pédaGOgiqueLIVRET

PISTES PEDAGOGIQUES POURLES FORMATIONS A L’OUTIL

«900 ENTRAINEMENTS A LA COMMUNICATION PROFESSIONNELLE»

A DESTINATION DES FORMATEURS ET DES ENSEIGNANTS

Attention!

Il est conseillé d’avoir lu au préalable le Guide d’utilisation de l’outil «900 entraînements à la communication professionnelle» pour profiter pleinement de la lecture de ce livret pédagogique. Ce manuel est disponible sur le site http://compro.ltjb.lu.

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Livret pédaGOgique

Pistes pédagogiques pour les formations à l’outil«900 entraînements à la communication professionnelle»à destination des formateurs et des enseignants

Dominique SaDri-Faure

erny Plein

Dominique GoDet

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SOMMAIRE

Avertissement 4

1. Duprojetdevieauprojetd’apprendre 4

2. Construireun«Parcoursdeformation» 5

3. Revaloriserl’apprenantenrévélantsesacquis 7

4. Identifierlesacquisdel’apprenant 8

5. Lepositionnement:enjeux,processusetlimites 10

6. Soutenirlamotivationparlapersonnalisation 11

7. Soutenirlamotivationparlaparticipationdel’apprenant 13

8. Stratégiesd’apprentissageetautonomie 14

A -Apprendreàapprendre 15

B -S’autoriseràfairedeserreurs 15

C -S’autoriseràagir 16

•Découvertedelaconsigne 17

•Effectuerl’entraînement,rôleduformateur 17

•Intérêtetmiseenœuvredel’auto-évaluation 18

•Créersoi-mêmedesentraînements 20

•Pouvoirchoisirunentraînement 20

9. Autresoutilsdesauteurs 22

10. Lesoptionsdeslecteurs 22

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Avertissement

Notreintentiondansl’élaborationdecelivretn’estpasdedon-nerdesclésoudesrecettespourunepédagogieréussiemaisdes pistes, des axes de réflexion destinés à toute personnemenantoudésirantmenerdesactionsdeformationauprèsd’unpublic en difficulté de lecture et d’apprentissage en général,quecepublicsoitjeuneouadulte.Cedocumentreflèteraéga-lementuncertainnombredeconvictionsquisontlesnôtresetselonlesquellesnousavonsconçuunensembled’outilspéda-gogiquespour l’améliorationdesconnaissancesdebasedont«900entraînementsàlacommunicationprofessionnelle»�.Ilnes’agitpasicid’expliquerendétailcommentseservirdecetoutilcarnousl’avonsfaitexhaustivementdansledocumentintituléGuide pour la formation de formateurs égalementdisponiblesurlesitehttp://compro.ltjb.lu.

1. Du projet de vie au projet d’apprendre

Avoir un projet, c’est avoir une intention. Par exemple:«Jevoudrais,jesouhaite,j’aienviede,j’aibesoinde...pouvoirtrouverlesinformationsdontj’aibesoin,mieuxcomprendreunmessage, écrire plus facilement, fairemoins de «fautes d’or-thographe»,mieuxcalculer,meperfectionnerenarithmétique,mieuxmedébrouillerengénéral...»etc.C’estaussiseprojeterdansunavenirprocheouplus lointainpourpouvoir liredesinformationsdontj’aibesoin,desmodesd’emploi,lespapiersque je reçois,des revues,des romans,desbandesdessinées,desmanuelsdebricolage,des recettesdecuisine,pourpou-voirpoursuivreou suivredesétudes,pouvoir suivre telle for-mationtechnique,accéderàl’apprentissagedetelmétier,pour

pouvoirapparteniràungroupe,fairetelleactivité,pouravoirl’estimedemonentourage,meprouverquejesuiscapabled’yarriver,facilitermaviequotidienne,pourpasserdanslaclassesupérieure,avoirmondiplôme,aidermesenfantsàfaireleursdevoirs,etc.).

A l’intérieur de ce projet global s’inscrit le (ou les) projet(s) d’apprentissage.Ceprojetd’apprentissagevapermettred’établirlesobjectifsquel’apprenantsouhaiteatteindreàl’issuedesonapprentissage.Ceprojetrevêtuncaractèreplustechnique(«Jesuis une formation pour l’amélioration de la communicationprofessionnelleafindecomprendreplusviteetplusfacilementcequejedoislire,pourpouvoirsélectionnersansmetromperlesinformationsdontj’aibesoin,pourmerepérerplusfacile-ment dans un document, présenter oralement une idée sansperdremesmoyens,mefairemieuxcomprendre,etc.»).

Ce(ouces)projet(s)d’apprentissageamèneàunautretypedeprojet: le projet de construction autour des acquis,cequi ren-voie, plus généralement, aux moyens que l’apprenant va sedonner,àlaméthodequ’ilvaseconstruire,auxstratégiesqu’ilvautiliser.

Continuons de réduire le champ et prenons le projet d’uneformation à l’amélioration de la compréhension écrite pourlaquelleonutilisel’outil«900entraînementsàlacommunica-tionprofessionnelle»,Habileté C : Comprendre un message).Ceprojet toucheégalementauxintentionsdelectureetdoncaux textes ou types de textes que l’apprenant va avoir l’oc-casion de rencontrer dans sa vie quotidienne ou profession-nelle.Alaquestion«Dansquelbutest-cequejelis?»viennentpourréponseslafonctionetl’intérêtdutexteoudumessage.

(1)La liste des outils pédagogiques crées par les mêmes auteurs se trouvent à la fin de ce livret.

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Ceciimpliquedesmodesdelecturedifférents:lirepourtrouver-ouretrouver-uneinformation(définitiond’unmotdansundictionnaire,traductiond’unmotdansuneautrelangue,dated’inscription des enfants à l’école, horaires de car, etc.), lirepoursefaireuneopinion,comprendreunmécanisme,unphé-nomène,réfléchir(articlesdejournaux,ouvragesthéoriquesoupratiques,programmesdesdifférentspartisavantuneélection,modesd’utilisationd’unappareilménager,etc.),lirepoursonplaisir(textesnarratifs,poétiques,bandesdessinées,contesdefée,etc.)

Chaque formateur sait combien lemanquedemotivationestuneentravequasitotaleàtoutapprentissageetcombienilpeutêtredifficile,simotivation ilya,d’enmaintenir l’acuitéd’unboutàl’autred’uneformation.Or,sileprojetresteàl’étatdevœu,quandbienmêmeserait-ilclairementetprécisémentfor-mulé,s’ilsedilueencoursdeformationparcequelesobjectifssont plus oumoins perdusde vue, il est assezprobablequel’apprenant,nesesentantplusacteurdesaformationetdesondevenir,nepourraentretenirsamotivation.

La satisfaction de l’intention d’apprentissage, de même que la formulation du projet, et des projets en général, sont des condi-tions pour la motivation de l’apprenant.

2. Construire un «Parcours de formation»

Leprojetdel’apprenantfranchituneétapeensematérialisantsouslaformedecequenousappelleronsun«Parcours de for-mation».Ceparcours,individualisé,setraceàpartirdegrillesd’objectifs.Tous les outils que nous avons créés s’organisentautourd’unegrilled’objectifs,laquellevadesobjectifslesplusgénérauxauxobjectifs opérationnelsquidonnentlieuauxentraî-nements.Leparcoursdeformationdel’apprenantindiqueralesobjectifsopérationnelsàatteindreetlesentraînementsàfaire.

Voici quelques exemples d’objectifs opérationnels pour nosdifférentsoutils:

1- Quelques objectifs opérationnels parmi les 120 que comporte l’outil «900 entraînements à la communica-tion professionnelle»:

HABILETÉ A : COMMUNIQUER A l’ORAL

Etablir un contact social: • Reconnaître les éléments du comportement non verbal. • Prendre en compte les rapports entre non verbal et discours. • Appréhender les codes sociaux (politesse, hiérarchie, etc.) • Maîtriser les précautions oratoires.

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Gérer son temps de parole:

• Etre disponible; être à l’écoute de l’autre; être attentif au message d’autrui.

Laisser, prendre, garder, donner, couper la parole.

• Garder, rompre, rétablir le silence.

Ajuster son message à la situation et à l’interlocuteur (niveau de langue, lexique, etc.).

Prendre en compte l’espace et l’environnement.

HABILETÉ B : S’INFORMER - SE DOCUMENTER

Se fixer des objectifs avant de se documenter; mobiliser ses acquis; se poser les bonnes questions.

HABILETÉ C : COMPRENDRE UN MESSAGE

Comprendre une consigne.

Repérer les éléments qui caractérisent une situation.

Transmettre une consigne et/ou une information données.

Expliquer à autrui une fiche technique, un mode d’emploi, une recette, etc.

Transmettre des consignes, des informations données.

Citer ses sources, qu’il s’agisse d’un message reçu oralement ou par écrit.

Formuler des idées sur un thème.

HABILETÉ E : APPRECIER UN MESSAGE

Justifier son point de vue à l’aide de plusieurs arguments relatifs à sa propre vie et à la vie d’autres personnes.Juger de la qualité de sa propre argumentation.Reformuler le message d’autrui (par exemple en vue d’une meilleure compréhension ou d’un accord).Enoncer les positions communes et proposer un terrain d’en-tente pour les divergences.

2- Quelques objectifs opérationnels parmi la trentaine que comporte l’outil de développement cognitif et com-portemental «Savoir trouver»:

Localiser - S’orienterClassifier: par ensembles et sous-ensemblesMémoriserComparerUtiliser un tableau à double entréeOrdonner les étapesReconstituerCombiner

3 - Quelques objectifs parmi la quarantaine quecomporte l’outil «Restaurant Venezia»:

S’entraîneràlireetàcomprendreunedocumentationaumoyendetextesinteractifsS’entraîneràanalyserunesituation;prendreposition;argumenteràl’oral

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S’entraîneràprendreencomptedifférentscritèresAnalyserlescontraintesquidoiventaboutiràunesélectionFairedes estimations et calculer une somme selondes choixpossiblesdansunbutpratiqueRechercher dans un document des éléments non immédiate-mentvisiblesouaccessibles

4- Quelques objectifs parmi les 100 que comporte l’outil «Les Compétences sociales»:

EtrecapablederespecterunhoraireimposéEtrecapablederepérersesbesoinsEtrecapabledesedonnerdesobjectifspersonnelsEtrecapabled’identifierunestratégieappropriéeàsasituationpersonnelleSavoir réagir à des messages verbaux ou non-verbaux quidéstabilisentSavoir se présenter verbalement de manière pondérée etpositiveEtre capable d’analyser les aspects positifs et négatifs d’unesituationoud’unévénementAccepterdesresponsabilitésPrendredesinitiativesEtrecapabledeprendreunedécisionseulSavoirtenircomptedesopinionsdesautrespourprendreunedécisioncommunesatisfaisanteTenircomptedesremarquesconstructivesSavoirdemanderdel’aideetposerdesquestions

Comment établir un parcours de formation à partir de ces grilles?

Nousnousbaseronspourcelasurl’outil«900entraînementsàlacommunicationprofessionnelle».

Ils’agiradeconsidérer,avecl’apprenantetdanslecontextedesonprojet,lesacquispréalablessurlesquelsilpourras’appuyeretdedéterminerensuite sesbesoinsde formation.Ladémar-cheestexpliquéedefaçonexhaustivedansledocumentGuide pour la formation de formateurségalementdisponiblesurlesitehttp://compro.ltjb.lu.

3. Revaloriser l’apprenant en révélant ses acquis

Lapertedeconfianceensoi,ensesacquis,ensonpotentiel,estbienconnuechezlapersonneendifficultéd’apprentissage,etplusencoresisasituationsocialeetprofessionnellelemenaced’exclusion(chômage,pauvretédevenuechronique,isolement).Unerestaurationdel’imagedesoicommencecertainementparlaprisedeconscienceque l’ondisposed’acquis -quellequesoitl’originedecesacquis-sur lesquels on doit pouvoir comp-ter et dont on doit pouvoir se servir.Laprisedeconsciencedesessavoirsetdesessavoir-faireestunedesconditions-sinonlacondition-permettantd’agiretsurtoutdes’autoriser à agir.Orl’apprenantdoitêtreoudeveniracteur de sa formation.

Plutôt que de se laisser (plus oumoins bien) transmettre unsavoir, l’apprenant doit aller chercher ce savoir qui luiman-que,êtredemandeurdecesavoirquivaseconstruireautourde ses acquis, de ses savoirs et savoir-faire antérieurs, en les

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consolidantaubesoin.Ils’agitégalementdeleconforterdanslaprisedeconsciencedesonpotentieletdel’ouvriràd’autrespossibles.

Restaurer l’image que l’on a de soi, c’est en quelque sorterendre possible ce à quoi on avait plus oumoins renoncé àconsidérercommepossible.

Revaloriser l’imagede soipar la formation,c’estaussi laisserrésolumentderrière soi les schémasquiontcontribuéàmet-tre en échec, à commencer par l’échec au niveau scolaire,déterminénotammentparunemesuredesacquis sous formede«contrôledesconnaissances»,lequelmetenreliefgénérale-mentdavantagelesmanquesqui«sanctionnent»,quelesacquisquisont,eux,valorisants(sij’aiunenotede5sur10,celasigni-fiedavantagequ’ilme«manque»5pointspourallerjusqu’à10plutôtquej’ai«obtenu»jusqu’à5).

Une première démarche de la part du formateur consisteradoncàfaireprendreconscienceàl’apprenantdesesacquis-etsipossible,plusgénéralement,desessavoirsetdesessavoir-faire-etdelesvalorisertoutennel’abusantpassurletravailquiresteàfairepouratteindrelesobjectifsfixésparrapportauprojet.

4. Identifier les acquis de l’apprenant

Le point sur les acquis peut être fait sous forme de test éva-luatif ou, de façon plus informelle, en menant un entretienapproprié.

Danslamajeurepartiedescas,lespersonnesensituationdiffi-cileminimisent,voireignorent,leursacquis.Ilestsouventdif-ficileparconséquentdelesrepérerlorsd’unentretienoud’untest.Eneffet,plus lesquestions sont sériées,ciblées,précises- cequi est, enprincipe, lemodedeprésentationdes tests -moins la personne se sent sûre d’elle et de sa réponse et seprendàdouter,voireàdouterdesacompétence.

Envoiciunexemple,tirédenotreoutil«900 entraînements à la communication professionnelle»:

Le raisin en question...

Soit une question à propos du raisin formulée de deux façons différentes - le raisin étant simple prétexte, la question pouvant porter sur n’importe quel sujet sur lequel chacun «sait» quelque chose:1°) Question fermée: «Dites (ou écrivez) en quelle saison mûrit le raisin».A cette question, l’apprenant - même s’il connaît la réponse ou en a une idée - se met à douter, craint de confondre, de se tromper et, éventuellement, de donner une réponse propre à le ridiculiser aux yeux d’autrui (du formateur, des autres partici-pants), d’autant plus s’il a le sentiment que la réponse est facile («Ça, tout le monde le sait... sauf moi?») et la question élémen-taire. Il peut en découler une réaction de blocage.

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2°) Question ouverte: «Dites (ou écrivez) tout ce qui vous vient à l’esprit à propos du raisin».

Ce type de formulation donne le champ de réponse ouvert, laisse toute latitude à l’apprenant qui procèdera alors, à partir d’un point de départ, à une série d’associations, l’une entraînant la suivante, du genre: «Raisin, fruit, couleur, comestible, vignes, vin, différents vins, bonnes années, chaleur et soleil, bons crus, millésime», etc.

L’apprenant n’aura pas «séché» sur une question à réponse uni-que mais aura fait une «production» (orale ou écrite).

Ce genre d’entraînement est un premier pas vers l’objectif visant à ce que l’apprenant prenne conscience de ses acquis et se sente prêt à les mobiliser et à les exploiter.

Si l’on transfère la formule au plan professionnel dans le cadre d’une formation technique professionnelle ou sur le terrain (sur le poste de travail), cela revient à poser ces deux types de questions:

1°) La machine s’est arrêtée; quelle est la panne?

Question «bloquante», de champ on ne peut plus restreint. Il en ressortira - ou non - une réponse alliée à la crainte que «ce ne soit pas la bonne».

2°) La machine s’est arrêtée; essayez de dire (ou d’écrire) tous les types de panne qui vous viennent à l’esprit sur ce genre de machine.

Question ouverte, champ de réflexion, d’observation, de déduc-tion, d’association, libre. Il en ressortira une production d’idées et, même si elle est minime, elle aura pour l’apprenant le grand mérite d’exister.

Les questions du type 1 n’induisent pas particulièrement de continuité ou d’exploitation.

Les questions du type 2 conduisent à exploitation.

En voici deux exemples:

Première exploitation possible:

* En regard de ce que l’on sait déjà (sur le raisin, sur les diffé-rentes causes d’une panne, etc.), quelles questions peut-on se poser et/ou voudra-t-on poser à un spécialiste pour en savoir plus?

D’où, à propos du raisin par exemple, le type de production suivant:

• Pourquoi les raisins peuvent-ils avoir différentes couleurs, différentes saveurs?

• Combien peut-il y avoir d’espèces différentes de raisin?

• Pourquoi avec le raisin peut-on obtenir des vins pétillants et d’autres qui ne le sont pas?

• Le vin rosé est-il un mélange de raisin blanc et de raisin rouge?

• Pourquoi ne fabrique-t-on pas le champagne ailleurs qu’en Champagne, pourquoi n’en a-t-on pas le droit?

• etc. (2)

* A partir de la production obtenue, procéder à l’ordonnance-ment des idées avec mise en oeuvre de processus mentaux que l’on va activer, du genre:

• classification. par critères

par série

par ensembles et sous-ensembles

(2) Naturellement, les productions qu’on peut obtenir à partir de cette question ne sont pas censées être si correctes du point de vue syntaxique ou sémantique, ou si précises. Mais l’objectif n’est pas ici de faire des phrases correctes. Il s’agit de formuler des idées pour atteindre l’objet et réussir cet entraînement. Un double objectif (émettre des idées sous forme de question et formuler des questions syntaxiquement correctes) serait ici dangereux car source de blocage.

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• ordonnancement des étapes

• comparaison

• transitivité

• combinaison

• déduction

• implication

• etc.

Deuxième exploitation possible

Lorsqu’un entretien ne semble pas suffire à déterminer lesacquisdefaçontrèsprécise,lamiseenreliefdesacquisd’unfuturapprenantenvuedel’élaborationd’unparcoursdeforma-tion,lapassationd’untestévaluatifpeutcompléterladémarchevisantàétablirleparcoursdeformation.Quelquesprécautionss’imposent: le test doit cibler l’essentiel, respecter le temps de concentration de l’apprenant, et poser des critères de réussite explicites.

En effet, le test doit mesurer au plus près les connaissancesqu’indiqueouqu’impliquelagrilledecompétencesétablieàpartirdel’objectifgénéralouduprojet.

Deplus,untestévaluatif -oudiagnostique-nedoitpasêtretrop long pour l’apprenant, surtout si, sorti de l’école depuislongtemps, iln’estpasouplushabituéàconcentrerdurable-ment son attention, ou tout simplement parce que l’activitéprofessionnellequ’ilexerceouaexercéel’adéshabituédelastationassiseetimmobile(lesconditions«physiques»delapas-sationd’untestdoiventêtreprisesenconsidérationavecleplusgrandsérieux).

Enfin,descritèresderéussitepourchaquecompétence,men-tionnantégalementlesmargesdetolérance,méritentunefor-mulation claire et d’une grande précisionmais aussi simple,c’est-à-direà laportéede l’apprenantenvuede laphasedeconcertationdontnousparleronsplusloin.

5. Le positionnement: enjeux, processus et limites

Il est maintenant courant d’employer à propos de ce genred’évaluation diagnostique les termes de « test de positionne-ment»,assezparlantspuisqu’ils’agitbiendepermettreàl’ap-prenantdesepositionnersurunegrille,c’est-à-dired’indiquernoirsurblancsesacquisetcequ’illuifautencoreacquérirdansunobjectifdéterminé.Néanmoins,lorsqu’ils’agitd’expliqueràl’apprenantleprocessusdesaformation:but,intérêt,contenuetconditiondepassation,nousinvitonsleformateuràpréférerà«testdepositionnement»le terme «positionnement».Eneffet,lemot«test»est souventconnotépar l’apprenantcommeunsynonyme de «contrôle», «épreuve», «examen», démasquantsesmanques,seslacunesetleplaçantdoncensituationd’êtrejugéavec,àl’arrièreplan,lerisqued’échouer,desevoirexclu,sitantestquelebutdel’opérationn’estpasparfaitementclairpourluiouparfaitementcompris.

Il est essentiel que l’apprenant s’approprie son «positionne-ment» et qu’il ait conscience de son utilité pour lui-même.Il doit connaître sa participation au processus: il aura un regard sur sa production par rapport aux critères de réussite et le parcours de formation qui s’ensuivra sera établi en concerta-tion avec lui.C’est,ànotreavis,àdetellesconditionsquel’onévitera en partie chez l’apprenant l’appréhension, la crainte,

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voire l’angoissequi, d’unepart lemettraient d’embléemal àl’aisedèscettepremièreétapedela formationetd’autrepartpourraientfausserlesrésultats,cequiferaitperdretoutintérêtpratiqueauparcoursdeformationdemêmequesacrédibilitéauxyeuxdel’apprenant.

Finissons-ensurcepointenosantprétendrequel’établissementd’un parcours de formation, ajusté au plus près des besoinsde l’apprenantetde sesacquis,donne toutes leschancesdeconserveroumêmedefaire surgir la motivationdelapersonneetderéussirlaformationàvenir.

Celadit,nousavonsconsciencequ’uneévaluationdiagnosti-que,aussibienconçuesoit-elle,nepeutêtretoujoursparfaite-mentfiable.Eneffet,certainsacquispeuventnepasapparaîtreàcausedefacteurspersonnelscommeletrac,lapertemomen-tanée desmoyens pour diverses raisons, etc.D’autres acquispeuvent apparaître alors qu’ils sont à consolider, notammentdans les questionnaires à choixmultiples où la chance peutameneràcocherlabonneréponse.Cerisqued’écartentrelesacquisapparuscommetelset laréalitédecesacquisnedoitdéconcerter ni le formateur ni l’apprenant lui-même:un par-cours de formation doit être réajusté après quelques séances de formation.

6. Soutenir la motivation par la personnalisation

Fondéssurleprojetdel’apprenant,lespositionnementsnepeu-ventqu’êtrebasésetétablisàpartird’unegrilledecompétencescorrespondantàceprojetpersonnel.

Voicitroisexemplesconcrets:

1. Raphaël a 15 ans. Son niveau de français est faible, tout d’abord en lecture et, en conséquence, à l’écrit. Il voudrait continuer à étudier pour apprendre un métier mais il ne peut espérer progresser dans ses objectifs à cause de la langue. Le niveau 1 de l’outil « 900 entraînements à la communication professionnelle »lui permettra d’aborder des objectifs qui l’in-téressent et qui intéressent son programme dans la suite de ses études. Le niveau 1, en effet, lui est accessible du point de vue de la langue car aucune phrase, dans ce niveau, ne comporte plus de 10 mots ni n’est complexe ni ne présente des mots sor-tant du vocabulaire le plus courant. Ce niveau conviendra de même au camarade de Raphaël, Atef, qui n’est pas de langue maternelle française et rencontre également des problèmes de lecture et de compréhension.

2. Christelle a suivi une formation à l’entrée à l’école d’aide-soignante. Se voyant aller à l’échec dans cette entreprise, elle a abandonné en cours de route et s’est mise à rechercher un pre-mier emploi sans plus de succès. Elle souhaite aujourd’hui être auxiliaire puéricultrice et entre en formation de mise à niveau. Son parcours de formation établira ce qu’il lui reste à travailler compte tenu de ses acquis et des pré-requis pour l’entrée dans cette école.

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3. Pierre, après dix ans de travail sur la chaîne de montage d’une usine de construction automobile, entre en préformation pour se mettre au niveau en français, calcul et raisonnement logique en vue d’une formation en électricité. Cette future formation demande des pré-requis, le parcours de formation de Pierre l’amènera à ne travailler que les pré-requis qu’il ne maîtrise pas encore.

• Prendre en compte le niveau de chacun

Ungrouped’apprenantsenformationestrarementhomogène.Mêmedanslecasoulegroupeestrelativementhomogène,ten-terde«fairepasser»lesmêmesconnaissancesdebasesanstenircomptedefaçontrèsprécisedesacquisdechacunsembleêtreunepertede tempsetd’énergie,autantdireuneaberration...L’apprenantquimaîtrise troisdesquatreopérationsdecalculélémentairen’auraquefairedesséancesconsacréesàcequ’ilsaitdéjà.Toutauplus,ilferaacted’uneprésencedepolitesse- ou d’obligation! En revanche, celui qui n’a jamais entenduparlerdusystèmedécimalouquin’yajamaisriencomprisseravitedébordéparlerythmequ’arriveàsuivrelerestedugroupe,plusinitié.Ilaurarapidementunsentimentd’échec(«Jen’yarri-verai jamais,onnepeutpass’occuperexclusivementdemoicar il fautbienque lesautresavancent...).Biendifficilepourluidanscesconditionsdemaintenir samotivationdudébut,fût-elleforte.

• Différencier pour soutenir la motivation

Lamotivationestenétroiterelationaveclesentimentquecequel’onentreprendcorrespondàcequel’onrecherche(unepossibilitédefaireaboutirunprojet,derépondreàuneattente)etàcedontonabesoinpourcequel’onrecherche(consoli-

dersesacquissibesoin,s’enassurerd’autresparlebiaisdelaformationpourmaîtriserlescompétencesrequisesparlepro-jet).Sicevoeuresteoral,sanssuitematérielletangibleetnoyéparmilesvoeuxdesautresparticipantsd’ungroupe,commentlamotivationnepourrait-elles’affaiblir?Sienrevanchecevoeuestmatérialiséparunparcoursdeformationpropreàchacun,indiquant clairement le projet, les compétences acquises etcelles à acquérir, lamotivation semaintient, voire s’amplifieàmesureque lesétapes jalonnant leparcours sont franchies,d’autantplusquel’apprenantseseravéritablementappropriéceparcours,qu’ilpourras’auto-évalueràchaqueétape,validersesobjectifscommeatteints.

• Différencier n’est pas individualiser

Formationentièrementindividualiséealors?Pasnécessairement!Siungroupeestconstitué,c’estvraisemblablementquelesparti-cipantsontuncertainnombredepointscommuns.Ilpeuts’agird’unobjectifgénéralàatteindre(préparationàtelexamen,telleformation,tellereconversion,miseàunniveaudonné,etc.)etd’unniveaugénéraldeconnaissancesdebasesplusoumoinséquivalent(parexemplepourlaFrance:«niveauC.E.P.»,«niveauB.E.P.C.»,«niveauV»,etc.).Maisc’estle«plusoumoins»quifaitladifférence.Cettedifférencefigurerasurleparcoursindi-vidualisédeformationdechaqueapprenant.Différenced’ac-quis dus à sapropre expérience, ses propres représentations,sespropresaspirations,sespropresmodesdefonctionnementcognitifs,sespropresmodesderaisonnement,...

Alors?Autantdepersonnesdansungroupeetautantdepar-coursdeformationdifférents?Pasvraiment.L’objectifgénéralàatteindreétantcommun,lagrilledecompétencesaveclaliste

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desobjectifs à atteindreprésentée sous formedecapacités àmaîtriser est au départ lamême. C’est le positionnement dechacundanscettegrillequidiffèremaisilnediffèrejamaisdutout au tout et il y aura toujours suffisamment de compéten-cesrequises,nonmaîtriséesparl’ensembledesparticipantsdugroupepourpermettred’établirun«tronccommun»donnantlieuàdesséancescollectivesd’apprentissage.Quantauxdiver-gences,ellespeuventêtretraitéessoitenséancesdeformationindividualisées,soit lorsdephasesd’individualisationauseindugroupe,chacuntravaillantalorsd’aprèssonparcoursdefor-mationsurcequ’ildoitacquérirenpropreetquin’appartientpasau«tronccommun».

Cetterépartitiondesséancesdeformationenphasescollectivesetenphasesindividuellesprésentel’avantaged’offrirdutravailengroupe, indispensablepour leséchangesqu’il implique, larelationauxautres, la socialisation,oùpersonnen’est vouéàrester«àlatraîne»parmanquedespré-requisnécessaires.Elleoffredemêmel’avantagedutravailindividualiséoùchacuncibletoutesonattentionetsoneffortsursesproprespointsfaiblesets’initieàl’autonomieetàlaresponsabilisationpersonnelle(3).

7. Soutenir la motivation par la participation de l’apprenant

Quel’apprenantsoitdemandeurd’uneformationouamenéàensuivreune,cetteformationauratouteleschancesderéus-sir si elle remporte l’adhésion de l’apprenant et si sesmodali-tés sont établies en concertation avec lui, notamment en cequiconcernel’élaborationduparcoursdeformation.Eneffet,durant l’entretienindividuelquisuit l’interprétationdesrésul-

tats du «positionnement» par le formateur (interprétation quipeutêtreaccomplieavecl’intéressé),l’apprenantdoitpouvoirconfronter sa production avec les exigences représentées parlescritèresderéussite.Sinécessaire,leformateurleguideenlui faisantdécouvrir, lecaséchéant, les raisonspour lesquel-lescertainesdesesréponsesnerépondentpasauxcritèresderéussite.

La grille de compétences listant les objectifs pédagogiques àatteindreenvueduprojetnedeviendravéritablement«parcoursdeformationdel’apprenant»quelorsqu’ilauralui-mêmerayélesobjectifsdéjàatteint(sesacquis)etcochéousurlignéceuxqu’ildevraatteindrelorsdelaformation.La représentation tangible, sur la même feuille, du chemin déjà parcouru par l’apprenantaundou-bleintérêt.D’unepart, faireprendreconscienceparl’apprenantqu’iladéjàdesacquisallantdanslesensdesonprojetetmettresesacquisenvaleurcequivadans le sensde la revalorisationdesoi,etd’autrepartencouragerl’apprenantdansl’effortqu’ilvaentreprendreenluimontrantquetoutnerestepasàfaire,quesontravailporterasurdespointsdonnésdesonparcoursetnonsurl’intégralitédecelui-ci.Ilserad’ailleursd’autantplusfacileàl’ap-prenantd’agréersonparcours,outrelefaitqu’ilaparticipéàsonélaboration,qu’ilyverrafigurersonapportpropresurlequelildoitpouvoircompterets’appuyertoutaulongdelaformationàvenir.

Ilestdoncindispensablequel’apprenants’approprieceparcoursqui devient le sien propre en intervenant directement dans saréalisation.

Danslemêmebut,unelargeplaceestménagéepourl’auto-éva-luationtoutaulongduparcours(voirpage16etsuivantes)Lefor-mateurexpliqueradèsledébutlesensdecettefeuillederouteetl’usagequ’enferal’apprenantlorsdesontravail.

(3) Des cas concrets de parcours de formation et de formation mixte (collective et individualisée) sont présentés dans le guide d’utilisation de l’outil, lequel est disponible sur le site.

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8. Stratégies d’apprentissage et autonomie

Aprèsavoirdéfinilesobjectifspédagogiquesindiquantleplusprécisémentpossibleoùl’apprenantdoitaller,laquestionseraitmaintenantd’indiquercommentilvayaller...d’oùune seconde phase visant à faire émerger chez l’apprenant des stratégies, une méthode de travail, une organisation, les modes d’appréhension qui lui sont personnels, ses propres modes de fonctionnement.

Alaquestion«Commentapprenez-vous?»ou«Commentavez-vousacquisetconservételleoutelleconnaissance?»,laréponsedel’apprenantestpresquetoujoursvague.Ilenressortgénéra-lementqu’onluiafaitapprendre;«on»,cesont lesmaîtresàl’école,sonencadrementautravail,lesprofesseursaucollège,lesformateurs,lesmoniteurssurlepostedetravail,parexem-ple.Lafacultéd’apprendreestsouventliéeàlafacultédefaireapprendreetàcetitreremiseentrelesmainsd’autrui,quiestspécialiste,quiasesméthodes,quisaitcommentilfautensei-gner.L’échecdansl’apprentissagepeutêtreimputéau«mauvaisformateur»quin’apassu«transmettrelesavoir».Ouencore,àl’issuede l’apprentissage, l’apprenantpeutse trouverdéroutés’ilaestiméavoirreçuune«bonneformation»etavoireuun«bon formateur» mais qu’il se retrouve seul avec lui-même,avecdesacquisqu’ilnes’autorisepastoujoursàutiliser,fautedepouvoirlefairesouslecontrôleduformateur.

D’autrepart,lasituationdeformationnevapassansunenota-ble modification des comportements antérieurs adoptés parl’apprenant lors de ses précédents apprentissages ou prêts àêtreadoptésd’aprèsdesschémasd’enseignement(directifsparexemple)ouencoredesreprésentationsdelarelation«maître/élève»detype«Jenesaisrien,ilsait tout; jefaisdeserreurs,

il ne peut pas en faire», manière d’appréhender la situationdeformationquin’estpassirarequ’onpourraitlecroire.Or,moinslesapprenantssontscolarisés,pluscegenredeschémasestancrédansleurconceptiondu«savoir»etdeceuxquisontcensésledétenir.Oncomprendbienqueleurattentenepeutêtrequedéçuepardespratiquespédagogiquesquis’écartentdecesschémas.

C’estpourquoi il nous semble primordial de faire avec l’appre-nant une mise au point dès que possible sur son rôle et celui du formateur, sur les moyens qu’il va se donner pour «apprendre» et l’exploitation de sa capacité à apprendre.

Vous avez dit «mémorable»?

Un apprenant en formation vient de trouver le mot «mémorable» dont il ne sait que faire. Comme il est là pour élargir son vocabu-laire et qui se trouve devant un mot nouveau pour lui et pour le moment vide de sens, il demande une explication au formateur. Supposons que celui-ci lui donne une définition du mot avec, en illustration, un exemple bien senti. L’apprenant a obtenu ce qu’il attendait du formateur. Il est satisfait. Il croit avoir engrangé un mot de plus parmi quantité d’autres et quantités de nouvelles connaissances. Si le même mot se présente à lui trois semaines plus tard, l’apprenant sera capable de le reconnaître pour l’avoir déjà rencontré. Sera-t-il capable d’en reconnaître le sens? Serait-il capable, s’autoriserait-il à l’employer lui-même? Il est à parier que non car il ne se sera pas «approprié» le mot. Supposons maintenant que le formateur ne lui dise pas le sens du mot mais lui désigne un moyen d’en connaître le sens, l’invite à se servir

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de l’outil qui le lui fera découvrir, lui demande de s’interroger sur ce qu’a priori ce mot peut signifier dans le contexte où l’ap-prenant l’a rencontré... Le formateur n’aura pas directement répondu à l’attente de l’apprenant lequel sera sans doute déçu qu’on le renvoie ainsi à lui-même et à sa recherche dans le dic-tionnaire. S’il n’est pas prévenu d’une part et en accord d’autre part avec le type de démarche qu’on lui demande de faire et l’intérêt de cette démarche, il ressentira comme fastidieux voire comme une perte de temps et d’énergie le travail qui consiste à envisager des possibilités de sens d’un mot par rapport à un contexte, à sa forme, ainsi que le travail qui consiste à partir à la recherche du mot dans une liste qui tient sur quelque 300 pages! Plutôt que de recevoir du formateur une explication qui prendra trente secondes, il passera peut-être quinze minutes à trouver son mot, en comprendre le sens et l’usage. L’aide du formateur résidera alors dans la recherche qui reste cependant conduite par l’apprenant et l’exploitation de l’information don-née par le dictionnaire.

Bien plus que de s’approprier un mot, l’apprenant se sera approprié l’utilisation d’un outil capable de lui livrer tous les mots qu’il veut!

A. Apprendre à apprendre

La formation des apprenants peu scolarisés qui n’ont pas eul’occasion,lapossibilitéd’exploiterleurscapacitésàapprendreinvite de plus en plus à centrer la formation non plus sur latransmissiondecontenus,desavoirsoudesavoir-faireensitua-tion,mais sur la réactivation des capacités cognitives et la modifi-cation des comportements d’apprentissage,soitenpréalablesoit

enaccompagnementdetouteacquisition.Ensomme,avantetpendant l’apprentissage, l’accentdoitêtremissur lesmoyensd’«apprendreàapprendre».

Centrerl’actiondeformationsurlamanièredontunepersonneapprendsupposeuneconscientisationetunerestructurationdesmécanismesintellectuelsdebase.Le«cognitif»concernetoutcequiatraitàlaconnaissance.Onparled’«éducabilitécogni-tive» (éduquer lesmoyens,pourchaque individu,de faciliterl’accès àuneoudes connaissances), de «remédiation cogni-tive»(porterremèdeàdesdifficultésd’apprentissageeninterve-nantsurledéveloppementdepensée,quelquesoitl’âgeetlesacquisdel’apprenant)3.Ainsisontapparuslesoutilsdedéve-loppementdesprocessusdepenséeappelés«outilsdedévelop-pementcognitif»ouencore«outilsderemédiationcognitive»(onrencontreaussilestermesde«outilsderaisonnementlogi-que») conçus entre autres à partir dumodèle de fonctionne-mentindividueletcognitifissudelathéorieopératoiredel’in-telligencedeJeanPiaget.

B. S’autoriser à faire des erreurs

L’apprenant qui a convenu dès le départ d’apporter toute sacontributionàl’acquisitiond’uneconnaissancesesentsoutenuparl’attituded’unformateurquisollicitedeluilamobilisationetl’exploitationdesesacquisantérieurs,desessavoir-faire,l’utili-sationdesstratégiesqu’ilamisesenplaceàl’occasiond’autresexpériences.Etce,ycompriscelles-quis’avèrentfinalementprécieuses une fois détournées de leur objet - de contourne-ment de l’écrit, de repérage, demémorisation qu’il va s’agirpourl’apprenantdetransféreràlasituationdeformation.

(3) Ouvrage collectif, «Apprendre peut-il s’apprendre?», Education Permanente, n° 88/89, 1988

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Dans ce contexte positif, le sentiment de la découverte par paliers successifs se substitue au sentiment d’échec lié à l’erreur. L’erreur et sa détermination sont alors envisagéescommeunmoyend’aboutiràunesolution,commeuntrem-plin,voirecommeunenécessité.La technique«essai-erreur»estunmoyenquechacunutilisequotidiennement,qu’ilenaitconscienceounon,fut-cepourplanterunclou!

Dèslorsquel’apprenantaconsciencequel’apprentissagel’in-vitecontinuellementàavoirrecoursàunesuccessiond’opéra-tionsmentalestellesquerecherchersystématiquementdanssespropresacquisceuxquipeuvent«servir»,s’autoriserà imagi-ner,àinventer,àfairedeshypothèses,àlesréfuter,àanticiper,àrevenirenarrière,àfairedeserreurs,àlesexploitercommepositives,ànepas faire l’économiedu tempsetdes tâtonne-ments,àtransférer...iln’attendraplusd’uneformationqu’ellesoit la transmissionexclusived’unsavoiretneseconsidérerapluscommesimplerécepteurplusoumoinsperformantdanssacapacitéà«recevoir».

Lerôledel’apprenantcommeacteurdesaformationetamenéàavoirdescomportementsd’autonomieneréduitenrienle rôle du formateur,bienaucontraire...C’estleformateurquipermetàl’apprenantdetransférerlesméthodesetstratégiesmisesenplaceailleurs,d’enconstruired’autres,d’organiser,d’exploiteret de réinvestir son expérience et ses acquis. Il lui permettradedécouvrir sonpropre «profild’apprentissage»: l’apprenantest-il plutôt visuel? plutôt auditif? comment ses facultés demémorisation, de repérage, d’association fonctionnent-ellesleplusefficacement?quelssontsessupportsdeprédilection?Quelssontsesfacteursd’implicationpersonnelle?Leformateur

aidera l’apprenant àmettre enoeuvre lesprocessusmentauxadéquatsetfacilitateurs.Ill’inciteraàêtrepartieprenantedanslesapprentissages,àélaborerdessavoirsdetypeconceptuel,àassocierdessavoirs,dessavoir-faireetdessavoir-être,àmettreenévidencesonévolutioncomportementale,àinventer,àêtreenpermanencedemandeurdelatechnique,delaconnaissanceoudel’outilquimanquentpouraccéderàtelleautreconnais-sanceoupourrésoudretelleproblématique,àsedonnerledroitdechoisir,enfinetpeut-êtresurtoutàprendredesinitiativesetàs’autoriseràagir.

C. S’autoriser à agir

Pourschématiser,opposonsàun«Silence,écoutez»del’écoled’autrefois,un«Jevousécoute»ou«Nousvousécoutons».

Plus concrètement, prenons l’exemple d’un exercice que leformateur propose à son groupe d’apprenants. Comment sedéroulegénéralementcetteséquence?

Dansun schémaclassique, le formateur remet l’exerciceauxapprenants(ouleprojetteavecunvideo-projecteur).Ilendonnelaconsigneoudemanded’enprendreconnaissanceaprèsavoirprécisélebutdecetravail,sonobjectif,sonintérêtpourl’ap-prentissageencours.Ils’assurealorsquelaconsigneaétécom-priseenlafaisant,parexemple,reformuler.Chaqueparticipanteffectue l’exerciceenun tempsplusoumoinsdonnéc’est-à-dire qui apparaît au formateur comme raisonnable. Lamajo-ritédesapprenantsayantfinil’exercice,onpasseàlaphasedecorrectionquiestfaitesoitcollectivementsoitparleseulfor-mateur(danslecas,parexemple,oùlesparticipantsremettent

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copie).Lacorrectionestsuivied’uneévaluationapproximativedutravailparl’apprenant-avoirjuste,presquejuste,faux-parrapportaumodèledonnéparleformateur.Eventuellement,ilyaévaluationcritériéesousformedenote.

Cette séquence pourrait-elle se dérouler autrement?Voici lapistequenousproposons.

‹ Découverte de la consigne

Le formateur remet l’exercice à l’ensemble des participants(ouleprojetteaurétro-projecteur).Surl’exercicenefigurepaslaconsigne.Leformateurneditpasnonpluslaconsigne.Cesontlesapprenantsquivont,commepremiertravail,découvrir,inventerparl’observationdusupportuneconsigneàcetexer-cice. Les différentes consignes proposées par les participantssontmisesencommunetchacuns’interrogesurlalogiqueoulapertinencedesconsignesexposéesparrapportaudocument.

Le formateur ayant alors recentré l’objectif pédagogique del’exercice, les participants sélectionnent parmi les consignesénoncéescellesqui leurparaît leplusenadéquationavec lafinalité de l’exercice, argumentent et justifient leur position.Bienentendu,uneseuleconsigneserapourlemomentretenuedefaçonquechacunpuissetravaillerdanslamêmedirection.Cependant,parmilesautresconsignespossibles,certainespeu-ventêtremisesenréserveetservirparlasuiteunautreintérêt,unautreobjectifpédagogique,etdonnerlieuàunautreexer-ciceàpartirdumêmesupport.

‹ Effectuer l’exercice. Rôle du formateur.

Aprèscettephased’observation,deréflexionsurlaprobléma-tiqueinhérenteàl’exercice,demiseencommunetdedéter-minationdelaconsignequiseraretenue,lesparticipantseffec-tuentl’exercice.

«Expliquer empêche de comprendre quand cela dispense dechercher»(HenryBassis).Unapprenantendifficulténeserapasdirectementaidéparleformateur,ils’aideralui-mêmeaveclesoutienduformateur.Celui-ci,encoreunefois,écoutel’appre-nantreformulerlaconsigneeténoncerleraisonnementqu’ilamisenoeuvrejusqu’icietquiatournécourtpuisqu’ilneluiapaspermisd’aboutir. En formulant soncheminementmental,l’apprenantatoutechancedeserendrecomptedelui-mêmedumoment où son raisonnement, son observation, son ana-lyse,sesdéductionsontbifurquédansunedirectionquin’apaspermisderésolutionoudesolution.Ilrepartalorsdansuneautredirection et le formateur le laisse continuer seul sur ceredémarrage.Leformateurneserapratiquementpasintervenusicen’estpourfaireémergerd’autrespisteschezl’apprenant,d’autrespointsderepère.Iln’aurapasdonnédeclénidedébutdesolution.

L’apprenant restera sur l’impression, d’ailleurs avérée, qu’il alui-mêmetrouvélasolution,lafaçondefaire,ladémarche,leraisonnement,lerésultat,selonletyped’exerciceetledomained’apprentissage. Il s’est lui-même donné lesmoyens d’y par-venirsansqu’onleconduiseouqu’onlui«souffle»cemoyen.C’est pour lui satisfaisant car il conscienced’avoir découvertlui-même,plusgénéralement, lemoyenoudifférentsmoyensde mener à bien son entreprise, d’avoir peut-être découvert

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desmoyensouuneméthode jusque lànonexpérimentésparluidont ilpeut se resserviretenfind’avoireuunedémarched’autonomie qui, de plus, est revalorisante en même tempsqu’elleredonneconfianceensoietensonpotentiel.

Cettepédagogiedetypeheuristique(Adjectifconstruitàpartirdu célèbre «eurêka» d’Archimède) demande souvent plus detempsconsacréàl’effectuationdel’exercice.Mais,toutcommelefaitdefairechercherladéfinitiond’unmotdansledictionnaireplutôtqued’enlivrerdirectementlesens,letempspasséàmet-treenplacedifférentsmoyensd’investigationquel’apprenants’appropriepermetensuitel’élaborationd’outilsintellectuelsetcognitifsadéquatsettransférablesetcontribuelargementàfairegagnerbeaucoupdetempsparlasuite...etd’assuranceaussi.Ladifficultépourleformateurrésidedanslefaitqu’ils’empê-chededonner lui-mêmeundesmoyens -etpeut-êtrepas lemeilleurpourcetapprenant-derepartirsurunebonnepiste,cequesonrôledeformateurl’inviteraitvolontiersàfaireetquipeutrépondreàunepratiquequ’ilemployaitjusquelà.

‹ Intérêt et mise en œuvre de l’auto-évaluation

L’étapesuivant l’effectuationde l’exerciceestcellede lacor-rection. Ici, bien sûr, tout dépend du type d’exercice qui estproposéauxapprenants.Danslamesureoùunexercicepeutêtreaccompagnéd’uncorrigé-fût-ildonnéàtitreindicatifdanslecasdelarédactiond’unelettreadministrative,parexemple-cequiestlaplupartdutempslecasdanslesformationsportantsur les connaissances debase, il nous semble important quel’apprenantaitlapossibilitédeconfronterseulsontravailavecle«corrigé».Cettephasecomparativel’entraîneàrepérerl’es-

sentielde l’accessoire, l’»accessoire»pouvant résiderdans laprésentationoulaformulationparexemple.Ellel’inviteàfaireuneestimationdesontravailparrapportauxcritèresderéus-sitequ’ilseseralui-mêmefixéetquipeuventêtredescritèresderapidité,d’efficacité,dejustessedesréponses,deméthodes,etc.Ensomme,plutôtquederépondreàlaquestion«Qu’est-cequ’on(leformateur,l’institution,lesparentsdanslecasdejeu-nes)attenddemoi?»,l’apprenantvaessayerderépondrepourchaqueapprentissage,chaqueexercice,chaqueentraînement,àlaquestion«Qu’est-cequej’attendsdemoi?».Ilprendradoncunepartactiveàladéterminationdescritèresderéussite.

Adoptercetteattitudeaussisouventquepossibleenformation,c’estprendredureculparrapportàcequel’onaproduitouvaproduire,s’accoutumeràestimersoi-mêmesontravaildèsqu’ilestaccompli,sedonnerdesexigences,destolérancesaussi.

Danslemilieuprofessionnel,ilestdemandé,implicitementouexplicitement,defourniruntravaildequalité.Larecherchedelaqualitédanslesentreprisessensibiliselesopérateurs,quelsque soient leur poste, leur tâche, leur échelon dans la hié-rarchie,auregardcritiqueportésurleproduitfini,quandbienmêmes’agit-ildelaplusminimepièced’unensemble.

En formation, l’auto-évaluationestunpassageobligé. Iln’estcependant pas facile à l’apprenant de le franchir d’emblée.D’unepartiln’enapasl’habitude,d’autrepartildoutedesescapacitésàs’évaluer,cetravailétantgénéralementconfiéàdespersonnes«habilitéesàjuger»carspécialistesenlamatière.Or,plusquede«juger»parrapportàunmodèle,ils’agitd’estimerparrapportauxexigencesqu’onsefixe,àcequel’onattenddesaperformance.Lesportifquiaréussiàsauter1,91mètres

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essaieradeporterlabarreunpeuplushautmaisnelaporterapasàlahauteurdudernierrecorddumonde!

Ici, le formateuraencoreune foisun rôleconsidérable. Il serefuseàêtre jugeexclusifdu travailde l’apprenantet le ren-voiedenouveauàlui-même.Maispourcefaire,dumoinsaudébut, il va l’aider à être capable d’estimer au plus juste saproduction.

Comment procéder?

Lapremièreétapeconsisteàconvierl’apprenantà se fixer des critères de réussite,àétablirdefaçonpréciseunejustemoyenneentre la contre performance et le record dumonde!Ces cri-tères,bienqu’enadéquationavecl’objectifdel’apprentissagetravaillé, nepeuvent se réduire à ladiscrimination«réponsesjustes / réponses fausses», demême que les exercices ne seréduisent pas à cela non plus.Des critères, par exemple, derapiditémaisaussidelenteurprudente,d’efficacité,declarté,destratégie,deprécisionpeuventaussibienentrerenlignedecompte. En somme, qu’attend l’apprenant de lui-même dansl’effectuationdeteloutelexercice?

Cecidéfini, il reste l’estimation de la performance. Làencore,leformateuraideaudépartl’apprenantàajustersonregardsursaproduction.Certainsapprenantsonteneffet,nouslesavonsbien, tendance à se sous-estimer et d’autres, bien que plusrarementdanslespublicsdefaibleniveaucognitif,àsesures-timer.Nil’unenil’autredecesdeuxattitudesn’estfavorableàl’apprenantdont l’intérêtresteratoujoursdes’estimerauplusjuste de façon à être lui-même crédible à ses propres yeux:c’estpourluietpoursonpropreintérêt,sonpropreprojet,qu’il

travailleetnonpourleformateuroupourfaireplaisirauforma-teur.L’apprenantqui«tricheaveclui-même»ens’auto-évaluantnepourralefairelongtemps,nonparcequeleformateurfinirapars’enapercevoirmaisparcequ’ilaurarapidementlesenti-mentdesedévaloriserlui-mêmeense«survalorisant».

Enfin,quellepeutêtre la formulation de cette auto-évaluation,samatérialisationsurlafeuilled’exerciceou,mieux,surlepar-coursdeformation?Ici,lescodesnesontpasinfinismaispres-que!Leformateurpeut,biensûr,enconcertationavecl’ensem-bledugroupe,préconiserunsystème.Ilpeutaussilaisserlibrechoixàl’apprenant.Telapprenant,nostalgiquedel’écoleparcequ’ilnel’apasbeaucoupfréquentée,s’attribueradesnotes,sur10ousur20;telautreopterapourunsystèmedepourcentage,100% équivalant à avoir satisfait tous les critères de réussitequ’ils’estfixé;telautreencore,ayantsouffertdepétillementsde«bulles»danssascolarité,préférerauncodesousformedemotsabrégésoudetoutefaçonaussiloinquepossibleduchif-frage;teladopteradessignescomme+,-,+-,etc.L’importantestdenepasmultiplierlesnuances,cequ’onttendanceàfairelesapprenants...L’utilisationd’uncodeàtroispossibilitésoffreunaspectpratique.Ilindique:

•premièrepossibilité:«Jemaîtrise(jerépondsauxcritèresquejemesuisfixé)»;

•deuxièmepossibilité:«Jenemaîtrisepastoutàfait(jesou-haiteconsoliderparunautreexercicedanslemêmeobjectif)»;

•troisièmepossibilité:«Jenemaîtrisepasencore(ilmefautm’entraînerencore,avoiruncomplémentd’explication)».

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De la sorte, quand le formateur se reporte au parcours deformation d’un apprenant, il peut voir clairement combiend’exercicesontétéeffectuéspuisquepourchacund’entreeuxuneauto-évaluationyfigure.

Ainsi,pourétablirladifférenceentreunexerciceeffectuésansauto-correctionet auto-évaluation, et l’exerciceeffectuéavecauto-correction et auto-évaluation, nous proposons d’appelerla seconde formule non pas «exercice» mais «entraînement».L’entraînementvadeladécouvertedelaconsigneàlaformu-lationécritedel’auto-évaluationdel’entraînementsurlepar-coursdeformation.

Naturellement,onnepourraitguèrevaliderunecapacitésansenpasserparune évaluation sommative,plusgénéraleet portant sur l’ensemble de la capacité travaillée.Danscettesituation,lescritèresderéussitenepeuventquedifficilementêtredonnésparl’apprenantpuisqu’ilsdoivent«coller»auplusprèsaucontenudel’évaluationauqueliln’apasaccèsavantdelapasser.Mais,si l’apprenantnepeutdéciderdescritères,dumoinsceux-cidoivent-ilsluiêtrepréciséslorsdelapassation,enconcordancevisuelleaveclesobjectifsqu’ilsmesurent.Celapeutdonnerlieuàunefeuilleprésentéeentêtedel’épreuveetsurlaquellel’ap-prenantpourraégalementprocéderàsapropreévaluation.

‹ Créer soi-même des entraînements

Aproposd’apprentissagedelalecture,desstratégiesmisesenoeuvreparlesapprenants,àproposdesconsignes,nousavonsàplusieursreprisesparléd’»imaginer»,d’»inventer».Or,quoideplusrévélateurquantàl’acquisitiond’uneconnaissanceoud’unsavoir-faire,d’unecompétence,qued’obtenirdel’appre-

nantlaconceptiond’unentraînementcomplet(consigne,exer-cice,corrigé,critèresderéussite),lequelpourraêtresoumisàl’ensembledugroupeàtitredevalidation?Quoideplusgrati-fiantégalementpour l’apprenantquiestauteurdecetentraî-nement?Commentmieuxdémontrer-etsedémontrer-qu’onmaîtriseunecompétencequ’ens’adonnantàcegenred’exer-cicecréatif,lequelvientcertifierquel’apprenantafaitletourdelaquestion.

Enallantplusloin,pourquoinepasimaginerqu’unjourviendraoù l’apprenantcréera lui-mêmesapropreévaluationsomma-tive?Encréeruneavecsoncorrigénereprésente-t-ilpasdéjàunesuper-validationdesesconnaissances?

‹ Pouvoir choisir son entraînement

Cequirebutesouventl’apprenant,c’estlefaitquelessupportssurlesquelsilvatravaillersoientimposés,qu’ilscorrespondentounonàsescentresd’intérêt,àsesgoûts,qu’ilscorrespondentdansleurprésentationàcequiestpourl’apprenantfacilitateuroupas.

Onpeutcomprendreleformateurquiimposeàsongroupeunsupport plutôt qu’un autre. Il a un souci pratique (la correc-tionestlamême),unsoucid’homogénéité(chaqueparticipanttravaillesurlamêmechose),despréoccupationsd’évaluation,laquelleestplus simples’ilafixéunbarèmedecorrectionàpartir dumême support.Deplus, le formateur ne voit guèrecomment ilpourrait s’organiserpouroffriràchacundessup-ports différents ajustés aux voeux des apprenants. Ilmanqueégalementd’outilpourcefaire...etl’onimagineletempsqu’illuifaudraitpasserpourproposeràchaqueinterventionquatre

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oucinqsupportsàchoisirpourunmêmeobjectifd’apprentis-sage,qu’ilsélectionnecessupportsdansdifférentsmanuelsouqu’illesconçoivelui-même!

Oeuvrantdepuisdesannéesàlaconceptiond’outilspédago-giques,nousn’avonsjamaisimaginéréaliserunsupportd’en-traînementuniqueparapprentissage,notrevolontéétantd’enproposerunminimumdequatreaussivariésquepossibledansleurthèmeetprésentationetaccompagnés,naturellement,deleurcorrigé.

Les centres de formation individualisée sont équipés d’outilsquideplusenplusvontdans lesensduchoixde l’entraîne-ment. Les supports-exercicesétantnécessairementassortisdeleurcorrigés,n’est-cepasunemineàexploiterpourleforma-teurdésireuxderechercheretdeprésenterdelavariétéàsongrouped’apprenants?

Travailleràpartird’unsupportquicaptel’intérêt-mêmesilethèmen’estqu’unprétexte àunapprentissage - est non seu-lement plaisantmais encore et surtoutmotivant, et cela l’estd’autant plus qu’on l’aura choisi parmi d’autres. Motivantpour l’apprenant,maiségalementpour le formateur.Eneffet,nous savonsbienqu’un formateur lui-même intéresséparunsupport ou un sujet captera plus sûrement l’attention de sesapprenants.

De même, il nous paraît important d’admettre comme sup-port possible et d’intégrer dans un apprentissage les sourcesextérieures apportées par les apprenants eux-mêmes et pui-séesdansleurenvironnement.L’apportdesupportsextérieursdénote l’intérêtque l’apprenantporteà la formation.D’autre

part, en acceptant d’utiliser la source qui lui est proposé, leformateursaisitunefoisdeplusl’occasiondevaloriserl’appre-nant.Toutefois,avantd’intégrerledocumentproposéauxautresentraînementsprévus,leformateurprendrasoind’enanalyserfinement le contenu, de dégager les pré-requis qu’il supposepour son exploitation dans le groupe ou par l’apprenant, devérifierquecespré-requissontmaîtrisésouenvoiedel’êtreparl’ensembledesparticipantsetqu’enfinledocumentpeutêtreutilisédansl’objectifd’undesapprentissagesàtravailler,quitte,sinécessaire,àlemodifierpourlerendrecompatibleaveclesobjectifsvisés.

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9. Autres outils des auteurs

Les auteurs de ce livret, Dominique Sadri-Faure et Erny Plein, ont également très largement collaboré à la conception les outils suivants:

•Restaurant Venezia:DVD-ROMpédagogique en5 languespourconsolideretentraînerlespratiqueslinguistiques,EditionsChrysis2006,France;

•Savoir Trouver:CD-ROMen4 languespour l’entraînementauraisonnementlogiqueetledéveloppementdescompétencessociales(EuroCordiale,2007);

•Bienvenue à Graphoville,CD-ROMpour l’améliorationdel’orthographe(EuroCordiale,2007).

Ils sont également les auteurs de deux outils de préventioncontrel’illettrisme:

•Histoires à lire et à écouter en français facile,CD-ROMpourlesenfantsquiapprennent la languefrançaise (éditéparEuroCordiale,a.s.b.l.Luxembourg);

•Je commence à lire en français,8récitspourlesenfantsdébu-tantenlanguefrançaise(5CD-ROMéditésparEuroCordiale,a.s.b.l.,Luxembourg).CettesériederécitsareçuleLabeldesLanguesenmars2007.

DominiqueSadri-Faureestl’auteurde:

•La bibliothèque de Lecture en fête:sixrécitspourlajeunesseàcaractèrepédagogiqueetpréventifcontrel’illettrisme,publiésen1995chezHachetteettraduitsenitalienetengrec;

•Objectif lire:outilpratiquedeluttecontrel’illettrisme,cinqvolumespubliésen1995chezHachette.

10. Les options des lecteurs

Commeilnousparaîtessentielquechacunpuissefaireparta-gersespropresexpériences,nouslaissonsiciplaceaulecteurpourqu’ilexprime-pourlui-mêmepeut-êtremaisaussipourun futur lecteur - tout ce qui lui semble devoir compléter etenrichirlespagesqu’ilvientdelire.

1Lalistedesoutilspédagogiquescréésparlesmêmesauteurssetrouveàlafindecelivret.

2Descasconcretsdeparcoursde formationetde formationmixte(collectiveetindividualisée)sontprésentésdansleguided’utilisationdel’outil,lequelestdisponiblesurlesite.

3 Ouvrage collectif, «Apprendre peut-il s’apprendre?»,EducationPermanente,n°88/89,1988

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Dominique Sadri-Faure

Erny Plein

Dominique Godet

Leonardo da Vinci

Éducation et culture