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Julien Morice Professeur : Paul Taylor

Céline Pottier

Master TEF

Dossier de recherche action

Expérience sur un projet vidéo dans un collège

Document joint : Film DVD « mais qui fait quoi ? »

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Introduction

Ayant particulièrement prospéré en Amérique Latine, notamment par le très fameux Paolo

Freire, le principe de la recherche-action s’est particulièrement développé dans nos sociétés

occidentales durant les dernières décennies.

Cependant ce terme est utilisé à tort et à travers et sert parfois à légitimer toutes sortes de

projets qui n’ont de recherche action que le nom.

En effet, il est très difficile de définir ce qu’il recouvre réellement. Sa définition, ou plutôt ses

définitions sont très subjectives. Mais c’est d’ailleurs une des grandes particularités de la

recherche-action d’être subjective, ce qui rend sa caractérisation d’autant plus difficile.

En faisant, par exemple, quelques recherches sur Internet, on trouve comme définition :

« Processus participatif et démocratique visant à développer les connaissances à des fins utiles

pour l’humanité1 ». Si on accepte cette dernière telle quelle, on est en droit d’affirmer, par

provocation, qu’organiser une soirée entre amis est une recherche-action. En effet, c’est

participatif, démocratique, et cela à des fins utiles pour l’humanité, car tous les invités

repartent avec le moral, près à accomplir de grandes choses….Le lecteur comprendra l’objet

de cet exemple volontairement fantaisiste mais qui illustre les difficultés liées à la définition

de ce terme polysémique.

Ceci dit, certains auteurs comme Claude Martin et Alain Penven nous permettent d’y voir un

peu plus clair et tentent d’en résumer les grands principes. Ainsi, la recherche action se

caractérise notamment par une intervention dans les champs institutionnel ou social (on peut

déjà exclure la soirée entre amis, quoi que…..), mais aussi par une place importante pour la

participation avec une notion de démocratisation du savoir au plan de sa diffusion mais

surtout de sa production.

Partant de ces critères, nous avons décidé de mener une recherche-action dans le cadre d’un

film réalisé avec des élèves de SEGPA dans un collège situé à Rennes.

Nous verrons ainsi de quelle manière ce projet s’inscrit bien dans le cadre d’une recherche-

action tant du point de vue de sa création, que des objectifs et des buts fixés.

1 Définition donnée par Google

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Afin de donner plus de profondeur et d’exactitude à notre analyse, nous avons décidé

d’effectuer ce travail à deux, dans le but de confronter nos points de vue, et notre manière de

concevoir une recherche-action.

Concrètement, l’un a réalisé le film avec les élèves, et nous avons tous les deux participé à

son évaluation chacun, selon ses propres critères.

La pertinence de cette analyse résidant justement dans la confrontation de nos points de vue.

En effet, l’un étant plus acteur, mais surtout créateur du projet, a une vision interne des

choses, alors que l’autre a du recul et un regard plus neutre car il n’est acteur que de son

évaluation.

S’il semble que la recherche-action soit efficace en terme d’apprentissage de connaissance2, il

est également envisageable qu’elle soit particulièrement adaptée pour les apprentissages

informels plus centrés sur les individus.3

Ce sont ces deux hypothèses que nous tenterons ici de discuter.

Ainsi, dans un premier temps chacun des protagonistes donnera sa définition personnelle de la

recherche-action puis il expliquera ce qu’il entend par participation. Nous décrirons ensuite le

déroulement du projet en tant que tel avant d’aborder la phase d’évaluation en distinguant,

encore une fois, nos deux points de vue. Nous conclurons cette recherche en confrontant ce

qui précède afin d’en tirer les enseignements et les prises de consciences nécessaires à

l’analyse de nos deux hypothèses.

2 Première hypothèse

3 Seconde hypothèse

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Définition de la recherche-action

I. Le point de vue de l’intérieur

Afin d’élaborer nos définitions, nous allons donner la parole au créateur et réalisateur du

projet.

Précisons d’emblée que nous nous situons ici dans la position du chercheur-acteur.

Afin d’alléger la syntaxe, ce qui suit sera rédigé à la première personne.

Création d’outils adaptés

Pour moi, ayant une vision interne du projet, la recherche-action se caractérise surtout par la

finalité des outils réalisés grâce à elle, cela en terme de pertinence quant au savoir qui peut

être diffusé par ce biais.

En effet, la recherche-action implique les personnes directement concernées par l’outil au lieu

de déléguer à des personnes extérieures qui je pense sont moins à même d’atteindre les

objectifs recherchés comme leur connaissance du milieu n’est que théorique.

Alain le Penven parle d’ailleurs de savoir utiles.

Cependant, il est vrai que comme le précise cet auteur, il est important que le terrain ne se

referme pas sur lui-même, car la conception d’une recherche-action nécessite la collaboration

d’éléments extérieurs (quand cela est question), qui permettent aux acteurs de se remettre en

question.

C’est d’ailleurs, comme nous l’avons précisé, l’objet de notre travail à deux.

Un diagnostic efficace

Je pense que la recherche-action se caractérise par une telle proximité au terrain quelle permet

là encore avec plus d’efficacité de cerner les besoins. En effet, une personne de terrain pourra

facilement poser un diagnostic sur les besoins de l’institution et pourra plus facilement définir

les objectifs à atteindre en terme d’action.

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C’est d’ailleurs selon moi à partir de là que le terme anglais « action research » s’adapte le

mieux à la situation puisqu’il exprime mieux le fait que la recherche découle de l’action

contrairement à son homologue français.

C’est précisément sous la forme d’un diagnostic de l’intérieur qu’est née l’idée de faire le film

dont nous détaillerons le contenu par la suite. En effet, étant assistant d’éducation, j’ai à de

nombreuses reprises été déçu et surpris du peu de connaissances de certains élèves, et pas

toujours les plus jeunes d’ailleurs, en ce qui concerne l’organisation du collège et les

démarches qu’ils devaient mener à bien dans leur vie de tous les jours.

J’ai donc diagnostiqué un besoin, réfléchi à l’outil qui permettrait d’y remédier (en partie bien

sûr), et élaborer un plan de mise en œuvre avec les personnes directement concernées, c’est à

dire les élèves. Je préciserai dans la description du projet, pourquoi j’ai particulièrement ciblé

le public SEGPA.

Des savoirs non hiérarchisés

Une nouvelle caractéristique importante de la recherche action concerne l’origine des

connaissances. En effet, à l’instar de Claude Martin, j’estime que les connaissances des

acteurs suffisent à la conception d’une recherche-action. En effet, dans notre cas, je suis parti

du postulat que les élèves étaient tout à fait en mesure de participer pleinement à la recherche

et de s’investir dans la conception de l’outil résultant de la recherche-action. Nous verrons

bientôt de quelle manière.

Ainsi pour résumer, selon moi faire de la recherche-action c’est avant tout savoir

diagnostiquer les besoins au plus proche du terrain, afin de créer un outil regroupant un

ensemble divers de connaissances d’acteurs en situation de demandeurs et de d’offreurs

d’informations.

II. Le point de vue extérieur

Dans cette recherche, je me situe à l’extérieur du déroulement du projet, ma contribution ne

prend effet qu’à compter de l’évaluation. Par cette extériorité je peux exercer un regard neuf,

une vision neutre et objective, sur l’élaboration, le déroulement et l’évaluation du projet.

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Dans le cadre de ce projet, la notion de « recherche-action » semble moins pertinente que

celle d’ « action-recherche », Action-Research en anglais. L’action est venue en effet en

amont de la recherche et non la recherche qui a entraîné l’action. Le but recherché par un tel

projet avait beau être définit au départ, c’est pendant le déroulement de l’action que la

recherche s’est réellement engagée.

Ce projet d’Action-Research semble se conformer à la définition que Jean Dubost donnait à la

recherche-action en 1987 : « action délibérée visant un changement dans le monde réel,

engagé sur une échelle restreinte, englobée par un projet plus général et se soumettant à

certaines disciplines pour obtenir des effets de connaissance ou de sens ».

L’implication des acteurs

Le projet général est la conception d’un film qui présente différents acteurs du collège, sa

réalisation a été approuvée par le responsable de l’établissement, par les professionnels de

l’éducation ainsi que par les acteurs du projet, les élèves. Lors de l’entretien final, ces derniers

ont par ailleurs admis qu’ils étaient très enthousiastes la première fois que le projet leur a été

confié.

L’intégration au terrain, l’accord des personnes concernées et leur implication au projet sont

indispensables à la concrétisation d’une recherche-action.

S’agissant de jeunes en difficultés scolaires, qui ont été exclus temporairement du cursus

normal, les rendre acteurs de quelque chose qui sera utile à d’autres les valorisent. D’une part,

parce qu’ils sont acteurs de leur propre savoir, et d’autre part, parce qu’ils sont réintégrés à la

communauté scolaire par leur contribution à une utilité publique.

Créer un bien-être collectif

Le temps et l’espace du projet sont évidemment limités, mais les effets qui en résultent sont

multiples, qu’ils soient inscrits dans l’action où qu’ils dépassent la temporalité du projet pour

agir sur le long terme.

Entreprendre et mener à terme un projet de recherche-action avec des jeunes en difficultés

n’est pas chose simple. Le chercheur doit bien sûr se faire accepter par le groupe classe, mais

il doit surtout réussir à établir une atmosphère de collaboration, d’écoute, de respect des

opinions de chacun afin que chaque acteur du projet (les élèves et le chercheur) puisse

s’épanouir et s’impliquer au projet commun.

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III. Comparaison et divergence dans la définition de la recherche-action

Nous pouvons déjà constater que dans la définition même de la recherche-action, les points

divergent entre les deux chercheurs.

Le chercheur-acteur semble avoir opter pour la recherche-action dans le sens où il la trouve

efficace en terme de finalité alors que le chercheur issu de l’extérieur du projet voit plus le

côté collaboratif et humain de ce type de projet. On sent chez ce dernier une attention

davantage portée sur l’individu que sur les objectifs visés en terme de résultat.

Enfin si le chercheur-acteur définit l’individu en tant que source d’information, le second

l’appréhende plutôt dans sa dimension personnelle et émotionnelle.

Ainsi, cette première comparaison nous montre déjà à quel point la définition même de la

recherche-action dépend de la personnalité de celui qui la formule. L’étonnant est que si ces

définitions sont à premières vues opposées, elles semblent se compléter en se centrant pour

l’une sur le résultat et pour l’autre sur l’individu.

Adonnons nous maintenant au même exercice concernant la participation pour voir si les deux

points de vue divergent aussi dans la définition.

Pour conclure, je définirais un projet de recherche-action comme un travail de

collaboration dans lequel chaque individu est conscient des objectifs visés et engage toute

sa personne et sa personnalité dans l’action (valeurs, opinions, émotions…). Cette

implication personnelle, en plus des objectifs plus généraux, permet à chacun de tirer des

enseignements individuels qui pourront être mobilisés dans leur vie personnelle, sociale et

professionnelle.

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Définition de la participation

I. Le point de vue de l’intérieur

Comme nous l’avons fait pour la définition de la recherche-action je vais proposer ma

définition de la participation dans la posture du chercheur-acteur.

Tous ont un savoir

Je suis particulièrement partisan de l’idée selon laquelle la recherche-action implique la

participation de tous les acteurs et qu’aucun ne peut affirmer qu’il ne sait rien.

En effet, la participation de tout le groupe constitué pour une recherche-action est un élément

essentiel à la bonne marche du projet.

Cette idée n’a d’ailleurs rien d’idéaliste, en effet, je considère que dans la participation le non-

savoir est un savoir, au sens que ce non-savoir permet justement de diagnostiquer les besoins

et constitue donc une information essentielle au projet de recherche-action.

Par exemple, dans le cas de notre projet si un élève ne parlait pas j’essayais d’évaluer son

niveau de connaissance. Par exemple, avant de préparer un questionnaire pour une personne

de l’établissement je lui demandais s’il voyait dans quel bâtiment cette dernière se trouvait.

Dans la négative, et c’était souvent le cas, la solution était de prévoir dans le film une

séquence d’orientation où l’on voit les bâtiments et même de faire le menu du DVD en

permettant au spectateur de visualiser la composition en personnel de chaque bâtiment.

C’est pourquoi il est important que tout le monde participe car dans mon cas, si je n’avais

tenu compte que des plus informés, je n’aurais peut être même pas trouvé d’intérêt à

structurer mon DVD de cette manière. Je le répète, selon moi, en recherche-action le non-

savoir est un savoir.

Une participation basée sur le volontariat

Si comme je l’ai dit plus haut, chaque personne, quelles que soient ses connaissances, peut

participer à un projet de recherche-action, j’estime également que la participation doit être

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volontaire pour ce type de projet. Si parfois il faut peut-être solliciter ardemment des

personnes, je pense que l’éthique même du projet de recherche-action va à l’encontre de

l’obligation de participation.

Là encore, il faut dans un premier temps connaître les motifs du refus, si refus il y a, mais s’il

n’est pas possible d’apporter les modifications escomptées, il faut laisser la personne à un rôle

auxiliaire. Pour prendre un exemple concret, si durant mon projet un enfant n’avait pas voulu

être filmé, il m’aurait été impossible de l’obliger. Ce dernier aurait quand même participé à la

conception des questionnaires que nous aborderons plus tard.

Un projet commun

J’estime de plus que pour s’assurer d’une participation adéquate, il faut un projet commun

auquel les participants ou du moins la grande majorité de ces derniers adhèrent. Sans ce projet

commun la participation peut être trop aléatoire.

Je pense que pour impliquer les acteurs dans le projet, dès le début il faut en annoncer les

objectifs et les moyens.

De plus, comme l’affirme Claude Martin, faire participer des personnes à un projet commun

développe la prise de conscience de l’existence au sein d’un groupe. Dans le cas de mes

élèves de sixième SEGPA, cela peut installer certains repères dont ils sont souvent en

demande.

Un cadre en partie défini

Puisqu’il s’agit bien ici d’expliquer ma conception personnelle de la participation, je ne pense

pas qu’il soit possible que tous les acteurs participent à niveau égal.

En effet, si je ne remets pas en cause le fait que la recherche-action doit être réalisée

démocratiquement avec un droit de parole et de penser commun à tous les acteurs, j’estime

cependant qu’il faut un cadre, même si ce dernier est flexible.

Le projet commun peut d’ailleurs être considéré comme un cadre, cependant, je pense qu’il

est important qu’il y ait une ou plusieurs personnes ressources afin de donner les impulsions

nécessaires à l’avancement du projet.

Bien sûr en restant dans un esprit participatif, mais dans lequel le rôle des acteurs du projet est

un minimum orienté et défini.

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Concernant mon projet, par exemple, je devais faire des groupes d’élèves composés de deux

ou trois personnes, et bien tous n’étaient pas d’accord mais après discussion je suis parvenu à

leur faire entendre que pour les entretiens cela ne servait à rien d’être quatre. Cependant, ces

personnes, bien sûr, ont démocratiquement participé à l’organisation du projet puisqu’elles

ont pu s’exprimer.

Ainsi, dans mon cas, les élèves de sixième ont participé mais n’ont pas mené le projet de bout

en bout, c’est pourquoi, le film a été réalisé avec, et non pas par les élèves, ce qui inclue une

grosse différence en terme de participation.

En effet, dans ce projet, des barrières techniques et de temps ont nécessité un plus grand

investissement de ma part en comparaison au travail fourni par les élèves.

Mais ces derniers se sont cependant investis à hauteur de leurs compétences avec beaucoup

d’entrain et de dynamisme.

Selon moi, la participation en recherche-action se résume donc à adhérer à un projet auquel on

décide librement de participer tout en acceptant de faire quelques concessions pour le groupe,

en faisant passer le collectif avant l’individuel.

II. Le point de vue extérieur

Evidemment, ma participation personnelle à ce projet n’a été que très limitée, c’est pourquoi

je ne peux parler de la participation qu’en considérant ce qu’on m’a dit, ce que j’ai pu

observer lors de l’évaluation, et bien sûr par une analyse personnelle de ce que signifie la

participation dans un projet de recherche-action.

Le chercheur acteur

La participation du chercheur est incontestable, c’est lui qui est à l’origine de la recherche ou

qui est sollicité par une communauté qui est en proie à des difficultés. Il intervient dans un

domaine qui est le sien mais intègre un terrain qu’il doit apprendre à connaître.

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Ca n’est pas en gardant la seule position de chercheur qu’il est possible de s’intégrer

pleinement et de construire la démarche d’une recherche-action. La notion d’action est

explicite. Le chercheur doit s’impliquer dans l’action, à la manière de mon collègue qui a

participé à la conception du film et organisé les relations au sein du groupe.

Tout en gardant un œil objectif dans son rôle de chercheur, le chercheur-acteur doit engager

tout ce qui fait de lui un être social, un citoyen, doté de raison mais aussi de sentiments et

d’émotions…Le projet ne peut être recherche-action que s’il est à la fois professionnel et

personnel.

Les acteurs-chercheurs

L’idée de la recherche-action est, selon Alain Penven, de "démocratiser le savoir […] dans sa

production". Rendre démocratique un savoir c’est bien le rendre accessible à tous. Dans la

perspective d’une recherche-action, la démocratisation des connaissances agit à plusieurs

niveaux.

Le chercheur doit partager ce qu’il sait à l’ensemble des acteurs du projet, afin que de leur

côté ils puissent envisager l’action comme des chercheurs. De plus, le fait de faire participer

les enfants dans ce projet, les élèvent à un statut qu’ils n’ont pas l’habitude d’endosser, celui

d’être acteur et producteur de leur savoir. Ils sont impliqués dans la recherche au même titre

que le chercheur professionnel.

Il me paraît évident qu’il n’est pas envisageable d’obliger une personne à participer à un

projet, cela n’aurait aucun sens. La participation doit venir de l’individu, elle est donc

volontaire et réfléchie.

Ainsi comme nous pouvons le constater, contrairement à la définition de la recherche action,

celle de la participation diverge moins selon que l’on positionne dans la peau du chercheur

acteur ou dans celle du chercheur extérieur.

La participation ne se limite pas au fait que le chercheur entre dans l’action, mais bien qu’il

y ait constitution d’un « chercheur collectif ». Chacun partage son univers, son terrain, son

expérience. C’est avec cette double participation, du chercheur et des acteurs, que la

recherche-action peut amener à la co-construction du savoir.

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III. Comparaison et divergence dans la définition de la participation

Ainsi comme nous pouvons le constater, contrairement à la définition de la recherche-action,

celle de la participation diverge moins selon que l’on se positionne dans la peau du chercheur-

acteur ou dans celle du chercheur extérieur.

En effet, les deux définitions accordent une place importante au travail collectif et surtout à la

notion de choix et de participation volontaire.

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Description du projet

Nous venons de définir les termes associés à la recherche-action et à la participation selon nos

différents points de vue.

Avant de passer à l’évaluation de la recherche, il nous faut au préalable décrire le projet visé,

en espérant que le lecteur aura consulté le DVD joint au présent dossier.

Les acteurs du projet n’étant pas des élèves comme les autres nous allons brièvement

expliquer ce qu’est une classe SEGPA. La Section d’Enseignement Général et Professionnel

Adapté est intégrée aux collèges, elle accueille des enfants en difficulté scolaire qui à la fin du

primaire ne maîtrisent pas toutes les compétences nécessaires à l’entrée en sixième classique.

Les enfants peuvent également présenter des déficiences langagières, à l’écrit ou à l’oral, et

parfois des troubles du comportement.

But et Objectifs du projet

Le but du projet tel que je l’ai définit auprès des élèves était de créer un nouvel outil

permettant à ces derniers de mieux appréhender l’organisation de l’établissement en dehors de

l’équipe pédagogique.

Pour ce faire, nous nous sommes fixés comme objectifs de créer un film dont nous avons

définit les modalités de cette manière :

- Préparation par les élèves de questionnaires pour le personnel interrogé par groupe

- Mise en posture de l’élève :

o Dans une situation de journaliste

o Dans une situation d’acteur au sens propre (petite scène d’introduction)

Caractérisation de l’outil : technique et pédagogique

L’outil se caractérise par à la fois son aspect technique et pédagogique. Des compétences dans

ces deux domaines m’étaient donc nécessaire pour le réaliser.

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En effet, le but était de rendre le film entaillant visuellement avec tout ce que cela implique au

niveau de la prise d’image et du traitement informatique, et de le rendre également facilement

compréhensible de part le choix des informations pertinentes à retenir au montage.

A titre informatif, en terme technique, je préciserai simplement au lecteur, afin de ne pas

rentrer dans trop de détail que ce film a été réalisé avec les logiciels informatiques ADOBE, à

savoir :

- Première pro 1.5 (pour le montage)

- Adobe Audition (pour le traitement du son)

- Encore DVD 1.5 (pour la création de l’interface DVD)

La participation des élèves au projet

Si j’ai définit plus haut ce que j’entendais par participation, je vais maintenant pouvoir

préciser quel a été l’investissement des élèves dans ce dernier.

Concrètement, les élèves ont participé activement à la création des questionnaires, au

tournage du film, au déroulement des entretiens en se mettant dans la posture du journaliste et

à la création de scènes théâtrales d’introduction.

Concernant l’élaboration des questionnaires, à tour de rôle les différents groupes préparaient

des questions concernant l’entretien qu’ils devaient effectuer. Précisons que les élèves ne

choisissaient pas les personnes interviewées, mais s’ils étaient d’accord entre eux, ils

pouvaient changer d’entretien.

Concernant le tournage du film, parfois j’avais besoin d’un élève concernant l’éclairage de la

pièce, ce dernier ayant la difficile tâche de s’assurer que le visage de la personne interrogée

était tout le temps éclairé. J’ai sollicité également leur aide pour la logistique et l’installation

du matériel comme le pied du caméscope, ou le branchement de l’éclairage.

Dans le déroulement des entretiens proprement dit, les élèves devaient poser les questions en

s’appliquant particulièrement pour la prononciation ce qui nécessita souvent bon nombre de

prises.

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Enfin, concernant la création de scènes d’introduction, je demandais aux élèves d’imaginer

une situation dans laquelle les personnes interrogées pouvaient avoir un rôle à jouer.

Précisons que pour des personnes telle que l’infirmière se fut assez simple mais pour certaines

dont le rôle est moins aisé à cerner, à l’instar de la gestionnaire de l’établissement, ce fut plus

difficile.

Pour terminer l’aspect participatif, précisons que comme nous l’avons vu tout à l’heure les

élèves participaient aussi par leur « non savoir » en éclaircissant mon diagnostic en terme de

besoin.

Visées institutionnelles et politiques du projet

En terme d’engagement politique, je souhaitais en réalisant ce film démystifier l’utilisation de

la vidéo à l’école qui devrait être considéré comme un outil pertinent en terme de visées

pédagogiques.

Je souhaitais également remettre en question le monopole écrasant de l’écrit dans nos

institutions scolaires afin de proposer de nouvelles alternatives susceptibles d’impliquer

davantage les élèves dans la construction de leur savoir.

Considérant que l’image est particulièrement fédératrice et n’a pas la même symbolique que

l’écrit pour les enfants, j’ai décidé, comme le préconise Serge Tisseron4 dans ces ouvrages,

d’utiliser la vidéo à des fins pédagogiques.

4 Y a-t-il un pilote dans l’image ? 1998

Enfants sous influence, 2000

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Evaluation de la recherche-action

Nous allons maintenant aborder la phase finale de notre travail, à savoir l’évaluation de notre

recherche action. Ici encore nous verrons quels choix en terme d’évaluation ont été effectués

par chacun de nos deux chercheurs.

Car rappelons que les hypothèses qu’ils cherchent à démontrer sont différentes. L’une

concerne l’efficacité de la recherche-action en terme d’apprentissage de connaissance5 et

l’autre s’intéresse à l’utilité de la recherche-action en terme d’apprentissages informels

centrés sur les individus.6

I. Effectuée par le chercheur-acteur

Pour confirmer ou infirmer mon hypothèse axée sur l’efficacité de ma recherche action en

terme de résultat, j’ai adopté pour un type de méthodologie expérimentale basé sur

l’utilisation de questionnaire7 .

Ces questions sont issues du film et ont pour objectif de mesurer ces effets sur

l’apprentissage.

Pour mesurer ces éventuels progrès, j’ai au préalable distribué le questionnaire aux enfants et

nous avons lu ensemble les questions avant qu’ils ne répondent chacun sur leur feuille.

Afin d’éviter toutes tricheries, j’ai demandé aux élèves de se mettre un par table.

Ensuite je leur ai passé le film à l’aide d’un rétro projecteur, pour ensuite les soumettre à

nouveau au questionnaire.

Précisons également que je leur ai demandé d’inscrire leur prénom sur les deux feuilles afin

de pouvoir mesurer les écarts entre les premières réponses et les secondes.

Les résultats obtenus

J’ai donc compté le nombre de mauvaises réponses pour chaque série, on me focalisant dans

un premier temps sur les questions fermées.

5 Le chercheur acteur

6 Le chercheur extérieur au projet

7 voir annexe

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Si le nombre de fautes est inférieur après le visionnage du film, les résultats ne sont guères

satisfaisants. En effet, dans la première série je recense 63 fautes et dans la deuxième série 59,

soit une très faible amélioration en terme de résultat total.

Décompte individuel

Individuellement entre la première est la deuxième cession sur les 12 élèves participants, 6 ont

amélioré leurs résultats, 4 élèves ont étrangement régressé, et 2 sont restés au même niveau.

Si au final les résultats sont plutôt encourageants, il n’y a pas de quoi s’enthousiasmer, même

si certains progrès sont enregistrés.

Nous sommes cependant en droit d’avoir un doute sur la pertinence de cette évaluation,

surtout dans la mesure ou certains ont régressé.

On peut tenter de trouver une explication à cette régression en évoquant la fatigue. Car il est

possible qu’après avoir visionné un film de 20 minutes des élèves de sixièmes éprouvent des

difficultés à se remettre dans un travail de réflexion. Il aurait peut-être été positif de laisser un

temps de pause après la séance filmique pour que les résultats s’améliorent nettement.

Aucunes conclusions possibles

Le constat qui découle de cette analyse est qu’il nous est pour le moment impossible de

conclure sur l’efficacité du support en matière d’apprentissage car si les résultats tendent à

s’améliorer, ils ne sont guère probants, et l’échantillon des élèves est trop petit pour

s’aventurer dans un jugement hâtif.

De plus que dire de la qualité du questionnaire, est-il adapté à des élèves de sixième SEGPA

et ont-t-ils bien compris toutes les questions ? A ce sujet, nous constatons également que pour

les deux questions ouvertes seul trois enfants se sont aventurés à répondre mais de manière

erronée.

Un autre moyen d’évaluation est donc peut être plus adapté à ce type de recherche. Ainsi nous

allons voir de quelle manière le chercheur extérieur au projet a procédé à son évaluation.

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II. Effectuée par le chercheur non participant

En recherche-action, tout type d’évaluation est possible, le chercheur utilise les méthodologies

connues en sciences humaines et sociales. Afin de ne pas se confiner à une seule analyse,

nous avons opté pour une mise en perspective de différentes évaluations des objectifs du

projet.

Me concernant, j’ai choisi de baser mon évaluation sur l’observation des participants pendant

le film, une discussion menée ensuite avec le groupe et un aparté avec le professeur pour avoir

l’avis d’un professionnel de l’éducation.

Ceci afin d’analyser la portée du projet sur un plan essentiellement humain et informel.

a) L’observation

Avec ce regard extérieur qui me caractérise dans ce projet recherche-action, j’ai eu la

satisfaction de pouvoir assister au visionnage du film par ses acteurs. Durant cette séance je

me suis assise « au premier rang », presque dos au tableau sur lequel était projeté le film. De

cette façon, j’ai pu observer le comportement et les manifestations corporelles des jeunes.

Les premières minutes du visionnage se sont déroulées dans le silence, tous étaient

immobiles, les yeux grands ouverts et « scotchés » en voyant ce qu’ils avaient co-produit.

Chacun était à sa table, ce qui ne facilitait bien évidemment pas les commentaires entre

voisins. Le silence était entrecoupé des rires qui sont apparus dès les premières images

lorsqu’ils se sont vus, ou quand ils ont vu un de leur copain, jouer le rôle d’ « acteur ».

Après environ 4 minutes, deux garçons ont commencé à décrocher leur regard du film pour

échanger leurs commentaires, ces moments d’inattention correspondaient aux passages des

interviews. Je ne peux faire qu’une hypothèse dessus, car étant trop éloignée, je ne pouvais

pas entendre ce qu’ils se racontaient. Mais la réaction générale face à leur image qu’ils

voyaient projeter sur un écran me fait penser que c’était ça le sujet de leur conversation,

commenter la prestation de chacun.

A la deuxième interview, un autre garçon s’amuse avec son crayon, il le fait tourner entre ses

doigts.

Comme à chaque saynète qui sert de transition entre les interviews, les rires fusent et les petits

commentaires vont bon train. Cette réaction se répétera tout au long du film.

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A l’inverse, pour une minorité, les interviews deviennent de plus en plus le moment de

s’échanger quelques mots et se disperser du sujet du film.

A la troisième interview, le film était commencé depuis 8 minutes, je surprends une fille

regarder l’heure sur sa montre. Un peu moins de deux minutes après, pendant la présentation

du directeur, elle regarde ce qu’il y a d’affiché sur le mur.

La transition amuse toujours autant.

C’est à la fin du film, dans les deux dernières interviews, que j’ai observé d’autres attitudes.

J’ai senti trois élèves sortir un peu du film, deux la tête légèrement baissée regardant le sol, et

un baillant à deux reprises.

Ce qui m’a le plus frappé c’est leur réaction à tous au moment où le directeur de la SEGPA

parlait de leur situation d’élève. Personne n’a dit un mot, tous les visages se sont un peu

refermés, plusieurs ne regardaient pas.

Il faut préciser que ce dernier abordait le public SEPGA et mettait l’accent sur leurs graves

difficultés scolaires et l’impossibilité pour eux d’intégrer un cursus général. Ainsi, n’y a-t-il

pas eu un certain malaise en vertu de l’image qui était renvoyée d’eux même ?

Ces observations sont bien sûr empreintes de subjectivité, du ressenti que j’ai eu pendant

l’observation. L’analyse a été faite avec le maximum de recul. Un autre observateur n’aurait

certainement pas vu la même chose, mais ne connaissant pas les élèves personnellement, le

regard neutre et extérieur à la situation m’a apporté un détachement que n’aurait peut-être pas

eu le chercheur-acteur.

b) La discussion

A la recherche d’une meilleure analyse des effets du projet sur les acteurs du terrain, nous

avons mis en place un groupe de discussion. En enregistrant la séquence, nous avons pu

revenir sur les paroles qui ont été échangées.

Les chaises disposées en cercle nous avons invité les enfants à nous faire partager leurs

premières impressions sur le film. L’importance de leur image arrive en premier, « j’ai bien

aimé mais je regrette c’est parce j’ai les cheveux trop longs et j’étais pas bien habillé », « et

que moi j’ai pas la même voix dans le truc». L’acceptation de soit est un gros travail

personnel à cet âge, on est confronté à son reflet dans le miroir, aux différentes images de soi

et au reflet que le regard des autres nous renvoie.

20

Dans un autre propos « moi c’est quand on a joué au foot », les images ont un effet de

remémoration, c’est l’expérience vécue sur le moment, animée de plaisir, qui a marqué le

jeune acteur-chercheur.

Les commentaires « sur les cadres », un concept décrit par Serge Tisseron1, montrent qu’au-

delà des réactions centrées sur soi et sur l’action, le spectateur peut se distancier en ne

commentant non plus le contenu mais le contenant, la conception, le montage, la

musique… « J’ai bien aimé au début quand ça s’arrête à moitié, quand il ouvre la porte »,

« les voix ont les entend mal quand c’était dehors ».

De manière générale, les jeunes paraissent avoir conscience que les images ne reflètent pas la

réalité, « bah, oui les films sont modifiés ». Ils reconnaissent que les médias manipulent les

images. Sans le vouloir, le projet a été une manière d’entrer dans l’éducation à l’image, et à sa

propre image.

D’un point de vue plaisir, en leur demandant ce qu’ils ont préféré faire dans le projet,

personne ne parle des interviews, c’est la scène du foot qui revient et les saynètes de manière

générale. Ils commentent ce qu’ils ont fait.

Les effets de connaissance des ressources humaines du collège ont été atteints, ils disent avoir

appris quelque chose, « moi c’est la dame Carel (la conseillère d’orientation), je l’ai pas

encore vu ». Le fait d’avoir fait les interviews, d’avoir mis en scène les rencontres, leur donne

un point de repère pour se rappeler quelle est la bonne personne à qui il faut s’adresser pour

tel ou tel problème…

Le travail en groupe n’a pas toujours très bien fonctionné, quand on leur demande si c’était

pas difficile de travailler en groupe, les groupes de garçons qui ont été formés par affinité y

répondent par la négative, deux filles chuchotent un « bof ». En discutant avec leur

professeur, on s’aperçoit qu’ils n’ont pas l’habitude de travailler en groupe.

Pour approfondir ces évaluations, nous nous sommes entretenus seul à seul avec le professeur

de SEGPA qui accompagnait les enfants.

c) L’aparté avec le professeur

Nous avons choisi de mener la discussion à deux, ainsi nous avons pu soumettre des questions

détachées de l’aspect émotionnel qui caractérise une personne interne au projet et de les

1 Serge Tisseron, Enfants sous influence, les écrans rendent-ils les jeunes violents ? Paris, Armand Colin, 2000

21

étayer avec les commentaires et les réponses du chercheur-acteur qui a mené le projet durant

son stage de professionnalisation.

Cet entretien nous a permis d’avoir un avis impliqué, le professeur suit les jeunes depuis le

début de l’année scolaire et connaissant mieux leurs difficultés, elle a pu nous éclairer sur

certains points.

Il est certains que ce projet a apporté des effets positifs à l’ensemble des enfants. Leur

connaissance du milieu scolaire, des personnes ressources qu’ils peuvent aller voir paraît

évidente. Les réponses au questionnaire ne sont pourtant pas significatives, mais il me semble

que le rôle qu’ils ont joué, leur implication dans la démarche, leur a permis de dédramatisé le

rôle institutionnel des personnes interviewées.

Ce qui est certain, ce sont les résultats informels de cette démarche en terme d’apports

personnels et inter-personnels, « ça mobilise des compétences qui sont pas toujours

mobilisées de la même façon, heu, en classe : se montrer, travailler ensemble… ». La

satisfaction d’avoir contribué à la création d’un outil qui sera réutilisé, présenté à d’autres

classes… leur permet de développer une meilleure estime de soi, dans un système où ils sont

mis un peu de côté, « c’est quand même très valorisant de toute façon pour des élèves

(hésitation //) d’être sur un outil qui va être diffusé ».

L’éducation à l’image y prend une part très importante. Nous avons déjà pu le démontrer dans

l’observation et la discussion avec les jeunes, « c’est toujours intéressant de les familiariser

avec leur image parce que ça pose quand même problème… ». Outre la confrontation à sa

propre image, à ce que l’on peut dégager, ce projet les a sensibilisé sur le fait qu’il ne faut pas

toujours croire à ce qu’on nous montre à la télévision ou dans les médias. Il y a des règles à

respecter quand on film, mais le rendu peut être totalement différent et modifié par les effets

du montage.

L’effet du projet qui, à mon avis, a été le plus pertinent pour les jeunes est la mobilisation

d’une compétence qui leur fait souvent défaut. Je n’ai pas pu l’observer, si ce n’est que très

peu au moment de la discussion de groupe, c’est pourquoi je ne peux m’appuyer que sur

l’observation du professeur, « C’est quand même des enfants […] qui ont des problèmes

d’élocution souvent, et je suis assez surprise […] ils ont un articulé qui est bon et une voix qui

est bien portée je trouve. ». Cet étonnement montre que leur compétence dans la

prononciation des mots et dans la formulation de phrases a été le fruit d’un travail personnel

qui ne se cantonnera certainement pas à cette seule situation. Un effet sur le long terme est à

espérer.

22

Les évaluations proposées dans ce projet illustrent la multitude d’effets que peut

engendrer la recherche-action. Nos observations montrent que des objectifs ont été atteints

en terme d’apprentissages formels (connaissance du personnel rattaché au système

scolaire, initiation à un outil vidéo) et informels (travailler en groupe, estime de soi,

compétences langagières, éducation à l’image).

23

Conclusion générale

Comme nous venons d’en faire le constat, des deux méthodes d’évaluation menées, c’est celle

dont le chercheur extérieur a été à l’initiative qui s’est avérée la plus riche en enseignement.

En effet si la méthodologie expérimentale dont a usé le chercheur-acteur n’a permis que de

constater quelques progrès au niveau de l’assimilation des connaissances, l’évaluation menée

par observation et entretien s’est avérée plus complète.

D’ailleurs, nous pouvons sans prétention affirmer que la recherche-action a eu un impact

positif sur les enfants, répondant ainsi par l’affirmative à notre seconde hypothèse8.

Les retours positifs exprimés par les enfants quant à leur implication au projet et l’étonnement

du professeur face au sérieux des élèves et à la qualité de leur expression orale durant le film,

témoignent bien des apports bénéfiques de cette recherche-action.

L’observation quant à elle met également en exergue quelques défaillances et notamment

celle de la durée du film qui semble un peu trop importante pour un public de cet âge.

Cette dernière souligne également l’intérêt crucial des petites scènes d’introduction qui ont été

très appréciées des élèves durant, à la fois, la création et le visionnage.

Il semble également que se soit ces scènes qui facilitent le traitement de l’information car

elles jouent sur l’aspect émotionnel et donc sur la mémorisation.

Notre travail souligne donc l’importance de faire appel à des chercheurs extérieurs afin

d’améliorer la qualité de l’évaluation et de permettre au chercheur-acteur de remettre en

question son travail et sa manière de mener une recherche-action.

C’est d’ailleurs cet aspect que Claude Martin souligne quand il aborde les travers d’une

recherche-action fermée sur elle-même.

Devant la pertinence de ce type de projet ne sommes nous pas en droit d’espérer des pouvoirs

publics qu’ils multiplient ce type d’initiative à l’instar des IDD9 dans les collèges et des TPE

10

dans les lycées, qui sont sur bien des points assimilables à des recherches-action ?

8 La recherche est particulièrement efficace pour les apprentissages informels

9 Itinéraires de découverte

10 Travaux personnels encadrés

24

Annexes

25

Interview du professeur

Selon vous quels sont les points forts de ce type de démarche ?

Ben, ça dépend parce qu’il y a deux démarches, y’a la démarche(hésitation //), où, où on voit

ça // comme /// permettre, pour permettre à des enfants de mieux connaître les personnes du

collège parce que eux ils l’ont appris puisqu’ils y sont allés, donc c’était pas... Après ça / la

démarche, heu, l’utilisation de l’outil pour que les / les élèves, les autres élèves qui n’ont pas

fait le film connaissent mieux le collège en tant que outil, donc c’est intéressant aussi.

Et puis je pense que ce qui est intéressant aussi c’est pour les élèves c’est de faire des films et

de participer à // parce que ça mobilise des compétences qui sont pas toujours mobilisées de la

même façon, heu, en classe : se montrer, travailler ensemble, être heu, travailler sur un temps

limité parce que quand on fait l’interview on pose la question donc il faut être bien cadré, faut

être très très concentré. C’est quand même des enfants qui ont des difficultés de

concentration, qui ont des problèmes d’élocution souvent, et je suis assez surprise parce que le

son n’était pas très très bon donc on n’a pas pu bien voir pour tous, mais heu / ils ont un

articulé qui est bon et une voix qui est bien portée je trouve. Ils sont quand même drôlement

nature, ils sont bien, hein ?

Houai dans le film, houai

Ah oui moi je les trouve bien

Mais, y’a eu beaucoup de prises aussi par moment, mais bon c’est vrai qu’ils ont bien, ils ont

bien pris ça au sérieux.

Ah ! Bah oui, ça a été travaillé, j’imagine oui, c’est pas pris comme ça mais je trouve que

quand même c’est / c’est drôlement bien et je suis surprise parce que (inspiration //) ça peut

être plus difficile avec des élèves qui sont un peu plus vieux. Parce que justement quand ils

sont pas familiarisés avec leur voix, leur image, ce type de travail, à 14-15 ans ils ont quand

même beaucoup plus de mal qu’à, ils ont une fraîcheur eux que (hésitation /) que n’ont pas les

adolescents quoi, c’est pas.

26

Y’a plus d’inhibition

Ah bah oui

Peut-être que j’aurais eu plus de mal à les faire jouer au foot et à faire un se casser la gueule

et l’autre à… en troisième que (hésitation //) que ceux de cinquième à mon avis

Houai, oui oui oui peut, enfin quoique pff la scène du foot je pense que ça aurait marché

quand même

Houai, houai, houai

Parce que c’est assez consensuel quand même (rire). Mais (hésitation), non mais même aller

s’adresser aux adultes hein, interviewer des adultes je pense qu’ils auraient été // gênés d’être

mis en scène de cette façon là. Alors que eux pas du tout en fait, un rien les valorise, et puis

ils sont / ils sont assez contents.

Donc c’est quand même très valorisant de toute façon pour des élèves (hésitation //) d’être sur

un outil qui va être diffusé /// qui va être ut—. Il va être utilisé ou pas ? Houai ?

Ben au collège, je vais / je vais faire le (hésitation /) après je sais pas ça va être le directeur

qui choisira si il s’en sert ou pas…

Et oui autrement / vous parliez du // du rapport au corps de l’enfant

Houai. Ben moi je pense que c’est /// c’est toujours intéressant de les familiariser avec leur

image parce que ça pose quand même problème, ça pose problème à deux niveaux, déjà parce

que c’est pas facile de se voir, et puis qu’ils fonctionnent que là dedans en plus. Donc

(hésitation //) je pense que / je pense qu’à force on doit pouvoir les détacher un petit peu de ce

// cette espèce, heu houai, de dictature de l’image. Et puis Cédric on voit il fonctionne que

comme ça lui, il est vraiment très à fond dans /// Dire qu’il y a quand même des choses qui

sont plus importantes que ça, et je pense que les faire arriver au fond quoi (bafouillage) qu’ils

arrivent à force de se voir et de faire des choses (inspiration) montrer que y’a pas que eux, ils

sont pas au centre du monde, et que le propos du film c’est pas quand même de les montrer

eux, le propos du film c’est de // c’est de voir et d’apprendre des choses sur Montbarrot.

27

C’est vrai que Cédric // il était embêté pour ses cheveux

Ah houai-houai-houai, mais c’est normal qu’ils soient, ils ont douze ans ils sont / ils sortent de

l’enfance c’est des pré-ados donc c’est pas, c’est pas forcément simple toute façon déjà avec

des adultes c’est pas simple, hein !

Donc bah gamin / c’est quand même autrement plus problématique /// donc je trouve que

c’est, c’est pas mal de se voir et puis de / devoir comment on est parce qu’ils se rendent pas

compte comment ils sont. Donc c’est révélateur je trouve de se voir en image et puis c’est pas

// c’est pas mal je trouve, bon sans faire de la préparation pour eux (hésitation) genre

communication ou des choses comme ça / mais c’est quand même, c’est bien je trouve.

Autrement si t’as des choses à rajouter

Non, c’est bien je trouve qu’il faut continuer. Heu / la petite (hésitation) je suis surprise

Morgane, elle parle assez bien quand elle fait des poésies, elle parle bien et on l’entend pas là.

Houai, mais (hésitation) elle était un peu timide je trouve devant la caméra

Houai c’est possible qu’elle était un peu timide. Et quand elle faisait des fois, quand elle

fais—, quand elle fouillait dans ses poches, c’était de l’improvisation ou c’est toi qui avait

demandé…

Heu, non c’est de l’improvisation

Ah houai, là oui je les reconnaissais bien

Je leur disais de…

(Rire) c’était nature

Houai d’être naturelles, et puis je pensais pas qu’elles auraient été aussi naturelles en fait /

en étant filmé, j’étais étonné qu’elles soient / en fait comme si j’étais pas là

28

Non mais ça, je pense que c’est / ça tient à // ça tient à leur âge. Et puis c’est des gamins qui

sont assez agréables et qui sont / c’est une bonne classe, y’a pas un mauvais climat de classe

donc ils sont pas / ils sont pas gênés. C’est une classe qui est sympa pour travailler.

Bon ! J’ai mes élèves de troisième qui m’attendent.

Bah merci en tout cas

Bon si t’as d’autres questions…

Merci

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Questionnaire sur l’organisation du collège Montbarrot

Coche les cases correspondant aux bonnes réponses (une seule case à cocher)

1. Où se trouve l’administration ?

□ Dans le bâtiment A

□ Dans le bâtiment B

□ Dans le bâtiment C

2. Madame Tardivel, l’agent d’accueil s’occupe :

□ Du conseil d’administration

□ Du club théâtre

□ Du foyer socio – éducatif

3. Comment s’appelle la gestionnaire de l’établissement ?

□ Mme Leboucher

□ Mme Le Penven

□ Mme Caret

4. En général, les élèves viennent voir la principale adjointe de l’établissement

pour :

□ Des problèmes d’argent

□ Des questions d’orientation

□ Des problèmes de comportement

5. Mr Falquet, le directeur de l’établissement, applique les décisions prisent par :

□ L’administration

□ Les enseignants

□ Le conseil d’administration

6. Qui doit appeler les élèves absents ?

□ La vie scolaire

□ Le professeur principal

□ Le directeur

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7. L’ensemble des règles de l’établissement est contenu dans : (écrire la réponse ci-

dessous)

8. Est-ce que tous les élèves ont le droit de demander à bénéficier d’aide auprès de

l’assistant social ?

□ Oui

□ Non

9. Où se trouve l’assistant social ?

□ Bâtiment A

□ Bâtiment B

□ Bâtiment C

10. Pour combien de séances de sport l’infirmière peut-elle faire une dispense ?

□ 1 séance

□ 3 séances

□ Autant de fois qu’elle estime que cela est nécessaire

11. Selon la conseillère d’orientation, qu’est ce qui est le plus important :

□ Que les élèves savent ce qu’ils veulent faire plus tard

□ Que les élèves choisissent une orientation qui corresponde à leur niveau scolaire

□ Que les élèves apprennent à se connaître

12. Quelles activités est-t-il possible de réaliser au CDI sur ordinateur ? (Ecrire ta ou

tes réponses ci-dessous)

13. A partir de quelle classe les élèves de SEGPA commencent-t-ils à choisir une

orientation professionnelle ?

□ 5ème

□ 4ème

□ 3ème