il ne fait pas de doute que l’histoire

fictionnelle en fait un support attrayant, motivant pour les élèves, qui veulent savoir ce qui va se

passer. Ils sont attirés par la fiction, mais au passage, ils peuvent découvrir des faits réels si

l’ouvrage choisi le permet. La littérature de jeunesse, si l’on prend soin de bien choisir ses

ouvrages, associe donc l’aspect ludique à l’aspect « documentaire », ce qui en fait un support

particulièrement apprécié des élèves.

J’en veux pour preuve l’expérience menée avec la classe de CE1-CE2 que j’ai eu lors de

mon deuxième stage en responsabilité. J’ai présenté aux élèves des ouvrages divers, du

documentaire au roman, en passant par le conte traditionnel ou l’album, traitant tous d’une autre

culture. Pour chaque ouvrage lu, les élèves devaient remplir une petite fiche : avaient-ils apprécié

le livre ou non ? Pourquoi ? Avaient-ils appris quelque chose de nouveau sur le pays qu’il

mentionnait ?… Le but était que chacun présente au reste de la classe, à chaque fin de semaine,

l’ouvrage qu’il avait préféré, ce qu’il y avait appris, en essayant de convaincre les autres qu’il était

intéressant à lire.

De fait, les élèves ont, pour beaucoup, manqué de temps pour faire ce travail personnel,

et très peu ont pu présenter des livres à leurs camarades. Ce qui semble malgré tout ressortir de

leurs observations, c’est qu’ils ont en majorité choisi des ouvrages assez courts, quitte à en lire

plusieurs, mais surtout que les ouvrages fictionnels ont été beaucoup plus souvent empruntés que

les documentaires. Cela ne les a pas empêché d’apprendre des choses sur le pays découvert,

comme le prouve leurs annotations.

Il faut cependant nuancé cette constatation. Le fait que les élèves se soient spontanément

tournés vers les ouvrages fictionnels signifie peut-être simplement qu’ils sont plus familiarisés

avec ce type de documents. Il ne faut pas négligé la pression de certains adultes, pour lesquels lire

certains livres, comme des documentaires ou des bandes dessinées par exemple, ce n’est pas lire

de « vrais livres ».

Il semble donc que le fait de partir de la lecture d’un texte littéraire permette réellement

de faire découvrir un nouveau mode de vie aux élèves, tout en permettant d’intéresser le plus

grand nombre grâce à un support attractif. Or, c’est bien le but de l’école que de « faire réussir

tous les enfants en développant au maximum tous leurs talents, en leur ouvrant des perspectives

motivantes »9.

9 Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? Op.cit., p. 14.

10

c) présentation du premier projet au élèves : lecture longue d’un roman en CM1.

Lors de mon premier stage en responsabilité, en CM1, j’ai décidé de travailler

simultanément sur trois pistes. Le projet principal partait de la lecture d’un texte long, le roman

Lhala de Calcutta de Daniel Hénard10. Ce livre relate les aventures d’un jeune indien, Lhala, dont la

sœur attrape une maladie typique, le mal des rizières. On va suivre ses pérégrinations à travers

l’Inde, son but étant de ramener les médicaments qui sauveront les yeux de sa sœur. Au travers de

ce livre, j’escomptais que les élèves découvrent non seulement l’aspect physique de l’Inde, mais

aussi les particularités d’une société organisée, aujourd’hui encore, d’une façon radicalement

différente de la nôtre, par son système de castes et sa religion polythéiste très prégnante.

Il s’agissait également pour les élèves de découvrir la vie quotidienne d’un enfant de leur

âge appartenant à la classe moyenne en Inde, et par ce vecteur, de découvrir des aspects

symboliquement différents de leur vie : l’habillement, les habitudes quotidiennes… La finalité de

ce projet, qui n’a pas été révélée immédiatement aux élèves, était d’écrire, à leur tour, une histoire

qui se passerait dans un autre pays et devrait être réaliste. Les élèves se sont réellement impliqués

dans ce projet d’écriture, d’autant plus qu’il était finalisé par la réalisation d’un objet réel, un livre,

en parallèle avec une séquence d’arts visuels et un travail en TICE.

En parallèle à ce projet, les élèves ont pu découvrir certains contes traditionnels indiens,

dont l’un, Rama et Sita, a été plus spécifiquement travaillé que les autres, pour finir par établir une

comparaison avec les contes traditionnels européens qu’ils avaient étudiés auparavant.

Et toute cette découverte s’est donc accompagnée d’un travail en arts visuels découlant de

l’observation des illustrations de certains albums traitant de l’Inde. Après avoir collectivement

décrit certaines reproductions, les élèves ont pu mettre en avant certains points qui semblaient

récurrents dans l’art asiatique. Ils ont alors eu pour tâche d’illustrer l’histoire qu’ils étaient en train

d’écrire en respectant les critères qu’ils avaient dégagés, comme par exemple l’utilisation

fréquente de couleurs vives, la graphie particulière employée, ou encore l’invention de

personnages mi-hommes mi-animaux, dont les traits et les couleurs ne respectaient pas forcément

la réalité.

d) présentation du projet en CE1-CE2 : lecture oralisée et présentation d’un travail

collectif.

Pour mon deuxième stage en responsabilité, je pensais continuer à travailler sur la

civilisation indienne, afin de pouvoir établir un parallèle avec le travail effectué en cycle 3, mais

10 Daniel Hénard, Lhala de Calcutta, Sylemna Andrieu, 1997, Bonneuil.

11

des dispositions matérielles m’en ont empêchée. En effet, je n’ai pas réussi à disposer de séries

d’ouvrages traitant de l’Inde pour pouvoir conduire mon projet initial, que j’ai donc modifié.

J’ai décidé, ayant un double niveau, de traiter simultanément deux civilisations

différentes : celle de l’Afrique pour les CE1, à partir de l’album Tibili, le petit garçon qui ne voulait pas

aller à l’école11, et celle de l’Amazonie pour les CE2, en travaillant principalement sur l’ouvrage déjà

mentionné, Dans la forêt vierge12. L’ouvrage des CE1 traite d’un petit garçon africain, qui cherche

auprès des animaux de la jungle le moyen de ne pas être obligé d’aller à l’école. Il permet surtout

de développer avec les élèves les thèmes de la faune et la flore du pays, et est un point de départ

pour traiter de la vie quotidienne d’un enfant de leur âge vivant en Afrique. L’ouvrage proposé

aux CE2 est plus complexe, à mi-chemin entre narration et documentaire puisque toute une

partie finale est consacrée à une description des plantes et animaux de la forêt vierge,

accompagnée d’un texte distinguant ce qui, dans la partie narrative, est réel, de ce qui a été

inventé. La partie narrative en effet traite d’un jeune garçon, Karik, soumis à une épreuve par le

chaman de sa tribu. Il doit rapporter l’objet le plus beau et le plus précieux de la forêt vierge pour

devenir un homme et être autorisé à porter les peintures de sa tribu. Il faut cependant noter que

certains spécialistes ne considèrent pas de tels ouvrages, alliant narration et documentaire, comme

de la littérature.

Le principe du projet a été exposé aux élèves dès le premier jour : chaque groupe allait

devoir présenter son travail à l’autre, c’est-à-dire en premier lieu lui lire son album, mais

également pouvoir répondre aux questions qui allaient apparaître chez les auditeurs. Les élèves

ont paru très motivés par ce challenge, ravis qu’une finalité « réelle » soit offerte à leur travail.

Certains élèves étaient cependant un peu stressés à l’idée de devoir lire devant les autres. Un élève

de CE1, en particulier, est venu me voir pour me dire « Tu sais, moi je ne sais pas bien lire ». Il

m’a donc fallu rassurer les élèves, leur assurer que nous allions nous entraîner, jusqu’à ce que tous

y arrivent. Et effectivement ils y sont tous parvenus.

Pour que la présentation soit efficace, il est vite apparu comme une nécessité aux élèves,

et sans que j’aie besoin de le mentionner, d’organiser une aide à la lecture qui expliquerait le

lexique inconnu par un dessin et quelques mots d’explications.

Ce sont les CE2, bloqués dès la première page par le mot « chaman », qui ont émis l’idée

en constatant qu’ils ne trouvaient pas le terme dans la plupart de leurs dictionnaires ; les CE1,

11 Marie Léonard, Andrée Prigent, Tibili, le petit garçon qui ne voulait pas aller à l’école, Magnard Jeunesse, Paris,

2001.

12 Dans la forêt vierge, op.cit.

12

bien que ne travaillant pas avec les CE2, ont entendu l’idée et l’ont réutilisée quand eux-mêmes

ont été bloqués par le mot « marigot ». La différence est que les CE1 ont, beaucoup plus que les

CE2, fait appel aux images pour comprendre le lexique. Ils ont donc eu nettement moins de

difficultés à comprendre le texte, qui bien sûr était également plus simple que celui des CE2.

2. Les réactions au projet.

a) les obstacles inhérents au projet : le travail sur le lexique, une nécessité.

En choisissant d’aborder des modes de vie inconnus des élèves par l’intermédiaire de la

littérature de jeunesse, il m’est vite apparu évident que le passage par une étude du lexique était

indispensable, même si elle n’était pas suffisante. Dans tous les projets figurait donc une partie

« lexicale » plus ou moins développée selon le niveau.

En CE1 et CE2, ce sont les élèves qui ont apporté l’idée de présenter leurs connaissances

sous formes d’affiches. Le travail s’est fait en trois temps.

Le premier temps était collectif : pendant la première lecture du livre, nous avons fait

collectivement une liste des mots qu’il leur semblait utile d’expliquer pour que les auditeurs

puissent comprendre la lecture. Ce sont les mots qu’eux-mêmes, au cours de leurs lectures,

avaient eu besoin d’expliciter collectivement. Nous avons tenté de voir, par une discussion

collective, ce qu’il faudrait inscrire sur ces affiches pour qu’elles puissent être utiles aux auditeurs.

La première chose mentionnée a été la définition, mais cela posait problème à quelques élèves qui

ont judicieusement fait remarquer que tous les mots ne figuraient pas dans leur dictionnaire.

Nous avons donc remplacé « définition » par « explication en quelques mots ». Certains élèves de

CE2 ont alors fait remarquer que les CE1 n’auraient « pas le temps de lire en même temps qu’ils

écoutaient » et qu’ils n’allaient « rien comprendre ». Ils ont alors décidé d’ajouter des dessins

explicatifs.

Lors de la discussion collective des CE1, les mêmes idées sont ressorties très rapidement ;

même s’ils étaient normalement occupés par un autre travail pendant la discussion des CE2, je

pense qu’ils avaient entendu ce qui s’était dit, et qu’ils ont répété la même chose. Ils n’ont pas

cherché d’autres idées.

Dans un deuxième temps, les élèves sont passés à la réalisation de leurs affiches. Le travail

était individuel, mais dans une recherche de complémentarité. Chaque élève s’est « inscrit » pour

se charger de la réalisation d’une ou deux affiches. Il devait d’abord rédiger son explication au

brouillon, la faire corriger une première fois par son voisin pour éliminer le plus d’erreurs

possible. Après ma correction, il pouvait recopier ce texte sur une feuille de couleurs, format A4

ou A5 au choix, en faisant attention à la lisibilité (ce qui a été difficile pour certains élèves qui

13

n’arrivaient pas à écrire gros et bien). Enfin, il dessinait et colorait le dessin accompagnant le

texte. Même si nous avions enlevé la contrainte d’une définition exacte, de nombreux élèves se

sont sentis rassurés par le fait de chercher la définition du dictionnaire plutôt que d’inventer un

texte descriptif. Cela a donc nécessité, surtout pour les CE1, un rappel de l’utilisation du

dictionnaire, car ils étaient nombreux à chercher les mots un peu au hasard.

Dans un troisième temps à nouveau collectif, les élèves ont dû s’organiser seuls pour

imaginer la présentation de leurs affiches. Malheureusement, une fois encore, les CE1 n’ont pas

cherché à se démarquer des CE2. Ces derniers ont vite eu l’idée d’agrafer leurs fiches sur de

grands cartons, en tenant compte des couleurs pour essayer de les disposer de façon artistique.

Pour les CE1, cela s’est révélé plus compliqué, car une grande partie avaient choisi des feuilles de

la même couleur.

Chez les CE2, cette volonté artistique s’est accompagnée, pour organiser leurs fiches,

d’une volonté logique : ils ont essayer de mettre ensemble, au maximum, les animaux d’un côté,

les plantes de l’autre, les habitations et les personnes… Il y a donc eu un travail de

conceptualisation qui ne s’est pas fait avec les CE1.

Avec les CM1, le projet était plus ambitieux et imposé dès le départ. En effet, en raison de

la structure de l’ouvrage, un roman long, il n’était pas possible de distinguer ainsi, sur trois

semaines, les phases de recherche et de réalisation. De même, de par l’ampleur du livre, il n’était

matériellement pas possible de consacrer une feuille à chaque mot défini, et d’accrocher ensuite

cette affiche dans la classe. Il fallait donc trouver un moyen de s’organiser différemment. Pour

cela, nous avons décidé de fabriquer un dictionnaire, ce qui convenait totalement au projet

puisque la finalité n’était pas une présentation orale mais une production d’écrit.

Au fur et à mesure de la lecture collective de l’ouvrage, nous avons donc noté, sur un

paperboard, les mots inconnus dans notre civilisation, que nous essayions de définir tous

ensemble. C’était à chaque fois un élève qui, sous la dictée de ses camarades, était chargé d’écrire

la définition finale élaborée par tous. Dans ce travail, nous n’avons pas vraiment travaillé à partir

du dictionnaire, mais plutôt, dans la plupart des cas, par utilisation du contexte, du livre.

Ainsi, nous avons travaillé tant un savoir, le nouveau lexique, qu’un savoir-faire :

expliquer un mot nouveau par comparaison avec des choses connues, par déduction à partir d’un

texte.

Ce dictionnaire, par la suite, a servi d’outil aux élèves dans leur production d’écrit,

puisqu’ils pouvaient s’y référer librement pour rechercher l’orthographe d’un mot ou,

simplement, pour rechercher un mot dont ils ne se souvenaient plus et dont ils avaient besoin.

14

Ainsi, quand une élève est venue me voir pour me demander « comment s’appelle le vêtement

que porte les femmes indiennes », j’ai pu la renvoyer au dictionnaire. Ce travail m’a semblé

intéressant, car d’une part il prouve aux élèves la permanence de l’écrit, mais en plus, il leur a

permis de gagner en autonomie puisqu’ils n’avaient pas à repasser par moi à chaque interrogation.

b) les obstacles attendus : le polythéisme, la structure particulière de la société

indienne, les rites de passages…

Si ce travail sur le lexique m’a paru indispensable quelque soit le niveau des élèves et la

civilisation découverte, il est à mon sens loin d’être suffisant pour réellement « découvrir un

nouveau mode de vie ». Comme on l’a vu dans la première partie, la définition d’une culture,

selon même les Programmes officiels, est bien plus vaste qu’une simple considération lexicale.

Il me paraissait donc évident de devoir travailler, en supplément à cette lecture directe, à

partir d’exercices de compréhension sur certains points qui me semblaient particulièrement

« épineux ». En ce qui concerne les CE1, j’avais pris garde de ne pas choisir une civilisation trop

radicalement différente de la nôtre dans ses fondements, afin de ne pas dépasser leurs possibilités

de compréhension. Je pensais orienter le travail surtout sur la différence du niveau de vie d’un

enfant en Afrique et en Europe, les faire fonctionner par une comparaison de leur propre vie.

Comme je le montrerai par la suite, cette phase a été beaucoup plus difficile à mettre en place que

je ne l’avais prévu, en particulier car d’autres problèmes se sont posés que je n’avais pas imaginés.

Avec les CE2, j’ai choisi volontairement d’étudier une société vivant de façon

radicalement opposée à la nôtre. Le but était que les enfants, par comparaison avec la vie

moderne occidentale, parviennent à comprendre un mode de vie en adéquation totale avec la

nature, comme il se pratique en Amazonie.

Aux CM1, enfin, j’avais décidé de faire découvrir le mode de vie de l’Inde, malgré le fait

qu’il soit radicalement opposé au nôtre. Je pensais en effet que les élèves auraient beaucoup de

mal à comprendre l’organisation d’une société organisée en castes, les rapports entre

intouchables, travailleurs, brahmanes, prêtres, étant très codifiés, le tout dans un pays

profondément religieux mais également polythéiste. J’avais choisi volontairement un ouvrage qui

traitait tous ces points, et dont on pouvait tirer des réponses.

Pourtant, cela n’a pas posé aux élèves les problèmes que j’imaginais, au contraire.

Spontanément, ils ont organisé des comparaisons avec des choses qu’ils connaissaient déjà, en

cherchant surtout des comparaisons avec des civilisations qu’ils avaient découvertes en histoire.

Ainsi, il leur est apparu tout naturel d’assimiler le système de castes aux ordres de la société

moyenâgeuse, associant notamment brahmanes et seigneurs. La difficulté a été pour eux de

15

constater qu’il n’y avait cependant pas d’équivalent au Moyen Age au statut des intouchables, à

part peut-être celui des lépreux ; mais ils n’ont pas trouvé cette comparaison seuls.

Quand au polythéisme, je pensais que dans notre société largement laïque, les élèves

auraient du mal à comprendre l’importance de ces différents dieux pour les Indiens. Pourtant,

c’est spontanément qu’ils les ont assimilés aux dieux romains de l’Antiquité. Cette comparaison

m’a semblé très intéressante, car elle regroupait deux aspects du polythéisme indien : d’abord,

elle permettait de comprendre que les dieux n’ont pas tous la même fonction dans la société, que

chacun est prié pour des raisons différentes, dans des conditions différentes ; de plus, elle

présentait bien la relation qu’il existe entre ces dieux, les Indiens ayant, comme les Romains,

imaginé diverses histoires et liens de parentés pour expliquer la naissance et le statut des

différents dieux. Du fait de cette assimilation rapide des élèves, j’ai dû me poser la question de

savoir si je devais quand même retravailler ce point avec eux, et si oui, sous quelle forme. Il m’est

apparu logique en effet de ne pas aborder cette particularité de la même façon que j’aurais pu le

faire si elle n’avait pas été comprise, conceptualisée, par les élèves.

c) les « surprises » : questions inattendues et problèmes insolites soulevés par les

élèves.

Pourtant, si les obstacles envisagés ne sont pas apparus, d’autres ont fait surface que je

n’avais absolument pas imaginés.

Je pensais que ce qui poserait problème, ce serait des habitudes tellement radicalement

différente des nôtres que les élèves auraient du mal à les conceptualiser, puisqu’ils n’en

trouveraient pas d’équivalent dans nos sociétés occidentales. Par exemple, je pensais que les CE2

s’interrogeraient beaucoup plus au sujet des rites de passage des indiens d’Amazonie, qu’ils

auraient d’autant plus de mal à s’imaginer leur réalité et leur utilité qu’ils ne leur trouveraient pas

de pendant dans notre société.

Cependant, j’ai pu constaté que, pour pouvoir fonctionner par analogie, les élèves ont,

très souvent, fait appel à un répertoire connu beaucoup plus vaste que je ne l’avais envisagé. A

côté des sociétés des temps passés déjà évoquées, les élèves ont par exemple recherché des

références dans d’autres lectures pour conceptualiser ces réalités. Ainsi, si l’on garde l’exemple des

rites de passage, les élèves les ont comparés aux épreuves subies par les héros dans les contes

traditionnels, mais aussi à des rites de passages existant dans des bandes dessinées qu’ils avaient

pu lire individuellement.

Finalement, ce qui a posé le plus de problèmes et que je n’avais pas envisagé, ce sont des

considérations souvent triviales.

16

Par exemple, les CM1, qui n’ont pas été étonnés de voir que les Indiens priaient plusieurs

dieux, se sont au contraire fortement interrogés au sujet de leur nourriture. Nous avions relevé à

plusieurs reprises, pour notre dictionnaire, des noms de plats indiens, le plus souvent à base de

riz, ainsi que le mot rizière. Un jour, un élève m’a finalement demandé pourquoi les Indiens ne

cultivaient et ne mangeaient que du riz. Après un moment de surprise, j’ai demandé aux autres si

quelqu’un pouvait lui répondre, et j’ai constaté que personne n’avait ne serait-ce qu’une idée sur

le sujet. Le fait est qu’ils ne savaient pas que les saisons en Inde étaient différentes par rapport à

celles d’Europe, ils ne connaissaient pas l’existence d’une saison des pluies, ni de la mousson, et

par conséquence ne pouvaient pas comprendre pourquoi un type de culture était privilégié.

J’avoue que ce détail m’avait échappé. J’ai donc organisé, assez rapidement, un petit exercice qui

permette de répondre à leur interrogation.

Il en a été de même chez les CE1. Alors qu’à partir d’un texte de leur manuel de lecture13,

nous faisions une liste des animaux que nous pourrions ajouter à notre affiche sur l’Afrique, un

élève m’a expliqué que nous ne pouvions pas mettre l’éléphant, parce que il ne vivait pas qu’en

Afrique, mais aussi en France. Quand je lui ai demandé d’expliquer sa pensée, il a poursuivi en me

disant, ce qui lui paraissait très logique, qu’il avait vu des éléphants vivre en France, quand il

visitait des zoos avec ses parents. Là aussi, j’avoue avoir été surprise sur le moment, puis j’ai

pensé qu’un travail sur l’endroit où vivaient les animaux pourrait sans doute venir à bout de cette

conception erronée.

3. Sensibilisation à une culture étrangère inconnue.

Après avoir ainsi défini les axes de travail que je pensais mettre en place avec les élèves, il

m’est donc vite apparu que ce qui m’apparaissait comme une priorité dans la découverte d’une

nouvelle culture allait peut-être devoir être remis partiellement en cause en fonction de l’attitude

des élèves. Le but minimal était de les sensibiliser à une culture nouvelle, mais tous n’étaient pas

prêts à aller aussi loin dans cette découverte. Selon les niveaux, mais également selon les élèves,

j’ai donc dû mettre l’accent sur certains points du projet initial, et en oublier d’autres.

a) en CE1

Les 11 élèves m’avaient été présentés par la titulaire de la classe comme de petits lecteurs,

difficiles a motiver à la lecture, en particulier pour trois d’entre eux. J’ai donc décidé de leur

donner à chacun un livre dès la première séance, mais en leur demandant de ne pas l’ouvrir. Les

17

deux premières séances ont en effet consistées en un travail sur la couverture du livre. Nous

avons commencé par un repérage du texte de la première de couverture : où trouver le nom de

l’auteur, le titre, l’éditeur… Comme ces élèves maîtrisaient peu ce vocabulaire indispensable à la

lecture d’un ouvrage littérature, cela a été l’occasion de préciser ces termes techniques.

Le travail a donc débuté par une découverte de l’objet littéraire, et non directement par

une découverte de l’univers présenté par le livre. Le fait de demander aux élèves de ne pas lire

l’ouvrage que je leur donnais les a d’abord surpris, puis très vite, ils ont eu d’autant plus envie de

le lire que je leur demandais de ne pas le faire. Quand finalement nous avons commencé la lecture

du livre, c’était un moment que les élèves avaient tous attendus, et ils sont tous très bien entrés

dans la lecture, heureux de savoir enfin ce qui pouvait être dit dans ce livre.

Dans un deuxième temps, toujours sans lire le livre, mais en s’appuyant sur des éléments

de la couverture, notamment l’illustration, je leur ai demandé d’imaginer, par deux, ce qui pourrait

se passer dans ce livre. Nous avons d’abord émis quelques hypothèses collectivement, afin de

vérifier que tous avaient compris la consigne. Nous nous sommes notamment interrogés pour

savoir où vivait ce petit garçon, comment on pouvait le deviner. Ici, je pensais pouvoir entrer

dans le travail de découverte du mode de vie africain, en recueillant ainsi les représentations

initiales des élèves sur la vie d’un enfant de leur âge en Afrique.

Cependant, j’ai pu constater que les élèves avaient beaucoup de mal à se décentrer de leur

univers, à imaginer ce qui peut se passer ailleurs. Ainsi, dans leurs textes, aucun n’a reparlé du fait

que Tibili vivait en Afrique. Ils n’ont parlé que de ce qu’ils connaissaient, écrivant par exemple

« C’est un petit garçon qui *veux pas *allé à l’école. Il dit à sa maman *que il *veux pas *allé à

l’école. Et sa maman lui met une *fessé. »

Peut-être aurais-je dû choisir un livre dont le thème était d’emblée plus distinct de la vie

d’un écolier en France, car il est vite apparu évident que les élèves s’imaginaient la vie de Tibili

très semblable à la leur.

Il ne faut pas oublier que les CE1 appartiennent encore au cycle 2, même si dans cette

classe ils étaient associés à des CE2. Ils évoluent dans un monde qu’ils n’ont pas encore fini

d’apprivoiser, comme l’a prouvé la remarque faite sur les éléphants. Ils ne distinguent encore pas

toutes les subtilités du monde dans lequel ils vivent, et il apparaît alors difficile de leur faire

découvrir une autre façon de vivre, de comprendre les différences avec la vie occidentale et

d’accepter cette autre culture. Alors, le travail devient finalement surtout une découverte du pays,

un travail de décentrement de leur propre monde. Il s’agit surtout de leur montrer qu’ailleurs, il

existe autre chose.

13 Annick Goupil, La semaine de Français, CE1, Nathan, Paris, 1988, p. 84

18

b) en CE2

En CE2, les représentations initiales sont totalement différentes de celles des CE1. Les

élèves sont tout à fait prêts à accepter qu’il puisse exister une façon de vivre différente de la leur,

ailleurs. Ainsi, nous avons fait le même travail d’anticipation de l’histoire, en début de projet, avec

le livre « Dans la forêt vierge ».

Les réponses des élèves ont davantage tenu compte des particularités qui apparaissaient

sur la couverture ou dans le titre, comme le prouvent ces quelques extraits de productions :

« Je pense que ce livre est l’histoire d’un petit garçon qui est un *indient qui *par à la

*chase avec un autre indien qui l’*abanndonne dans la forêt. Le petit garçon qui était perdu dans

la forêt vierge pleurait. *Quelque minutes plus tard il retrouva *sont chemin et devina que c’était

le chef de la *tribut. »

« Il*aitai une foi un petit village indien, dans une maison vivait un enfant et sa mère. Tous

les matins l’enfant *alait dans la forêt pour aller chercher à manger. Un matin il *vi un singe il le

*suivi et là il s’est perdu. »

Comme on le voit avec ces deux exemples, la plupart des textes produits par les élèves

ont permis d’énoncer des particularités d’un autre milieu. D’abord, ils étaient conscients que

l’histoire se déroulait dans un autre pays. Leurs productions, pour la plupart, on permis de

dégager les idées de vie en accord avec la nature, d’animaux différents, de mode de vie différent.

Comme on le voit avec l’évocation du chef de la tribu, les élèves avaient déjà l’idée qu’ailleurs, on

pouvait vivre différemment du mode de vie européen.

Cependant, les élèves ont encore du mal à conceptualiser des habitudes radicalement

différentes des leurs. Pour reprendre l’exemple des rites de passages, alors qu’à l’oral les élèves

expliquent très bien que lorsque le chaman lui peint le visage, Karik devient un homme, à l’écrit,

ils ont tendance à ne penser qu’à l’aspect matériel.

Ainsi, je leur avais demandé, en cours de lecture, d’imaginer une suite. La consigne était

« Karik trouve un objet merveilleux et le rapporte au chaman. » Les élèves, le plus souvent, ont

conclu le texte en disant quelque chose comme : « Le chaman est *trè *conten et donc le chaman

lui *pein la figure. ». Une seule élève a ajouté à cela : « Karik maintenant est un homme ».

Les élèves ont du mal à faire le lien entre les peintures de la tribu et le fait de devenir un

homme car cela n’a pas d’équivalent dans nos sociétés. Ainsi, alors qu’ils sont prêts à envisager

une autre façon de vivre que la leur, leur référent reste toujours la vie « européenne ».

19

c) en CM1

Le contexte est ici encore très différent. En effet, dès le départ, les élèves sont déjà

conscients qu’ailleurs on peut vivre autrement. Comme on l’a expliqué précédemment, ils

disposent d’un panel de situations comparatives bien plus étendues, leur permettant de

conceptualiser beaucoup plus facilement ce qu’ils découvrent. Ils sont totalement ouverts à la

nouveauté.

Dès lors, on peut davantage axer le travail sur le respect de ces autres façons de vivre,

leurs particularismes, leur réalité intrinsèque (et non pas seulement par rapport à la vie

européenne). Au lieu de travailler sur le fait qu’il existe d’autres façons de vivre, on encourage les

élèves à essayer de les comprendre, notamment en essayant de se mettre à la place de l’autre.

L’imprégnation des nouveautés se fait par leur réutilisation, ici par un projet d’écriture.

De même, on peut envisager de travailler, plus que sur l’aspect pratique (même si celui-ci

reste important, comme l’ont prouvé les problèmes que se sont posés les élèves sur la nourriture

par exemple), sur le domaine culturel. Ainsi, nous avons pu, en réseau avec la lecture longue qui

mentionnait les dieux Rama et Ganesh, découvrir des légendes qui font partie de la tradition

indienne : les élèves ont donc travaillé sur le conte Rama et Sita, et sur la légende de Ganesh, le

dieu éléphant.

J’ai également pu faire visionner aux élèves des extraits de films indiens14, notamment des

scènes dansées. Cela a permis aux élèves de reconnaître les vêtements traditionnels indiens, sari,

kurta et pagne, mentionnés dans leur livre, mais surtout d’entendre la langue hindi, d’entendre et

de voir des chansons et des danses traditionnelles indiennes. Cela correspondait à une visée

pluridisciplinaire, puisque nous avons tenté de faire de la danse indienne. Pour cela, les élèves ont

essayé de repérer des mouvements, que nous avons ensuite listés. Un certain nombre de séances à

14 Sanjai Leela Bhansali, Devdas

Karan Johar, La Famille indienne

Karan Johar, Kutch Kutch Hotai Hai

J’ai retenu principalement les danses qui étaient les plus proches des danses traditionnelles indiennes, celles

des scènes de mariage surtout, mais aussi une grande majorité de celles du film Devdas, au visuel très

traditionnel.

Swades, film de Ashutosh Gowariker, est paru depuis que j’ai mené ce projet. Je n’ai pas pu l’utiliser alors,

mais il me semble très intéressant d’en faire visionner des extraits aux élèves car, contrairement à de

nombreux films bollywoodiens, il montre l’image réelle de l’Inde d’aujourd’hui.

20

été consacré à reproduire les gestes découverts, à se déplacer en rythme sur de la musique

extraites de films indiens15. Enfin, les élèves ont pu, par groupes de quatre, inventer une

chorégraphie intégrant les éléments travaillés collectivement, et des éléments inventés par le

groupe. Chaque groupe présentait son travail au reste de la classe, chacun étant donc, à tour de

rôle, spectateur et danseur.

A travers la danse, il y avait ici une véritable découverte d’une autre culture, car la

musique et la danse indienne ont des critères très différents des mêmes pratiques européennes.

Par exemple, une chanteuse se doit d’avoir une voix très aiguë. Les élèves devaient donc

surmonter la surprise, qui a conduit à quelques rires au départ, pour s’imprégner et s’immerger

dans ce qu’ils voyaient. Le fait est qu’au final, ils ont trouvé cela « très beau », sentiment sans

doute encouragé par les décors très « kitch » de ce type de cinéma, très important dans la société

indienne. Cela permettait de faire découvrir deux pendants d’une même culture : un pendant plus

traditionnel, au travers des contes et légendes, et un autre plus moderne, les deux étant aussi

importants l’un que l’autre dans la vie quotidienne en Inde.

Même si cela dépassait largement le projet de littérature, il m’a semblé intéressant de

mener cette activité artistique en parallèle, puisque les deux séquences avaient un seul et même

but : permettre aux élèves de se mettre à la place de celui qui vit autrement. La littérature et le

cinéma ont été pour moi des supports très intéressants et complémentaires.

II. LA PRISE DE CONSCIENCE D’UNE AUTRE FACON DE VIVRE.

1. D’abord, familiariser les élèves à une autre façon de vivre.

Il s’agit avant tout de savoir quels moyens on va offrir aux élèves pour leur permettre de

comprendre les nouveautés qu’ils découvrent. Après avoir constaté leurs réactions, leurs

représentations, que leur fournit-on comme matière pour leur permettre de dépasser ce qu’ils

savent déjà ?

a) proposer des textes différents et riches.

L’aspect le plus important, quand on veut faire découvrir une civilisation nouvelle, est en

effet selon moi le choix du support. Comme on l’a dit dans une première partie, les choix

15 Musique et cinéma du monde : l’Inde, compilation de bandes originales de films.

Bharati, il était une fois l’Inde, bande originale du spectacle musical.

21

possibles sont divers et nombreux. Les programmes officiels mentionnent la découverte d’autres

modes de vie dans les parties concernant la Découverte du monde et les langues étrangères.

Par le biais de la littérature de jeunesse, on peut travailler simultanément les deux points

donnés comme « piliers » des programmes : la maîtrise de la langue et l’éducation civique16. On

peut alors travailler à partir d’un support ayant un sens réel, et non des extraits sans aucun lien

entre eux. Selon Serge Martin17, les manuels qui « passent d’un texte à l’autre, avec indifférence »,

ne permettent pas à l’élève de découvrir l’expérience du monde dans laquelle s’enracine le texte,

alors que selon lui, l’œuvre littéraire a bien une fonction de représentation du monde.

La littérature de jeunesse est un secteur en pleine expansion depuis quelques années.

Aujourd’hui, il existe plus de 40 000 titres, parmi lesquels en moyenne 3 000 nouveautés chaque

année18. Cette multiplication des titres permet d’avoir un choix des plus larges, et de travailler sur

des thèmes de plus en plus divers avec les élèves. Michèle Schottke conseille de privilégier « les

ouvrages permettant à l’enfant de se reconnaître, de suivre un parcours initiatique, de réfléchir sur

soi et sur les autres, de s’interroger sur le monde.19 ». La découverte d’autres cultures est un thème

très développé dans les nouvelles collections. Le plus souvent, ces ouvrages sont de trois types :

le conte traditionnel revisité pour être abordable par les élèves, la fiction représentant l’histoire

d’enfants du même âge que les lecteurs présumés, et les documentaires. Je considère comme

appartenant pleinement à la littérature de jeunesse les deux premières catégories, même si certains

romans ou albums associent, comme on l’a vu, fiction et documentaire. Ces derniers sont

particulièrement intéressants pour traiter de la différence entre fiction et réalité, et aborder la

notion de statut des documents.

Mais surtout, la richesse de la production littéraire pour enfants permet pleinement de

faire le choix idéal pour un projet, pour une classe donnée. Même si, par la lecture ou l’étude du

lexique, on ne découvre pas tout de la nouvelle culture, c’est un support qui permet, en accord

avec les textes officiels, de travailler le français dans toutes les disciplines, tout en étant le point de

départ idéal pour un travail plus approfondi.

Je donnerai un exemple. En étudiant le roman Lhala de Calcutta avec ma classe de CM1, je

me suis rendue compte que la lecture d’un certain passage, qui expliquait comment le dieu

Ganesh avait eu sa tête d’éléphant, leur plaisait beaucoup. Il est vrai que la formulation était assez

drôle, et le contenu, une histoire de « tête coupée et recollée », les amusait beaucoup. Les

16 Qu’apprend-on à l’école élémentaire ?op.cit, p. 7 et 10.

17 Serge Martin, Pour une politique de la lecture à l’école, in Lire des textes littéraires au cycle III, op.cit, p. 122.

18 Michèle Schottke, lecture longue : mise en œuvre et pédagogie, in Lire des textes littéraires au cycle III, op.cit, p. 182. 19Michèle Schottke , in Lire des textes littéraires au cycle III, op.cit, p. 181

22

programmes officiels encouragent, au cycle 3, à choisir les textes à mémoriser et à dire « parmi les

œuvres découvertes dans les lectures faites en classe, élues à cette fin pour le plaisir qu’elles ont

procuré lorsqu’on les a rencontrées.20 »

En accord avec la totalité de la classe, nous avons donc choisi ce texte, qui convenait

plutôt bien à une diction à haute voix, nécessitant un travail sur le rythme, les intonations et les

inflexions de la voix. Cela a permis d’associer dans un projet un travail purement littéraire, dire un

texte, à un aspect plus civilisationnel, découvrir la légende de la naissance d’un dieu. Ce travail a

ensuite pu être complété par des exercices de compréhension, dont la base était le livre, mais qui

permettait de développer chez les élèves la découverte de cet aspect de la culture indienne.

b) utiliser le support de l’image.

Pour familiariser les élèves à une nouvelle culture, j’ai donc choisi la littérature de jeunesse

en partie pour la richesse des textes qu’elle propose, et qui en fait un support de départ très

intéressant pour découvrir une civilisation. Cependant, je pense que les images qu’elle comporte

sont également un moyen primordial donné aux élèves pour comprendre ce qu’ils découvrent.

L’appui de l’image, aide à la conceptualisation, est un outil réel proposé par la littérature, même

s’il est souvent sous-évalué. Jean-Paul Guichard21 explique qu’ « alors même que la quasi-totalité

des livres de jeunesse comporte des illustrations, le travail de lecture qui est mené en classe

s’opère pour l’essentiel sur le texte, et le recours à l’illustration est limité. » Ce qu’il tente

d’expliquer, c’est qu’alors que le livre de littérature est un objet tellement riche, de par sa double,

voire triple conception (image, narration, voire documentation, comme on l’a vu avec l’ouvrage

proposé aux CE2), on n’en fait le plus souvent qu’une utilisation limitée. Pourtant, il encourage à

considérer « l’ensemble texte - image (…) comme un système cohérent dans lequel l’imbrication

des indices textuels et extratextuels (iconiques en l’occurrence) permet de produire du sens et

d’interpréter. » Les illustrations sont un élément à part entière de l’œuvre littéraire. En

conséquence, elles sont à étudiées au même titre que le texte. C’est même un des éléments qui

permet aux élèves de trouver du sens au texte lorsqu’ils ne le comprennent pas au premier abord.

C’est ce que j’expliquais dans la première partie, quand je disais que les CE1 avaient eu plus de

facilité à comprendre le lexique nouveau de leur texte car ils s’aidaient beaucoup plus des images.

Travailler en littérature de jeunesse permet de développer ce rapport à l’image. Ainsi,

puisque les CE2 ne s’y référaient pas spontanément, je leur ai proposé une séance de description

20 Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? Op.cit., p. 182-183 21 Jean Paul Guichard, in Lire des textes littéraires au cycle III, op.cit, p. 92

23

d’une image de leur ouvrage22. Le livre qui leur a été proposé, Dans la forêt vierge, a l’avantage de

présenter des illustrations complémentaires du texte, et non pas seulement redondantes. Page 8,

le texte parle seulement d’oiseau, et c’est uniquement l’illustration qui permet aux élèves de

découvrir qu’on ne parle pas de n’importe quel oiseau mais de perroquets et d’aras.

Les élèves ont d’abord appris, dans l’objectif de savoir écrire une description, comment

décrire un animal. A partir de fiches d’exercices, en travail en binôme, nous avons fait une « liste »

des points qui devaient avant tout apparaître dans la description d’un être vivant, en comparant

plusieurs descriptions. Les deux catégories principales proposées étaient l’aspect physique et le

« caractère ». Ensuite, à partir de renseignements donnés sur un animal, les élèves ont dû

reconstituer, en un texte, une description d’un animal, en ne gardant que les informations

nécessaires parmi celles données. Enfin, à partir des deux descriptions de ces animaux données

dans la partie documentaire du livre, p. 26, les élèves ont eu pour consigne d’écrire,

individuellement, une description des « oiseaux que rencontre Karik ».

Tout au long de la lecture, j’ai proposé aux élèves, assez régulièrement, une description,

collective ou individuelle, écrite ou orale, des animaux représentés dans le livre, pour leur

permettre de comprendre le texte. Ces descriptions, ou en tout cas la méthode pour les écrire, ont

souvent été reprises par les élèves pour confectionner leurs affiches, en fin de projet.

c) aller au-delà des obstacles : exercices proposés aux CM1.

Pour régler les problèmes de compréhension et de conceptualisation qui se posaient au

fur et à mesure des lectures, il m’a fallu imaginer de petits exercices qui aideraient les élèves à

comprendre les particularités de cette façon de vivre différente de la leur, leur permettre de se

familiariser avec elle, faire en sorte que les éléments qui la constituent ne leur paraissent plus

incongrus.

C’est avec les CM1 que se sont posées le plus de questions que je n’avais pas prévues,

celle qui me surprit le plus étant bien sûr celle qui concernait l’alimentation en Inde. Pourquoi

est-ce que les personnages semblaient manger toujours du riz ? Pour permettre aux élèves de

comprendre cette particularité, je leur ai proposé un texte, qui traitait de la culture du riz en Inde.

Ce texte précisait à quelle période, par rapport à la mousson, on plantait, ramassait le riz…

Accompagnant ce texte, six dessins représentant les six étapes de la culture du riz, auxquels les

élèves devaient, grâce au texte, rendre l’ordre initial et donner un titre. Cet exercice était extrait du

22Dans la forêt vierge, op.cit, p. 8 – 9.

24

fichier accompagnant l’œuvre littéraire, mais je dois avouer qu’à première vue, je n’en avais pas

saisi l’utilité. Je pense que j’avais surtout souligné les points plus « spirituels » dans ce qui risquait

de poser problème, et je n’avais pas pensé que les considérations matérielles interrogeraient les

élèves. C’est donc seulement une fois confrontée au problème que j’ai décidé de proposer cet

exercice aux élèves.

Il leur a permis de se représenter la méthode de culture du riz. D’après leurs remarques,

j’ai compris qu’avant cela, ils l’imaginaient semblable à celle des céréales poussant en France, le

blé par exemple. Ils ont, grâce à cet exercice, compris que c’était un aspect de la culture indienne

qui était dû au climat de la région, et non à un choix. Très vite, ils ont oralement fait la

comparaison avec ce qu’ils avaient étudié l’année précédente en géographie, à propos des climats

et des genres de vie qui y étaient rattachés. Seulement dans leur esprit, cela ne s’appliquait qu’à

des cas très extrêmes, le nomadisme dans les régions polaires par exemple. Ils n’avaient pas

réalisé que parfois, seul un élément peut-être modifié à cause de l’importance du climat. Les

élèves n’ont pas retenu les noms spécifiques des différentes phases de la culture du riz présentés

dans le document, mais après cela ils ont compris, et c’était ça l’objectif, en quoi cette culture était

une particularité de cette région du monde, et étaient capables d’en expliquer la raison.

Je n’ai cependant pas renoncé à leur faire découvrir plus profondément les différents

dieux de la société indienne, et même si ce n’est pas un point qu’ils ont soulevé comme leur

posant problème, je pensais que cela pourrait leur être utile pour leur projet d’écriture d’un

album. En effet, s’ils voulaient décrire ou représenter un dieu, comme cela serait logique étant

donné leur omniprésence dans la société indienne, il me paraissait indispensable qu’ils

comprennent comment le polythéisme fonctionne exactement en Inde.

Nous sommes partis du livre Lhala de Calcutta. J’ai demandé à chaque élève de relever les

noms d’au moins deux dieux ou déesses, et si possible de les décrire. Avec ces informations, nous

avons fait une liste des dieux vénérés en Inde, et les élèves ont constaté que chaque dieu était

représenté d’une façon bien différente, décrit différemment. Ce que nous avons pu conclure, c’est

qu’en réalité, chaque dieu indien semblait avoir sa propre personnalité.

J’ai alors proposé aux élèves un exercice qui comprenait six descriptions de dieux, et six

dessins de ces mêmes dieux. La consigne était, bien sûr, d’associer les deux. Les dieux

mentionnés étaient les plus importants du panthéon indien, dont Rama, le dieu le plus prié en

Inde, considéré comme le père de tous les dieux. Puis les élèves ont repéré que Ganesh, le dieu

éléphant sur lequel ils avaient appris un texte, ne figuraient pas parmi mes dessins et descriptions.

25

Je leur ai alors demandé de le rajouter. Ils ont dû écrire une courte description et en faire un

portrait. Pour cela, ils se sont aidés de l’ouvrage où figurait une illustration du dieu Ganesh.

Enfin, c’est à partir de ce travail sur les dieux indiens que nous avons aborder la légende

de Rama et Sita, sous la forme d’un conte traditionnel indien23.

Comme, juste avant mon arrivée, les élèves avaient étudié, avec leur enseignante, la structure du

conte, nous avons pu enchaîner. Je leur ai proposé le texte de l’album, que j’avais découpé en

épisodes mélangés. Les élèves avaient pour mission de reconstituer le texte initial, en s’aidant

d’indices comme les connecteurs logiques et temporels, mais aussi en se rappelant de la structure

logique du conte. En effet, ils ont pu constater que ce conte présentait tout à fait le schéma

quinaire des contes européens, à savoir une situation initiale (Rama et Sita sont heureux au

royaume du père de Rama), un élément perturbateur (la belle-mère de Rama convainc le roi

d’exiler son fils pour quatorze années et de céder la couronne à son propre fils), des péripéties

(alors que Sita est enlevée par le démon Ravana, Rama et son frère se lancent à leur poursuite,

aidés par le chef de la tribu des singes, et par le frère de Ravana), une résolution (au terme d’une

bataille de plusieurs jours, Rama tue Ravana et libère Sita) et une situation finale (l’exil de Rama et

Sita touche à sa fin, ils peuvent retourner dans leur royaume).

Après avoir reconstitué le texte, en fin de séance, j’ai fait aux élèves une lecture offerte de

ce conte. Présenté sous forme d’album, il nous a permis une discussion sur les illustrations,

participant au projet d’arts visuels. Les élèves ont en effet pu repérer des constantes de la

représentation des dieux et démons, à savoir qu’ils n’avaient pas nécessairement des couleurs

réalistes, mais aussi que tous ne présentaient pas des traits animaux, mais que certains étaient

purement anthropomorphes.

d) reconnaître le réel et l’imaginaire.

Cependant, pour que tout ce travail puisse conduire à familiariser les élèves à une nouvelle

culture, un autre mode de vie, il est indispensable d’aider les élèves à faire la différence entre ce

qui est réel, et ce qui ne l’est pas. Et, alors que les CM1 avaient déjà fait ce travail, et étaient

totalement conscients de ce qui, dans le livre, reflétait ou non une réalité, avec les CE1 et les CE2,

il a fallu expliciter certains détails.

Comme je l’ai expliqué, la partie documentaire de l’œuvre étudiée par les CE2 nous a pour

cela été fort utile, puisqu’ après une discussion collective, nous avons pu arriver à un classement

des éléments de l’histoire entre « réel » et « réaliste ».

23 Govinder Ram, Rama et Sita, conte indien extrait du Ramayana, Gründ, 1989.

26

2. Prise de conscience des différences.

a) la présentation des CE1-CE2.

Pour que les élèves découvrent et comprennent qu’il existe d’autres façons de vivre, il ne

suffit pas, pourtant, de les confronter à cette différence. Cette phase de familiarisation, si elle est

indispensable, n’est absolument pas suffisante. Il faut alors offrir aux élèves, les moyens de

comprendre ces différences, d’exprimer leurs ressentis, de prendre du recul vis-à-vis de ce qu’ils

découvrent.

Je pense qu’un des exercices les plus productifs, en vue de cet objectif, est la présentation

orale. Si l’on est capable d’expliquer quelque chose à une tierce personne et de répondre à ses

questions, c’est que l’on a compris.

C’est dans ce but que j’ai proposé, aux CE1 et CE2, une présentation orale de leur travail

sur les œuvres littéraires. La forme de la classe, un double niveau, convenait particulièrement à ce

type d’exercice puisque grâce à elle, chaque groupe de travail disposait de fait d’un auditoire qui

n’avait pas connaissance de ce qui avait été préparé, à qui il pourrait transmettre les connaissances

qu’il venait de découvrir.

Je dois avouer que ce système a souffert de quelques lacunes, en particulier parce que les

CE2, ayant terminé leurs projets un peu avant les CE1, en ont profité pour « discrètement et

involontairement » écouter ce qui se disait de l’autre côté de la classe. Cependant, ils ont été

« bons joueurs », car au moment de la présentation, ils ont fait comme si ils ne savaient pas de

quoi les CE1 allaient leur parler.

Pour organiser cette présentation, j’avais volontairement décidé, dans un souci de

développement de leur autonomie, de laisser les élèves décider entre eux de la forme à prendre. Je

n’avais posé que trois conditions indiscutables : tout le monde devait lire un extrait de l’oeuvre,

l’histoire devait être lue en entier et être compréhensible, et tout le monde devait pouvoir

s’expliquer sur l’affiche qu’il avait produite. Cela a conduit à des phases de travail collectives où

j’ai décidé de ne pas intervenir, que ce soit chez les CE1 et les CE2. Les élèves se sont partagés le

livre, assez équitablement en fait. Pour les CE1, j’ai organisé une « répétition générale » la veille, à

la fois pour les rassurer, mais aussi pour leur permettre de s’entraîner une dernière fois à la

lecture. Cette initiative a finalement été une bonne chose, car il s’est avéré que, si les élèves

s’étaient bien partagés le texte, la moitié ne se rappelait plus de ce qu’ils devaient lire car ils

avaient omis de noter les pages de chacun. Je leur ai proposé de noter les parties de chaque élève

avec un post-it, et ensuite tout s’est bien déroulé.

27

Je dois dire que sur cette phase de lecture, les CE1 se sont montré bien plus imaginatifs

que les CE2, dans leur découpage du texte (au lieu d’avoir un gros passage chacun à lire, ils en

avaient plusieurs petits), mais aussi dans leur lecture : ils ont été beaucoup plus attentifs aux

intonations indiquées dans les parties dialoguées, choisissant au final de terminer sur une note

collective en déclamant tous ensemble la dernière réplique du livre, après avoir laissé un petit

temps de suspense.

Les CE2, même si leur niveau de lecture était dans l’ensemble, et c’est naturel, meilleur

que celui des CE1, ont cependant été beaucoup plus scolaires, oubliant pour certains qu’ils

avaient un auditoire, et ne cherchant pas tous à rendre le texte le plus compréhensible possible.

Cependant, certains avaient pris l’initiative de montrer, sur les affiches, les dessins des mots

inconnus des CE1 au fur et à mesure de la lecture pour les aider à comprendre le texte.

Pour ce qui est d’interroger l’autre, les CE1, au départ, n’osaient pas trop questionner les

CE2 sur ce qu’ils avaient fait. Il a fallu que je pose deux questions, que les élèves répondent, pour

que les autres osent se jeter à l’eau et demander ce qu’ils n’avaient pas compris. Après cela, la

séance a été très riche, car les CE2 ont eu à cœur d’expliquer leurs recherches, notamment quand

ils pouvaient s’appuyer sur les affiches qu’ils avaient personnellement confectionnées.

Avec les CE1, nous avons eu du mal à aller aussi loin dans la découverte d’une autre

culture qu’avec les CE2, en particulier à cause de leurs représentations initiales. Ils avaient du mal

à imaginer une autre façon de vivre, dans un autre cadre. Il a fallu un long cheminement pour

qu’ils acceptent le fait que tous les environnements ne ressemblaient pas au leur.

Pour cela, nous avons travaillé en parallèle, dans le domaine « Découvrir le monde », sur

la différence entre pays chauds et froids. Les élèves avaient des photos à replacer sur un

planisphère, puis à décrire : était-ce un pays chaud, un pays froid ? Qu’est-ce qui permettait cette

déduction ? Pour une partie importante des photos, j’avais choisi des images où des animaux

typiques du climat étaient facilement reconnaissables : pingouins, dromadaires… Or, ce sont des

critères qui sont souvent revenus dans les explications des élèves. C’est un pays froid car on voit

des pingouins. Si on leur demandait si la France était un pays froid, ils répondaient non.

Nous avons alors pu reprendre le questionnement posé par un élève, à propos de

l’éléphant qui vivait aussi en France. En discutant collectivement, nous avons fini par conclure

que l’on avait le droit de dire qu’un animal pouvait vivre dans un pays, uniquement s’il y vivait

dans la nature, sans aucune assistance humaine. Au contraire, nous avons conclu que les animaux

des zoos, nourris et soignés par le personnel, ne vivaient pas en France à l’état naturel. L’éléphant

28

pouvait donc être considéré comme un animal des pays chauds, donc de l’Afrique, mais pas de la

France.

Cependant, faute de disposer de davantage de temps, nous n’avons guère pu aller plus

loin dans la description du cadre de vie en Afrique, et les CE2 n’ont pas questionné les CE1 sur

ce point lors de la présentation finale. Les seules questions posées concernaient l’histoire de Tibili

ou les affiches fabriquées. En fait, les CE2 posaient plus des questions de compréhension, pour

vérifier si les CE1 savaient de quoi ils parlaient, que des questions attendant véritablement une

réponse qui les aurait éclairée.

b) comprendre la différence et pouvoir l’expliquer : raconter la suite, CM1

En mettant en œuvre cet exercice entre des élèves de même niveau, on arrive à un résultat

tout à fait différent. J’ai pu la proposer aux élèves de CM1 à qui je faisais étudier Lhala de Calcutta,

dans le cadre d’un travail de groupe à visée coopérative. Après avoir étudié collectivement les six

premiers chapitres de l’œuvre pendant la première moitié du temps du stage en responsabilité,

nous étions arrivé à une situation où les élèves, du fait de leur lecture personnelle, en étaient à des

stades très variés du livre. En effet, je n’avais pas voulu interdire la lecture personnelle de

l’ouvrage, mais la conséquence en était que, alors que certains élèves avaient connaissance de

l’œuvre dans son intégralité, certains n’en connaissaient que ce qui avait été lu en classe.

J’ai alors fait des groupes de travail de trois ou quatre élèves chacun, en fonction d’un

sondage pour savoir ce que chaque élève avait lu. A chaque groupe, j’ai confié la responsabilité de

la lecture et de l’explication d’un chapitre. Les consignes étaient les suivantes : les élèves devaient

écrire un résumé de leur chapitre, suffisamment concis mais permettant la compréhension du

livre, et devaient être capables de répondre aux questions que leurs camarades leur poseraient.

Pour cela, ils pouvaient préparer des notes, s’ils prévoyaient par exemple qu’un mot compliqué

allait leur être demandé. Cette préparation, incluant le temps de lecture, de rédaction du résumé et

de la prise de note, a pris environ trois quarts d’heures. Deux groupes étaient chargés du chapitre

7, qui suivait la lecture faite en classe. Pour la plupart, ces groupes étaient composés des élèves

ayant un peu plus de difficultés de lecture que les autres, et donc n’ayant que peu continué la

lecture individuellement. La possibilité de faire deux groupes a établi l’occasion d’organiser une

« confrontation », afin de voir si les deux équipes avaient compris le texte de la même façon, en

avaient fait la même interprétation.

29

La discussion collective, le questionnement, a été immédiat et très riche, du fait d’une

bonne entente de classe, habituée à discuter collectivement, qui a fait que les élèves n’avaient pas

peur de s’interroger. Après cet exercice, chaque élève connaissait l’intégralité de l’intrigue de

l’œuvre, ce qui n’a pas empêché ceux qui ne l’avaient pas lu intégralement d’essayer de le terminer

avant la fin du stage. Par contre, cela a permis de ne pas « ennuyer » les élèves qui avaient déjà

terminé, et qui ne se seraient peut-être pas intéressés à une autre semaine d’étude approfondie du

texte. Mettre en place un travail de groupe, dont les recherches sont complémentaires et non pas

redondantes, m’a semblé une expérience très intéressante. Les auditeurs pouvaient questionner

leurs camarades, tant sur le sens du texte, que sur des particularités de la culture indienne qui

apparaissaient à certains passages du livre. Cette œuvre présentait en effet un enfant au travail,

une Inde relativement pauvre, la réalité des bidonvilles. Par ces descriptions nombreuses et

réalistes, textuelles ou iconiques, ce livre permettait de faire entrer les élèves dans la réalité d’une

autre vie, radicalement différente de la leur. Le fait de devoir expliquer ces réalités aux autres lors

de l’ « entretien » qui suivait le travail de résumé a permis aux élèves de véritablement en prendre

conscience. Avant cela en effet, ce n’était pas une réalité tangible pour ces élèves, vivant dans le

cadre assez favorisé d’un gros village viticole. En début de lecture du livre, un élève a demandé ce

qu’était un mendiant, croyant que c’était, là encore, une particularité indienne ! Les élèves auraient

eu du mal à se représenter la réalité des bidonvilles sans l’appui des illustrations du livre.

c) découvrir une réalité inconnue : exercice des CE1

Pourtant, pour faire découvrir aux CE1 la réalité de la vie en Afrique, je n’ai pas trouvé

d’album très explicite, par son texte ou ses illustrations. Je pense que cela est dû au fait qu’en

raison de leur niveau de lecture encore difficile, les éditeurs préfèrent, pour ces élèves encore très

jeunes, raconter des histoires plus légères. Il est vrai que les élèves, pour les raisons exposées

précédemment, auraient sans doute eu du mal à assimiler ces différences en même temps qu’ils

devaient suivre l’intrigue du livre. Pour eux, j’ai donc dû avoir recours à une solution plus

traditionnelle, à savoir l’explication de photos. Puisque les illustrations du livre ne me

permettaient pas de leur faire toucher ces différences de niveau de vie, j’ai recouru à un exercice

présent dans les livres qui accompagne l’album24. Je pense en tout cas, que l’on touche là une des

limites de la littérature de jeunesse pour découvrir d’autres cultures. On ne peut pas demander à

une œuvre de traiter tous les points que l’on désire, le texte littéraire n’est pas écrit pour « servir »

à quelque chose. Il faut donc avoir recours à des supports annexes.

24 Jacques Fijalkow, Joëlle Garcia, Patrice Cayré, L’école, Cycle 2, Editions Magnard, 1993, p. 26 – 27.

30

Au CE1, j’ai donc proposé de visionner deux photos d’élèves « à l’école » en Afrique, en

demandant aux élèves de noter ce qui était différent de leur école. L’objectif, comme il est défini,

était que les élèves reconnaissent « les différences essentielles de (leur) milieu avec les autres

grands milieux en recourant à des comparaisons 25».

Après cette phase de recherche, une discussion collective nous a permis d’émettre des

hypothèses : pourquoi les choses sont-elles différentes ici et là-bas. A la vue de la leçon en plein

air, les élèves ont d’abord pensé que si les élèves se mettaient dehors « c’est parce qu’ils avaient

trop chaud ». C’est surtout la vue d’une classe surchargée qui les a interrogée. A terme, ils sont

parvenus à dire que s’il y avait tant d’enfants, c’est parce qu’il n’y avait pas assez d’écoles, que les

élèves qui regardaient dehors avaient envie d’aller à l’école. Mais ils n’ont pas pensé que cela était

dû à la situation financière du pays. Pourtant, cela les a amené à réfléchir au sujet de l’album qu’ils

lisaient, puisqu’un élève a fait l’hypothèse que, finalement, peut-être que Tibili ne voulait pas aller

à l’école parce qu’il y aurait trop de monde. Au début de la lecture, les hypothèses avaient été

beaucoup plus en lien avec leur propre expérience de l’école. Malheureusement, cet aspect n’est

pas ressorti lors de la présentation aux CE2, puisque ceux-ci ont surtout posé des questions de

compréhension du livre.

3. Approfondissement : se mettre à la place de l’autre.

Ainsi, même si ces élèves ont pris conscience des différences existant entre des milieux de

vie différents, je ne suis pas sûre qu’ils aient eu suffisamment de recul pour l’assimiler. A mon

sens, la seule activité qui va permettre pleinement de comprendre un autre mode de vie, c’est de

changer de position. Il faut encourager l’élève à penser comme il le ferait dans cet autre milieu.

Malheureusement, je n’ai eu le temps de mettre cette activité en place qu’avec ma classe de CM1.

a) le projet d’écriture des CM1 : un réinvestissement

J’ai pu proposer à cette classe plusieurs exercices de mise en situation, où ils devaient

imaginer comment la vie serait dans un autre pays. Dans un sens, la séquence de danse

appartenait à ce projet, puisqu’il s’agissait pour les élèves de mettre en pratique une activité

sociale d’un autre pays.

Le projet le plus ambitieux que j’ai mené avec cette classe a été un projet d’écriture. Après

avoir lu deux chapitres de l’ouvrage Lhala de Calcutta, j’ai proposé aux élèves d’écrire, à leur tour,

une histoire qui se passerait dans un autre pays. Je leur expliquai le projet, en leur disant

25 L’école, op.cit, p.26.

31

notamment qu’ils pourraient utiliser le dictionnaire qu’ils étaient en train de construire. Cela a

donné du sens à cette production, puisqu’il n’écrivaient pas les définitions juste parce qu’ils

devaient le faire, mais parce qu’ils savaient qu’ils en auraient bientôt besoin. De même, le projet

d’écriture était finalisé par la réalisation d’un objet (un album), qui donnait du sens à l’activité et

motivait les élèves.

Le projet a démarré collectivement. Par groupes de quatre, les élèves ont eu pour

consigne d’inventer une histoire que l’on pourrait écrire, en donnant le maximum de détails qu’ils

avaient déjà pu imaginer. La plupart avaient une amorce d’intrigue, certains on été jusqu’aux

noms des personnages. Après cette phase de recherche, chaque groupe a désigné un rapporteur,

qui avait pour mission de convaincre le reste de la classe de choisir l’histoire de son groupe.

Chaque orateur a eu le même temps de présentation, après quoi nous sommes passés à un vote.

J’avais précisé que l’on n’avait pas le droit de voter pour son histoire, afin d’éviter les problèmes

et de valoriser le rôle des orateurs, qui avaient un véritable enjeu, un public à convaincre

réellement.

Après ce vote, l’histoire choisie a finalement été celle d’une petite fille, dont le père part

travailler en France à cause du niveau de pauvreté de sa famille et du manque d’emplois de son

pays, alors que sa mère tombe soudainement malade. Les thèmes (la pauvreté, la maladie),

semblent avoir été directement inspirés par le roman lu en classe, mais à ma grande surprise, les

élèves ont décidé que cette histoire se déroulerait…en Chine ! Je n’ai pas su si c’était pour se

démarquer du roman, ou parce que ce pays leur parlait davantage.

Voilà le texte qui a été choisi :

« La *maleureuse petite fille.

Où *sa se passe : en Chine

Qu’arrive-t-il : sa maman est malade et son papa est parti en France.

Prénom de la petite fille : Taquitcho Kakoucho

Prénom de la maman : djakiline

Prénom du père : djacki »

On peut remarquer que sur les cinq histoires proposées par les élèves, trois étaient situées

« en Asie », une en Chine, et une au Japon. Aucun groupe n’a repris le pays découvert

initialement, même si tous ont repris des éléments découverts lors de cette étude.

Après le choix de l’intrigue, la deuxième phase, toujours collective, a été d’écrire une

trame pour l’album. La consigne a été qu’il devait y avoir autant de parties que de groupes

d’élèves, cinq. Les élèves ont spontanément respecté le schéma de récit qu’ils connaissaient, qui

s’appliquait particulièrement à ma consigne, le schéma quinaire. Voici ce qu’ils ont donc écrit :

32

« Chapitre 1 : on présente les personnages. Raconter leurs problèmes (pauvres ; mère

malade). Description.

Chapitre 2 : Le papa part en France chercher de l’argent. Mère très malade. Il fait très

froid, maison abîmée. Elle pleure.

Chapitre 3 : une lettre du père. Un docteur envoie chercher une plante rare. Elle cherche

la plante. Elle se fait mordre par un animal.

Chapitre 4 : elle met des feuilles sur sa *blesure. Un gros orage. Un temple : elle fait un

vœu, et trouve quelqu’un qui sait où est la plante : Shanga.

Chapitre 5 : elle trouve la plante. Elle rentre chez elle. Elle soigne sa mère. Le père rentre,

il a gagné beaucoup d’argent. Ils construisent une nouvelle maison.

Personnages : petite fille : Takitcho Kakoutcho

Mère : Zara

Père : Kang

Ami : Shanga. »

On peut remarquer que les élèves ont décidé de modifier les noms de certains personnages,

trouvant que ceux qui avaient été imaginés initialement ne « faisaient pas assez chinois ». Les

élèves se sont enfin partagés les tâches, chaque groupe étant chargé de la rédaction d’un

« chapitre ».

L’écriture à proprement parler s’est faite en quatre jets. Le premier jet était complètement

libre, les élèves ayant seulement à respecter la trame construite collectivement. Tous les élèves

devaient écrire. Après une relecture collective, par confrontation de tous les textes, pour éliminer

un maximum d’erreurs (dans l’intrigue surtout, pour vérifier que tous les membres du groupe

aient bien écrit la même chose), et produire ainsi un second jet, où ils produisaient un texte pour

tout le groupe. C’était le premier que je lisais. J’annotais les lignes où des corrections étaient

possibles, soulignais les passages qui pouvaient être développé. Les élèves corrigeaient

collectivement, modifiaient leur texte s’ils en sentaient le besoin.

Le dernier jet était en fait la transcription numérique de leur texte. Les élèves n’avaient

qu’un ordinateur pour vingt élèves, ce qui a rendu cette tâche compliquée matériellement. De fait,

chaque élève devait d’abord créer un dossier à son nom, car ils n’avaient pas encore fait

d’informatique avec leur enseignante. Après cela, je souhaitais que chacun puisse taper le texte de

son groupe, mais cela n’a été possible que pour un groupe. Pour les autres, le manque de temps

nous a contraints à ne faire taper à chacun qu’une partie du chapitre rédigé par son groupe, la

totalité étant obtenu par juxtaposition des parties tapées par les élèves.

33

b) l’implication des élèves.

Je dois avouer que, faute de temps, je n’ai pu mener ce projet tout à fait jusqu’à son

terme. La différence de rapidité d’écriture des élèves d’abord, la durée du stage ensuite, m’ont

empêché d’arriver à l’objet fini. Nous avions le texte et les illustrations, mais il restait à les

imprimer et à les relier. Cependant, au soulagement des élèves, la titulaire a accepté de terminer ce

travail avec eux.

Les élèves se sont beaucoup investis dans ce projet, d’autant plus qu’ils en maîtrisaient

chaque étape. Les illustrations étaient également de leur fait, et souvent, ils ont quelque peu

modifié la trame de l’histoire afin de pouvoir les inclure à l’album final. Ils m’ont souvent

demandé des informations complémentaires, pour s’assurer que ce qu’ils réalisaient était réaliste.

Ainsi, puisque les illustrations qu’ils avaient pu voir représentaient des costumes indiens, ils m’ont

demandé à quoi ressemblaient les vêtements chinois. J’y vois une preuve de leur prise de

conscience que les habitudes varient d’un lieu à un autre, même entre deux pays si proches

géographiquement. J’ai donc pu leur faire visionner des photos de danseuses et danseurs chinois,

portant des costumes traditionnels des différentes régions chinoises.

Les élèves m’ont également demandé, afin de rendre leurs illustrations plus crédibles, la

transcription de certains mots en chinois. Puisque que je ne parle pas cette langue, Internet m’a

été très utile sur ce point. Ce qui me paraît intéressant, c’est que les élèves n’ont pas décidé de

choisir la facilité, mais ont réellement tenu compte de tous les détails qu’ils entrevoyaient pour

rendre leur récit crédible. Ils se sont réellement mis dans la peau du personnage, ils se sont

imaginés vivre comme lui.

Au point d’ailleurs que même en dehors de la classe, cela a quelque peu modifié leurs

habitudes. J’en veux pour preuve deux petites anecdotes, qui m’ont amusée. La première

concerne un des garçons de ma classe qui, bousculé dans le couloir par un de ses collègues de la

classe voisine, lui a dit : « Eh ! Me pousse pas ! *J’suis pas dans un pousse-pousse ! ». Remarque

qui a beaucoup fait rire mes élèves, mais pas forcément celui qui était visé ! La deuxième fois, ce

sont trois filles de la classe, qui sont remontées après une récréation, en me demandant si je savais

à quoi elles avaient joué. Elles m’ont alors dit : « On a fait comme Madhu (un personnage du

livre), on a fait la manche, et la maîtresse des CM2 nous a donné 5 roupies ! Ca fait combien

d’euros ? ».

34

CONCLUSION.

Toute ma démarche a été fondée sur une interrogation personnelle : pouvait-on, oui ou

non, faire découvrir d’autres modes de vie grâce à la littérature ? Même si les expériences que

j’ai tentées, et que j’ai analysées dans ce mémoire, me semblent avoir porté leurs fruits, il est

certain que cette conclusion est à nuancer.

Tout d’abord, je pense que dans cette démarche, comme dans toute situation

d’apprentissage, il ne faut jamais perdre de vue la motivation des élèves. Mon intérêt pour la

littérature et les autres façons de vivre a certes été à l’origine de ce projet, mais il m’a fallu

prendre soin de choisir des supports et des démarches adaptés à l’âge et à l’intérêt des élèves.

Un thème motivant pour l’enseignant ne le sera pas forcément pour ses élèves ; c’est à lui de

faire les choix qui lui permettront de gagner l’adhésion de sa classe à un projet. A cette

condition seulement, le projet pourra être mené à bien, satisfaisant à la fois enseignant et

élèves, et permettant d’atteindre les objectifs fixés.

D’autre part en effet, il m’a fallu prendre garde à ne pas m’éloigner des programmes

officiels. C’est le danger quand on élabore un projet à partir d’une motivation personnelle, on

risque de perdre de vue les objectifs institutionnels. L’ouverture d’esprit n’est pas un objectif

donné tel quel par les programmes. Il fallait donc veiller à ce que cette découverte d’autres

cultures s’inscrive dans un projet répondant à des objectifs correspondants au public que

j’avais.

C’est pourquoi les projets que j’ai mis en place ne concernaient pas uniquement le

domaine littéraire, même si ce dernier en était le déclencheur initial et principal. Nous avons

donc travaillé dans des matières très variées : littérature, arts visuels, danse, mais aussi

géographie et TICE. Cette pluridisciplinarité nous a permis de construire un projet

conséquent, sans négliger son attache aux instructions officielles.

Il ne fait aucun doute que les situations présentées auraient pu être abordées

différemment. En particulier, je suis consciente qu’en tant que « novice » dans ce métier, j’ai

très certainement perdu du temps sur des détails inopportuns, des situations matérielles mal

adaptées. J’ai dû prendre des décisions sur le moment, mais malgré tout, je suis assez

satisfaite des situations que j’ai pu proposer aux élèves, ayant fait mon maximum pour

qu’elles soient le plus riches et variées possibles. J’ai cependant hâte d’avoir ma propre

classe, afin de pouvoir monter des projets à plus long terme, et en mesurer plus précisément

les effets, car ces quelques projets m’ont donné bien d’autres idées à mettre en place.

35

BIBLIOGRAPHIE.

I. BIBLIOGRAPHIE GENERALE :

Textes officiels

- Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? 2005-2006, les Programmes, CNDP/ XO Editions, 2005.

- Qu’apprend-on à l’école maternelle ? 2005-2006, les Programmes, CNDP/ XO Editions, 2005.

- Littérature, cycle des approfondissements (cycle 3), Collection Ecole, Documents d’application

des Programmes, CNDP, août 2002.

Ouvrages généraux

- Anne Taylor, Culture et matérialisme : la littérature a-t-elle encore un rôle a jouer ?,

in Jean Perrot, Culture, texte et jeune lecteur, Actes du Xe Congrès de l’International Research

Society for Children’s litterature, Presses Universitaires de Nancy, 1993.

- Lire des textes littéraires au cycle III, CRDP d’Auvergne, 1998.

II. BIBLIOGRAPHIE SPECIALISEE :

Mémoires

- Déborah Serval, À la croisée des cultures, sur les chemins de la littérature, IUFM de Bourgogne,

2003-2004.

- Guillemette Callet, Ouverture culturelle sur le monde pour l’intégration, IUFM de Bourgogne,

2004-2005.

- Élodie Berthier, Comment peut-on aider les élèves de l’école primaire à s’intéresser à la richesse et à la

diversité des civilisations ? IUFM de Bourgogne, 2004-2005.

36

- Delphine Thimonnier, L’enfant d’origine étrangère scolarisé en France : la littérature de jeunesse

comme aide à l’apprentissage, IUFM de Bourgogne, 2004-2005.

- Stéphanie Tuizat, Faire découvrir un espace lointain à des élèves marocains à partir de plusieurs

disciplines, IUFM de Bourgogne, 2004-2005.

Manuels

- Annick Goupil, La semaine de Français, CE1, Nathan, Paris, 1988

Littérature de jeunesse

- Judy Allen et John Butler, Dans la forêt vierge, L’école des Loisirs, Paris, 1995.

Une valise de 12 exemplaires est disponible au CDDP de Mâcon.

- Marie Léonard, Andrée Prigent, Tibili, le petit garçon qui ne voulait pas aller à l’école,

Magnard Jeunesse, Paris, 2001.

Une valise de 17 exemplaires, accompagnés de 5 manuels documentaires, est disponible

au CDDP de Mâcon.

- Daniel Hénard, Lhala de Calcutta, Sylemna Andrieu, 1997, Bonneuil.

Une valise de 15 exemplaires, accompagnés d’un fichier pour l’enseignant, est disponible

au CDDP de Mâcon.

- Govinder Ram, Rama et Sita, conte indien extrait du Ramayana, Gründ, 1989.

- Jean-Claude Mourlevat, Sous le grand banian,

- divers recueils de contes étrangers.

37

ANNEXES.

I

Annexe n°1 : l’histoire de Takitcho (par les CM1 de Demigny ; premier ou second jet selon les groupes)

II

III

IV

V

VI

VII

Annexe n°2 : extraits des textes produits par les CE2 : imaginer de quoi peut parler le livre.

VIII

IX

Annexe n°3 : extraits des évaluations des CE1 sur Tibili,le petit garçon qui ne voulait pas aller à l’école. L’objectif était de vérifier la compréhension du vocabulaire nouveau.

X

Annexe n°4 : Fiches de lecture autonomes des CE2.

XI

XII

LITTERATURE DE JEUNESSE :

A LA DECOUVERTE D’UN AUTRE MODE DE VIE.

RESUME :

Aujourd’hui, le mode de vie occidental anéantit progressivement les particularismes

culturels, aboutissant à une uniformisation de la société. Il est du rôle de l’école, selon les

nouveaux programmes, de faire connaître aux élèves ces spécificités, afin de leur faire

prendre conscience qu’il existe d’autres façons de vivre que la leur. Le but est de

développer chez eux une tolérance à l’égard des autres, pour les empêcher de se centrer

exclusivement sur leur propre monde.

Comment la littérature de jeunesse peut-elle permettre la découverte de lieux, de

populations, de cultures, de modes de vie finalement, inconnus du plus grand nombre des

élèves, afin de les amener à être “citoyens du monde” ?

J’ai tenté de répondre à ce projet, lors de mes deux stages en responsabilités, avec des

élèves de CE1, CE2 et CM1.

MOTS CLES :

Autres cultures

Littérature de jeunesse

Tolérance

Différence

Socialisation