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Faculté des sciences de Kenitra
Soutenu le 22 / 02 / 2019
Devant la commission d’examen :
Noms et prénoms Etablissement A titre de
M. My HAFID Mustafa Université Ibn Tofaïl - Faculté des
Sciences – Kenitra Président
M.LATIFI Mohamed Centre de Formation des
Inspecteurs de l'Education - Rabat Examinateur
Mme. DARIF Hajar Présidence de l’Université Ibn
Tofaïl - Kenitra Examinatrice
M. EL QRYEFY Mohamed Direction Provinciale Khemisset Co-Encadrant
M. EL MADHI Youssef C.R.M.E.F, Rabat-Salé-Kénitra Encadrant
Mémoire de fin d’études
Présenté en vue d’obtention du diplôme de
master spécialisé
« Métiers de l'Enseignement et de la Formation Physique-Chimie »
Présenté par
M. LACHHAB Abdeslam
Sous le thème :
Etude évaluative des épreuves écrites de la matière
de physique au concours national commun pour la filière
de mathématiques-physique
2018/2019
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Résumé :
L’objectif du projet est de mener une étude évaluative des épreuves
écrites de la matière de physique au concours national commun pour la filière
de mathématiques-physique dans le système des classes préparatoires durant
les quatre dernières années (2015, 2016, 2017 et 2018), selon l’Approche par
Compétences et ses implications en matière d'évaluation.
Nous avons utilisé deux grilles pour la collection des données : la
première vise les compétences de la démarche scientifique, les registres visés
et la difficulté de l’épreuve, alors que la deuxième concerne le contenu, la
typologie et le degré d’indépendance entre les différentes parties de l’épreuve.
Les résultats de l'analyse de ces épreuves écrites (physique 1 et 2) nous
permettent de conclure que les compétences et les registres sont mobilisés de
façon non harmonieuse et liés à la qualité de l'épreuve de chaque année. Ainsi,
la compétence « communiquer » et le caractère expérimental sont faiblement
visés durant ces quatre dernières années.
Mots clés : (évaluation, compétence, sciences physiques, épreuve écrite,
concours national commun, classes préparatoires)
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Dédicace :
A ma Chère Mère AICHA
A mon Père MOHAMED
Dont le mérite, les sacrifices et les qualités
humaines
m’ont permis de vivre ce jour.
A ma femme RAJA
A mes enfants : MOHAMED et OTHMAN
A mes Sœurs :
FATNA, SADIKA, SAIDA, RABIAA et
SAMIRA
A mes Frères :
DRISS, KACEM et MUSTAFA
A tous les gens qui m'aiment
……
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Remerciement :
D’abord je profite de cette occasion pour adresser mes sincères
remerciements à M. My HAFID Mustapha, le responsable du Master « Métiers
de l'Enseignement et de la Formation Physique-Chimie ».
Je ne trouve pas les mots pour exprimer ma gratitude envers
M. EL MADHI Youssef, mon encadrant de projet. Ses conseils pertinents et ses
encouragements ont permis à ce travail d’aboutir. Ses capacités scientifiques et
ses compétences étaient mon grand support. Faire mon projet sous sa direction
était pour moi un grand honneur et un immense bonheur. La liberté qu’il m’a
accordée et les responsabilités qu’il m’a confiées ont beaucoup contribué à la
formation de ma personnalité et à mon autonomie dans le travail.
Je dois aussi une grande partie de mon travail à M. EL QRYEFY
Mohamed. Ses conseils m’ont aidé à surmonter beaucoup de difficultés. Je le
remercie chaleureusement pour sa pédagogie, sa patience, sa disponibilité et son
dévouement.
Mes remerciements vont aussi à tous les membres du jury pour leurs
conseils et leurs encouragements. Je les remercie beaucoup pour le soutien et
l’attention qu’ils m’ont prêtés.
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Table des matières
Résumé : ............................................................................................................................................... 2
Dédicace : ............................................................................................................................................. 3
Remerciement : ..................................................................................................................................... 4
Introduction : ........................................................................................................................................ 8
Problématique de la recherche : ........................................................................................................... 10
Objectifs et questions de la recherche .................................................................................................. 11
Chapitre 1 : Analyse bibliographique .................................................................................................. 12
1. Système des CPGE Marocain ...................................................................................................... 12
1.1. Les objectifs du système des CPGE ......................................................................................... 12
1.2. Cadre général du programme de physique................................................................................ 13
1.3. Programme Français de Physique chimie de la voie MP ........................................................... 14
2. L’Approche par Compétences ..................................................................................................... 15
2.1. Qu’ce qu’une compétence ? ..................................................................................................... 15
2.2. Les ressources ......................................................................................................................... 15
2.3. L’objectif et les principes de l’approche par compétence ......................................................... 16
3. Un cadre de référence en matière d’évaluation des acquis des élèves ........................................... 17
3.1. Définition de l’évaluation ........................................................................................................ 17
3.2. Les moments de l’évaluation : ................................................................................................. 18
3.3. Les différents types et fonctions de l’évaluation ....................................................................... 19
3.4. Des clarifications conceptuelles : critère, indicateur ................................................................. 22
4. L’évaluation au Maroc ................................................................................................................ 23
4.1. L’évaluation selon la charte nationale d’éducation et de formation ........................................... 23
4.2. L’évaluation selon le programme d’urgence 2009-2012 ........................................................... 25
4.3. Aperçu sur le CNEEO ............................................................................................................. 26
4.4. L’évaluation selon la vision stratégique de la réforme : pour une école d’équité, de qualité et de
promotion. .......................................................................................................................................... 26
Chapitre 2 : Cadre méthodologique ..................................................................................................... 28
1. Collecte des données : ................................................................................................................. 28
1.1. La grille 1 :.............................................................................................................................. 28
1.2. Grille 2 : .................................................................................................................................. 28
2. Analyse des données ................................................................................................................... 29
Chapitre 3 : Résultats et discussions .................................................................................................... 30
I. Résultats et discussion des données de la grille 1 : ....................................................................... 30
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1. Etude des compétences mobilisées : ............................................................................................ 30
1.1. Résultats ................................................................................................................................. 30
a. Pour les épreuves de physique 1 .................................................................................................. 30
b. Pour les épreuves de physique 2 : ................................................................................................ 33
1.2. Discussion : ............................................................................................................................. 35
2. Etude des différents registres : ..................................................................................................... 35
2.1. Résultats : ............................................................................................................................... 35
a. Pour l’épreuve de physique 1 :..................................................................................................... 35
b. Pour l’épreuve de physique 2 :..................................................................................................... 36
2.2. Discussion ............................................................................................................................... 37
3. Etude des différents niveaux de difficulté d’une tâche :................................................................ 37
3.1. Résultats : ............................................................................................................................... 37
a. Pour l’épreuve de physique 1 :..................................................................................................... 37
b. Pour l’épreuve de physique 2 :..................................................................................................... 39
3.2. Discussion ............................................................................................................................... 41
4. Etude de la complexité d’une tâche :............................................................................................ 42
4.1. Résultats : ............................................................................................................................... 42
4.2. Discussion : ............................................................................................................................. 43
II. Analyse des épreuves écrites selon le contenu et typologie de l’épreuve (Grille 2) ....................... 43
1. Analyse de l’épreuve écrite de physique 1 : ................................................................................. 43
a. Pour l’année 2015 : ..................................................................................................................... 43
b. Pour l’année 2016 : ..................................................................................................................... 43
a. Pour l’année 2017 : ..................................................................................................................... 44
b. Pour l’année 2018 : ..................................................................................................................... 44
2. Analyse de l’épreuve écrite de physique 2 : ................................................................................. 45
a. Pour l’année 2015 : ..................................................................................................................... 45
b. Pour l’année 2016 : ..................................................................................................................... 45
c. Pour l’année 2017 : ..................................................................................................................... 45
d. Pour l’année 2018 : ..................................................................................................................... 45
3. Discussion :................................................................................................................................. 46
Conclusion :........................................................................................................................................ 47
Liste bibliographique : ........................................................................................................................ 49
Annexes :............................................................................................................................................ 51
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Liste des tableaux
Tableau 1: Types et fonctions de l’évaluation au cours de l’apprentissage : ......................................................... 20 Tableau 2 : compétences de la démarche scientifique .......................................................................................... 51 Tableau 3: compétences mobilisées pour les épreuves de physique 1................................................................... 56 Tableau 4 : compétences mobilisées pour les épreuves de physique 2 .................................................................. 56 Tableau 5 : la compétence COM (communiquer) mobilisée pour les épreuves de physique 1 et physique 2 ......... 56 Tableau 6 : les différents registres pour l’épreuve de physique 1 ......................................................................... 56 Tableau 7 : les différents registres pour les épreuves de physique 2 ..................................................................... 57 Tableau 8 : les différents niveaux de difficulté d’une tâche pour les épreuves de physique 1 ............................... 57 Tableau 9 : les différents niveaux de difficulté d’une tâche pour les épreuves de physique 2 ............................... 57 Tableau 10 : la complexité d’une tâche pour les épreuves de physique 1 et 2 ....................................................... 58 Tableau 11 : les différentes parties des programmes MPSI et MP de la matière physique et leurs pourcentages. ... 58 Tableau 12 : Pourcentage de couverture des épreuves écrites de physique pour les programmes MPSI et MP de la
matière physique ................................................................................................................................................ 58 Tableau 13 : Les parties des épreuves écrites de physique 1 ................................................................................ 59 Tableau 14 : les parties des épreuves écrites de physique 2 ................................................................................. 59 Tableau 15 : la typologie de l’épreuve et le degré d’indépendance des parties des épreuves de physique 1 ........... 59 Tableau 16 : la typologie de l’épreuve et le degré d’indépendance des parties des épreuves de physique 2 ........... 59
Liste des figures
Figure 1 : compétences mobilisées pour les épreuves de physique 1 .................................................................... 30 Figure 2 : la compétence COM (communiquer) mobilisée pour les épreuves de physique 1 ................................. 32 Figure 3: compétences mobilisées pour les épreuves de physique 2 ..................................................................... 33 Figure 4: la compétence COM (communiquer) mobilisée pour les épreuves de physique 2 .................................. 34 Figure 5: les différents registres pour l’épreuve de physique 1 ............................................................................ 35 Figure 6: les différents registres pour les épreuves de physique 2 ........................................................................ 36 Figure 7: les différents niveaux de difficulté d’une tâche pour les épreuves de physique 1 ................................... 38 Figure 8: La difficulté moyenne des épreuves de physique 1 ............................................................................... 39 Figure 9: les différents niveaux de difficulté d’une tâche pour les épreuves de physique 2 .................................. 40 Figure 10 : Les difficultés moyennes des épreuves de physique 2 ........................................................................ 41 Figure 11: la complexité d’une tâche pour les épreuves de physique 1 et 2 .......................................................... 42 Figure 12: pourcentage de couverture des épreuves écrites de physique 1 pour les programmes MPSI et MP de la
matière physique ................................................................................................................................................ 44 Figure 13: pourcentage de couverture des épreuves écrites de physique 2 pour les programmes MPSI et MP de la
matière physique ................................................................................................................................................ 46
Les annexes
Annexe 1 : Analyse d’une épreuve écrite de physique – chimie : ......................................................................... 51 Annexe 2 : Tableaux incluant tous les critères des grilles de l’analyse des épreuves écrites de physique pour la
filière MP. ......................................................................................................................................................... 56 Annexe 3 : La grille 2 ........................................................................................................................................ 59 Annexe 4 : tableur (Evaluation2.xls)................................................................................................................... 60 Annexe 5 : Les épreuves écrites de la matière de physique au CNC pour la filière MP......................................... 60
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Introduction :
L’école vise aujourd’hui le développement de compétences. Cette
progression remet en question les modes habituels de transmission, d’acquisition
et de restitution des savoirs, et se répercute également sur la manière de concevoir
et de mettre en œuvre les situations pédagogiques ainsi que les modalités
d’évaluation des acquis. Les programmes et les contenus sont des ressources que
l’apprenant doit s’approprier pour développer ses compétences, et donc le rôle de
l’enseignant n’est plus de transmettre ces contenus comme tels, mais de concevoir
et de gérer des séquences d’apprentissage dans lesquelles les apprenants sont
confrontés à des situations nouvelles et motivantes qui les amènent à interagir
pour chercher et traiter l’information nécessaire. D’où le rôle primordial de la
didactique dans le processus enseignement – apprentissage, qui peut être définie
comme ensemble de méthodes, de techniques et procédés pour l'enseignement
(Vocabulaire de l'éducation, puf, 1979), donc la didactique étudie chacune des
étapes de l'acte d'apprentissage et met en évidence l'importance du rôle de
l'enseignant comme médiateur entre l’élève et le savoir… De l’épistémologie des
disciplines aux avancées de la psychologie cognitive, c'est l'ensemble du
processus construisant le rapport au savoir qui est analysé (Gérard VERGNAUD,
1999).
La Didactique et, particulièrement celle des sciences expérimentales, ne se
présente pas comme une simple application déductive de connaissances générales
disponibles sur la structure du savoir et les modalités de son apprentissage. Mais
qu'elle constitue d'abord une nouvelle façon de lire et d'interpréter la dynamique
des échanges d'une situation d'enseignement (Jean-Pierre ASTOLFI, 1990).
La didactique prend en considération tous les partenaires de la relation
didactique, relation spécifique qui s’établit entre un enseignant, un élève et un
savoir (contrat didactique), dans un environnement scolaire et un moment
déterminé. Ce contrat fixe les rôles, places et fonctions de chacun des éléments du
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pôle, les attentes réciproques des élèves et de l’enseignant. L’enseignement est le
résultat d’un traitement didactique obéissant à contraintes précises : on distingue
entre le savoir savant (tel qu’il émane de la recherche), et le savoir enseigné (celui
que l’observateur rencontre dans les pratiques de classe). D’où l’intervention de
la transposition didactique dans le processus d’enseignement-apprentissage, qui
est constituée des « mécanismes généraux permettant le passage du savoir savant
au savoir enseigné » (Chevallard Y., 1991).
Dans ce projet de fin d’étude, notre propos porte sur des situations
d’évaluations dites certificatives, c’est-à-dire qui contribuent à la reconnaissance
des compétences et à la certification des apprentissages des élèves, qui servent à
fonder les décisions à prendre à propos de l’avenir des élèves (Lucie Mottier
Lopez et Linda Allal 2008).
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Problématique de la recherche :
Nous nous demandons comment évaluer des compétences (P. Perrenoud,
2004) La question est posée même dans le cadre des formations professionnelles,
alors qu’on y développe depuis toujours des compétences. Sans doute la
formalisation de « référentiels de compétences » oblige-telle à clarifier les
procédures d’évaluation. La demande est moins surprenante lorsqu’elle vient du
monde de la scolarité générale, car l’évolution des curricula a, dans de nombreux
pays, donné une place importante, voire prédominante, aux compétences, parfois
« transversales », parfois disciplinaires. L’école a toujours visé le développement
de compétences autant que de connaissances via une Approche par Compétences
(ApC).
Le Maroc a conservé une place primordiale au système d’évaluation dans
leur système éducatif où l’évaluation des acquis des élèves est devenue une
question centrale. Selon la vision stratégique 2015-2030, « Il est impératif
d’opérer une réforme globale du système d’évaluation et d’examens de manière à
assurer sa crédibilité et l’égalité des chances entre les apprenants ».
Il semble désormais acquis, dans une certaine mesure, que l’évaluation n’est
pas outil pour d’évaluer seulement les capacités, les habiletés et les compétences
de l’élève, mais aussi pour évaluer le système éducatif tout entier. L'évaluation
des élèves devrait être construite de façon plus méthodique en référence aux
objectifs d’enseignement et aux compétences que les élèves doivent maitriser.
Ceci nécessite un travail collectif des enseignants, d'un contrôle qualité ainsi que
d'un pilotage national.
Tous ces constats nous ont conduit à faire cette étude évaluative des
épreuves écrites de physique au concours national commun (CNC) pour la filière
de mathématiques-physique (MP) durant les quatre dernière années (2015, 2016,
2017 et 2018).
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Objectifs et questions de la recherche :
L’objectif de ce projet est de contribuer de manière objective à la recherche
des réponses aux questions posées par les professeurs agrégés de sciences
physiques sur les épreuves écrites en sciences physiques, et vise à enrichir le
domaine de l’évaluation, en particulière l’évaluation dans le cycle des Classes
Préparatoires aux Grandes Ecoles (CPGE) au Maroc concernant les épreuves
écrites du Concours National Commun (CNC) de façon général, et plus
précisément de la matière de physique pour la filière de Mathématiques –
Physique (MP).
Pour cela, nous devons répondre aux questions :
(1) Quelles sont les critères adoptés et leurs proportions lors de la
préparation des épreuves écrites de la physique pour la filière MP ?
(2) Les critères utilisés dans les épreuves écrites couvrent-ils tous les
aspects du profil de l’élève ?
(3) L’épreuve écrite est-elle suffisante pour évaluer les différentes
compétences chez l’élève ?
(4) L’épreuve écrite est-elle censée discriminer les élèves des classes
préparatoires aux grandes écoles ?
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Chapitre 1 : Analyse bibliographique
1. Système des CPGE Marocain
1.1. Les objectifs du système des CPGE
Le système des Classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) a pour
mission de participer à la formation d’une élite nationale capable de piloter
l’essor du pays pour lui faire gravir les échelons du progrès scientifique et
technologique.
Sur une durée de scolarité de deux ans (ou trois ans pour les élèves qui
redoublent la deuxième année des CPGE), les CPGE dispensent des formations
d’un niveau correspondant au premier cycle de l’enseignement supérieur. Les
élèves y acquièrent une culture générale solide leur permettant de :
• S’approprier une méthodologie de travail basée sur l'organisation,
l'investigation, la prise d'initiative personnelle et la persévérance ;
• Développer l'autonomie et les aptitudes de réflexion et de
raisonnement ainsi que de communication aussi bien à l’écrit qu’à
l’oral ;
• S’adapter aux différentes situations-problèmes ;
• Se familiariser progressivement avec les situations nécessitant un
effort soutenu qui pourraient se présenter durant leurs formations
ultérieures et pendant l'exercice de leurs professions.
La formation générale dispensée dans les classes préparatoires aux grandes
écoles repose sur la pluridisciplinarité. Elle exige aux élèves de ces classes une
assiduité totale, nécessaire au développement des compétences indispensables
pour décrocher une place aux concours d’accès aux plus prestigieux des instituts
et grandes écoles au Maroc et à l’étranger. Ceci nécessite de la part des élèves des
CPGE, un fort engagement moral et un bon équilibre physique et psychique.
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Le programme de physique est venu répondre, à partir de sa position, aux
finalités du système des CPGE.
1.2. Cadre général du programme de physique :
D’après le programme officiel Marocain, (Voie MP et MPSI), le programme
de physique s’articule sur une approche équilibrée entre théorie et expérience afin
d’apporter à l’élève les outils conceptuels et méthodologiques pour lui permettre
de comprendre le monde naturel et technique qui l’entoure et de faire l’analyse
critique des phénomènes physiques étudiés. Les méthodes utilisées doivent
encourager l’étudiant à devenir graduellement acteur de sa formation, qu’il
comprenne mieux l’impact de la science et que, plus assuré dans ses
connaissances, il soit préparé à poursuivre son cursus d’études dans les grandes
écoles.
La méthode scientifique utilisée, empreinte de rigueur et de sens critique
permanent, doit permettre à l’élève, sur toute question du programme :
• De communiquer l’essentiel des résultats sous forme claire et concise,
tant à l’oral qu’à l’écrit,
• D’en analyser le caractère de pertinence : modèle utilisé, limites du
modèle, influence des paramètres, homogénéité des formules,
symétries, interprétation des cas limites, ordres de grandeur et
précision,
• D’en rechercher l’impact pratique.
Puisque le programme Marocain des classes préparatoires aux grandes
écoles est fortement lié au celui de la république Française. Nous devons donner
un aperçu sur leurs programmes de physique chimie de la classe de MPSI et de la
classe de MP.
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1.3. Programme Français de Physique chimie de la voie MP :
Le programme de physique-chimie de la classe de MP est conçu pour amener
tous les étudiants à poursuivre avec succès un cursus d’ingénieur, de chercheur,
d’enseignant, de scientifique, pour éveiller leur curiosité et leur permettre de se
former tout au long de la vie.
L’objectif de l’enseignement de physique-chimie est d’abord de développer
des compétences propres à la pratique de la démarche scientifique :
• Observer et s’approprier une problématique ;
• Analyser et modéliser ;
• Valider ;
• Réaliser et créer.
Cette formation doit aussi développer d’autres compétences dans un cadre
scientifique :
• Communiquer, à l’écrit et à l’oral ;
• Être autonome et faire preuve d’initiative.
Observer, mesurer, confronter un modèle au réel nécessitent la pratique d’une
démarche expérimentale.
Comprendre, décrire, modéliser, prévoir, nécessitent aussi une solide
formation théorique (formation disciplinaire).
L’autonomie de l’étudiant et sa capacité à prendre des initiatives sont
développées à travers la pratique d’activités de type « résolution de problèmes »,
qui visent à apprendre à mobiliser des savoirs et des savoir-faire pour répondre à
des questionnements précis.
L’approche documentaire est l’une des composantes essentielles de la
pratique de la « démarche scientifique ». Son objectif est d’apprendre à l’étudiant
à compléter ses connaissances et ses savoir-faire par l’exploitation de sa
formation et de sa vie professionnelle
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2. L’Approche par Compétences :
2.1. Qu’ce qu’une compétence ?
Malgré son vif succès, la notion de compétence est loin d’être claire et
distincte, de nombreux chercheurs se sont vivement intéressées à elle, visant à
la caractériser de manière effective afin d’examiner de quelle manière elle peut
structurer les programmes de formation, initiale et professionnelle. Ces
définitions nous amènent à distinguer deux types de définitions de la
compétence : d’une parte, une définition opérationnelle qui considère la
compétence professionnelle comme la mise en œuvre, en situation
professionnelle, de capacités qui permettent d’exercer convenablement une
fonction ou activité.
D’autre part, une définition conceptuelle (L.Allal, 2000) qui définit la
compétence comme un réseau intégré et fonctionnel constitué de
composantes cognitives, affectives, sociales, sensorimotrices, susceptible
d’être mobilisé en actions finalisées face à une famille de situations.
D’après la définition conceptuelle, la compétence est formée de ressources
cognitives et métacognitives, ainsi que de composantes affectives, sociales et
sensorimotrices qui jouent un rôle parfois déterminant dans l’activation des
connaissances. La notion de réseau implique que ces composantes sont reliées
de manière fonctionnelle en schèmes organisateurs de l’activité du sujet. Selon
Allal, la définition de compétence repose sur trois éléments : elle comprend
plusieurs connaissances mises en relation ; elle s’applique à une famille de
situations et elle est orientée vers une finalité.
2.2. Les ressources
Les ressources sont essentiellement les savoirs, savoir-faire et savoir-être
nécessaires à la maîtrise de la compétence. Outre les ressources internes à
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l’élève, ou, de façon plus générale, à celui qui développe la compétence, il y a
les ressources externes, nécessaires pour exercer la compétence. Parmi celles-
ci, il y a les ressources matérielles (supports graphiques, logiciels...), des
ressources sociales (une réunion, un réseau de relation ...), des ressources
procédurales (un algorithme, un règlement...).
2.3. L’objectif et les principes de l’approche par compétence
L’objectif de l’approche par compétences est de mettre l’accent sur les
potentialités de l’apprenant à utiliser ce qu’il a appris à l’école dans des situations
complexes. Il s’agit de doter chaque apprenant d’outils pour affronter les
situations de la vie, de l’école, et du monde professionnel.
D’après Perrenoud (2000), la lutte contre l’échec scolaire passe par au
moins cinq stratégies :
• « Créer des situations didactiques porteuses de sens et d’apprentissage,
• Les différencier pour que chaque élève soit sollicité dans sa zone de
proche développement,
• Développer une observation formative et une régulation interactive en
situation, en travaillant sur les objectifs-obstacles,
• Maitriser les effets des relations intersubjectives et de la distance
culturelle sur la communication didactique,
• Individualiser les parcours de formation dans le cadre de cycles
d’apprentissages pluriannuels » (Perrenoud, 2000, p.11)
Il y a également Miled (2005) qui a traité des principes de l’approche par
compétences. Ces derniers sont comme suit :
− « Déterminer et installer des compétences pour une insertion
socioprofessionnelle appropriée ou pour développer des capacités
mentales utiles dans différentes situations » ;
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− Intégrer les apprentissages au lieu de les faire acquérir de façon séparée,
cloisonnée, […] on passe d’un apprentissage catégorisé à un apprentissage
intégré » ;
− Orienter les apprentissages vers des tâches complexes comme la
résolution des problèmes, l'élaboration de projets, la communication
linguistique, la préparation d'un rapport professionnel » ;
− Rendre significatif et opératoire ces apprentissages en choisissant des
situations motivantes et stimulantes pour l'élève » ;
− Évaluer de façon explicite et selon des tâches complexes : […] une
évaluation certificative finale se déroule sur la base de la résolution de
situations-problèmes et non sur la base d'une somme d'items isolés. »
(Miled, 2005, pp .128-129).
3. Un cadre de référence en matière d’évaluation des acquis des
élèves
3.1. Définition de l’évaluation
Parmi l’ensemble des définitions qui ont été données de l’évaluation,
celle de De Ketele (1989) reste encore aujourd’hui parmi les plus
opérationnelles et les plus complètes.
Évaluer signifie :
− Recueillir un ensemble d’informations suffisamment
pertinentes, valides et fiables
− Et examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble
d’informations et un ensemble de critères adéquats aux objectifs
fixés au départ ou ajustés en cours de route,
− En vue de prendre une décision.
Les qualités des informations recueillies sont :
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• La pertinence, c’est-à-dire que l’on a bien identifié les
informations à recueillir ;
• La validité, qui consiste à s’assurer que le dispositif de recueil
d’informations garantit que celles-ci sont celles que l’on déclare
vouloir recueillir ;
• La fiabilité, qui signifie que les conditions dans lesquelles se
déroule le recueil d’informations permettent de recueillir les
mêmes informations à un autre endroit, par une autre personne, à
un autre moment.
On distingue en général deux types principaux d’informations (De
Ketele & Roegiers, 1996) :
− Les faits : ce sont toutes les informations que l’on peut objectiver
d’une façon ou d’une autre : un nombre de personnes qui…, le
niveau de maîtrise attesté de tel savoir-faire, de telle
compétence…, la proportion d’enseignants qui…, etc. ;
− Les représentations : ce sont les avis, les perceptions, les
images… de personnes concernées par l’évaluation.
3.2. Les moments de l’évaluation :
− Avant l’apprentissage (évaluation diagnostique): pour vérifier les
acquis des élèves relativement à ceux que l’on se propose de
présenter dans la nouvelle séquence d’apprentissage.
− Pendant l’apprentissage (évaluation formative) : pour suivre les
élèves dans la progression des apprentissages et pour déceler leurs
points forts et leurs points faibles. Elle permet à l’enseignant de
moduler ses progressions.
− A la fin des apprentissages (évaluation certificative) : pour vérifier
le degré de maîtrise de tous les objectifs d’apprentissage visées,
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pour assurer le passage à une classe supérieure, et l’obtention d’un
diplôme, en outre vérifier la qualité des apprentissages effectués.
3.3. Les différents types et fonctions de l’évaluation
Le type d’évaluation et sa fonction sont déterminés par :
− Le but recherché par l’évaluation elle-même ;
− Le moment du déroulement de l’évaluation ;
− La nature de la décision que l’on souhaite prendre.
• L’évaluation diagnostique : elle s’effectue au début des
apprentissages pour déterminer les pré-requis des apprenants
(connaissances, représentations, habiletés, attitudes, ressources…)
afin de planifier les apprentissages.
➢ La fonction essentielle de ce type d’évaluation est :
l’orientation.
• L’évaluation formative : elle s’effectue au moment des
apprentissages pour déterminer le degré de compréhension et
d’acquisition des nouveaux apprentissages par l’apprenant et les
lacunes pour les remédier. Ce type d’évaluation permet aussi à
l’enseignant de savoir l’efficacité de ses méthodes d’enseignement.
➢ La fonction essentielle de ce type d’évaluation est :
la régulation.
• L’évaluation sommative ou certificative : elle s’effectue à la fin
des apprentissages pour vérifier l’atteinte des objectifs
d’apprentissage et le degré de maîtrise des compétences par les
apprenants. L’évaluation certificative consiste à la certification de
l’atteinte ou non de la compétence.
➢ La fonction essentielle de ce type d’évaluation est :
la certification.
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Le tableau 1 ci-dessous résume les types et fonctions de l’évaluation au
cours de l’apprentissage :
Tableau 1: Types et fonctions de l’évaluation au cours de l’apprentissage :
Avant
l’apprentissage
Pendant
l’apprentissage
A la fin de
l’apprentissage
Type
d’évaluation
Evaluation
diagnostique
Evaluation
formative
Evaluation
sommative
Fonctions de
l’évaluation
Evaluation
d’orientation
Evaluation de
régulation
Evaluation de
certification
Objet de
l’évaluation Les pré-requis
Les acquis et les
lacunes
Degré de maîtrise
de la compétence
ou des acquis
• L’évaluation normative : mode d’évaluation où la performance
d’un sujet est comparée à celle des autres personnes d’un groupe de
référence d’après un même instrument (Legendre, 2003).
L’évaluation normative se traduit habituellement par des indices
exprimés en rangs centiles, en stanines, etc.
Illustration proposée par la Direction de la mesure et de l’évaluation des
apprentissages du Ministère de l’Education du Québec (1978), cité par Legendre
(1993) :
Exemple :
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Notons qu’aucun jugement n’est porté sur la mesure observée, seule une
comparaison est faite au groupe. Il ne s’agit donc que d’une interprétation
normative de la mesure.
L’évaluation normative est le principal instrument d’expertise dans un
contexte de « concours, CNC par exemple » où, par exemple, on ne retient que
les dix meilleurs candidats. Ainsi, comme le souligne Minder (1999), l’évaluation
normative autorise une procédure de classement et de sélection.
• Evaluation critériée : mode d’évaluation où la performance du sujet
dans l’accomplissement d’une tâche spécifique est jugée par rapport
à un seuil ou à un critère de réussite, déterminé dans la formulation
du ou des objectifs explicitement visés, indépendamment de la
performance de tout autre sujet (Legendre, 2003).
Illustration proposée par la Direction de la mesure et de l’évaluation des
apprentissages du Ministère de l’Education du Québec (1978), cité par Legendre
(1993) :
Exemple :
Cette illustration montre qu’aucun jugement n’est porté sur la mesure
observée, seule une comparaison est faite au critère. Ainsi, selon Minder (1999),
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une évaluation critériée permet d’assurer la transparence du processus pour tous
les intervenants et renforce les qualités d’objectivité, de validité et de fidélité des
examens. On peut citer dans ce cadre l’évaluation du concours d’agrégation.
Retenons donc que c’est la façon dont les résultats sont interprétés qui fait la
différence entre une évaluation normative et une évaluation critériée. Il convient
donc mieux de parler d’interprétation normative et d’interprétation critériée de la
mesure.
3.4. Des clarifications conceptuelles : critère, indicateur
• La notion de critère
Le critère est considéré comme une qualité que doit respecter le produit
d’une tâche complexe. C’est en quelque sorte un regard que l’on porte sur
l’objet évalué. Il constitue donc un point de vue selon lequel on se place
pour apprécier une production.
Les critères d’évaluation utilisés le plus fréquemment sont (Roegiers,
2014, 2e éd. 2010) :
− La pertinence, c’est-à-dire l’adéquation de la production à la
situation, notamment à la consigne et aux supports ;
− L’utilisation correcte des outils de la discipline, c’est-à-dire les
acquis relatifs à la discipline ;
− La cohérence, c’est-à-dire le choix adéquat et l’utilisation logique
des outils, ainsi que l’unité du sens de la production.
• La notion d’indicateur
Si les critères donnent le sens général dans lequel la correction doit
s’effectuer, ils ne sont- la plupart du temps - pas assez précis pour
permettre une correction efficace. En effet, un critère possède un caractère
général, et abstrait. On ne peut apprécier un critère que de façon globale,
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sauf si on se donne un moyen de l’approcher de façon plus précise : c’est le
rôle des indicateurs qui permet de vérifier d’une manière opérationnelle le
degré d’atteinte du critère. Il est observable et mesurable.
On peut recourir à deux types d’indicateurs :
− Des indicateurs qualitatifs, quand il s’agit de préciser une facette
du critère, ils reflètent alors soit la présence ou l’absence d’un
élément, soit un degré d’une qualité donné ; utilisés dans une
optique descriptive les indicateurs qualitatifs aident à repérer les
sources d’erreur et à y remédier ;
− Des indicateurs quantitatifs, quand il s’agit de fournir des
précisions sur des seuils de réussite du critère ; ils s’expriment
alors par un nombre, un pourcentage, une grandeur (exemples :
deux tiers des additions sont correctement effectuées, quatre
caractéristiques sur cinq doivent être présentes).
L’utilisation des indicateurs quantitatifs est plus simple, mais elle est
moins descriptive, et par conséquent, moins formative, c’est-à-dire qu’elle
aide moins à la remédiation.
4. L’évaluation au Maroc
4.1. L’évaluation selon la charte nationale d’éducation et de formation
La charte nationale d’éducation et de formation a donné l’importance au
système d’évaluation dans l’enseignement et surtout au cours de l’enseignement
secondaire. Nous présentons les grands articles de la charte qui traitent le sujet
d’évaluation des apprentissages des apprenants et le système des épreuves
nationale, régionale ou provinciale :
L’article 94 du levier 5 de la charte nationale d’éducation et de formation
(octobre 1999) précise, au cours de l’enseignement secondaire, les principes des
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évaluations sommatives et notamment : la crédibilité, l'objectivité et l'équité des
évaluations ; la validité et la fidélité des tests et des épreuves ; la commodité et
l'efficience de leur administration ; la transparence et la publicité des critères de
notation et le droit de recours en cas d'erreur ou d'injustice motivée. Alors que,
avant, la charte restée restreint au niveau des contrôles continus sans aucune
indications sauf l’article 17 de sa première partie des principes et fondamentaux
et surtout le paragraphe « droits et devoirs des individus et des collectivités »,
détermine que les éducateurs et enseignants assument les devoirs et
responsabilités inhérents à leur mission dont, notamment celle-ci, se conformer à
l'objectivité, et à l'équité dans les évaluations et les examens, et traiter tous
leurs élèves sur le même pied d'égalité.
La charte a donné une importance majeure à l’orientation en relation avec
les résultats des évaluations selon l’article 97 ; les résultats de l’Examen
Normalisé à l’échelon National (ENN) seront pris en considérations dans
l’orientation et l’accès des élèves aux établissements de l’enseignement
supérieurs, et l’évaluation et classement de lycées. Cette vision a est renforcée par
la recommandation de créer un agence nationale d'évaluation et d'orientation
selon le levier 6 (l’article 103) ; parmi leurs missions est « … l'établissement des
normes d'évaluation et d'examen et la constitution de banques de tests et
d'épreuves normalisées, valides et fidèles, basées sur les objectifs et les contenus
des programmes et curricula officiels ; la préparation et la supervision des
examens à caractère national; l'homogénéisation des épreuves des examens
normalisés au niveau régional ; la proposition des modalités d'adhésion aux
systèmes internationaux d'évaluation et l'élaboration d'un rapport annuel
comprenant le bilan de ses activités et présentant les résultats de l'année scolaire,
accompagnés de leur évaluation et des leçons tirées. Ce rapport sera diffusé
auprès de toutes les instances concernées et de l'opinion publique… »
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Nous devons signaler que la charte précise, selon l’article 98, que les
épreuves et les critères de correction et d'admission applicables aux examens
normalisés sont établis à l'échelle nationale et administrés, selon les cas, au
niveau régional ou local, avec le soutien de l'agence nationale d'évaluation et
d'orientation.
Article 77 : Le Système de l’Enseignement Supérieur est soumis, dans sa
globalité, à une évaluation régulière, portant sur sa rentabilité interne et externe
(auto évaluation et sondage des partenaires).
Article 78 : Les Etablissements d’Enseignement Supérieur publics et privés
mettent en place un système d’auto-évaluation.
Article 79 : Pour la réalisation des audits et de l’évaluation, il sera procédé
à la création d’instances spécialisées de régulation notamment une instance
nationale d’évaluation et un observatoire pour l’adéquation des enseignements
supérieurs à l’environnement économique et professionnel.
4.2. L’évaluation selon le programme d’urgence 2009-2012
Le programme d’urgence est venu pour combler les nuances résultats de la
charte nationale de l’éducation et de formation dès 2000 et proche de son terme
en 2010, malgré la forte mobilisation et les efforts déployés, les résultats restent
insuffisants selon le discoure de Sa majesté Le Roi Mohamed VI à l’occasion de
l’ouverture du Parlement à l’automne 2007.
Le but du programme d’urgence est de donner un nouveau souffle de la
réforme. La raison de l’appeler ici est d’extraire sa contribution aux efforts
d’installations du système d’évaluation en domaine de l’éducation via le projet E1
P11 « Amélioration du système d'évaluation et de certification » chargé par le
Centre National d'Evaluation et des Examens (CNEE). Ce projet a pour objectif
d’attendre les trois mesures : premièrement, réaliser un audit sur le système
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d’évaluation et de certification, deuxièmement, capitaliser sur la première
expérimentation du nouveau système national d’évaluation des apprentissages et
finalement de mettre en place un système d’évaluation des structures.
4.3. Aperçu sur le CNEEO
Malgré les efforts du secteur chargé de l’éducation et de la formation, le
Centre National des Examens et de l’Evaluation et de l’Orientation (CNEEO)
n’a vu le jour qu’en 2013, voici, en bref, l’historique du centre national des
examens et de l’évaluation et de l’orientation :
− 1995 : Création de la Direction de l’évaluation et des innovations
pédagogiques (DENP)
− 1998 : Remplacement de la DENP par la Direction de l’évaluation du
système éducatif (DESE)
− 2002 : Remplacement de la DESE par la
Direction de l’évaluation, de l’organisation de la vie scolaire et des
formations inter-académies (DEOVSFIA)
− 2003 : Création du Centre national des examens (CNE) à côté de la
DEOVSFIA pour organiser les examens du baccalauréat
− 2007 : Domiciliation du domaine de l’évaluation au CNE → CNEE
− 2013 : Domiciliation du domaine de l’orientation au CNEE → CNEEO
Actuellement, les domaines d’intervention du CNEEO sont :
• Evaluation : Evaluation des apprentissages et Evaluation de la
performance des unités d’éducation et de formation
• Examen : Examens scolaires et Examens et concours professionnels
• Orientation : Orientation scolaire et professionnelle
4.4. L’évaluation selon la vision stratégique de la réforme : pour une
école d’équité, de qualité et de promotion.
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Le conseil supérieur de l’éducation, de la formation et de la recherche
scientifique CSEFRS a réalisé une évaluation de la mise en œuvre de la Charte
nationale d’éducation et de formation de 2000 à 2013. Suite à cette évaluation, la
Vision stratégique 2015-2030 a été élaborée. Ses recommandations comportent
quatre axes majeurs pour refonder l’éducation : équité ; qualité ; émancipation de
l’individu et développement de la société ; conduite du changement avec un
leadership efficace. Ces axes ou « fondements » sont déclinés en 23 leviers et 134
dispositions pour orienter la mise en œuvre des réformes à entreprendre.
La vision stratégique a donné une importance avancée au système
d’évaluation que celle adopté par la charte. L’article 79 du levier 12 intitulé
« Evaluation et examens » et dans langue d’obligation : « Il est impératif
d’opérer une réforme globale du système d’évaluation et d’examens de
manière à assurer sa crédibilité et l’égalité des chances entre les apprenants.
Cela demandera de :
• Elaborer des guides référentiels précis, selon les niveaux et les cycles
scolaires, pour les différents types d’évaluation ;
• Réserver à l’évaluation un temps suffisant dans les curricula ;
• Simplifier et normaliser les outils d’évaluation et de soutien scolaire
pour garantir la poursuite des études et le passage aux classes
supérieures avec un niveau acceptable d’acquis scolaires ;
• Réhabiliter, crédibiliser et relever la qualité des examens certificatifs,
notamment le baccalauréat en donnant la priorité, pendant les années
de certification, aux examens normalisés, aux plans régional et
national et en révisant les modalités d’accréditation des résultats du
contrôle continu, afin de garantir le principe de méritocratie et
d’égalité des chances »
Page 28 sur 60
Chapitre 2 : Cadre méthodologique
1. Collecte des données :
Pour la récolte, nous avons utilisé deux grilles d’analyse :
1.1. La grille 1 :
Cette grille d’analyse des épreuves écrites de physique est préparée par des
membres du GRIESP (Groupe de Recherche et d’Innovation dans
l’Enseignement des Sciences Physiques) ; groupe national piloté par l’inspection
générale de l’éducation nationale française ; pour analyser les évaluations ; elle a
été testée pour analyser les épreuves d’examen (baccalauréat) et des épreuves de
concours.
Au niveau de cette grille, chaque item (question ou partie d’une question
pour laquelle un certain nombre de point est attribué dans le barème) peut être
caractérisé à l’aide de différents critères qui seront utilisés ensuite pour faire une
analyse globale de l’évaluation. Les critères proposés dans l’outil fourni sont au
nombre de 4 (voir l’annexe 1) :
− Les compétences mobilisées de la démarche scientifique : (s’approprier,
analyser ou raisonner, réaliser, valider et communiquer) ;
− La complexité de la tâche : tâche simple ou tâche complexe ;
− Le niveau de difficulté des tâches : sont divisés en quatre niveaux ;
− Le registre de la réponse attendue : raisonnement quantitatif, calcul
littéral, raisonnement qualitatif, représentation symbolique.
1.2. Grille 2 :
Cette grille concerne l’analyse des épreuves écrites de la physique (voir
l’annexe 3) selon :
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− Le contenu : les différentes parties du programme de physique de la
première année (optique, mécanique, électronique,
thermodynamique, Électromagnétisme) et de la deuxième année
(Électronique, Mécanique du solide, Électromagnétisme, Physique
des ondes, Optique, Thermodynamique, Physique quantique) (voir le
tableau 11 de l’annexe 2).
− La typologie de l’épreuve : exercice classique - caractère
expérimental (TP cours) - résolution de problème - approche
documentaire.
− Le degré de dépendance entre les différentes parties de l’épreuve.
2. Analyse des données :
Le GRIESP a élaboré une application sur tableur (Evaluation2.xls)
comportant plusieurs onglets. Le premier onglet (nommé « csv-a-incorporer ») est
dévolu au remplissage par l’enseignant des divers champs relatifs à chaque
question ou item (voir l’annexe 2). Il convient de mettre « 1 » dans les colonnes
correspondant aux registres, compétences et complexité quand cela correspond à
la caractéristique de l’item. Quant au niveau, il faut compléter la case en
indiquant sa valeur : « 1 », « 2 », « 3 » ou « 4 », selon le cas.
Nous avons utilisé Microsoft Excel 2007 pour traiter et analyser les
données fournies par nos feuilles de calcul.
Les déférentes épreuves écrites de la matière de physique au concours
national commun (C.N.C) pour la filière de Mathématiques - Physique (M.P) sont
téléchargeables sur le site web (http://www.cpgemaroc.com/index.php) (Voir
Annexe 5).
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Chapitre 3 : Résultats et discussions
I. Résultats et discussion des données de la grille 1 :
Les résultats sont présentés sous forme de figures incluant tous les critères
de la grille de l’analyse des épreuves écrites de physique 1 et 2 pour la filière MP.
Nous regroupons ces résultats sous forme de tableaux (voir l’annexe 4).
1. Etude des compétences mobilisées :
1.1. Résultats
a. Pour les épreuves de physique 1
La figure 1 montre la distribution des compétences mobilisées (la restituer
une connaissance R.C, s’approprier S’APP, analyser ANA, réaliser REA et
valider VAL) dans l’épreuve de physique 1 durant les années 2015, 2016, 2017 et
2018.
Figure 1 : compétences mobilisées pour les épreuves de physique 1
13%
40%
17%
20%
10%
17% 17%
12%
32%
22%
2%
19%
13%
45%
21%
8%
17%19%
39%
17%
10%
23%
15%
34%
18%
R.C S’APP ANA REA VAL
Pourcentages %
compétences
2015 2016
2017 2018
moyenne
Page 31 sur 60
D’après la Figure 1, nous constatons, que chaque année l’épreuve de la
physique 1 mobilisent les ces cinq compétences avec des pourcentages différents.
Par exemple 2015, les compétences ont les pourcentages suivants : R.C (13%),
S’APP (40%), ANA (17%), REA (20%) et VAL (10%). Par contre en en 2018,
les compétences ont les pourcentages suivants : R.C (8%), S’APP (17%), ANA
(19%), REA (39%) et VAL (17%).
Les valeurs moyennes des pourcentages de ces compétences sont : R.C
(10%), S’APP (23%), ANA (17%), REA (34%) et VAL (18%), ces valeurs
moyennes sont calculées pour les quarte épreuves de physique 1 durant quatre
années :2015, 2016, 2017 et 2018.
Le calcul des moyens des compétences mobilisées montre que :
− La compétence restituer une connaissance « R.C » a varié de manière
aléatoire d’une année à l’autre (2015 : 13% ; 2016 : 17% ; 2017 : 2% et
2018 : 8%), et sa moyenne a pris la valeur 10% ;
− La compétence s’approprier « S’APP » a connu une grande stabilité
durant les années (2016 : 17%), (2017 : 19%) et (2018 : 17%) à
l’exception de l’année 2015 où est l’augmentée de valeur (40%), et sa
valeur moyenne a pris la valeur 23% ;
− La compétence analyser « ANA » a connu une variation lente (2015 :
17% ; 2016 : 12% ; 2017 : 13% et2018 : 19%) et sa moyenne a pris la
valeur 15% ;
− La compétence réaliser « REA » a varié peu entre l’année 2017 (45%) et
l’année 2018 (39%), par contre elle a subi une forte variation pour les
années 2015 (20%) et 2016 (32%), et sa moyenne a pris la valeur 10% ;
− La compétence valider « VAL » a connu une grande stabilité durant les
années : (2016 : 22% ; 2017 : 21% et 2018 : 17%), sauf à l’année 2015
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où est la subie une chute notable vers 10%, et sa moyenne a pris la
valeur 18%.
La figure 2 représente la mobilisation de la compétence communiquer
« COM » dans l’épreuve de physique 1 durant les années 2015, 2016, 2017 et
2018. Cette compétence est calculée en comptant le nombre des questions qui la
mobilise divisé par le nombre total des questions de l’épreuve.
Figure 2 : la compétence COM (communiquer) mobilisée pour les épreuves
de physique 1
Le résultat obtenu montre que la compétence communiquer « COM » a
connu une fluctuation entre une valeur minimale de 6% en 2016 et une valeur
maximale de 19% en 2015.
19%
6%
17%
15%14%
2015 2016 2017 2018 moyenne
Pourcentage %
années
COM (physique 1)
Page 33 sur 60
b. Pour les épreuves de physique 2 :
Figure 3: compétences mobilisées pour les épreuves de physique 2
D’après la figure 3, nous constatons que chaque année l’épreuve de la
physique 2 mobilise ces cinq compétences avec des pourcentages différents. En
2015, les compétences ont les pourcentages suivants : R.C (9%), S’APP (14%),
ANA (14%), REA (45%) et VAL (18%) par contre en 2018, les compétences ont
les pourcentages suivants : R.C (13%), S’APP (4%), ANA (11%), REA (54%) et
VAL (18%).
Les valeurs moyennes des pourcentages de ces compétences sont : R.C
(7%), S’APP (14%), ANA (7%), REA (57%) et VAL (16%).
Nos résultats montrent que :
− La compétence restituer une connaissance « R.C » a varié de manière
aléatoire d’une année à l’autre (2015 : 9% ; 2016 : 4% ; 2017 : 2% et
2018 : 13%) et sa moyenne a pris la valeur 7% ;
− La compétence s’approprier « S’APP » a connu une faible variation
durant les années (2015 : 14%), (2016 : 20%) et (2017 : 16%). En
9%14% 14%
45%
18%
4%
20%
2%
63%
11%
2%
16%
2%
64%
16%13%
4%
11%
54%
18%
7%
14%
7%
57%
16%
R.C S’APP ANA REA VAL
Pourcentages %
compétences
2015 20162017 2018moyenne
Page 34 sur 60
l’année 2018, elle représente 4%, et sa valeur moyenne a pris la valeur
14% ;
− La compétence analyser « ANA » a connu une forte variation (2015 :
14%), (2016 : 2%), (2017 : 2%) et (2018 : 11%) et sa moyenne a pris la
valeur 7% ;
− La compétence réaliser « REA » a conservé relativement la même valeur
durant l’année 2016 (63%) et l’année 2017 (64%), par contre elle a subi
une forte variation pour les années 2018 (54%) et 2015 (45%) et sa
moyenne a pris la valeur 57% ;
− La compétence valider « VA L » a varié peu durant les années :
2015 (18%), 2017 (16%) et 2018 (18%), sauf l’année 2016 a subi une
diminution vers 11% et sa moyenne a pris la valeur 16%.
La figure 4 représente la mobilisation de la compétence communiquer
« COM » dans l’épreuve de physique 2 durant les années 2015, 2016, 2017 et
2018. Cette compétence est calculée en comptant le nombre des questions qui la
mobilise divisé par le nombre total des questions de l’épreuve.
Figure 4: la compétence COM (communiquer) mobilisée pour les épreuves
de physique 2
19% 19%
24%25%
22%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
2015 2016 2017 2018 moyenne
Pourcentage %
Années
Page 35 sur 60
Le résultat obtenu montre que la compétence communiquer « COM » a
connu une faible fluctuation entre une valeur minimale de 19% en 2015 et 2016,
et une valeur maximale de 25% en 2018.
1.2. Discussion :
Nous constatons d’après les résultats obtenus que les compétences sont
mobilisées de façon non harmonieuse et liées à la qualité de l'épreuve de chaque
année et la compétence « communiquer » est faiblement visée.
2. Etude des différents registres :
2.1. Résultats :
a. Pour l’épreuve de physique 1 :
Figure 5: les différents registres pour l’épreuve de physique 1
La figure 5 montre que les différents registres ont été évoquées dans les
épreuves écrites de physique 1 avec une prédominance du registre calcul littéral
12%
58%
26%
4%
30%
49%
14%
7%
23%
64%
11%
2%
16%
60%
19%
5%
20%
58%
18%
4%
raisonnement qualitatif calcul littéral raisonnement quantitatif représentationsymbolique
Pourcentages %
Registres
2015 2016
2017 2018
moyenne
Page 36 sur 60
de 58%%, 49%, 64et 60% respectivement durant les années 2015, 2016, 2017 et
2018. Par contre le registre représentation symbolique est moins représenté avec
des pourcentages 4%, 7%, 2% et 5% respectivement durant les mêmes années.
Les pourcentages des registres raisonnement qualitatif et raisonnement
quantitatif varient de manière aléatoire d’une année à l’autre. Le pourcentage du
registre raisonnement qualitatif varie entre 12% en 2015 et 30% en 2016 et
celui de registre raisonnement quantitatif varie entre 11% en 2017 et 26% en
2015.
Les moyens des pourcentages de différents registres ont pris les valeurs
suivantes : raisonnement qualitatif (20%), calcul littéral (58%), raisonnement
quantitatif (18%) et représentation symbolique (4%).
b. Pour l’épreuve de physique 2 :
Figure 6: les différents registres pour les épreuves de physique 2
30%
50%
13%
7%
23%
56%
13%
8%
25%
48%
23%
4%
12%
58%
26%
4%
23%
53%
19%
6%
raisonnement qualitatif calcul littéral raisonnement quantitatif représentationsymbolique
Pourcentages %
Registres
2015 2016
2017 2018
moyenne
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La figure 6 montre que les différents registres ont été évoquées dans les
épreuves écrites de physique 2 avec une prédominance du registre calcul littéral
de 50%, 56%, 48% et 58% respectivement durant les années 2015, 2016, 2017 et
2018, par contre le registre représentation symbolique est moins représenté avec
des pourcentages 7%, 8%, 4% et 4% respectivement durant les mêmes années.
Les pourcentages des registres raisonnement qualitatif et raisonnement
quantitatif varient de manière aléatoire d’une année à l’autre. Le pourcentage du
registre raisonnement qualitatif varie entre 12% en 2018 et 30% en 2015, et
celui de registre raisonnement quantitatif varie entre 13% en 2015 et 26% en
2018.
Les moyens des pourcentages de différents registres ont pris les valeurs
suivantes : raisonnement qualitatif (23%), calcul littéral (53%), raisonnement
quantitatif (19%) et représentation symbolique (6%).
2.2. Discussion
Nos résultats à ferment que les épreuves écrites de physique 1 et 2 ont
donné plus d’importance au calcul littéral suivi par le raisonnement qualitatif et
quantitatif. La représentation symbolique a moins d’importance
Le calcul des valeurs moyennes de ces registres montre qu’ils sont ciblés de
manière non organisée.
3. Etude des différents niveaux de difficulté d’une tâche :
3.1. Résultats :
a. Pour l’épreuve de physique 1 :
Avant d’analyser la figure 7, notons que les barèmes des épreuves écrites
de physique 1 des années 2017, 2016 et 2015 ne sont pas définis, pour cela nous
avons mis la note 1 à chaque question (d’après la grille d’analyse d’une épreuve
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écrite de physique – chimie). Par contre, l’épreuve écrite de physique 1 de l’année
2018 a été attribué le barème réel, d’après la réunion de Barème du CNC 2018.
Figure 7: les différents niveaux de difficulté d’une tâche pour les épreuves de
physique 1
La figure 7 montre que les pourcentages des différents niveaux ont été
représentés dans ces épreuves avec une prédominance du niveau 2 de 52%, 49%,
72% et 61% respectivement dans les années 2015, 2016, 2017 et 2018. Par contre
le niveau 4 a pris les pourcentages 0%, 6%, 0% et 11% respectivement durant les
mêmes années.
Le pourcentage du niveau 1 varie entre 0% en 2017 et 33% en 2015, et
celui du niveau 3 varie entre 9% en 2018 et 28% en 2017.
Les niveaux de difficulté 1, 2, 3 et 4 ont des poids différents égal
respectivement 1, 2, 3 et 4 par suite la difficulté moyenne de l’épreuve est calculé
suivant l’équation ci-dessous :
33%
52%
16%
0%
30%
49%
14%
6%
0%
72%
28%
0%
19%
61%
9%11%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
niveau 1 niveau 2 niveau 3 niveau 4
Pourcentage %
Niveaux
2015 20162017 2018
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{
𝑚𝑜𝑦 =
𝑁1 + 𝑁2 ∗ 2 + 𝑁3 ∗ 3 + 𝑁4 ∗ 4
𝑁1 + 𝑁2 + 𝑁3 + 𝑁4
𝑎𝑣𝑒𝑐 𝑁𝑖 𝑒𝑠𝑡 𝑙𝑎 𝑠𝑜𝑚𝑚𝑒 𝑑𝑒𝑠 𝑛𝑜𝑡𝑒𝑠 𝑎𝑡𝑡𝑟𝑖𝑏𝑢é𝑒𝑠 à 𝑐ℎ𝑎𝑞𝑢𝑒 𝑛𝑖𝑣𝑒𝑎𝑢 𝑖 {𝑖 = 1, 2, 3 𝑒𝑡 4} }
Figure 8: La difficulté moyenne des épreuves de physique 1
La figure 8 montre les valeurs de la difficulté moyenne des épreuves dans
les années 2015, 2016, 2017 et 2018. Ces difficultés moyennes varient entre 1.83
en 2015, et 2.28 en 2017.
b. Pour l’épreuve de physique 2 :
Avant d’analyser la figure 9, notons que les barèmes des épreuves écrites
de physique 2 des années 2015, 2016, 2017 et 2018 ne sont pas définis, pour cela
nous avons mis la note 1 à chaque question.
1,83 1,97
2,28
2,12
-
0,50
1,00
1,50
2,00
2,50
2015 2016 2017 2018
Valeurs Moyennes
années
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Figure 9: les différents niveaux de difficulté d’une tâche pour les épreuves
de physique 2
La figure 9 montre que les pourcentages des différents niveaux ont été
représentés dans ces épreuves avec une prédominance du niveau 2 de 66%, 69%,
67% et 65%, suivi du niveau 3 de 24%, 31%, 33% et 16% respectivement dans
les années 2015, 2016, 2017 et 2018.
Le pourcentage du niveau 1 varie entre 0% en 2016 et 2017, et 14% en
2018, et celui du niveau 4 varie entre 0% en 2016 et 2017, et 07% en 2015.
2%
66%
24%
7%
0%
69%
31%
0%0%
67%
33%
0%
14%
65%
16%
4%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
niveau 1 niveau 2 niveau 3 niveau 4
Pourcentages %
Niveaux
2015 2016
2017 2018
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Figure 10 : Les difficultés moyennes des épreuves de physique 2
La figure 10 montre les valeurs de la difficulté moyenne des épreuves dans
les années 2015, 2016, 2017 et 2018. Ces difficultés moyennes ont connu une
faible variation durant les années : 2.37 (2015), 2.31 (2016) et 2.33 (2017). Par
contre elle a subi une forte diminution vers 2.1 dans l’année 2018.
3.2. Discussion
Les difficultés moyennes des deux épreuves conforment à l’échelle des
difficultés des taches.
La difficulté des tâches des épreuves de physique 1 oscille entre le niveau 1
raisonnement quasi inexistant (extraction simple d’information par exemple), le
niveau 2 de raisonnement peu élaboré qu’est toujours dominant (application
directe d’une loi…) et le niveau de raisonnement moyennement élaboré
(raisonnement à étapes avec une place modérée du formalisme dédié). La
2,37
2,31
2,33
2,1
1,95
2
2,05
2,1
2,15
2,2
2,25
2,3
2,35
2,4
2015 2016 2017 2018
Valeurs moyennes
Années
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difficulté moyenne de ces épreuves est inversement proportionnelle du nombre
des questions de chaque épreuve : 64 (2015) et 53 (2017).
La difficulté des tâches des épreuves de physique 2 oscille entre le niveau 2
de raisonnement peu élaboré qu’est toujours dominant (application directe d’une
loi…) et le niveau de raisonnement moyennement élaboré (raisonnement à étapes
avec une place modérée du formalisme dédié). La difficulté moyenne de ces
épreuves est approximativement stable à l’exception de celle de l’année 2018.
Nous concluons que la difficulté des épreuves écrites de physique est
inversement proportionnelle du nombre des tâches ou questions et elle est bien
contrôlée chaque année
4. Etude de la complexité d’une tâche :
4.1. Résultats :
Figure 11: la complexité d’une tâche pour les épreuves de physique 1 et 2
La figure 11 représente la complexité des épreuves de physique 1 et
physique 2 des années 2015, 2016, 2017 et 2018. Nous constatons que chaque
25%
37%
21%
24%
15%
23%
35%
29%
24%
28%
Physique 1 Physique 2
Complexité
Pourcentage %
Complexités
2015
2016
2017
2018
Moyenne
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année la complexité des épreuves a pris des valeurs aléatoires 25%, 21%, 15% et
35% pour l’épreuve de physique 1 et 37%, 24%, 23% et 29% pour l’épreuve de
physique 2 respectivement dans les années 2015, 2016, 2017 et 2018. La
complexité des épreuves de physique 1 des années 2017(15%) et 2018 (35%) est
très éloignée de sa valeur moyenne (24%) et la complexité de l’épreuve de
physique 2 de l’année 2015 (37%) est très éloigné de sa valeur moyenne (28%).
Nous constatons, en général, que les tâches des épreuves de physique 2 sont
plus complexes que celles des épreuves de physique 1 sauf les tâches des
épreuves de l’année 2018.
4.2. Discussion :
D’après l’analyse des résultats de la complexité des tâches des épreuves
écrites de physique 1 et physique 2, nous concluons que les tâches sont simples et
ne mobilisent en moyen qu’une capacité et permettent de vérifier l’acquisition de
savoir-faire ou de procédures. La complexité de l’épreuve est non contrôlable.
II. Analyse des épreuves écrites selon le contenu et typologie de l’épreuve
(Grille 2)
1. Analyse de l’épreuve écrite de physique 1 :
a. Pour l’année 2015 :
Le sujet intitulé « quelques aspects sur l'utilisation de véhicules
automobiles » portait sur la thermodynamique des machines thermique,
mécanique du solide, physique des ondes et induction magnétique. Les parties
sont largement indépendantes et semblent des exercices classiques.
b. Pour l’année 2016 :
Le sujet intitulé « Étude quelques bilans énergétiques » portait sur la
thermodynamique des systèmes, mécanique des satellites et transfert
Page 44 sur 60
thermique. Les parties sont relativement indépendantes entre elles et le sujet
fait partie d’une résolution de problème.
a. Pour l’année 2017 :
Le sujet intitulé « onde ou particule, le photon défi toujours
l’intuition » portait sur la physique des ondes, le transfert thermique par
radiation et la physique quantique. Les parties sont largement indépendantes
entre elles, mais elles ont un fil conducteur cohérent et le sujet fait partie
d’une résolution de problème.
b. Pour l’année 2018 :
Le sujet intitulé « Exemples de l’électricité dans notre entourage »
portait sur le transfert thermique (questions de cours), l’électromagnétisme,
l’électrocinétique (circuit RC) et l’action d’un champ magnétique variable sur
un circuit fixe. Les parties sont relativement indépendantes entre elles, et le
sujet fait partie d’une résolution de problème.
Figure 12: pourcentage de couverture des épreuves écrites de physique 1
pour les programmes MPSI et MP de la matière physique
La figure 12 représente les pourcentages de couverture des épreuves de
physique 1 pour les programmes MPSI et MP de la matière physique durant
63%
38%
26%
35%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
2015 2016 2017 2018
Pourcentage %
Années
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les années 2015, 2016, 2017 et 2018. Ces pourcentages de couverture varient
entre 26% en 2017 et 63% en 2015.
2. Analyse de l’épreuve écrite de physique 2 :
a. Pour l’année 2015 :
Le sujet intitulé « Le microscope à effet tunnel » portait sur la physique
quantique (le cours) et l’électronique. Les parties sont largement
indépendantes entre elles, et le sujet fait partie des exercices classiques
b. Pour l’année 2016 :
Le sujet intitulé « Transferts d’informations » portait sur la physique
des ondes, l’électronique numérique, cinématique, optique ondulatoire,
induction magnétique et la thermodynamique. Les parties sont relativement
indépendantes entre elles et le sujet fait partie d’une résolution de problème.
c. Pour l’année 2017 :
Le sujet intitulé « L’énergie électrique : centrale REP » portait sur la
thermodynamique des moteurs, mécanique, induction magnétique et le
transfert thermique par conduction. Les parties sont relativement
indépendantes entre elles et le sujet fait partie d’une résolution de problème.
d. Pour l’année 2018 :
Le sujet intitulé « Quelques aspects relatifs aux rayons X » portait sur
l’électrocinétique, mécanique et physique des ondes. Les parties sont très
indépendantes entre elles et le sujet fait partie d’une résolution de problème.
Page 46 sur 60
Figure 13: pourcentage de couverture des épreuves écrites de physique 2
pour les programmes MPSI et MP de la matière physique
La figure 13 représente les pourcentages de couverture des épreuves de
physique 2 pour les programmes MPSI et MP de la matière physique durant
les années 2015, 2016, 2017 et 2018. Ces pourcentages de couverture varient
entre 23% en 2015 et 91% en 2016.
3. Discussion :
Notre analyse à firme que les épreuves écrites de physique 1 et physique 2
touchent presque toutes les parties du programme des classes préparatoires.
Toutes les parties des épreuves écrites ont une typologie d’une résolution de
problème à l’exception des épreuves écrites de physique 1 et 2 de l’année 2015
qui ont une typologie d’un exercice classique. La typologie des parties à caractère
expérimentale est moins visée durant ces quatre années.
23%
91%
55%
43%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
2015 2016 2017 2018
Pourcentage %
Années
Page 47 sur 60
Conclusion :
D'après les résultats de l'analyse de ces épreuves écrites (physique 1 et 2),
nous concluons que :
− Les épreuves écrites de physique 1 et physique 2 touchent
majoritairement toutes les parties du programme des deux années.
Les parties des épreuves ont la typologie d’une résolution de
problèmes, et le caractère expérimental est moins visé durant ces
quatre années.
− Les compétences sont mobilisées de façon non harmonieuse et liées à
la qualité de l'épreuve de chaque année. Ainsi, la compétence
« communiquer » est faiblement visée.
− La difficulté des épreuves écrites de physique 1 et 2 est inversement
proportionnelle aux nombres des tâches ou des questions.
− La difficulté des deux épreuves écrites de physique oscille entre le
niveau de raisonnement peu élaboré (application directe d’une loi…)
et le niveau de raisonnement moyennement élaboré (raisonnement à
étapes avec une place modérée du formalisme dédié).
− Les tâches des épreuves écrites sont simples et ne mobilisent en
moyenne qu’une capacité et permettent de vérifier l’acquisition du
savoir-faire ou des procédures.
Quelques recommandations qui nous apparaissent pertinentes à la suite de ce
travail :
− Clarifier les différents critères de l’évaluation (le pourcentage de
chaque compétence, le pourcentage de chaque registre, …) et surtout
l’évaluation certificative (écrites) en impliquant tous les intervenants du
système des classes préparatoires ;
Page 48 sur 60
− Valoriser la partie de l’expérimentation en l’intégrant dans les épreuves
écrites ;
− Donner plus d’importance au raisonnement qualitatif, à la
représentation symbolique et à la compétence « communiquer ».
− Donner plus d’importance aux épreuves orales pour toucher plus des
compétences qui ne sont pas visées par les épreuves écrites.
Page 49 sur 60
Liste bibliographique :
• Allal, L. (1979). Stratégies d’évaluation formative : Conceptions
psychopédagogiques et modalités d’application. In L. Allal, J. Cardinet &
P.Perrenoud (Éd.), L’évaluation formative dans un enseignement différencié (pp.
130-156). Berne : Lang (7e édition, 1995).
• Allal, L. (2000). Acquisition et évaluation des compétence en situation scolaire.
In Dolz, J. et Ollagnier, E. (dir.) L’énigme de la compétence en éducation,
Bruxelles : De Boeck, Coll. Raisons Éducatives, pp. 77-95.
• Chevallard Y., La Transposition didactique, Grenoble, La Pensée sauvage, 1985,
2ème éd. Augmentée, 1991.
• Conseil Supérieur de l'Éducation de la Formation et de la Recherche scientifique.
Pour une école de l’équité, de la qualité et de la promotion, vision stratégique de
la réforme 2015-2015.
• Conseil Supérieur de l'Éducation de la Formation et de la Recherche scientifique.
(Rabat, octobre 2015), Système d’évaluation et des examens – Mise en place,
acquis et projet de développement, selon le colloque international : L’évaluation
en éducation et formation : Approche, enjeux et défis, pp. 89-98 et 170-177.
• Conseil Supérieur de l'Éducation de la Formation et de la Recherche scientifique.
(Décembre 2014), Rapport analytique, application de la charte nationale de
l’éducation et de la formation 2000 – 2013 : les acquis, les obstacles et les défis
• De Ketele, J.-M., (1989), L'évaluation de la productivité des institutions
d'éducation, Cahiers de la Fondation Universitaire : Université et société, le
rendement de l’enseignement universitaire.
• Gérard VERGNAUD (1999), Revue SCIENCES HUMAINES - HORS-SÉRIE
n° 24 - mars/avril 1999.
• Jean Marie Boilevin, ASTER N° 40. 2005. Problems et problématisation
• Legendre R. (1993), Dictionnaire actuel de l’éducation, 2ème édition, Guérin
éditeur, Montréal.
• Mastrioca., Jonnaert., & Daviau, (2003). Cité par Jonnaert, 2004
• Miled M. (2005) « Un cadre conceptuel pour l’élaboration des curriculums selon
l’approche par les compétences », La réforme de la pédagogie en Algérie-Défis
et enjeux d’une société en mutation, Alger : UNESCO ONPS, pp.125-136
/MILED, M. /2005.
• Minder M. (1999), Didactique fonctionnelle : objectifs, stratégie, évaluation,
8ème édition, de Boeck Université, Bruxelles.
• Ministre de l’éducation national marocaine. Guide de l’évaluation des
apprentissages : Selon les principes de la pédagogie de l’intégration, Libraire des
écoles, (édition 2011, p 11).
Page 50 sur 60
• Ministre de l’éducation national marocaine. Programmes des classes
préparatoires aux Grandes Ecoles françaises, Filière : scientifique, Voie :
Mathématiques et physique (MP), Discipline : Physique-chimie, Seconde année.
• Ministre de l’éducation national marocaine. La note ministérielle N° 634.18 à la
date 09 juin 2018
• Ministre de l’éducation national marocaine. (Etude en CPGE),
http://www.cpge.ac.ma/CPGEPages/Cont/PresentationCPGE.aspx
• Ministre de l’éducation national Française. Programmes des classes préparatoires
aux Grandes Ecoles françaises, Filière : scientifique, Voie : Mathématiques et
physique (MP), Discipline : Physique-chimie, Seconde année.
• Ministre de l’éducation national marocaine, Rapport rentrée scolaire de
septembre 2016 et bilan de l’année scolaire 2015/2016 (CNIP avril 2017).
• Ministre de l’éducation national marocaine. Charte Nationale d'Education et de
Formation (Octobre 1999)
• Ministre de l’éducation national marocaine. Programme d’Urgence 2009
Urgence 2009-2012 : Pour un nouveau souffle de la réforme
• Perrenoud Ph (2000) « L’approche par compétence : une réponse à l’échec
scolaire », réussir au collégial-Acte du 20e colloque de l’AQPC. [En ligne] :
français-aulycee-dz.emoniste.com /medias/files/approche-par-compétence.pdf
• Perrenoud, Ph. (1998 a), L’évaluation des élèves. De la fabrication de
l’excellence à la régulation des apprentissages, Bruxelles, De Boeck.
• Perrenoud, P. (1989). Pour une approche pragmatique de l’évaluation formative.
Conseil de l’Europe.
• Perrenoud,P. (12mars 2004), Évaluer des compétences, Éducateur,
n° spécial « La note en pleine évaluation », pp. 8-11.
• X. Roegiers. (2010) La pédagogie de l’intégration : Des systèmes d'éducation et
de formation au cœur de nos sociétés, pp. 125-144,
De Boeck
• X. Roegiers. (2004), L'école et l'évaluation : Des situations complexes pour
évaluer les acquis des élèves. 2e éd. Avril 2010, De Boeck.
Page 51 sur 60
Annexes :
Annexe 1 : Analyse d’une épreuve écrite de physique – chimie :
• Les compétences mobilisées : le tableau 3 ci-dessous identifie des
exemples de capacités associées à chaque compétence de la démarche
scientifique (s’approprier, analyser ou raisonner, réaliser, valider et
communiquer) pour chaque type d’exercice écrit : exercice
« classique », résolution de problème. Dans l’analyse de chaque item
(question ou partie de question), il convient d’identifier la(es)
compétence(s) mobilisée(s) parmi les cinq compétences de la démarche
scientifique, s’ajoute à cela la restitution des connaissances qui est une
compétence spécifique.
Tableau 2 : compétences de la démarche scientifique
Com
péte
nces
Exemples de capacités
mobilisables dans les questions
d’un exercice « classique »
Exemples de capacités associées
lors d’une « résolution de
problèmes »
S’a
pp
rop
rie
r
AP
P
Extraire l'information utile sur des
supports variés. Mobiliser ses
connaissances. Identifier un
problème, le formuler
Faire un schéma de la situation.
Identifier les grandeurs physiques
pertinentes, leur attribuer un
symbole. Évaluer quantitativement
les grandeurs physiques inconnues
et non précisées. Relier le
problème à une situation analogue
dans le cadre des compétences
exigibles du programme.
Page 52 sur 60
An
aly
ser
AN
A
Organiser et exploiter ses
connaissances ou les informations
extraites Formuler une hypothèse.
Construire les étapes d'une
résolution de problème. Justifier ou
proposer un protocole. Identifier les
paramètres influençant un
phénomène. Utiliser une analyse
dimensionnelle pour prédire ou
vérifier une hypothèse. Proposer un
modèle. Évaluer des ordres de
grandeurs
Elaborer une version simplifiée de
la situation en explicitant les choix
des hypothèses faites. Décrire la
modélisation associée (définition
du système, interactions avec
l’environnement, comportement,
…). Proposer et énoncer les lois
qui semblent pertinentes pour la
résolution. Etablir les étapes de la
résolution à partir de la
modélisation et des lois identifiées.
Réali
ser
RE
A
Écrire un résultat de façon adaptée.
Effectuer des procédures courantes
: calculs littéraux ou numériques,
tracer un graphique, faire un
schéma, placer une tangente sur un
graphe, faire une analyse
dimensionnelle… Utiliser un
modèle théorique
Mener la démarche afin de
répondre explicitement à la
problématique posée. Etablir les
relations littérales entre les
grandeurs intervenant dans le
problème. Réaliser les calculs
analytiques et/ou numériques.
Exprimer le résultat.
Page 53 sur 60
Va
lid
er
VA
L
Faire preuve d'esprit critique.
Discuter de la validité d'un résultat,
d'une information, d'une hypothèse,
d'une propriété, d'une loi, d'un
modèle… Interpréter les résultats,
les mesures, rechercher les sources
d'erreur
S’assurer que l’on a répondu à la
question
posée. Comparer le résultat obtenu
avec le résultat d’une autre
approche (résultat expérimental
donné ou déduit d’un document
joint ou résultat d’une simulation
numérique dont le modèle est
donné, …). Discuter de la
pertinence du résultat trouvé
(identification des sources
d’erreur, choix des modèles,
formulation des hypothèses…).
Proposer d’éventuelles pistes
d’amélioration de la démarche de
résolution.
Co
mm
un
iqu
er
CO
M
Rédiger une explication, une
réponse, une argumentation ou une
synthèse. Décrire une observation,
la démarche suivie … Utiliser un
vocabulaire scientifique adapté et
rigoureux (vocabulaire de la
discipline, de la métrologie…).
Présenter les résultats de manière
adaptée (unités, chiffres
significatifs, incertitudes …)
Décrire clairement la démarche
suivie. Argumenter sur les choix
et/ou la stratégie. Présenter les
résultats en utilisant un mode de
représentation approprié.
• Faire appel à des registres différents : raisonnement quantitatif, calcul
littéral, raisonnement qualitatif, représentation symbolique ;
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On peut qualifier la démarche sur laquelle se fonde l’élève pour
répondre à la question en différents types de registres :
- Raisonnement qualitatif
- Calcul littéral : manipulation d'expression littérale et analyse
dimensionnelle ; …
- Raisonnement quantitatif : application numérique, évaluation d’un
ordre de grandeur, tracé d'un graphique ou d'une trajectoire, extraction
de coordonnées ou d'une pente…
- Schématisation symbolique : schéma optique, dispositif
expérimental, circuit électrique, molécules ou équation de réaction,
mécanisme chimique…
• Maîtriser le niveau de difficulté des tâches qui peut être lié au degré
d’autonomie laissé aux élèves (tâche complexe), mais aussi à
l’abstraction, au formalisme ou au changement de registres mis en jeu ;
cette difficulté doit être la plus progressive possible au cours d’un
exercice. Les niveaux de la difficulté sont les suivants :
- Niv_1 : raisonnement quasi inexistant (extraction simple
d’information par exemple) ;
- Niv_2 : raisonnement peu élaboré (application directe d’une loi, etc.) ;
- Niv_3 : raisonnement moyennement élaboré (raisonnement à étapes
avec une place modérée du formalisme dédié) ;
- Niv_4 : raisonnement élaboré (raisonnement avec de nombreux
paramètres, éventuellement formalisme dédié).
• La complexité des tâches proposées : tâches simples, tâches
intermédiaires et tâches complexes dont les résolutions de problème,
telles que :
- Simple : la tâche simple ne mobilise qu’une capacité et permet de
vérifier l’acquisition de savoir-faire ou de procédures. Il s’agit
d’une opération classique régulièrement pratiquée durant la
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formation. La restitution de connaissance fait aussi partie de ce qui
sera communément appelé tâche simple.
- Complexe : la tâche complexe est une tâche dont la résolution
amène l’élève à utiliser, en les articulant, des ressources internes
(culture, capacités, connaissances, etc.) et externes (documents,
aides méthodologiques, protocoles notices, recherche Internet, etc.)
et ne correspondant pas à l’application d’une procédure
automatisée.
• Domaines : 1ère année : optique, mécanique, électronique,
thermodynamique, Électromagnétisme, et 2éme année : Électronique,
Mécanique du solide, Électromagnétisme, Physique des ondes, Optique,
Thermodynamique, Physique quantique.
• Typologie des parties : - exercice classique - caractère expérimental
(TP cours) - résolution de problème - approche documentaire
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Annexe 2 : Tableaux incluant tous les critères des grilles de l’analyse des
épreuves écrites de physique pour la filière MP.
Tableau 3: compétences mobilisées pour les épreuves de physique 1
Compétences R.C S’APP ANA REA VAL
Physique 1 de 2018 8% 17% 19% 39% 17%
Physique 1 de 2017 2% 19% 13% 45% 21%
Physique 1 de 2016 17% 17% 12% 32% 22%
Physique 1 de 2015 13% 40% 17% 20% 10%
Moyenne 10% 23% 15% 34% 18%
Écart-type 6% 11% 3% 11% 5%
Tableau 4 : compétences mobilisées pour les épreuves de physique 2
Compétences R.C S’APP ANA REA VAL
Physique 2 de 2018 13% 4% 11% 54% 18%
Physique 2 de 2017 2% 16% 2% 64% 16%
Physique 2 de 2016 4% 20% 2% 63% 11%
Physique 2 de 2015 9% 14% 14% 45% 18%
Moyenne 7% 14% 7% 57% 16%
Écart-type 5% 7% 6% 9% 3%
Tableau 5 : la compétence COM (communiquer) mobilisée pour les épreuves de physique
1 et physique 2
Années 2018 2017 2016 2015 Moyenne Ecart-type
COM (physique 1) 15% 17% 6% 19% 14% 6%
COM (physique 2) 25% 24% 19% 19% 22% 3%
Tableau 6 : les différents registres pour l’épreuve de physique 1
Registres Raisonnement
qualitatif
Calcul
littéral
Raisonnement
quantitatif
Représentation
symbolique
Physique 1 de 2018 16% 60% 19% 5%
Physique 1 de 2017 23% 64% 11% 2%
Physique 1 de 2016 30% 49% 14% 7%
Physique 1 de 2015 12% 58% 26% 4%
Moyenne 20% 58% 18% 4%
Écart type 8% 7% 6% 2%
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Tableau 7 : les différents registres pour les épreuves de physique 2
Registres Raisonnement
qualitatif
Calcul
littéral
Raisonnement
quantitatif
Représentation
symbolique
Physique 2 de 2018 12% 58% 26% 4%
Physique 2 de 2017 25% 48% 23% 4%
Physique 2 de 2016 23% 56% 13% 8%
Physique 2 de 2015 30% 50% 13% 7%
Moyenne 23% 53% 19% 6%
Ecart type 8% 5% 7% 2%
Tableau 8 : les différents niveaux de difficulté d’une tâche pour les épreuves de
physique 1
Epreuve de
l’année
Niveau de difficulté Moyenne
Nombre de
questions N 1 N 2 N 3 N 4
2018 19 61 9 11 2.12 55
2017 0 38 15 0 2.28 53
2016 19 31 9 4 1.97 63
2015 21 33 10 0 1.83 64
La valeur moyenne 2.05 59
Ecart type 0.2 6
Tableau 9 : les différents niveaux de difficulté d’une tâche pour les épreuves de
physique 2
Epreuve de
l’année
Niveau de difficulté Moyenne
Nombre de
questions N 1 N 2 N 3 N 4
2018 7 32 8 2 2.1 49
2017 0 29 14 0 2.33 43
2016 0 37 17 0 2.31 54
2015 1 27 10 3 2.37 41
La valeur moyenne 2.28 47
Ecart type 0.1 6
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Tableau 10 : la complexité d’une tâche pour les épreuves de physique 1 et 2
Epreuve de
l’année
Complexité
Physique 1 Physique 2
2018 35% 29%
2017 15% 23%
2016 21% 24%
2015 25% 37%
Moyenne 24% 28%
Ecart-type 8% 6%
Tableau 11 : les différentes parties des programmes MPSI et MP de la matière physique
et leurs pourcentages.
Les parties Electro-
nique
Méca-
nique
Magné-
tisme
Opti-
que
Thermody-
namique
Ondes
EM
Quan-
tique
Total
chapitre
TP-
cours
1 ère
année
MPSI
6 9 5 2 7 0 0 29 8
2 ème
année MP 3 3 5 6 4 5 5 31 6
Total
chapitre 9 12 10 8 11 5 5 60 14
Pourcen-
tage 15% 20% 17% 13% 18% 8% 8% 100% 23%
Tableau 12 : Pourcentage de couverture des épreuves écrites de physique pour les
programmes MPSI et MP de la matière physique
Epreuve de
physique pour l’année
Pourcentage de couverture
Physique 1 Physique 2
2015 63% 23%
2016 38% 91%
2017 26% 55%
2018 35% 43%
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Annexe 3 : La grille 2
Tableau 13 : Les parties des épreuves écrites de physique 1
Epreuve de
physique 1
de l’année
Les parties des programmes MPSI et MP
Electronique
Mécani-que
Magné-tisme
Optique Thermody-
namique Ondes
EM Physique
Quantique Pourcentage
2015 0% 20% 17% 0% 18% 8% 0% 63%
2016 0% 20% 0% 0% 18% 0% 0% 38%
2017 0% 0% 0% 0% 18% 8% 8% 34%
2018 0% 0% 17% 0% 18% 0% 0% 35%
Tableau 14 : les parties des épreuves écrites de physique 2
Epreuve de
physique 2
de l’année
Les parties des programmes MPSI et MP
Electroni
que
Mécani-
que
Magné-
tisme Optique
Thermody-
namique
Ondes
EM
Physique
Quantique Pourcentage
2015 15% 0% 0% 0% 0% 0% 8% 23%
2016 15% 20% 17% 13% 18% 8% 0% 91%
2017 0% 20% 17% 0% 18% 0% 0% 55%
2018 15% 20% 0% 0% 0% 8% 0% 43%
Tableau 15 : la typologie de l’épreuve et le degré d’indépendance des parties des épreuves
de physique 1
Epreuve de
physique 1
de l’année
La typologie de l’épreuve Degré d’indépendance entre
les parties de l’épreuve
Exercice
classique
Caractère
expérimental
Résolution
de problème
Approche
documentaire
Relativement
indépendantes
Très
indépendantes
2015 Oui *** *** *** *** Oui
2016 *** *** Oui *** Oui ***
2017 *** *** Oui *** *** Oui
2018 *** *** Oui *** Oui ***
Tableau 16 : la typologie de l’épreuve et le degré d’indépendance des parties des épreuves
de physique 2
Epreuve de
physique 2
de l’année
La typologie de l’épreuve Degré d’indépendance entre
les parties de l’épreuve
Exercice
classique
Caractère
expérimental
Résolution
de problème
Approche
documentaire
Relativement
indépendantes
Très
indépendantes
2015 Oui *** *** *** *** Oui
2016 *** *** Oui *** Oui ***
2017 *** *** Oui *** Oui ***
2018 *** *** Oui *** *** Oui
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Annexe 4 : tableur (Evaluation2.xls)
Annexe 5 : Les épreuves écrites de la matière de physique au CNC pour la
filière MP
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• http://www.cpgemaroc.com/index.php/session-2015
• http://www.cpgemaroc.com/index.php/session-2016
• http://www.cpgemaroc.com/index.php/session-2017
• http://www.cpgemaroc.com/index.php/session-2018
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