Marie-Josée Bédard, responsable de lévaluation en éducation physique et à la santé, MELS Claude Robillard, consultant en formation et en production Vers

Marie-Josée Bédard, responsable de l’évaluation en éducation physique et à la santé, MELS Claude Robillard, consultant en formation et en production

Vers une application des Programmes de Vers une application des Programmes de formation, des Progressions des formation, des Progressions des

apprentissages et des Cadres d’évaluation au apprentissages et des Cadres d’évaluation au primaire et au secondaireprimaire et au secondaire

2e JOUR

Document de formation du MELS-EPS-printemps 2012 1

6. Stratégies d’intervention favorisant l’acquisition, la 6. Stratégies d’intervention favorisant l’acquisition, la maîtrise et la mobilisation des connaissances ainsi que maîtrise et la mobilisation des connaissances ainsi que l’évaluation à des fins d’aide à l’apprentissage l’évaluation à des fins d’aide à l’apprentissage

(primaire et secondaire)(primaire et secondaire)


6.2. Ressources externes et stratégies favorisant les6.2. Ressources externes et stratégies favorisant les apprentissages apprentissages



Les élèves n’apprennent pas à partir du défi posé, mais de la Les élèves n’apprennent pas à partir du défi posé, mais de la compréhension du défi posé.compréhension du défi posé.

Les élèves travaillent à partir de la signification de ce qu’ils entendent, Les élèves travaillent à partir de la signification de ce qu’ils entendent, et construisent du sens à partir de leurs acquis antérieurs, et construisent du sens à partir de leurs acquis antérieurs, conceptions, croyances et perceptions. conceptions, croyances et perceptions.

Amener les élèves à développer une représentation du défi à partir de diverses stratégies et ressources externes telles que :

• le schéma organisateur;

• la démonstration;

• l’exemple et le contre-exemple;

• l’utilisation des TIC;

• l’utilisation de stratégies de questionnement;

• etc.


Développer une représentation mentale des apprentissages à

réaliser à l’aide d’affiches

Claude Robillard, extrait du document Quelques stratégies pour minimiser les problèmes cognitifs qui ont un effet direct sur l’apprentissage moteur , atelier présenté au congrès de la FÉÉPEQ, Sherbrooke, 2011.

Source des images : George Graham et autres, Children Moving: A Reflective Approach to Teaching Physical Education , Palo Alto, Mayfield Publishing Company, 1980, pages 378 et 380.


Exploiter l’exemple

Source des images : George Graham et autres, Children Moving: A Réflective Approach to Teaching Physical Education , Palo Alto, Mayfield Publishing Company, 1980, p. 378 et 380.

et le contre-exemple


Exploiter la Exploiter la vidéovidéo

VisionnementVisionnement

CaptureCapture

Source des images : site du RÉCIT au développement de la personne Document de formation du MELS-EPS-printemps 2012 9

Exploiter les sites web et les clipsExploiter les sites web et les clips


Tâche de création d’un enchaînement d’actions motrices

Actions de locomotion

(avec ou sans objets véhiculants, dans ou sur différents substrats)

• Rouler (avant, arrière, membres inférieurs groupés ou à l’écart)

• Pas chassés

• Pas croisés

• Sauter en déplacement (membres inférieurs tendus, groupés ou à l’écart)

• Franchir

• Roue latérale

• Rondade

• Etc.

Actions de non-locomotion

• Pivoter

• Volter

• Pirouetter

• Maintenir des postures

• Sauter sur place

Actions de manipulation(avec et sans outil)• Jongler• Dribbler• Lancer• Attraper• Frapper • Tirer

Toutes actions motrices empruntées aux différentes activités suivantes :

• Danse, gymnastique aérobique, sports, cirque, actions gymniques, tae boxe, banc, aquaforme, yoga athlétique, méthode Pilates, cardio latino, katas en karaté, danse aérobique, déplacements sur Physitube, tuyau, unicycle, poutre basse ou banc suédois, etc.

Exploiter le schéma organisateur

Claude Robillard, extrait du document Quelques stratégies pour minimiser les problèmes cognitifs qui ont un effet direct sur l’apprentissage moteur , atelier présenté au congrès de la FÉÉPEQ, Sherbrooke, 2011. Document de formation du MELS-EPS-printemps 2012 11


Exploiter des logiciels d’analyseExemple : Kinovea


Images provenant d’une vidéo, MELS 2011

Capture vidéo

Retarder l’affichage

Outils d’analyse

Vitesse variable

Comparaison des images

Principe d’action lors d’activités collectives en

espace commun :

Faire progresser l’objet vers la cible adverse

Si je suis dans une zone défensive

Si je suis dans une zone offensive

Je suis démarqué

Si un ou plusieurs partenaires sont

démarqués

Si tous mes partenaires sont marqués

Je passe à un partenaire démarqué situé dans un couloir

voisin et placé en avant de ma position

J’attends qu’un partenaire se

démarque

J’avance vers le territoire adverse

Je suis porteur de l’objet

Exploiter l’algorithme



FIGURE 8

Enchaînement d’actions motrices

Action 1

Action 2 Action 3 Action 4

Feinter

Saisir

L’avant-bras Pousser

Tirer

Déséquilibrer

et amener au sol

Le bras

Le genou (derrière)

TirerLa cheville (derrière)

Encercler

(de face)

Les membres

supérieursVisser

Dévisser

TirerLes

membres inférieurs


Exploiter des listes

de vérification

MELS, Cahier de l’élève, Enchaînement de figures collectives à deux, Direction de l’évaluation, Montréal, 2011. Document de formation du MELS-EPS-printemps 2012 15

Exploiter des outils pour aider l’élève à structurer sa production

Michel Carle, enseignant à l’École secondaire Jean-Jacques-Rousseau, document de travail MELS-EPS-août-2009.


MELS, Cahier de l’élève, Enchaînement de figures collectives à deux, Direction de l’évaluation, Montréal, 2011.


MELS, Cahier de l’élève, Handball, Direction de l’évaluation, Montréal, 2011. Document de formation du MELS-EPS-printemps 2012 18

Source de l’image : site de l’Académie de Poitiers

Exploiter des images de terrains pour élaborer des stratégies

Format papier ou numérique


http://ww3.ac-poitiers.fr/eps/tice/terrains/volley.htm

Exploiter des TNI (Tableau numérique interactif)

Tableau numérique, canon interactif, ultra-portableFixe ou mobile

Projection arrière dans une vitre jumelée à un TNI ultra-portable

Source des images : site du RÉCIT au développement de la personne Document de formation du MELS-EPS-printemps 2012 20

Exploiter des outils pour aider l’élève à s’autoévaluer



6.3. Stratégies de questionnement6.3. Stratégies de questionnement


Quels constats faites-vous?

Le rôle de la parole dans l’apprentissageLe rôle de la parole dans l’apprentissage

Constats

• Peu d’élèves lèvent la main, posent des questions, présentent aux autres leurs connaissances et compréhension.

• Plus de 80 % du temps de parole est occupé par l’enseignant.


Qui est le bénéficiaire des paroles prononcées dans le cadre des Qui est le bénéficiaire des paroles prononcées dans le cadre des apprentissages visés?apprentissages visés?

Celui qui prend la parole, c’est-à-dire l’auteur

Pourquoi?

C’est la parole prononcée qui est source d’apprentissage, et non la parole

entendue, et cela, pour 2 raisons :

1. Une pensée pour se préciser et se développer doit être exprimée, car l’expression aide à penser;

2. La parole prononcée est un instrument d’assimilation, car on assimile ce qu’on est capable de dire dans ses propres mots avec ses propres représentations.

Inspiré des textes suivants : • J. Piveteau, « Le langage de la classe », Orientations, no 38.• D. Noyé et J. Piveteau, Guide pratique du formateur, Paris, Éditions Insep, 1987.


Posez les bonnes questionsbonnes questions au moment opportun

(Engagement cognitif)


Au bon moment :

• à la suite d’une tâche initiale à des fins diagnostiques;

• en début de cours, pour amener les élèves à se rappeler les apprentissages et les tâches réalisés lors du cours précédent;

• pendant le visionnement d’une vidéo, à la suite d’une démonstration;

• pendant la construction d’un schéma organisateur;

• lorsqu’une équipe vous présente son plan d’action ou lorsque l’élève vous présente son plan d’adoption d’un mode de vie actif;

• pendant un temps d’explication, l’établissement des liens entre une affiche, un schéma organisateur et l’application dans une tâche;

• pendant une tâche, si des difficultés sont observées (en groupe, en équipe ou individuellement);

• à la suite d’une tâche, pour amorcer un retour réflexif;

• lors de l’intégration (3e temps pédagogique).

Posez les bonnes questions au moment opportunau moment opportun

(Engagement cognitif)


6.4. Régulation6.4. Régulation

1. Qu’est-ce que la régulation?

2. Pourquoi est-il utile de réguler?

3. Qui fait la régulation?


Un élève peut avoir une perte ou une absence de contrôle parce

qu’il :

1. ne perçoit pas le problème àcause d’une difficulté d’attention ou d’une fausse représentation

Dany Laveault, La régulation des apprentissages et la motivation scolaire, conférence donnée à la Rencontre nationale des personnes-ressources, Québec, 2004.

2. ne dispose pas de la procédure pour exécuter l’action motrice correctement

Extrait du document élaboré par Claude Robillard dans le cadre de la formation sur l’efficacité des interventions en éducation physique et à la santé , Montréal, 2004.


L’élève peut avoir un contrôle partiel ou inefficace parce qu’il ne dispose pas de références ou de capacités appropriées sous la forme d’observations qui lui permettraient d’effectuer des régulations.



Pas de références (représentation

mentale)

Pas de capacités appropriées sous

la forme

d’observations

Régulation partielle ou inefficace


L’élève peut avoir un contrôle

plus ou moins autorégulé qui

exige, dans certains cas, que

l’enseignant intervienne

fréquemment (aide).

Dany Laveault, La régulation des apprentissages et la motivation scolaire, conférence donnée à la Rencontre nationale des personnes-ressources, Québec, 2004.Extrait du document élaboré par Claude Robillard dans le cadre de la formation sur l’efficacité des interventions en éducation physique et à la santé , Montréal, 2004.


La régulation Contrôle

• Absence

• Perte

• Défectuosité

Pas de régulation

Objectif des régulations

Accroître le contrôle sur les conditions

d’apprentissage

Chez l’élève Sur le plan de l’environnement


Exige


Que faut-il pour réguler?

1. Un défi à relever, un objectif fixé, un but à atteindre

2. Une rétroaction pour rendre compte de façon continue de l’écart qui sépare l’élève de l’atteinte de l’objectif

3. Une action qui vise à réduire cet écart

Pas d’ajustement Pas de régulation



Les éléments liés au corps

Les principes d’équilibration

Les principes liés aux figures collectives

La construction de figures collectives à deux

c

c

Représentation mentale des

principes et du but à atteindre

Régulation

Régulation


Qui fait la régulation?Qui fait la régulation?

Toutes les personnes engagées dans l’apprentissage de l’élève

qui ajustent leurs actions (motricité, aide, rétroaction, exigences, contraintes, attitudes, règles, etc.)




Les régulations sur le plan de la situation d’apprentissage et d’évaluationLes régulations sur le plan de la situation d’apprentissage et d’évaluation

L’enseignant peut choisir :

• les tâches les plus propices à l’apprentissage selon la zone proximale de développement et la différenciation;

• les moyens d’évaluation favorisant l’apprentissage;

• la durée des tâches et les modalités de réalisation (seul, avec de l’aide, en équipe plus ou moins restreinte);

• les exigences (nombre d’éléments observables) et les contraintes de la tâche ajustées aux acquis des élèves et à leur progression;

• la disposition de l’environnement ainsi que les ressources externes favorisant l’apprentissage;

• etc.



Vers l’autorégulationVers l’autorégulation

Passer des régulations externes vers

L’autorégulation

La régulation se fait sans aide

Autonomie




Il faut que l’élève soit engagé sur les plans :

– cognitif

– moteur

– sociorelationnel

Et par rapport :

1. au défi à relever

2. à la planification des tâches à accomplir

3. au contrôle de ses apprentissages

4. à la vérification et aux ajustements à accomplir en fonction des exigences fixées (critères d’évaluation et éléments observables)

Que faut-il pour réguler de Que faut-il pour réguler de façon autonome?façon autonome?




6.5. Retour réflexif6.5. Retour réflexifsur les apprentissages réalisés sur les apprentissages réalisés

durant la SAEdurant la SAE(L’intégration)(L’intégration)

1. Qu’est-ce qu’un retour réflexif sur les apprentissages réalisés durant la SAE?

2. À quoi sert le retour réflexif?

3. Qui fait le retour réflexif?


Retour réflexifRetour réflexif

• Je demande aux élèves de remettre et de présenter leur production aux groupes.

• Je demande aux élèves de joindre à leur production une autoévaluation au regard de la démarche

et du produit réalisé.

• J’aide les élèves à prendre conscience des résultats, des apprentissages réalisés et de ce qui

reste à acquérir.

• J’aide les élèves à organiser les connaissances acquises selon les connaissances antérieures

(schéma organisateur ou autre).

•J’amène les élèves à nommer d’autres situations ou contextes dans lesquels ils pourront réutiliser

leurs connaissances.

• Je donne une rétroaction aux élèves sur les points forts, les difficultés et le chemin parcouru à

partir des traces, des éléments observables et de leur autoévaluation.

• Je note les remarques formulées par les élèves à propos des conditions de réalisation, des

ressources utilisées, du mode de fonctionnement, du niveau de difficulté, etc.

R. Morissette, Petit guide d’une démarche d’enseignement qui favorise la construction des savoirs chez l’élève , production dans le cadre de formations, 1997.


Questions possiblesQuestions possibles

• Avez-vous l’impression d’avoir réalisé la tâche demandée?

• Qu’est-ce qui vous a apporté fierté ou satisfaction? Pourquoi?

• Pouvez-vous nommer ce que vous avez appris dans cette activité et comment

vous l’avez appris?

• Dans quels types d’activités pourriez-vous réutiliser ce que vous avez appris?

• Qu’est-ce que vous souhaitez conserver ou améliorer la prochaine fois?

• Comment vous y êtes-vous pris pour…?

• D’après vous, qu’est-ce qui était le plus important pour accomplir une telle tâche?

• Auriez-vous des suggestions à faire sur les conditions de réalisation, les

ressources utilisées, le mode de fonctionnement, le niveau de difficulté, etc.?

Retour réflexifRetour réflexif

R. Morissette, Petit guide d’une démarche d’enseignement qui favorise la construction des savoirs chez l’élève , production dans le cadre de formations, 1997.


Retour réflexif sur les réponses à la question posée le matin de la 1re journée, au cours de l’activité d’introduction

• Quelles sont les caractéristiques d’un gymnase actif?

• Après avoir reçu des informations durant les deux jours de formation, avez-vous modifié votre réponse?






Documents

Marie-Josée Bédard, responsable de lévaluation en éducation physique et à la santé, MELS Claude Robillard, consultant en formation et en production Vers