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Revitaliser la formation professionnelle et développer

les talents du futur« Entraîner pour former »

« Décentraliser les responsabilités »

Michel Couroux

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----------------------------INFORMATION----------------------------Couverture : Classique

[Roman (134x204)] NB Pages : 170 pages

- Tranche : 2 mm + (nb pages x 0,055 mm) = 11.35 ----------------------------------------------------------------------------

Revitaliser la formation professionnelle et développer les talents du futur « Entraîner pour former » - « Décentraliser les responsabilités »

Michel Couroux

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Avant-propos

Elles et ils ont tous entre 17 et 25 ans. Ils s’appellent : Estelle, Salomé, Jordan (1 et 2), Arthur, Ludovic, Capucine, Bénédicte, Laura, Kevin, Margot, Antoine, Anatole et d’autres dont j’ai suivi le parcours scolaire, d’apprentissage ou universitaire pendant les 15 dernières années.

Ils ont tous suivi des voies différentes.

Certains ont vécu et étudié à l’étranger et donc pratiquent plusieurs langues. Une partie d’entre eux ont choisi et ont suivi un parcours d’enseignement général et se sont dirigés vers des études universitaires. D’autres ont été attirés ou ont été orientés vers la voie de la formation professionnelle.

Aucun d’entre eux n’a eu de problème de délinquance. Ils ont tous été scolarisés normalement avec des résultats divers sans que cela entraine des problèmes de discipline. Tous ont le soutien de leur famille.

Mais, quel que soit leur niveau, pour ceux qui sont déjà dans la vie active ou qui s’apprêtent à y rentrer, le chemin est ardu.

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Même pour ceux qui suivent des études supérieures dès lors, que l’accès aux « stages en entreprises », n’est pas gratuit, les démarches sont particulièrement éprouvantes. Le cas de cet entrepreneur est significatif. Il se plaignait « qu’aucune école de commerce ne lui avait proposé un candidat, alors qu’il proposait un stage de marketing ».

Ce qu’il oubliait de dire, c’est qu’il ne voulait payer que trois mois, alors que les stages de ces écoles sont de quatre ou six mois. S’agissait-il vraiment d’un stage ?

Dans le cas de l’apprentissage en alternance, trouver un maître de stage est un « emploi intérimaire à plein temps » d’un membre de la famille. Muni d’une liste d’entreprises et d’un téléphone celui-ci tentera de présenter une candidature. Il lui faudra plusieurs semaines pour obtenir un résultat positif, pour un entretien.

Mais le comble est la recherche de l’emploi d’un titulaire de certains CAP ou Bac Pro, à la sortie d’un Lycée Professionnel. Le niveau de performance de ces jeunes diplômés, sans expérience, ne correspondant pas aux normes de qualité et à la cadence de production des entreprises, l’accès à l’emploi est problématique.

C’est en pensant aux parcours de mes petits enfants, et de leurs amis cités ci-dessus, que j’ai décidé d’écrire ce livre.

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« J’essaie toujours de faire ce que je ne sais pas faire, c’est ainsi que j’espère apprendre à le faire. »

Pablo Picasso

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Chapitre1 La formation professionnelle en France

Où sont les lacunes ?

Le « système de formation professionnelle » français est malade. Les journaux parlent régulièrement de dérive dans l’utilisation des fonds et de dépenses scandaleuses et inutiles. Certains « séminaires » financés sur ces précieux budgets n’ont aucun rapport avec les besoins professionnels.

Les études de l’OCDE ainsi que plusieurs rapports parlementaires récents montrent que les « systèmes » français d’éducation et de formation sont de plus en plus mal classés parmi les pays développés. Le niveau de qualification d’une majorité des jeunes diplômés des lycées professionnels et des CFA ne correspond pas aux PERFORMANCES requises pour être rapidement opérationnel dans des entreprises évoluant dans un environnement économique mondialisé. Et surtout, les inégalités sociales s’accroissent. L’échelle sociale est cassée dès les premières marches.

A cela s’ajoutent les inconvénients suivants :

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1- Le manque de « réactivité » des établissements publics de formation pour traiter les problèmes de chômage.

Malgré l’importance des sommes dépensées (de l’ordre de 32 milliards par an), des milliers de jeunes (18/25 ans) en recherche d’emploi n’arrivent pas à acquérir les « compétences1 » requises pour se faire embaucher dans un délai convenable.

Le calendrier de la formation professionnelle en France est calqué sur l’année scolaire. Tout commence au mois de septembre et se termine à la mi-juin.

Les « jeunes », qui perdent un « emploi précaire », ou qui, récemment diplômés, n’ont pas trouvé d’emploi avant l’hiver, ne pourront, au mieux, commencer à se reconvertir grâce à un complément de formation qualifiant, que neuf mois plus tard, en septembre, à la prochaine rentrée scolaire.

Les conséquences de cette rigidité sont désastreuses pour ceux qui, pendant des mois, n’ont accès, ni à l’emploi, ni à la formation, ni aux indemnités de chômage. Sans compter les dégâts psychologiques liés à l’inactivité.

2- Un « millefeuille » de structures de gestion du chômage et de la formation trop bureaucratique.

Calqué sur les collectivités locales l’empilement des organismes intervenant dans la gestion de la formation au niveau national, régional et local complique et appauvrit le « système ».

Ici, notre propos n’est pas d’entrer dans les polémiques de « doublons » et de l’utilisation chaotique des fonds de la

1 Voir note 2 page 7

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formation, mais, pour un jeune en recherche de professionnalisation ou d’apprentissage en alternance, la multiplication des organismes à contacter et renseigner est une démarche particulièrement difficile.

En effet, pour les apprentis, en plus de l’éprouvante recherche d’un employeur, il faut se présenter et fournir des dossiers redondants aux organismes suivants : Pôle Emploi, Mission Locale, Chambre des Métiers et parfois Chambre de Commerce etc. ainsi qu’aux établissements de formation professionnelle.

A l’heure des réseaux sociaux et des importants moyens numériques dont nous disposons, toutes ces entités, supposées s’occuper des mêmes personnes, ne sont pas connectées entre elles.

Chacune réclame des « documents papier » très couteux en photocopies et en transport car il faut les déposer. Un véritable handicap pour ceux qui habitent en milieu rural ou périphérique.

Il semble que ces organismes, surtout administratifs, imposés, parallèles et parfois concurrents, dont l’apport technique et stratégique n’est pas démontré, alourdissent les charges financières du système et diluent les responsabilités.

3- Un système d’EVALUATION obsolète.

Actuellement il n’y a pas d’évaluation systématique de programmes à chaque niveau du processus d’élaboration et de « mise en œuvre » des cours permettant d’assurer, dans la durée, la qualité de l’apprentissage.

Il n’y a pas d’examen systématique de l’efficacité et de l’efficience de la gestion de la formation en fonction des montants de dépenses engagés.

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Les organismes nationaux et régionaux d’évaluation de la formation professionnelle et de gestion du financement des institutions interviennent dans le « Système » sans avoir tous les moyens d’en évaluer les résultats.

Ils sont donc dans l’incapacité de savoir, preuves à l’appui, si les fonds dépensés sont bien utilisés.

En effet, une évaluation ne peut se faire de manière systématique qu’à l’initiative des « acteurs » des établissements de formation.

Ceux-ci doivent avoir : – les moyens de définir et faire approuver leurs

objectifs et – la volonté d’en évaluer les résultats.

Ils auront ainsi, la responsabilité d’améliorer et maintenir, dans la durée, la qualité des programmes, et d’en assurer la mise à jour, en fonction des besoins évolutifs des entreprises et des « niveaux d’entrée » des étudiants.

Mais, pour cela, tout nouveau programme de formation doit être précédé d’une « analyse systématique » de l’environnement professionnel afin :

– de mettre en évidence les problèmes d’organisation rencontrés ne relevant pas de la responsabilité de l’enseignement mais qui doivent être traités pour que la formation soit utile.

– de se concentrer sur les insuffisances constatées dans le domaine des connaissances, capacités et comportements professionnels afin de répondre :

– aux attentes du milieu professionnel – aux besoins des populations à former

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Les emplois concernés et les tâches à exécuter doivent être analysés en détail afin de rédiger les objectifs de formation et les « niveaux de performance professionnels » attendus à l’issue de la formation.

Les caractéristiques principales des populations à former doivent être ensuite décrites afin d’élaborer les programmes de la formation nécessaires.

L’évaluation des « performances attendues2 » doit porter, au moins, sur les « futurs niveaux » suivants :

– résultats pendant la progression du cours (à chaque module)

– résultats à la fin du programme (examen ou test final) – évaluation des performances professionnelles dans

l’exécution des tâches de l’emploi (suivi dans l’emploi).

A chaque étape, les résultats réels sont comparés aux résultats attendus afin de compenser les éventuelles insuffisances constatées par rapport aux objectifs décrivant les « performances espérées ».

La situation actuelle manque d’approche méthodologique et de concertation systématique et suivie entre les formateurs et les entreprises.

Sans analyse documentée antérieure à la conception et la « mise en œuvre » des programmes de formation, les

2 On utilise ici le mot « performance » alors que dans la plupart des documents officiels de la formation professionnelle en France on parle d’acquérir des « compétences ». Un mot dont le sens est beaucoup trop vague. Une « performance » est mesurable selon ses conditions d’exécution, la qualité du résultat et son temps de réalisation. La Compétence s’acquiert dans la durée elle porte une notion de notoriété et de reconnaissance qui se mesure rarement pendant la formation.

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instances chargées de l’évaluation du « système » ne sont pas en mesure de faire leur travail et en tirer des conclusions crédibles.

4- Une pédagogie (ou plutôt une andragogie) inadaptée et archaïque.

On a l’habitude de parler de la « pédagogie de la formation professionnelle » mais on devrait plutôt utiliser le terme d’andragogie.

En effet, alors que les enfants acceptent facilement d’apprendre ce que l’école estime utile pour leur développement personnel, les grands adolescents ou des adultes qui s’engagent dans l’apprentissage d’un métier souhaitent « avoir leur mot à dire » sur leur processus d’apprentissage.

De leur côté, les formateurs s’attendent à ce qu’ils soient rapidement capables de prendre en charge, personnellement, leur acquisition de nouvelles compétences.

C’est pourquoi, la plupart des pays développés ont adopté des méthodes pédagogiques beaucoup plus actives et individualisées, que celles que nous pratiquons, en France, dans les établissements de formation professionnelle.

Nous noterons une différence fondamentale entre le fait que les anglo-saxons parlent d’« entrainement professionnel » (vocational training) et que nous parlons de « formation professionnelle ».

L’objectif de l’entraînement professionnel étant « d’acquérir un niveau de performance », alors que celui de notre formation professionnelle est « d’acquérir des

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compétences ». Ce qui est beaucoup plus vague et moins compétitif. « La performance professionnelle » fait la différence entre une tâche exécutée par un « Professionnel » et celle réalisée par un « amateur enthousiaste » ou une personne insuffisamment qualifiée.

Notre pédagogie traditionnelle est basée sur des programmes de formation, mesurés en heures de présence en classe, laboratoire ou atelier avec :

– d’une part, des cours théoriques en groupe, pour une durée pendant laquelle certains s’ennuient, parce qu’ils connaissent déjà le sujet alors que d’autres n’ont pas le temps d’en maîtriser le contenu.

– d’autre part, des travaux pratiques, dont la relation avec les cours théoriques, étudiés parfois plusieurs jours avant, n’est pas évidente.

Dans le cadre des travaux de recherche de « l’American Society for Talent Development » aux Etats Unis, deux spécialistes en « Human Resource Development Technology » Harold Stolovitch et Erica Keeps insistent sur la nécessité d’une pédagogie centrée sur l’implication individuelle et constante des étudiants adultes dans leur processus d’apprentissage.

Leur récente publication sur ce sujet est intitulée « Telling Ain’t learning » (Telling is not learning).

Pour compléter et reformuler la traduction de « Telling is not Learning » nous dirons que : « Dire et transmettre n’est pas former et qu’écouter et comprendre n’est pas apprendre ».

L’apprentissage professionnel est synonyme de : pratique et entraînement.

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Ces deux composantes sont insuffisantes dans l’organisation pédagogique française basée sur la formation de groupe de type scolaire s’adressant à de jeunes adultes rendus trop passifs et dont les rythmes d’apprentissage varient de l’un à l’autre.

De plus, une partie d’entre eux a une attitude de rejet pour ce qui est scolaire et cette « population », déjà adulte, a des niveaux de connaissances, compétences et des attitudes très hétérogènes.

Bref, la définition « centralisée » au niveau national des programmes d’enseignement d’accès aux diplômes professionnels des CAP, BP, Bac Pro, calculés en heures de présence dans des classes conduites par un enseignant muni d’un minimum d’outils pédagogiques ne correspond plus de nos jours aux objectifs de l’apprentissage d’un métier.

Le programme d’apprentissage professionnel doit s’approcher au mieux, de la situation dans l’emploi afin de s’adapter, à temps, et régulièrement aux tâches évolutives des entreprises locales ou régionales.

Il faut concevoir des approches pédagogiques individualisées, modulaires, pratiques, orientées vers les tâches du futur emploi sachant que celui-ci est en perpétuelle évolution et que le futur titulaire doit aussi être préparé au changement et à la mobilité donc à son avenir professionnel.

Les apports théoriques nécessaires à l’apprentissage, qui sont actuellement transmis sous forme de cours d’enseignement général, seront mieux assimilés en étant intégrés progressivement à l’étude des tâches auxquelles ils se rapportent.

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De nos jours la filière professionnelle pour les niveaux CAP ou Bac Pro s’adresse principalement à une population de jeunes de 16 à 25 ans dont une partie d’entre eux a plus ou moins « décroché » pendant la scolarité.

Pour des raisons à la fois cognitives et psychologiques, « l’approche modulaire individualisée » correspond mieux à des populations hétérogènes du point de vue des acquis antérieurs et des rythmes d’apprentissage individuels.

Nous savons aussi, que cette pédagogique moderne, nécessite un investissement important dans la conception d’outils pédagogiques. (Tels que : aides au travail, présentations vidéos, leçons interactives et exercices pratiques par simulation ou sur le lieu de travail.)

Nous pouvons maintenant disposer de ces moyens pédagogiques à un coût relativement faible grâce aux nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Education. (Les TICE).

De plus, quand il s’agit de grands nombres de personnes à former, la pédagogie traditionnelle plaçant un enseignant face à une classe hétérogène de travailleurs potentiels (rendus non productifs pendant de longues heures « passives ») est ce qui coûte le plus à la Nation et aux entreprises donc aux contribuables. (Et souvent, sans atteindre les résultats escomptés.)

Il y a environ 500 000 candidats qui passent le CAP chaque année en France. Ce qui représente plusieurs milliers par métier et des dizaines de milliers par filière dont les tâches sont techniquement proches.

L’investissement dans la conception et la production de

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« packages pédagogiques » individualisés, attractifs, interactifs, progressifs, gratifiants permettrait à chacun de progresser à son rythme.

On économiserait ainsi, de nombreuses journées de classes scolaires, ennuyeuses, inefficaces, pour ceux qui n’aiment plus l’école.

L’expérience montre que la conception d’outils pédagogiques modernes et individualisés, s’adressant à de très grands nombres de personnes à former, permet de réduire considérablement la durée de la formation et en augmenter son efficacité.

Donc, on pourrait réaliser une énorme économie, à moyen terme, sur le temps passé en classe. Et faire ainsi, retrouver le goût d’apprendre, « autrement », à ceux qui l’avaient perdu.

5- L’absence de « méthodologie commune »

Il faut une méthodologie commune de conception de la formation professionnelle et une organisation pédagogique adaptée aux objectifs des institutions de l’enseignement technique et professionnel de formation initiale.

L’examen des documents disponibles sur les sites officiels du Gouvernement, ainsi que de nombreux rapports sur les réformes successives de la formation professionnelle, montrent que les contraintes légales, définies par les autorités et partenaires sociaux, enferment les enseignants, les formateurs et leur hiérarchie dans un « modèle unique » de gestion des institutions de formation.

Cela consiste à mettre pendant des durées définies à

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l’avance, un « Professeur, Enseignant, Formateur » spécialiste de la matière à enseigner devant une classe.

Un document de l’Académie de Strasbourg du « Service académique de l’Apprentissage » est disponible sur internet. Il est intitulé :

« J’enseigne en CFA » Guide d’accompagnement

(Pour les enseignants nouvellement recrutés en CFA) Version Septembre 2012

En examinant, dans ce guide, les missions de « l’enseignant de CFA » on a l’impression qu’il s’agit de « Superman ».

On lui demande avec un minimum de recommandations pédagogiques :

– d’organiser son enseignement sur l’année. – élaborer ses documents pédagogiques – préparer ses séquences de formation et sa gestion de

la classe – participer à l’élaboration d’un projet d’établissement – assurer le tutorat d’un certain nombre d’apprentis – participer aux actions de formation (18h par

semaine) – participer à la l’élaboration des sujets, au choix des

sujets et à la surveillance des examens.

On lui précise qu’il doit travailler au sein d’une équipe.

Mais malheureusement l’organisation en vigueur dans les CFA le laisse individuellement responsable des cours dont il est chargé.

Les éléments pédagogiques de ce « guide » sont réduits