MINISTERE DE LA COMMUNAUTE FRANCAISE ENSEIGNEMENT DE LA … · 1.5. Les types d’erreur 1.6. Les modes de correction 2. L’autonomisation de l’apprenant III. Les activités de

MINISTERE DE LA COMMUNAUTE FRANCAISE

ENSEIGNEMENT DE LA COMMUNAUTE FRANCAISE

Administration Générale de l'Enseignement et de la Recherche Scientifique

Service général des Affaires pédagogiques,de la Recherche en Pédagogie et du Pilotage

de l'enseignement organisé par la Communauté française

ENSEIGNEMENT SECONDAIRE ORDINAIRE DE PLEIN EXERCICE

HUMANITES GENERALES ET TECHNOLOGIQUES

ENSEIGNEMENT GENERAL ET TECHNIQUE DE TRANSITION

Deuxième et troisième degrés

PROGRAMME D'ETUDES DE L'OPTION DE BASE SIMPLEET DE L'ACTIVITE AU CHOIX :

LANGUE ROMANE

ESPAGNOL

LANGUE MODERNE II et III

59-1/2000/240

AVERTISSEMENT

Le présent programme entre en application :

• à partir de 2001 – 2002, pour la 1ere année des 2ème et 3ème degrés d'enseignementsecondaire général et technique de transition;

• à partir de 2002 – 2003, pour la 2ème année de ces mêmes degrés.

Il abroge et remplace, année par année, le programme 7/5478 du 25 mars 1992, dans sa partieconsacrée à l'espagnol.

1

TABLE DES MATIERES

Introduction

I. La nouvelle démarche pédagogique : la tâche-problème1. Définition de la tâche-problème2. Schéma de la programmation d’unité didactique à travers les tâches3. Les différents types de tâches-problèmes

3.1. Tâches de type informatif3.2. Tâches de type interpersonnel3.3. Tâches de type créatif

4. Exemples de développement de tâches-problèmes4.1. Créer un document contenant les tableaux « coup de cœur » de la

classe4.2. Rédiger à l’intention des élèves et des parents un programme de

visites de la classe de plusieurs jours dans une ville espagnole.4.3. Préparer des visites commentées d’une région ou d’une ville

espagnole.

II. Principes méthodologiques inhérents à l’apprentissage par tâches

1. Statut et traitement de l’erreur1.1. Le droit à l’erreur1.2. La nécessité de la correction1.3. L’interlangue1.4. La fossilisation des erreurs1.5. Les types d’erreur1.6. Les modes de correction

2. L’autonomisation de l’apprenant

III. Les activités de communication

1. Ecouter1.1. Objectifs1.2. Pratiques

a. phase de préparationb. phase de réalisationc. phase d’évaluation

d. phase d’appropriation en fonction de la tâche finale2. Lire

2.1. Objectifs2.2. Pratiques


d. phase d’appropriation en fonction de la tâche finale

3

5 5 6 7 7 7 8 8 8

11

13

15

1515161616171818

19

1920202122222223232424242424

2

3. Parler3.1. Objectifs3.2. Pratiques



4. Ecrire3.3. Objectifs3.4. Pratiques



IV. Finalité : la compétence communicative et ses champs de savoirs et de savoir- Faire

1. La compétence linguistique2. La compétence stratégique3. La compétence discursive4. La compétence socio-linguistique5. La compétence socio-culturelle

V. Les ressources de la communication

1. Le système formel2. Le lexique3. Le champ sociolinguistique et socioculturel

VI. L’évaluation certificative

1. Langue 12. Langue 2

VII. Bibliographie thématique

25252526262626

27282828282828

29

2929303030

31

313333

35

3537

39

3

INTRODUCTION AU PROGRAMME

L’élargissement des relations humaines - économiques, politiques, culturelles, touristiques -aux dimensions européennes, voire mondiales, impose et imposera toujours plus à chacun depouvoir utiliser une ou plusieurs langues étrangères pour gagner sa vie, s’informer ou seformer, se divertir, etc.. Force sera de plus en plus à chacun d’entrer en relation avec autrui etde communiquer en langue étrangère.

Communiquer, c’est utiliser les moyens dont on dispose pour influencer une ou plusieurspersonnes ou pour modifier une situation afin de réaliser certaines intentions. Dans une telleperspective, la langue est moins considérée comme objet de connaissance ou d’analyseque comme outil. La langue est moins une somme de contenus à mémoriser qu’une sériede performances à mettre en oeuvre.

Apprendre une langue, c’est acquérir la compétence de communiquer.Qu’est-ce qu’une compétence ? Selon le « décret missions » de 1997, c’est « une aptitude àmettre en oeuvre un ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes permettantd’accomplir un certain nombre de tâches ». Il va sans dire qu’au nombre de ces « savoirs etsavoir-faire » figurent, aujourd’hui comme hier, ceux qui concernent le vocabulaire et lagrammaire.

S’il est et reste évident que les connaissances lexicales et morphologiques sont nécessairespour établir une communication, encore faut-il ne pas se contenter de les engranger purementet simplement; il devient indispensable de les mettre effectivement en oeuvre et de tenircompte de surcroît des conditions de réalisation d’une communication authentique:

• Qui interagit avec qui ? (identités des agents qui communiquent)• A propos de quoi ? ( référent)• Dans quelles conditions spatio-temporelles ?• Pour quelle raison ? (motif)• Dans quel but ? (finalité)• Avec quels moyens ? (quel comportement verbal ou non verbal autorise la culture ou la

civilisation de l’interlocuteur? quel type de discours est approprié?)

Si cette compétence qualifiée de communicative devient l’objectif principal de la classe delangue étrangère, il est prioritaire de s’interroger sur les pratiques pédagogiques quipermettront de l’entraîner, de l’acquérir et de l’évaluer.Or c’est bien évidemment en pratiquant la langue dans l’espace réel de communication queconstitue la classe que l’élève mobilise les connaissances pertinentes et élabore les stratégiesadéquates au service de l’ action à réaliser.

4

C’est pour cette raison que depuis quelques années déjà, la didactique des langues s’orientevers le modèle des situations-problèmes et des tâches. Au curriculum de contenus notionnelset fonctionnels que proposent les approches antérieures, encore centrées sur la langue et lesactes de parole, se substitue une nouvelle démarche basée sur l’apprenant en situation derésoudre un problème.

Le programme de 1992 ouvrait la porte à cette nouvelle démarche pédagogique.Le Décret de juillet 1997, en axant l’enseignement de toutes les disciplines autour del’acquisition de compétences, ne fait que légitimer ce type d’approche.En mettant les contenus au service de la tâche à accomplir - ce qui peut apparaître à certainscomme une révolution copernicienne - le nouveau programme ne devrait pas bouleverser lespratiques auxquelles la plupart des professeurs de langues romanes sont déjà habitués.Bien sûr les élèves vont se servir de la langue pour mener à bien leur activité communicativemais ce sont les exigences de la tâche-problème qui vont imposer le choix des contenusnotionnels, fonctionnels et méthodologiques et non l’inverse comme auparavant.Mais qu’est-ce qu’une tâche-problème ?

5

I LA NOUVELLE DEMARCHE PEDAGOGIQUE : LA TÂCHE-PROBLEME

1. DEFINITION DE LA TACHE-PROBLEME

D'après Ernesto Martín Peris, « une situation-problème est une unité de travail dans la classe.La situation-problème impose l'exécution d’une tâche, représentative des pratiques socialesde référence(1) qui requièrent l'usage de la langue ». Nous appellerons cette tâche « tâchefinale » (ou encore tâche globale ou intégratrice).

C’est par des étapes successives , déterminées par les caractéristiques du produit á élaborer,ainsi que par des critères d'ordre pédagogique, que l’on rend l’élève capable de réaliser latâche finale.

L'exécution de cette tâche finale conditionne toutes les activités de communication (lire,écouter, parler, écrire) antérieures : si les apprenants réalisent des activités de lecture oud'audition de textes déterminés, c’est parce qu'ils vont y trouver des données qu'ils utiliserontplus tard; s'ils pratiquent des formes linguistiques (grammaticales, notionnelles,fonctionnelles), c'est parce qu'ils en auront besoin dans I'élaboration de la tache finale; s' ilss'entraînent dans I'expression orale ou écrite, c'est parce qu’ils veulent se préparer à obtenir unmeilleur résultat final, etc.

Ces activités intermédiaires - ou tâches facilitatrices - servent d'appui aux taches finales,puisqu'elles donnent aux élèves les outils linguistiques, discursifs, sociolinguistiques etsocioculturels nécessaires pour mener à bien une tâche communicative.

Si les exercices d’entraînement et les activités de mémorisation ne sont pas exclus, il ne fautpas perdre de vue qu’ils ne peuvent pas constituer une fin en soi mais que leur objectif estde permettre aux élèves de communiquer avec le plus de fluidité et d'efficacité possible.

De cette manière, les tâches créent un contexte dans lequel toutes les formes linguistiquesutilisées acquerront leur signification.

Les tâches impliquent la coopération et l'interaction des élèves qui utilisent la langue qu’ilssont

en train d'apprendre.

La tâche doit donc

• se rapprocher autant que possible des pratiques sociales de référence• avoir un caractère motivant• présenter un facteur de progrès cognitif• pourvoir celui qui l’a accomplie de compétences qu'il peut transférer dans des

situations similaires qui feront l'objet de la certification.

1 Usages de la langue qui ont lieu hors de l’école et que celle-ci peut avaliser

6

2. SCHEMA DE PROGRAMMATION D’UNITE DIDACTIQUE A TRAVERS LESTACHES.

1 1

2

3

4

P

5

6

Sélectionner un thème ou un centred’intérêt en tenant compte des intérêts,de l’expérience et du niveau des élèves.

Planifier une tâche finale ou unesérie de tâches finales en tenant

compte du référentiel décrétal.

Déterminer les objectifs de l’unité.

Définir les contenus nécessaires pour laréalisation de la ou des tâches finales

Planifier l’unité au moyen de tâchescommunicatives facilitatrices.

Intégrer les instruments et les processus d’évaluation à la programmation.

7

3. LES DIFFERENTS TYPES DE TACHES PROBLEMES

Les différentes tâches à réaliser peuvent être regroupées en trois grandes séries : tâches de typeinformatif, interpersonnel et créatif.

3.1. Tâches de type informatif.

Ces tâches consistent à rechercher et/ou à fournir des informations :

• Elaborer une liste des expressions utiles à la vie de la classe (« Que signifie le mot… ?, Je suis désolé, j’arrive en retard… »)• Elaborer une présentation d’un pays, du système scolaire, de la famille, etc.• Etablir un catalogue des objets de la vie courante (culturellement marqués comme la

« fregona », la cafetière italienne…)• Réaliser une enquête culturelle, un feuillet touristique, un dossier de presse sur

l’actualité.

3.2. Tâches de type interpersonnel.

Il s’agit, d’une part, des activités centrées sur les relations avec les autres et les informations etles opinions personnelles et, d’autre part, des activités qui ont pour objectif la résolution d’unproblème ou d’une énigme, la négociation et la prise de décision ainsi que l’échanged’informations à propos de choses, de personnes, de gestion du bon déroulement de la classe,etc.

• Elaborer un guide avec des recommandations pour vivre cent ans en pleine forme, pourêtre un bon étudiant, pour qu’un voyage se passe bien, pour mettre en garde contre desaccidents ou des problèmes de santé, pour le contrat de l’année entre les élèves et leprofesseur ;

• Répartir des charges ou des responsabilités (au sein de la classe, pour un voyage, pour unposte de travail) ;

• Se présenter, présenter les compagnons de la classe ;• Elaborer un questionnaire pour découvrir l’autre (entrevue, questionnaire de type

psychologique…) ;• Parler des problèmes d’une personne, de la classe, de l’école, d’un quartier, de la ville,

du pays, de la planète et trouver des solutions prioritaires ;• Choisir entre différentes propositions de vacances, de cours de langue, de lectures à

partir des premières et des quatrièmes de couverture…• Planifier un week-end à…, des vacances, le voyage de la classe, une fête, un voyage

d’affaires ou d’études ;• Etablir une liste d’achats pour une semaine en bateau, une fête…• Créer une exposition photos avec des légendes ;• Elaborer un catalogue d’œuvres « coups de cœur « de la classe• …

8

3.3. Tâches de type créatif.

Il s’agit d’activités d’expression et de création personnelles autour d’un récit, d’une chanson,d’une représentation graphique.

• Inventer la biographie de quelqu’un, la fin ou une partie de l’histoire ;• Imaginer la campagne publicitaire d’objets/ de produits imaginaires ;• Créer une affiche de film, une pochette de compact ou de présentation d’une vidéo

Au cours de l’apprentissage, des tâches facilitatrices de type linguistique et métalinguistiquepeuvent être envisagées de façon ponctuelle. Elles orientent la réflexion de l’élève vers lesystème linguistique et son fonctionnement en tant qu’instrument de communication, d’unepart ; elles se centrent sur le développement d’une prise de conscience des processusd’apprentissage et permettent le développement d’un apprentissage autonome et participatif,d’autre part. Elles couvrent des aspects tels que les intérêts et les besoins des élèves,l’organisation des activités et du plan de travail, la réflexion sur le travail réalisé, le feed backet l’(auto)évaluation.

4. EXEMPLES DE DEVELOPPEMENT DE TACHES-PROBLEMES

Les tâches suivantes sont présentées à titre exemplatif et explicitent une démarchepédagogique que le professeur pourrait suivre pour atteindre l’objectif final.Elles correspondent à des niveaux de maîtrise de la langue différents et peuvent être adaptéesselon les circonstances. Seules les objectifs soulignés peuvent faire l’objet d’une évaluation.

4.1. Créer un document contenant les tableaux « coups de cœur » de la classe.

a. Consigne

Chaque élève rédigera une fiche relative à un tableau qui lui plaît particulièrement (titre dutableau, biographie pertinente du peintre, place de l’œuvre dans l’histoire de l’art, justificationpersonnelle du choix).

b. Objectifs

Etre capable de : - rédiger une notice biographique ;- justifier un choix ;- mener une recherche sur Internet …- mobiliser le vocabulaire de l’art- situer une œuvre dans un mouvement artistique…

9

c. Progression d’activités facilitatrices

1. Exprimer des goûts

Expression orale

• Le professeur apporte en classe des reproductions de tableaux de peintres espagnols.Oralement, les élèves expriment leur goût en le justifiant.

Pour ce faire, le professeur doit installer le vocabulaire et les structures de l’admiration, del’indifférence et du rejet. Par exemple :

ADMIRACIÓN INDIFERENCIA DESAGRADO

Me gusta mucho No está mal No me gusta nadaMe encanta Es un poco raro,¿ no? Es horribleEs precioso No entiendo nada ¡Qué horror!¡Qué maravilla ! No me dice nada Es una birria

... ... ...

Expression orale et écrite

• Par petits groupes, les élèves établissent un questionnaire concernant les goûts de la classeen peinture. Ils y soumettent leurs compagnons dans le but de rédiger un rapport desynthèse. Par exemple :

¿ Te gustan los colores?¿ Te gustan los personajes? ¿ Cuáles?¿ Qué tipo de escenas te gusta? ( guerra, retrato, desnudo, figurativo...)

2. Acquérir certains termes du lexique de l’art et des connaissances sur les mouvementsartistiques

Compréhension à la lecture

• A partir d’un document de vulgarisation (de presse, Internet ou autre) sur les grandscourants de l’art, le professeur présente 4 colonnes reprenant dans le désordre lesprincipaux courants, leurs définitions, le nom des peintres et des œuvres phares.Les élèves relient entre eux les éléments selon leurs connaissances et/ou le document reçu.Mise en commun sous forme de classe ouverte afin de se mettre d’accord.

10

Fixation du lexique• Le professeur propose un jeu de mots cachés à partir des notions vues au point précédent.

Cet exercice permet de renforcer en s’amusant les notions lexicales vues plus haut.

3. Rédiger une biographieCompréhension à la lecture

• Activité préparatoire : un vrai ou faux. De 5 à 10 affirmations concernant la structure de labiographie d’un peintre espagnol.

Grammaire/lexique.

• A partir de la biographie précédente, le professeur prépare un texte dont il aura effacé lesverbes. Il pourra ajouter la liste des verbes manquants à l’infinitif en bas de page. L’élèvedevra donc replacer le bon verbe au bon endroit et le conjuguer correctement.

Activité métalinguistique• Le texte biographique permet une réflexion métalinguistique sur l’emploi des temps du

passé.

4. Justifier ses goûtsCompréhension à l’audition.

Le professeur fait écouter aux élèves les commentaires de personnes qui visitent un musée etqui réagissent devant les œuvres.

5. Analyser une fiche pédagogique de musée

Réflexion sur la compétence discursive

S’inspirant de guides pédagogiques de musées, le professeur distribue une fiche qui permet deretrouver les rubriques possibles de ce genre de texte :

1) titre du tableau2) notice biographique3) place de l’œuvre dans l’histoire de l’art4) interprétation

Ce document donnera aux élèves des pistes pour la création de leur propre fiche « coupde cœur ».

11

d. Réalisation de la tâche finale par les élèves

• Choix du tableau « coup de cœur ».

Le professeur et les élèves apportent en classe un maximum de reproductions de tableauxespagnols. Chaque élève choisit son tableau coup de cœur.

• Recherche documentaire (Internet, dictionnaire, audiovisuel)

Individuellement, les élèves recherchent des renseignements sur leur peintre favori et leurpeinture coup de cœur.

• Rédaction.

Chaque élève rédige sa présentation de l’œuvre choisie en respectant les consignes et en yincluant une reproduction du tableau.

e. Elargissement de la tâche finale

Les élèves discutent de la structure d’une revue qui reprendrait toutes leurs fiches :chronologie, thèmes, mouvements, … Ils peuvent aussi discuter et décider de l’usage qu’ilsferont du produit fini.

4.2. Rédiger à l’intention des élèves et des parents un programme de visites de la classede plusieurs jours dans une ville espagnole. Cette tâche peut se concevoir à différentsniveaux.

a. Consigne

Par groupes, les élèves rédigeront , sur une feuille A4, un programme de visites de la classede plusieurs jours dans une ville espagnole : jours, horaire, activités journalières , horaire

b. Objectifs principaux

Etre capable de : - se situer dans l’espace- se situer dans le temps ( heure, jour, rationalisation des déplacements…)- exprimer des goûts- justifier des choix- se familiariser à la lecture d’un plan de ville- …

12


1. Mobiliser le vocabulaire de la ville et les ressources de l’expression du goût

Expression orale

• A partir du mot « ciudad » , les élèves associent d’autres mots. Ensuite, chacun exprimece qu’il aimerait voir dans une ville qu’il ne connaît pas.

Amplification du champ lexical

• Chaque groupe étend le champ des curiosités à visiter grâcea) au visionnement d’une cassette vidéo ( la compréhension du commentaire est accessoire)b) à la consultation de livres, de cartes postales,…c) à internetd) à des cdrom

Il justifie ses choix devant la classe.

Fixation du lexique

• « En Barcelona podemos ver… » : après avoir répété tous les éléments cités par sescondisciples, chaque élève ajoute un élément nouveau.

2. Sélectionner les lieux à visiter dans la ville imposéeCompréhension à la lecture

Lecture sélective de guides touristiques reltifs à la ville imposée afin de dresser la liste, parordre d’importance, des curiosités à voir et d’indiquer

- la durée de la visite- les heures d’ouverture- la situation dans la ville

3. Structurer des informations

Réflexion sur la compétence discursive

Analyse des programmes de visite d’agences de voyage afin de découvrir la structure de cegenre de texte.

13

d. Réalisation de la tâche finale par les élèves Expression orale et écrite

• Les groupes d’élèves construisent, en fonction des acquis de l’activité 2 et à l’aide d’unecarte, un emploi du temps précis selon le nombre de jours, le lieu de résidence et lestransports en commun.

• Ils rédigent le programme de visite sur une feuille A4.

e. Elargissement de la tâche

Les différents groupes comparent leurs programmes et en choisissent un en argumentant.

4.3. Réaliser des visites commentées d’une région ou d’une ville italienne (Programme langue 2)

a. Consigne

Chaque élève présentera oralement un monument, un musée, un site, un quartier, …propre àune région ou une ville préalablement choisie.(Le même type de travail peut être réalisé à propos d’habitudes de vie, de coutumes locales, despécialités gastronomiques, artisanales, …)

b. Objectifs principaux

Etre capable de :- justifier un choix ;- trouver des informations pertinentes dans des documents écrits ou oraux ;- décrire- faire un exposé-


Compréhension et expression orales • Les élèves téléphonent à l’Office du Tourisme de la région ou de la ville concernée pour

demander des documents en langue cible. Compréhension et expression écrites

Ils consultent des documents sur Internet, des guides… ils peuvent aussi envoyer des e-mails afin d’obtenir des informations plus précises.

14

Expression orale

Dans le matériel récolté, chaque élève choisit deux documents-une photo qui donne envie ( « me gustaría estar allí… ») ;-un document qui fournit des informationsExpression de l’argumentation :

Compréhension à la lecture• Au tableau, on dresse la liste des lieux, musées, monuments,…choisis. Chaque élève

prend en charge soit un monument, un quartier, un musée,…sur lequel il possède desinformations ; soit lieu qu’il aimerait aller voir.

Réflexion sur la compétencediscursive

• Il sélectionne les informations essentielles en s’aidant du canevas distribué par leprofesseur.

Exemple :

Nom :Situation :Artiste(s) :Siècle :Style :Raison(s) d’être à l’époque de sa construction et actuellement :Description : matériaux, formes, couleurs, caractérisation des différentes parties…

d. Réalisation de la tâche finale

• Par deux, les élèves s’entraînent à leur exposé final respectif : ils peuvent s’enregistrer ouse filmer afin de s’auto critiquer et/ou de se critiquer l’un l’autre.

• Chacun présente devant la classe sa visite commentée.

15

II. PRINCIPES METHODOLOGIQUES INH eRENTS AL’APPRENTISSAGE PAR TÂCHES

1. STATUT ET TRAITEMENT DE L’ERREUR

Dire que l’erreur est un phénomène propre à tout apprentissage est un truisme ; la considérercomme un indice de développement et de progrès et accorder à tout apprenant le droit d’encommettre, n’est pourtant pas encore une pratique pédagogique répandue.

L’approche communicative de l’apprentissage d’une langue qui, dès les premiers pas,préconise la communication et partant incite l’élève à prendre des risques, favorise laprobabilité d’un accroissement des erreurs ; or, contrairement à une opinion très répandue,l’erreur n’est pas toujours négative et ne nuit pas nécessairement à la communication. Aucontraire, l’acceptation et la prise en charge de l’erreur, du moins à l’exception de l’erreuroccasionnelle (cfr. plus bas) ont des effets positifs sur le processus d’apprentissage : d’unepart l’élève n'est plus inhibé par la crainte de la sanction du professeur ; d’autre part l’erreurpeut éclairer le professeur sur le processus d’acquisition de l’élève (problèmes del’interlangue, de la fossilisation des erreurs,…). L’élève, à son tour, avec l’aide du professeur,peut prendre conscience de ses processus d’acquisition et, par conséquent, construire lui-même, intuitivement, sa propre grammaire. Ce mode de fonctionnement exige pourtant del’enseignant une autre attitude face à l’erreur : en dehors des situations d’évaluationcertificative, il ne s’agit plus de sanctionner l’élève qui se trompe, mais d’essayer decomprendre quel mécanisme (linguistique, psychologique, sociologique ou culturel) est à lasource de l’erreur, d’amener l’élève à en prendre conscience, et de lui donner les moyensd’améliorer ses compétences et ses performances.

1.1. Le droit à l’erreur

Quand on entre en contact avec une langue étrangère, on se trouve un peu dans la situation del’enfant qui apprend à parler : en dépit des erreurs qu’il commet, celui-ci apprend àcommuniquer bien avant de maîtriser la grammaire ou de connaître les mots de sa langue. Ilprocède par hypothèses, approximations, corrections, en observant d’abord, en interrogeantensuite s’il se rend compte que la communication se bloque, qu’il ne peut agir efficacementsur le monde qui l’entoure ou que sa langue diffère par trop de celle de l’adulte.

1.2. Nécessité de la correction

Cependant, les parents qui accepteraient durant des années d’être les seuls à comprendre leursenfants manqueraient, de toute évidence, à leur devoir d’éducateurs.Il en va de même dans le domaine de l’enseignement d’une langue étrangère : si, en débutd’apprentissage, l’accent doit être mis sur le signifié plus que sur le signifiant, arrive unmoment où l’affinement des formes linguistiques s’impose ; on évitera ainsi à l’apprenant lastagnation dans une langue pauvre, voire même rudimentaire, la fossilisation d’erreurs et lerisque de produire, à la longue, un effet négatif sur un interlocuteur natif.Accorder à l’élève le droit à l’erreur ne signifie donc nullement lui accorder le droit àl’inconscience et à l’absence de correction (a fortiori s’il n’est pas mis en contact permanentavec la langue-cible)

16

1.3. L’interlangue

Permettre et corriger les erreurs favorisent la construction , chez l’élève, d’une « interlangue »,en constante (re)construction. Selinker, en 1969, a créé le terme d’« interlangue » pour définircette grammaire provisoire que construit l’apprenant d’une langue seconde. On peut établirune similitude avec l’attitude de l’enfant qui, apprenant sa langue maternelle, passe par unesérie d’étapes intermédiaires jusqu’à ce qu’il réduise l’écart entre sa langue et celle del’adulte.

1.4. La fossilisation des erreurs

Permettre mais corriger les erreurs évite la fossilisation. Tous les professeurs de langue – ettous ceux qui pratiquent une langue étrangère – ont constaté que, dans des circonstances trèsvariées, plus particulièrement quand le locuteur se trouve dans des situations de fatigue ou destress, ou quand il se trouve en face de thèmes nouveaux, des erreurs que l’on pensait avoiréradiquées, resurgissent. On parle alors du phénomène de fossilisation ; il s’agit d’unmécanisme par lequel le locuteur tend à conserver dans son interlangue certains éléments,certaines règles et sous-systèmes linguistiques de sa langue maternelle par rapport à la langued’apprentissage ; prenant conscience de ses erreurs, il essaie de formuler une nouvellehypothèse à partir des éléments dont il dispose, voire de ses souvenirs scolaires, pour secorriger avec comme conséquence, très souvent, soit de créer de l’instabilité dans soninterlangue, soit de procéder à de l’hypercorrection.

1.5. Les types d’erreur

Les raisons de se tromper sont multiples ; on distinguera ainsi :

• les erreurs de performance, occasionnelles, dues à l’inattention, la fatigue, le stress, etc. ;• les erreurs de compétence répétées, dues à la méconnaissance des règles linguistiques,

discursives, sociolinguistiques et socioculturelles ;• les erreurs de compétence occasionnelles, dues à une restructuration dans l’esprit de l’élève

de son interlangue par apport de connaissances nouvelles.

Quelles qu’elles soient, l’enseignant corrigera obligatoirement les erreurs qui font obstacle àla communication. Par contre, il se montrera plus souple envers les erreurs et les maladressesqui n’entravent pas la communication, qu’elles relèvent des compétences linguistiques,discursives, sociolinguistiques ou socioculturelles. Mais il sera intransigeant à propos deserreurs relatives aux objectifs prioritaires de l’apprentissage en cours (évaluation formative)ou réalisé (évaluation certificative).

17

1.6. Les modes de correction

On distinguera la correction différée de la correction immédiate, jugeant de leur adéquation enfonction du type d’activité dans laquelle l’élève sera engagé.

⇒ La correction immédiate, qui se doit d’être discrète, implique l’interruption de l’activitéen cours, mais non la rupture de la communication.

Elle peut consister à :• formuler une question sur ce qui vient d’être dit, mais dans une forme correcte;• faire la sourde oreille en demandant une reformulation (dans ce cas, l’élève se corrigera – si

ses moyens le lui permettent – ou aura recours à sa compétence stratégique).

Ce type de correction ne peut être efficace qu’en cas d’erreur de performance due àl’inattention, à la fatigue, ou en cas d’erreur occasionnelle ; elle est totalement à proscrire encas d’erreur due à l’ignorance d’une notion non encore enseignée.

⇒ La correction différée consiste en une véritable activité d’apprentissage, organisée à lasuite de l’activité de communication concernée par la correction; elle sera centrée sur leserreurs communes à l’ensemble du groupe.

Elle peut consister à :

• analyser individuellement ou collectivement l’enregistrement d’une communication orale ;• analyser un travail ou un ensemble de travaux écrits.

Elle comprendra généralement les phases suivantes :

• repérage des erreurs ;• identification et analyse des erreurs (activité métalinguistique pouvant déboucher sur une

véritable séquence) ;• exercices de systématisation ;• réemploi en situation de communication;• présentation de contextes linguistiques riches et variés susceptibles de permettre à l’élève

d’en extraire des constatations grâce auxquelles il pourra construire et affermir seshypothèses.

On évitera les explications soit simplistes, soit trop exhaustives, trop complexes ou tropthéoriques qui risquent de gêner le processus naturel d’acquisition et on prendra soin de faireprendre conscience à l’élève des stratégies qu’il met en oeuvre pour se corriger.

Ajoutons que toutes les erreurs ne doivent pas nécessairement faire l’objet d’un travail decorrection semblable ; on peut corriger soi-même ou remettre à plus tard la correction d’uneerreur signalée, de façon à ne pas décourager l’élève et à faire de la tâche de correction untravail agréable et constructif à la fois.

18

2. L’AUTONOMISATION DE L’APPRENANT

Placé en situation de devoir résoudre la tâche-problème, après une série de tâchesintermédiaires qui vont multiplier les activités de réception et de production, l’élève construitprogressivement une compétence communicative qui émerge de l’action.

Cette compétence , construite par l’élève plutôt que transmise par le professeur, ne s’acquiertque dans une action qui a du sens et se nuance des caractéristiques cognitives de l’apprenant.

Les processus d’acquisition ne sont pas nécessairement les mêmes pour tous: les uns ontbesoin d’écrire un mot pour le mémoriser, d’autres n’ont pas besoin de connaître l’infinitifd’un verbe pour en utiliser la 3ème personne. Il appartiendra au professeur d’être attentif auxmécanismes que ses élèves mettent en oeuvre, de les aider à en prendre conscience,d’individualiser cette réflexion et de les doter d’un répertoire de stratégies d’apprentissageafin que chacun d’entre eux puisse les exploiter au mieux.

L’élève sera encouragé à se poser les questions suivantes:• Qu’est-ce que je veux apprendre ?• De quelle façon est-ce que j’apprends le mieux ?• Qu’est-ce que j’ai retenu de ce que j’ai étudié ?• Que dois-je faire pour améliorer mon apprentissage ?

Le dernier pas de cette démarche consiste à ce que l’élève devienne autonome et puisse sepasser de l’intervention du professeur. Dès le moment où il est capable de déterminer lui-même le processus de réalisation d’une tâche en fonction de ses propres stratégiesd’apprentissage, d’évaluer ce processus et de le réguler, il est capable de métacognition, butultime de notre tâche d’enseignement.

Pour l’y amener il appartiendra au professeur de développer, à l’occasion, une tâche de typemétacognitif.Par ex. réfléchir sur les stratégies d’apprentissage du lexique: mémorisation, recours à lamorphologie, à l’étymologie, à l’analogie, aux associations sonores ou aux associationsd’idées, recettes mnémoniques, comparaison avec la langue maternelle ou avec une autrelangue étrangère...Dans un premier temps l’élève réfléchit à ses propres mécanismes en les appliquant, puis il lesmet en pratique sur un thème nouveau; enfin, il s’évalue et formule des propositions pouraméliorer son propre processus d’apprentissage.

19

III. LES ACTIVITES DE COMMUNICATION

Si l’on distingue les activités d’écoute, de parole, de lecture, d’écriture, c’est uniquementpour attirer l’attention sur les mécanismes psycho-linguistiques propres à chacune d’elles; eneffet, il est évident que, dans les situations authentiques de communication et par conséquentdans la résolution d’une tâche-problème, ces activités coexistent et s’interpénètrent.

Il en ira d’ailleurs naturellement ainsi si ces activités répondent à un véritable besoin derésoudre une tâche-problème.

On lira, écoutera, parlera et écrira pour:• pouvoir agir/ faire agir (diriger ou se diriger dans un endroit, prendre un moyen de

transport, exécuter ou faire exécuter une tâche...)• s’informer/ informer (constitution de dossiers...)• se former/ former (traitement d’un thème, d’un point de vue...)• faire/ se faire plaisir (raconter, lire une B.D., une histoire, regarder un film...)C’est dans la mesure où les activités correspondront à des étapes de la réalisation du produitfinal de la tâche, qu’elles placeront les élèves devant la nécessité de produire et/ou recevoir unmessage oral ou écrit, dans des conditions spatio-temporelles précises - authentiques ousimulées - et avec l’intention de s’acheminer vers l’élaboration du type de produit final qu’ilsdésirent obtenir.

1. ECOUTER

1.1. Objectifs

L’enseignement de la compréhension à l’audition a pour objectif général, d’une part dedévelopper la capacité de l’élève à comprendre le contenu des messages transmis et, d’autrepart, de l’amener à réfléchir sur les stratégies adéquates en fonction des objectifs particuliers.

La compréhension à l’audition, qu’il s’agisse d’un face à face avec un locuteur (professeur,compagnon, lecteur étranger invité à l’école...) ou d’une écoute médiatisée (cassette, vidéo...)confronte l’auditeur aux caractéristiques propres à tout message oral :

⇒ des indices linguistiques : type de syntaxe lexique

et extralinguistiques : type de débit articulation accent gestes, mouvements, attitudes

⇒ une construction : type de texte (narratif, descriptif, explicatif, argumentatif...)

20

⇒ un contenu : des référents partagés ou non par les élèves

⇒ un contexte énonciatif : lieu, temps, duréestatuts sociauxcaractéristiques psychologiques des

intervenants

Il est important que les caractéristiques des écoutes proposées ne soient pas toujours lesmêmes, de sorte que les variations d’accent, de débit, de niveau de langue, etc. cessent peu àpeu d’entraver la bonne perception des messages.Par ailleurs, de même que l’on peut lire pour trouver des renseignements (lecture sélective),pour se faire une idée générale sur un sujet ou pour approfondir sa connaissance de la penséed’un auteur (lecture globale), on peut retenir trois grands types d’écoute :

• L’écoute sélective : l’auditeur sait ce qu’il cherche dans le message, il ne fixe son attentionque sur les éléments qui le concernent;

• L’écoute globale : l’auditeur écoute pour se faire une idée générale du contenu;

• L’écoute détaillée : l’auditeur écoute pour pouvoir restituer le message dans sonintégralité.

Bref, il importera de faire varier les objectifs de l’écoute, ainsi que ses supports, de façon àinstaller chez l’élève une « flexibilité d’écoute » satisfaisante.

1.2. Pratiques

L’écoute peut être une tâche facilitatrice (dans ce cas elle doit être en relation avec le produitde la tâche finale) ou une tâche finale. Elle peut aussi donner lieu à une activitémétalinguistique et/ou une activité métacognitive.

Il est capital que les élèves :

• soient mis dans des conditions optimales de réception et d’attente vis-à-vis du message;• sachent comment s’y prendre pour percevoir et comprendre un maximum d’informations;• obtiennent un feed-back immédiat et constructif sur la tâche accomplie et son résultat.

Les activités d’écoute comprendront donc une phase de préparation, une phase de réception etune phase d’évaluation.

a. Phase de préparation

Le plus souvent, dans une situation de réception authentique, un allocutaire connaît par avanceun certain nombre au moins de caractéristiques du message qui va lui être adressé : parfois ilconnaît son interlocuteur; parfois, il s’attend à un contenu plus ou moins défini par les

21

circonstances spatio-temporelles de la communication; parfois, il connaît la structure dumessage, etc.

On ne voit pas pourquoi, dans une situation scolaire, il en irait autrement : ce serait fausser oucompliquer inutilement l’écoute; au professeur à annoncer et à présenter avec plus ou moinsde précision le message que les élèves vont recevoir.

Point n’est besoin d’aller jusqu’à expliciter toutes les caractéristiques (linguistiques,paralinguistiques, référentielles, énonciatives et discursives) du message, mais un minimumde précision s’avère nécessaire si l’on veut :

• d’une part, mettre l’élève dans des conditions d’écoute optimales,• d’autre part, créer dès le départ des attentes vis-à-vis du texte.

En effet, on ne prête pas la même attention à un message émis à un rythme très rapide et avecun accent dont on n’a pas l’habitude qu’à un message lent, à l’accent habituel; on est deux foisplus attentif à un message qui concerne un sujet inconnu qu’à un message dont le thème estfamilier, etc.

De même, on ne peut anticiper sur le contenu d’un discours si l’on ignore tout de son thème,de son type et de ses conditions d’énonciation.On attirera aussi l’attention des élèves sur la nécessité de dissocier mentalement le messagedes « bruits » qui l’accompagnent et éventuellement le perturbent.

Lors de la phase de préparation, le professeur définira encore avec précision la nature de latâche d’écoute attendue, dans ses contenus , sa forme et ses conditions de réception :

• la compréhension sera-t-elle globale, sélective ou détaillée ?• les informations retenues seront-elles fournies sous forme de texte, de plan, de QCM, de

grille...?• de combien d’écoutes, complètes ou partielles, disposera-t-on? (en tenant compte le plus

possible des pratiques sociales de référence)En outre, il n’est pas sans intérêt de rendre les apprenants conscients des processus mentauxdont la tâche d’écoute exige la mise en oeuvre et qui consistent, globalement, à exploitertoutes les caractéristiques d’un exposé oral (cfr supra) pour émettre des hypothèsesd’interprétation.

b. Phase de réalisation de la tâche

Les tâches seront variées et pourront consister à :• identifier les personnes qui prennent part à un dialogue;• répondre par une action (par ex., une recette, un exercice de gymnastique);• dessiner ce que l’on entend, compléter une image;• reconstruire une histoire dont on entend des fragments désordonnés;• remettre en ordre les éléments d’un message;• prendre des notes;• compléter un tableau;• déduire l’identité, les rôles, les opinions des participants à un débat;

22

• compléter les mots cachés d’une chanson.

• ……

L’élève sera entraîné à exercer plusieurs compétences que nous rappelons ici.

Compétence linguistique :

• exploitation des redondances lexicales (reprises par les mêmes vocables ou par desvocables différents)

• exploitation des champs lexicaux qui peuvent amener à formuler des hypothèses à proposde mots inconnus ou non reconnus

• exploitation de l’entourage syntagmatique ou de la morphologie d’un mot pour déduireson appartenance catégorielle et , éventuellement, le rapprocher d’un mot connu, de lamême famille mais d’une autre catégorie grammaticale

Compétence discursive:

• exploitation du co-texte immédiat pour émettre des hypothèses sur la suite• exploitation du type de texte dont la structure permet d’attendre tel ou tel type

d’information• sensibilisation aux caractéristiques du discours oral (redondances, digressions,

interruptions,...)

Compétence sociolinguistique et socioculturelle :

• émission d’hypothèses à partir des caractéristiques (sociales, psychologiques, ...) dulocuteur, du lieu et du moment d’énonciation du message.

c. Phase d’ évaluation

La phase qui suit la réception du message consiste essentiellement en une évaluationindividuelle (confrontation avec la retranscription écrite, par ex.) ou collective (confrontationdes diverses perceptions).Cette évaluation doit porter non seulement sur les produits de la compréhension en fonctionde la tâche proposée, mais aussi - de façon que l’élève puisse améliorer ses performances -,sur les stratégies mises en oeuvre pour percevoir et comprendre.

d. Phase d’ appropriation en fonction de la tâche-problème

Si l’activité de compréhension orale est une tâche facilitatrice, les acquis auxquels elle auradonné lieu seront réinvestis dans la tâche finale.

23

2. LIRE

2.1. Objectifs

La lecture est une activité de traitement de l’information qui mobilise de nombreux processusintellectuels et cognitifs en même temps. C’est aussi un acte de communication dans lamesure où c’est le contexte et la finalité de la lecture qui lui donnent sens et cohérence . Onlit toujours dans un but: s’informer, agir, se distraire, se former.

Cet aspect communicatif de la lecture a souvent été négligé dans les systèmes scolaires, etplus particulièrement dans l’apprentissage des langues étrangères où la lecture a étéfréquemment inféodée à d’autres fins que les siennes: tantôt servant de prétexte à installer ouà vérifier les connaissances linguistiques, tantôt servant de prétexte à la production dediscussions orales.

« On rendra donc à la lecture sa finalité propre et on lira

a) pour s’informer, c.à.d. modifier ses représentations ou organisations de connaissancesb) pour agir, c.à.d. modifier son comportementc) pour se former, c.à.d. modifier son système de valeursd) pour trouver du plaisir, qu’il s’agisse d’un plaisir « simple », lié au contenu (lire un

roman policier) ou d’un plaisir « esthète », lié à l’appréciation de la forme »1

Selon le contexte et l’intention de lecture précédemment définie , la lecture sera:• détaillée ( le lecteur tente de restituer les informations de la façon la plus complète

possible)• globale ( le lecteur tente de se faire une idée générale de l’information)• sélective ( le lecteur sélectionne les informations recherchées)• sémiotique ( le lecteur cherche à analyser et apprécier la formulation des informations)

Afin d’amener les élèves à développer une véritable compétence en lecture il faudraégalement leur apprendre à exercer différents processus mentaux qui interviennentsimultanément, s’influençant les uns les autres:« Dès le premier instant d’une lecture, le lecteur anticipe à partir du paratexte sur le contenuet la variété du texte, reconnaît pour ce faire des mots connus ou émet des hypothèses sur lesens des mots inconnus, sélectionne parmi les informations paratextuelles les seulessusceptibles de servir l’anticipation, les relie, ou en infère éventuellement ce qui n’estqu’implicite... »2

Combinant ainsi les stratégies de lecture, le lecteur se construira une représentation mentale deplus en plus précise qui infirmera ou confirmera ses hypothèses de départ.

2.2. Pratiques

Les activités de lecture comprendront une phase de préparation, de réalisation de la tâche etd’évaluation.

1 M. DENYER, D.JANSSEN, M.NAVARRO GAVILAN; Leer con tino, 1998,2 Op. cit.

24

Le choix des textes sera lié au type de produit que l’on désire obtenir dans la tâche finale, saufsi la lecture est elle-même la tâche finale.


Pour susciter le besoin de lire le professeur proposera à l’élève• un lieu et un moment d’interaction texte/lecteur;• un statut et/ ou un rôle réel et/ou fictif;• une tâche à réaliser,le texte étant le moyen de résoudre la tâche.

Afin de faciliter l’entrée dans le texte, il encouragera les élèves à émettre des hypothèses àpartir du paratexte et de la structure du texte, à mobiliser leurs connaissances antérieures sur lesujet ou sur le scénario que le texte évoque.


Tenant compte de la finalité de sa tâche et du type de lecture qu’il convient d’adopter, l’élèvepar infirmation ou confirmation de ses hypothèses de départ, sélectionne les informationsessentielles, les relie, infère les informations implicites et construit peu à peu sa proprereprésentation du texte en fonction de son projet de lecture.

Ce projet de lecture peut consister à :

• comprendre des informations diverses pour agir au quotidien (affiches, annonces dejournaux, cartes de visite, factures, feuillets , tests et jeux, panneaux, plans, posologies,programmes, publicités, recettes);

• comprendre une enquête, un fait d’actualité, une opinion et réagir à leur contenu;• comprendre et apprécier un poème, une chanson ,une nouvelle, un récit, un récit de vie;• s’informer sur des thèmes culturels et socio-culturels.

Il va de soi que, afin d’améliorer la compétence de leurs élèves , les professeurs sont invités àmontrer comment eux-mêmes procèdent pour résoudre la tâche. De la même façon, ilspeuvent inciter leurs élèves à s’auto-observer dans l’identification des difficultés rencontréeset des stratégies mises en place pour les surmonter.


L’évaluation portera non seulement sur la capacité à résoudre la tâche ( évaluation du produit)mais aussi sur la pertinence avec laquelle l’élève aura - ou n’aura pas - eu recours auxstratégies appropriées.

d. Phase d’ appropriation en fonction de la tâche-problème

Si l’activité de lecture est une tâche facilitatrice, ses acquis seront réinvestis dans la tâchefinale.

25

3. PARLER.

3.1. Objectifs

« L’enseignement de l’expression orale a pour objectif général de développer la capacité del’élève à exprimer oralement le contenu d’un message et à maintenir une conversation –permettre aux autres de parler, intéresser à ce que l’on dit, etc.-…Les activités d’expression orale ne sont pas destinées uniquement à la pratique de quelquescontenus grammaticaux ou de quelques contenus notio-fonctionnels, mais aussi à s’exercer àl’utilisation effective de la langue comme instrument d’interaction et de communication. »3

Que la langue orale se distingue de la langue écrite, c’est une évidence. Il est cependantnécessaire de le répéter quand il s’agit de l’apprentissage d’une langue étrangère où, par lepassé, l’apprentissage de la langue orale consistait souvent en un calque de l’utilisation de lalangue écrite. Par conséquent, le professeur ne perdra pas de vue les traits les plus spécifiquesde l’oralité:⇒ la fluidité (la langue orale n’admet pas de pauses trop fréquentes);⇒ la syntaxe (beaucoup d’énoncés sont incomplets et la grammaire de la langue orale est

souvent très différente de celle de la langue écrite);⇒ la redondance;⇒ l’intonation;⇒ le rythme;⇒ les gestes et les mimiques.

Les objectifs seront donc d’amener les élèves à s’exprimer d’une façon intelligible, avecfluidité, sans trop d’hésitations et en adaptant leur discours à la situation de communication:lieu, temps, intention de communication, caractéristiques linguistiques, psychologiques,sociales de l’interlocuteur (niveau de langue, disponibilité de l’interlocuteur, importance dumessage à transmettre, interlocuteur présent ou non…).

3.2. Pratiques

L’interaction orale est une aptitude qui s’exerce à tous les stades du processusd’apprentissage : dans les activités préliminaires, dans les tâches facilitatrices et/ou dans lestâches finales.

A ces fins, les activités devraient répondre de préférence aux critères suivants:

• être significatives : l’oral comme simple vérification des connaissances n’est pas unevéritable activité interactive. Il doit y avoir un apport d’information(s) nouvelle(s) qui vientcombler un vide;

• être proches de la réalité des élèves: seront abordés des thèmes très concrets se référant à laréalité de la classe ou touchant à l’affectif, aux intérêts personnels, à l’actualité;

• être ouvertes : il n’y a pas une seule réponse possible, mais ces activités doivent générerune véritable interaction dans laquelle les rôles d’émetteur et de récepteur ne seront pasfigés;

3 MARTIN PERIS, Profesor en accion, 1996

26

• inclure un feed-back significatif.

a. Phase de préparation.

Comme pour les autres activités , une phase préparatoire est indispensable. Elle permettra defixer les objectifs de l’activité, d’en montrer la pertinence et d’expliciter la tâche.

b. Phase de réalisation de la tâche.

Les formes en sont multiples:

• enquêtes;• négociations;• jeux de découvertes (basés sur le vide d’informations);• solutions de problèmes (par exemple, énigme policière);• débats;• commentaires de documents iconographiques;• dramatisation : interprétation plus ou moins fidèle d’un texte, accompagné de gestes et de

mimiques adaptés à la situation;• simulation: reproduction fictive d’échanges autour d’une situation dont le canevas est

relativement précis. L’élève doit improviser en tenant compte de la situation, de sapersonne et des propos de son (de ses) interlocuteur(s);

• jeux de rôles: invention d’échanges au départ d’une situation donnée. L’élève joue - voires’identifie à - un personnage. L’invention et la liberté sont de mise et les échangesprogressent selon le tempérament, l’inventivité et la personnalité des acteurs.

c. Phase d’ évaluation.

L’activité peut donner lieu à une auto-évaluation ou à une évaluation réalisée par un élèveobservateur extérieur.

d. Phase d’ appropriation en fonction de la tâche-problème.

Si l’activité de production orale est une tâche facilitatrice, les acquis auxquels elle aura donnélieu seront réinvestis dans la tâche finale.

27

4. ECRIRE

4.1. Objectifs

Le plus souvent, l'écriture est une activité de communication et peut être orientée vers lesobjectifs décrits ci-dessous. Toutefois, dans certains cas, le texte écrit n'est pas destiné à êtretransmis, mais possède une utilité, une fonction pour celui qui le produit.

4.1.1. Ecrire pour communiquer

Ecrire pour (s)’informer

• Demander ou transmettre une information• questionnaire, enquête,…• lettre à un hôtel, un commerce, une exposition,….• rédaction d'un C.V.• raconter sa journée, ses vacances,….• rédiger un article de presse• etc.

Ecrire pour faire agir

• poser sa candidature;• établir une commande;• donner des instructions;• élaborer un projet, un programme,…• etc.

Ecrire pour exprimer des impressions, des sentiments, des opinions,…..

• écrire une lettre à un ami;• écrire une page d'un journal, une biographie;• lettre pour le courrier des lecteurs;• billets d'humeur;• raconter ses vacances;• critique d'un livre, d'un film;• rédaction d'un article de fond.;• etc.

Ecrire pour le plaisir, pour jouer , …

• jeux de langue (mots croisés, cadavres exquis,…)• écrire une nouvelle, un conte, une poésie,…• imaginer la fin, le début d'une histoire…• etc.

28

4.1.2. Ecrire pour soi

• élaborer un plan de cours;• prendre des notes;• faire un planning;• faire un plan de texte;• rédiger un journal intime.

4.2. Pratiques

Il appartiendra donc au professeur de susciter le désir, le plaisir d'écrire en mettant les élèvesdans des situations de communication écrite les plus authentiques possibles, c'est-à-dire dansdes situations qui impliquent toujours un ou des destinataires.

Il entraînera les élèves à rechercher des idées et à les organiser.

Il liera étroitement les activités de production et de réception. L'observation préalable dedivers types de textes portera sur• les différentes intentions que l'on a en écrivant;• les destinataires possibles des textes;• les modes d'organisation des discours;• les genres• …


Comme pour les autres activités, une phase préparatoire est indispensable. Elle permettra demotiver les élèves et de préciser les intentions de communication ainsi que le type de texte àproduire.


Ensuite le professeur précise les modalités de réalisation de la tâche. Professeur et élèvesmobilisent les outils - linguistiques et autres – nécessaires pour la mener à bien.Les élèves individuellement ou en groupe produisent le texte attendu


L'évaluation portera sur la pertinence avec laquelle l'élève a utilisé ses compétenceslinguistiques, discursives, socio-linguistiques,… pour réaliser le texte en fonction de lasituation de communication choisie.

d. Phase d’ appropriation en fonction de la tâche problème

Si l’activité d’écriture est facilitatrice, ses acquis seront réinvestis dans la tâche finale.

29

IV. LA FINALITE : LA COMPETENCE COMMUNICATIVE ET SESSOUS-COMPETENCES

L’objectif général de l’enseignement et de l’apprentissage des langues est d’amener les élèvesà la compétence communicative.Pour rappel, le décret « missions » définit la compétence comme l’aptitude à mettre en oeuvreun ensemble de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes permettant d’accomplir un certainnombre de tâches.La compétence communicative active des savoirs, des savoir-faire et des attitudes pourréaliser des tâches en situation de communication réelle ou vraisemblable.On ne peut pas évaluer des compétences mais on peut confronter les élèves à des tâches et àdes situations qu’on appellera performances et qui constituent l’actualisation descompétences. Seules ces dernières peuvent faire l’objet d’une évaluation.

Pour communiquer, les élèves doivent devenir capables de mettre en oeuvre simultanémentcinq sous-compétences:

⇒ la compétence linguistique⇒ la compétence stratégique⇒ la compétence discursive⇒ la compétence socio-linguistique⇒ la compétence socio-culturelle

1. LA COMPETENCE LINGUISTIQUE

consiste à maîtriser le code linguistique (morphologie, syntaxe, phonétique, lexique, ...) afinde pouvoir « formuler et interpréter des phrases grammaticalement correctes et composées demots pris dans leur sens habituel »4

Ex: « Il pleut » désigne le phénomène météorologique de la pluie.

Cette compétence reste la compétence de base sans laquelle aucune des autres ne peuts’exercer.

2. LA COMPETENCE STRATEGIQUE

consiste à recourir à différents moyens verbaux et non verbaux pour permettre lacommunication en fonction du degré de maîtrise de la langue.

Ex.: « Il tombe de l’eau du ciel » (paraphrase) « Quel temps... comment dit-on....il... »(appel à la compétence de l’autre)

4 Objectifs de l’apprentissage des langues vivantes, Vol.1, Contenus et portée, Conseil de l’Europe, Strasbourg,1988, p. 39.

30

Cette compétence exige d’accepter ses propres lacunes et de tenter de les combler plutôt quede renoncer à communiquer.L’élève sera entraîné à recourir à des solutions telles que: reformulation, substitution par unterme générique, un synonyme, un pronom; description ou définition; gestes ou mimiques;appel à l’aide; création de mots ou emprunts à la langue maternelle ou à une autre langue ;recours au dictionnaire lorsqu’il s’avère vraiment indispensable.

3. LA COMPETENCE DISCURSIVE

consiste, tant à la réception qu’à la production, à distinguer et identifier les différents typesde messages et à recourir aux stratégies appropriées de construction du sens.L’élève sera entraîné à :• maîtriser la structuration au moyen des connecteurs logiques ou chronologiques, de la

cohérence textuelle, de la disposition typographique;• exploiter les indices du contexte afin d’anticiper au maximum le contenu;.• interpréter les présupposés et les intentions du texte écrit ou oral;• le rattacher à ses connaissances antérieures;• sélectionner l’essentiel ;• inférer les informations manquantes ou omises délibérément.

4. LA COMPETENCE SOCIO-LINGUISTIQUE

Elle consiste à prendre en considération la situation de communication pour donner unsens au message reçu ou pour choisir la forme à donner au message à construire.

Elle exige l’analyse des relations sociales et psychologiques des interlocuteurs, du lieuet/ou du moment de communication.

L’élève sera donc entraîné à :

• comprendre que, dans tout discours, les mots, les phrases, les intonations véhiculent desconnotations, des significations implicites, déterminées par la culture du groupe où unelangue est parlée et qui jouent un rôle dans la construction du sens de ce discours ;

• observer et interpréter les indices qui lui permettent de mieux comprendre cessignifications implicites;

• mobiliser les connaissances ainsi acquises dans les situations de communication (réceptionet production).

5. LA COMPETENCE SOCIO-CULTURELLE

Elle consiste à adapter son comportement au système de normes comportementalesde la culture étrangère.

Elle exige une connaissance approfondie et nuancée de cette culture, une réflexion surses propres représentations de l’autre culture et une réelle ouverture à celle-ci.

31

L’élève sera donc entraîné à :

• s’approprier un certain nombre de savoirs sur la culture étrangère (dans ses aspectsgéographiques, historiques, économiques, sociologiques, religieux, artistiques …)

• observer et interpréter les comportements verbaux, para-verbaux et non verbaux qui luipermettent d’appréhender la culture étrangère dans toute sa richesse ;

• adapter ses comportements verbaux, para-verbaux et non verbaux au système de valeurs dela culture étrangère, sans pour autant renoncer à sa propre identité ;

• nuancer les représentations qu’il a de sa propre culture et de la culture étrangère ;• mobiliser les savoirs, savoir-faire, savoir-être et savoir-devenir ainsi acquis dans les

situations de communication (réception et production).

V. LES RESSOURCES DE LA COMMUNICATION

1. LE SYSTEME FORMEL

La grammaire est un outil au service de la communication, outil nécessaire pour comprendreet pour produire. Maîtriser une langue suppose l’appropriation inconsciente et/ou conscientede formules, de normes qu’il faut découvrir et exercer à bon escient.

Construire une progression grammaticale linéaire et rigide, comme on l’entendaittraditionnellement est incompatible avec:

• la perspective communicative où les formes sont subordonnées au sens, ce qui amène àrecourir à des ressources linguistiques dont l’ordre ne correspond pas à celui de lagrammaire normative;

Par ex. un élève amené à demander une boisson dans un café pourra utiliser lesformulations suivantes en fonction de la situation et de l’interlocuteur:

Langue maternelle EspagnolUn café, s.v.p. Un café, por favor

Pour moi, ce sera un café Para mí (yo), un caféDonnez-moi un café Póngame un café

• l’approche par tâches où les contenus grammaticaux sont déterminés par les objectifslinguistiques propres au produit à élaborer;

Par ex. des élèves amenés à élaborer une liste de normes de règlement d’ordre intérieurà la classe de langue, devront découvrir et renforcer l’usage de se/no sepuede+ infinitif, et ignorer les autres formes de ce verbe.

• les apports de la psycho-linguistique5.

5 Ellis 1990; Hulstijn 1990; Bialystok 1991; O’Malley 1987; Gomez del Estal y Zanon 1999

32

L’apprentissage de la grammaire peut se faire explicitement ou implicitement :

L’apprentissage explicite correspond aux règles et aux structures de la langue organiséesconsciemment par l’élève en un système descriptif formulable dans un métalangage.

L’apprentissage implicite correspond à des acquis intuitifs non formulés comme unsystème de règles. Il se compose de phrases toutes faites apprises en blocs et de règlesintuitives.

L’élève, dans la communication, recourt spontanément au modèle implicite. La fonctionprincipale du modèle explicite est de corriger la qualité formelle de la production de l’élèvepour autant que celui-ci se rende compte d’une erreur et connaisse la forme qui lui permette dela corriger6.

Les conséquences méthodologiques de ce qui précède sont importantes:• seules les pratiques de communication peuvent améliorer les connaissances grammaticales

implicites de la langue;• l’enseignement explicite de structures grammaticales ne se transforme pas nécessairement

en performances linguistiques correctes;• le processus qui favorise le passage des connaissances explicites à des performances

correctes est décrit ci-dessous.

Dans le cours d’une activité de communication, l’élève, soumis à du matériau linguistiquenouveau, découvre un modèle ou un fragment de modèle inconnu qu’il compare à ce qu’il adéjà emmagasiné( phase d’analyse).S’il peut en inférer une hypothèse qui rééquilibre le système linguistique qu’il maîtrise déjà, ilpeut incorporer la nouvelle donnée à son modèle implicite (phase du moniteur ou del’induction). Dans sa production, il vérifie son hypothèse, validée ou pas par le feed-back qu’ilreçoit. Ensuite, la consultation du professeur ou du manuel (modèle explicite) le confirmeradans son acquisition (phase de restructuration). Il faut une interaction des deux modèles. Isolerl’un ou l’autre ne garantit pas un usage correct.

La grammaire, selon cette approche métalinguistique, peut donc se prêter à une tâche à partentière pour autant que les activités fassent réfléchir au fonctionnement de la langue, qu’ellesse déroulent dans des situations d’interaction (compréhension et production) et qu’ellespermettent à l’élève de recevoir un feed=back sur l’usage du nouveau modèle qu’il aincorporé. L’enseignant abordera de la sorte, en fonction de la tâche à résoudre, les points degrammaire qui font problème pour son public et s’abstiendra d’une progression grammaticalelinéaire et rigide..

6 modèle du moniteur de KRASHEN 1982

33

2. LE LEXIQUE

C’est souvent à travers le lexique que s’établit le premier contact avec une langue et uneculture étrangère. Il revêt une importance fondamentale car c’est autour de lui ques’organisent syntaxe et morpho-syntaxe. La question se pose donc de savoir quel vocabulaireenseigner et comment l’enseigner.Le professeur se demandera prioritairement :• quels sont les mots qu’il s’agit d’acquérir en fonction des besoins particuliers liés à la

tâche;• quels sont les mots les plus usuels dans la langue de tous les jours;• quels sont les mots utiles (servant à produire un énoncé) et les mots « réceptifs » (ceux que

l’élève doit simplement comprendre).

Mais qu’est-ce que connaître un mot ?Ce processus très complexe revêt plusieurs aspects :

• la prononciation et l’orthographe;• la morphologie (connaissance des préfixes, suffixes, procédés de composition et de

dérivation, etc.) ;• la syntaxe (connaître l’appartenance catégorielle du mot et les contraintes syntaxiques qui y

sont liées);• la sémantique (acceptions diverses, emplois figurés, sens dénotés et connotés, ...)• la pragmatique (l’usage du vocabulaire en contexte);• la sociolinguistique (connaître les variations sémantiques liées au milieu géographique,

social et à la situation de communication).

Comme le lexique s’acquiert, s’accroît et s’enrichit d’autant mieux qu’il existe une intentionde communication, toutes les pratiques qui permettent à l’élève d’exprimer cette intentionseront privilégiées.Dans tous les cas, des données lexicales seront intégrées à des messages authentiques.Lorsqu’apparaîtront des termes nouveaux, on privilégiera l’exploitation du contexte etl’émission d’hypothèses d’interprétation, avant d’avoir recours au dictionnaire.Quant à la fixation du lexique, elle impliquera, bien entendu, des procédures de mémorisation,ce qui ne signifie pas pour autant qu’il faille donner des listes à mémoriser.Il convient de revoir et de réutiliser le vocabulaire appris pour arriver à une pratiquespontanée. La réactivation et l’utilisation du lexique dépendront des tâches fixées par leprofesseur ou des exercices que réalisera l’élève de manière autonome.

3. LE CHAMP SOCIOLINGUISTIQUE ET SOCIOCULTUREL

Les références sociolinguistiques et socioculturelles doivent être prises en considération dansun cours qui a pour objectif de donner aux élèves une compétence de communication enlangue étrangère. En effet, quel que soit le modèle de communication auquel on se réfère, onreconnaît unanimement, aujourd’hui, que la communication implique la connaissance de laculture de l’autre dans tous les sens du terme.

34

La pragmatique du discours étudie plusieurs éléments qui pour certains relèvent uniquementde la connaissance discursive (la gestuelle, l’intonation, mais aussi certains comportementslinguistiques qui régissent, plus ou moins implicitement, les échanges conversationnels : parexemple, les échanges relatifs au fait de complimenter quelqu’un et de répondre auxcompliments, de s’informer de l’état de santé de l’interlocuteur et de réagir de façon adéquate,de prendre congé d’un groupe …).

Communiquer c’est aussi pouvoir interagir avec l’autre sur un certain nombre de sujetssusceptibles de l’intéresser; c’est donc pouvoir formuler des hypothèses pour interpréter lesréactions de l’autre et pour poursuivre l’échange communicationnel dans les meilleuresconditions.

Communiquer réellement, c’est aussi comprendre certains comportements qui, s’ilss’expriment sur le plan linguistique, renvoient à des dimensions psychologiques,anthropologiques, culturelles. Par exemple, le comportement des Chiliens, entre autres, nonseulement face aux contenus et à la formulation de certaines questions : une question formuléede façon un tant soit peu directe, même si elle concerne un sujet anodin, provoque aussitôt uneréaction de méfiance et de défense qui, si on n’y est pas attentif, fait échouer lacommunication. La connaissance de ce phénomène et la compréhension de ce qui peut leprovoquer, permet à l’interlocuteur étranger d’adapter son propre comportement. Compétencestratégique, peut-être, mais qui se fonde sur une connaissance culturelle.

Toutes ces connaissances ne pourront pas nécessairement être abordées de la même façon àtous les niveaux d’enseignement de la langue. En outre, il importe de distinguer les niveauxd’appropriation et, notamment, de ne pas nécessairement attendre de l’élève l’activation desmêmes connaissances dans les pratiques d’expression que dans les pratiques de réception.

Si connaître - de façon assez fine - la culture de l’autre permet d’éviter certains malentendus,de ne pas adopter certains comportements inappropriés, cela ne signifie pas nécessairementque nous devions transformer nos élèves en authentiques hispanophones. Il ne s’agitévidemment pas de « singer » - comme on l’entend trop souvent dire - les uns ou les autres.Mais, si nous voyageons en Espagne, en Amérique latine, ne sommes-nous pasautomatiquement amenés à adapter notre comportement à celui des natifs : faire poliment laqueue dans un magasin nous expose à ne jamais être servis ; nous exprimer sans élever lavoix, à ne pas être compris ou plutôt à ne pas même être entendus. Pourquoi ne pas y préparernos élèves ?

Par ailleurs, si nous veillons à ce que leur prononciation, leur intonation soient, le pluspossible, proches de celles des natifs, pourquoi ne veillerions-nous pas à intégrer laproxémique et les comportements non verbaux ? Entraîner les élèves à observer, percevoir,interpréter certains comportements non verbaux est indispensable à la communication ; lesdocuments audio et audiovisuels authentiques sont particulièrement adéquats pour ce type detravail. Les élèves seront invités à reproduire partiellement certains comportements tout en lesadaptant à leur propre identité.

En outre, il convient de mettre en question (réfléchir et faire réfléchir sur) l’intérêt et le plaisirque les élèves peuvent éprouver au contact de l’autre culture, dans ses manifestationscomportementales, littéraires, artistiques.

35

Si les compétences sociolinguistiques et socioculturelles ne peuvent faire l’objet d’uneévaluation certificative (cfr. Référentiel décrétal), elles devront cependant faire l’objet d’uneévaluation formative, au même titre que les autres compétences. Le critère ne sera pas lacomparaison avec des natifs mais, comme pour les autres compétences, l’adéquation à lasituation de communication.

VI. L’EVALUATION CERTIFICATIVE

L’évaluation certificative a pour objectif d’apprécier les compétences estimées suffisantespour pouvoir exécuter les actes de communication et les tâches conformes aux orientations duprogramme.Il est important, par conséquent, que les professeurs disposent d’un système d’évaluation quileur permette d’apprécier le pus objectivement ces compétences.On doit donc légitimement estimer que l’élève qui est capable de traduire en actes (tâches) lescompétences énoncées est en situation de réussite.Cela ne signifie nullement que le professeur doive se limiter aux compétences énoncées, maisbien que seules ces compétences pourront donner lieu à une évaluation certificative..Afin d’amener les élèves à maîtriser ces compétences, le professeur pratiquera, tout au long del’année scolaire, l’évaluation formative.

1. LANGUE 2

1.1. Généralités

A l’issue du cours à 4 périodes/semaine durant 4 ans, l’élève sera capable de présenter sonpoint de vue sur un problème, de négocier avec un protagoniste, de persuader, de conseiller.Bien entendu, le principe de la spirale est ici plus qu’ailleurs encore de mise.

1.2. Thèmes

Selon les tâches à accomplir, les élèves devront être capables d’utiliser les fonctions, lelexique et la grammaire nécessaires pour aborder les thèmes suivants :

• identification personnelle : nom, adresse, téléphone, état-civil, profession, aspect physique,caractère, etc.;

• habitat, logement : hôtel, camping, situation, dimension, loyer, pannes et réparations,ustensiles domestiques, etc.

• travail, études : horaires, activités, vacances, salaire, type d’enseignement, perspectives defutur, etc.

• loisirs : goûts, intérêts, sports, activités culturelles• voyages et transports : transports publics, billets, prix, bagages, documents de voyage, etc.• relations sociales : parenté, amitiés, présentations, formules de courtoisie, correspondance,

etc.;• santé : le corps, l’hygiène, santé, maladies, etc.;• achats : magasins, prix, monnaie, poids et mesures, , vêtements, etc.;• alimentation : boissons, gastronomie, recettes, restaurant, bar, etc.• services publics : poste, téléphone, banque, police, bureau de tourisme, etc.;

36

• temps et climat• problèmes de communication : correction éclaircissements, rectification, répétition

1.3. Compétences à certifier conformément aux instructions décrétales

• Ecouter/Parler

⇒ être capable d’exploiter les indices du contexte afin d’anticiper au maximum ce qui va êtredit;

⇒ être capable de percevoir les indices lui indiquant si ce message le concerne/ l’intéresse oupas;

⇒ être capable de percevoir les mots ou éléments clés qui lui signalent les passages dudiscours contenant les informations cherchées ou utiles;

⇒ être capable de fournir à son interlocuteur un feed-back indiquant qu’il comprend/necomprend pas, est/n’est pas d’accord, etc.;

⇒ être capable d’interrompre son interlocuteur pour signaler qu’il n’a pas compris, demanderde répéter ou de reformuler, demander le sens d’un mot;

⇒ être capable de dégager l’essentiel d’informations audiovisuelles traitant de sujets connus;⇒ être capable d’exécuter des consignes émises oralement;⇒ être capable de dégager la structure du message;⇒ être capable d’identifier les intentions de l’émetteur;⇒ être capable d’identifier l’attitude de l’émetteur;⇒ être capable d’identifier le contexte socioculturel dans lequel le message est émis;⇒ être capable de s’exprimer sur des sujets d’intérêt général reliés à son expérience ou à la

spécificité de ses études⇒ être capable de convaincre un interlocuteur en argumentant;⇒ être capable de marquer son accord/son désaccord;⇒ être capable de rapporter les propos de quelqu’un;⇒ être capable de vérifier que l’interlocuteur a compris son message;⇒ être capable de faire un bref exposé sur un sujet de son choix;

• Lire/Ecrire

⇒ être capable d’exploiter les indices:∗ contextuels et typologiques;∗ typographiques et de mise en page∗ linguistiques (ponctuation, connecteurs, emploi des modes et des temps,...) afin d’anticiper

au mieux si ce message le concerne,/l’intéresse ou pas, ce qu’il va lire;⇒ être capable de pratiquer une lecture sélective.⇒ être capable de produire des textes variés avec cohésion interne, sans erreurs graves et liés

à l’intention de communication et au type de texte (narratif, descriptif, informatif,argumentatif, etc.) ;

⇒ être capable de produire des textes bien organisés et cohérents dans l’exposition des idées.être capable de comprendre et de compléter un formulaire ;

37

2. LANGUE 3

2.1. Généralités

L’objectif général de ce niveau consistera à développer la capacité de se servir de la langue,orale et écrite, dans des situations et à des niveaux d’une certaine complexité. A l’issue de ceniveau, l’apprenant doit être capable de comprendre des locuteurs natifs qui utilisent un italienusuel parlé (écrit) en Italie, un espagnol usuel parlé (écrit) en Espagne et dans les pays delangue espagnole dans des conversations qui se déroulent à un rythme normal et dans dessituations dans lesquelles des étrangers peuvent se trouver (situations n’exigeant pas laconnaissance d’un vocabulaire spécifique). Il devra être capable de participer à des situationsde la vie de tous les jours et qui ne nécessitent pas un haut degré de compétence linguistique,en utilisant la langue d’une manière suffisamment appropriée pour qu’elle soit efficace et avecune marge d’erreurs phonétiques, lexicales ou morpho-syntaxiques qui n’empêche pas lacommunication.

2.2. Thèmes

Selon les tâches à accomplir, les élèves devront être capables d’utiliser les fonctions, lelexique et la grammaire nécessaires pour aborder les thèmes suivants :

• identification personnelle : nom, adresse, téléphone, état-civil, profession, aspect physique,caractère, etc.;

• habitat, logement : hôtel, camping, situation, dimension, loyer, etc.• travail, études : horaires, activités, vacances, salaire, type d’enseignement, etc.• loisirs : goûts, intérêts, sports, activités culturelles• voyages et transports : transports publics, billets, prix, bagages, , etc.• relations sociales : parenté, amitiés, présentations, formules de courtoisie, correspondance,

etc.;• santé : le corps, l’hygiène, santé, maladies, etc.;• achats : magasins, prix, monnaie, vêtements, etc.;• alimentation : boissons, recettes, restaurant, bar, etc.• services publics : poste, téléphone, banque, police, bureau de tourisme, etc.;• temps et climat• problèmes de communication : correction éclaircissements, rectification, répétition

1.3. Compétences à certifier conformément aux instructions décrétales

• Ecouter/Parler

⇒ être capable d’exploiter les indices du contexte afin d’anticiper au maximum ce qui va êtredit;

⇒ être capable de percevoir les indices lui indiquant si ce message le concerne/ l’intéresse oupas;

⇒ êre capable de percevoir les mots ou éléments clés qui lui signalent les passages dudiscours contenant les informations cherchées ou utiles;

38

⇒ être capable de fournir à son interlocuteur un feed-back indiquant qu’il comprend/necomprend pas, est/n’est pas d’accord, etc.;

⇒ être capable de demander une information pour contrôler son apprentissage (synonyme,antonyme, substitut lexical ou syntaxique)

⇒ être capable d’interrompre son interlocuteur pour signaler qu’il n’a pas compris, demanderde répéter ou de reformuler, demander le sens d’un mot;

⇒ être capable de dégager l’essentiel d’informations audiovisuelles traitant de sujets connus;⇒ être capable d’exécuter des consignes émises oralement;⇒ être capable de décrire une personne, un objet;⇒ être capable de faire part d’un projet;⇒ être capable de dégager la structure du message;⇒ être capable d’identifier l’attitude de l’émetteur;⇒ être capable d’identifier le contexte socioculturel dans lequel le message est émis;⇒ être capable de s’exprimer sur des sujets d’intérêt général reliés à son expérience ou à la

spécificité de ses études⇒ être capable de marquer son accord/son désaccord;⇒ être capable de rapporter les propos de quelqu’un en style direct;⇒ être capable de vérifier que l’interlocuteur a compris son message;⇒ être capable de faire un bref exposé sur un sujet de son choix;

• Lire/ Ecrire

⇒ être capable d’exploiter les indices:∗ contextuels et typologiques;∗ typographiques et de mise en page∗ linguistiques (ponctuation, connecteurs, emploi des modes et des temps,...) afin d’anticiper

au mieux si ce message le concerne,/l’intéresse ou pas, ce qu’il va lire;⇒ être capable de pratiquer une lecture sélective.⇒ être capable de produire des textes variés avec cohésion interne, sans erreurs graves et liés

à l’intention de communication et au type de texte (narratif, descriptif, informatif.) ;⇒ êtra capable de produire des textes cohérents⇒ être capable de comprendre et de rempli un formulaire

39

BIBLIOGRAPHIE THEMATIQUE

sur la tâche-problème:

Fernandez Lopez, S., Tareas y proyectos en clase, Edinumen, Madrid, 2000Giovannini, A., Martì n Peris,E. M.Rodrì guez, Simón, T., Profesor en acción,( t. 1), Edelsa,1996Gonzalez,M., Martin,F.Socios, Curso comunicativo orientado al mundo del trabajo. Difusión,Madrid 1999.Martin Peris, E.,Sans, N., Martinez, Pablo, Gente, Curso comunicativo basado en el enfoquepor tareas,.Difusión ,1997.Revista CABLE, Difusión, Madrid.Revista Frecuencia L, Edinumen, Madrid.VV.AA., Procesos y recursos, libro del profesor, Edinumen, 2000.VV.AA., Planet@, Edelsa, Madrid, 1998Zanon,.J., La enseñanza del español mediante tareas, Edinumen, 1999

sur les activités de communication:

Bordón, T., Al teléfono, Ediciones SM, Madrid 1995Cassany, D., La cocina de la escritura, Anagrama, Barcelone, 1995.Denyer, M., Janssen, D., Navarro Gavilàn, M., Leer con tino., Duculot ,1998Giovannini, A. Martì n Peris, E., Rodrì guez, M. Simón T., Profesor en acción, Madrid,Edelsa, 1996 (3 vol.)Hernandez Blasco, Ma. J., Lo que hay que leer (2 vol.), Difusión, ( t. 1, 1989),Iglesias Casal, I., Prieto Grande, M., Actividades y recursos lúdicos para la enseñanza delespañol., Edinumen, Madrid, 1998.Miquel, L., Sanz, N., Como suena, Materiales para la comprensión auditiva, Difusión,Madrid, 1991.Miquel, L., Sanz, N., De dos en dos, Ejercicios interactivos de producción oral, Difusión,Madrid, 1992Palencia, R., A la escucha, Ediciones SM, Madrid 1992S.N.A.,Al habla, Ediciones SM, Madrid 1991Sànchez Quintana, N., Clark ,D., Destrezas integradas, Ediciones SM, Madrid 1995Varela, S., Marì J. , Lì nea a lì nea, Ediciones SM, Madrid 1996

sur la grammaire:

Matte Bon, F. Gramàtica comunicativa del español ,Tomo 1, De la lengua a la idea, Difusión.Madrid 1992Matte Bon, F. Gramàtica comunicativa del español .Tomo 2, De la idea a la lengua,Difusión. Madrid 1992

40

sur le lexique:

Giovannini, A., Martì n Peris, E. M.Rodrì guez, Simón, T., Profesor en acción,( t. 2), Edelsa,1996

sur l’évaluation :

Arribas, j. & al., Preparación Diploma básico Español lengua extranjera, Edelsa, Madrid,1994Baralo, M., Preparación Certificado Español lengua extranjera, Edelsa, Madrid,1994.

videos :

Bueno, bonito, barato, ( 2 videos), Difusión, Madrid, 1991 (disponible au CAF)En español ( 4 videos), Ministerio de Cultura, Madrid (disponible a la SBPE).Gente de la calle, ( 2 videos), Difusión, Madrid, 2000..

Documents

MINISTERE DE LA COMMUNAUTE FRANCAISE ENSEIGNEMENT DE LA … · 1.5. Les types d’erreur 1.6. Les modes de correction 2. L’autonomisation de l’apprenant III. Les activités de