Mémoire de Recherche...Josias NDIKUMASABO - Mémoire de recherche - Master 2 - MEF - EPS Dédicace A notre chère épouse Madame KANYANGE Francine pour avoir supporté notre absence

Unité de Formation et de Recherche

Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives

Les interactions d'apprentissage au sein d'un groupe d'élèves intégrant une élève

« handicapée » scolarisée dans un dispositif d'Unité Localisée pour l'Inclusion

Scolaire (ULIS)

Mémoire de Recherche

Master 2 - Métiers d'Enseignement et de la Formation – Spécialité EPS

Présenté par Josias NDIKUMASABO

Sous la direction de :

- Mr Jacques SAURY, Professeur des Universités

- Mr Benoît HUET, Professeur Agrégé d'EPS et Docteur en Sciences de l'éducation

Année Universitaire 2013-2014

Josias NDIKUMASABO - Mémoire de recherche - Master 2 - MEF - EPS

« Nous partageons tous une normalité fondamentale, biologique, celle d’appartenir à l’espèce

humaine et de naître avec un potentiel de vie dont le développement n’est possible que s’il est

stimulé par un environnement social auquel chaque personne réagit de manière originale. » (Petit,

C., 2001).

« (…) l'intégration des handicapés constitue aussi une chance pour l'école (…). Elle peut

transformer les situations scolaires trop rigides, elle peut obliger à mieux accueillir les initiatives.

Bien pensée, elle peut constituer une sorte de « levier pédagogique ». La notion de handicap

permet en effet de poser des questions inhérentes à toute démarche éducative, car les difficultés

singulières de tel ou tel enfant handicapé peuvent permettre de mieux comprendre les difficultés

habituellement rencontrées avec des enfants ou adolescents ordinaires. Il s'agit là d'une loupe

grossissante des problèmes éducatifs que posent tous les enfants. » (Rogé, Philip et Rebourg, 1994)

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Dédicace

A notre chère épouse Madame KANYANGE Francine pour avoir supporté notre absence durant

notre formation à Nantes,

A notre cher fils IRISHURA Christ-Elyor pour t'avoir laissé avec ta maman après trois semaines

de naissance. C'était pour une cause noble : l'éducation,

A tous ceux qui luttent pour l'accès de tous à l'éducation,

A tous ceux qui nous sont chers.

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Remerciements...

A Monsieur Jacques SAURY et Benoît HUET respectivement directeur et co-directeur de ce

mémoire. Leur disponibilité sans faille, leurs remarques pertinentes dues à leurs expériences en

matière de recherche, leurs encouragements m'ont permis d'arriver au terme de cette étude. Ils ont

créé en moi l'engouement de mener des recherches. Peut-être que je réaliserai mon rêve de devenir

chercheur,

Aux six élèves, Léa, Ophélie, Pauline, Sandrine, Solange et Solaya, qui ont volontairement

accepté de participer à l'étude,

Aux parents d'élèves pour nous avoir accepté de mener cette étude auprès de leurs enfants,

Aux autorités du Collège qui nous ont accueilli,

A Monsieur Guillaume HARENT pour nous avoir facilité le contact,

A Madame Patricia VERMILLARD pour nous avoir accueilli gentiment dans sa classe et être

disponible durant cette étude,

A Mademoiselle Katya ROCHE pour être restée disponible durant cette étude

A Monsieur Mérot GWEN pour nous avoir accueilli dans la classe ULIS,

A l'Honorable Monsieur Jean-Jacques NYENIMIGABO pour s'être impliqué pour la poursuite de

notre formation de master,

A Monsieur Jérôme BOURBOUSSON, responsable des relations internationales à l'UFR-STAPS

de Nantes, pour son implication dans la poursuite de notre formation de master,

Au personnel enseignant et administratif de l'UFR-STAPS de Nantes pour son accueil chaleureux,

A l'ensemble des membres du laboratoire, enseignants et doctorants, pour leur accueil dans une

atmosphère agréable,

A Mademoiselle Agathe EVIN pour avoir relu ce mémoire,

A la Région Pays de la Loire pour son soutien financier, nous en sommes reconnaissant.

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Table des matières

Dédicace...............................................................................................................................................3

Remerciements....................................................................................................................................4

1. Introduction....................................................................................................................................6

2. Revue de littérature........................................................................................................................7

2. 1. Le handicap : étymologie, définition et classification..............................................................7

2. 2. Situation de handicap versus handicap de situation.................................................................9

2. 3. Éducation inclusive.................................................................................................................11

2. 4. Fondements institutionnels de la classe ULIS........................................................................13

2. 4. 1. Les élèves scolarisés au titre des ULIS..........................................................................13

2. 4. 2. Un « projet personnalisé de scolarisation » de l'élève handicapé...................................14

2. 5. Panorama de quelques travaux sur les interactions et apprentissages / sur la scolarisation des enfants handicapés..........................................................................................................................15

2. 5. 1. Interactions entre élèves et apprentissages.....................................................................15

2. 5. 2. Quelques travaux sur la scolarisation des enfants handicapés.......................................16

2. 6. Questions de recherche...........................................................................................................18

3. Cadre théorique............................................................................................................................18

4. Méthode.........................................................................................................................................19

4. 1. Situation et participants..........................................................................................................19

4. 2. Dispositifs d'observation et d'enregistrement.........................................................................20

4. 3. Analyse...................................................................................................................................21

5. Résultats........................................................................................................................................23

5. 1. Formes typiques d'interactions...............................................................................................23

5. 2. Perceptions et préoccupations des élèves vis-à-vis de Solaya...............................................26

5. 2. 1. Les perceptions des élèves sur Solaya et son activité....................................................27

5. 2. 2. Les préoccupations des élèves à ce qu'elles perçoivent de Solaya et de son activité.....28

6. Discussion......................................................................................................................................29

6. 1. Des modalités du réseau d'interactions au sein du groupe intégrant l'élève à profil spécifique : spécificité ou banalité ?...............................................................................................29

6. 2. Ambivalence de la perception de Solaya : une élève considérée comme les autres mais en même temps devant faire l'objet d'une surveillance.......................................................................31

7. Conclusion.....................................................................................................................................34

8. Bibliographie.................................................................................................................................35

9. Annexes..........................................................................................................................................39

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1. Introduction

L'histoire nous montre que, pendant un certain temps, l'accès à une formation scolaire n'était

pas réservé à tout le monde à certains niveaux de formation (Attali et Saint-Martin, 2004 ; 2009).

Les enfants issus des couches sociales défavorisées étaient très tôt éjectés du système scolaire pour

entrer dans la vie active. L'institution scolaire était prioritairement réservée aux enfants qualifiés de

« normaux ». Avec la loi de 1975 sur les personnes handicapées, les enfants en situation de

handicap étaient pris en charge dans des structures spécialisées. Aujourd'hui, le droit à l'éducation

est parmi les droits fondamentaux et la question de l'inclusion des personnes handicapées dans tous

les domaines, y compris celui de l'éducation, est au cœur des préoccupations de tous les acteurs

concernés. Qui plus est, l'article 30-5 d) de la Convention internationale relative aux droits des

personnes handicapées reconnaît aux enfants handicapés le droit de participer, sur base de l'égalité

avec les autres enfants, aux activités ludiques, récréatives, de loisir et sportives, y compris dans le

système scolaire (MEN, 2012). Qui plus est, en France, avec la loi n°2005-102 du 11 février 2005

sur le handicap, il est clairement précisé que le système éducatif doit ouvrir ses portes pour tous les

élèves en milieu ordinaire, favorisant par là l'inclusion scolaire. C'est dans cette perspective que le

dispositif d'Unité Localisée pour l'Inclusion Scolaire (ULIS) a été mis en place. Cependant, dans le

domaine de l'éducation et plus particulièrement en Éducation Physique et Sportive (EPS),

l'intégration effective des élèves en situation de handicap est parfois problématique (Lavisse, 2009).

Ici, on peut se poser la question de savoir si les structures scolaires ordinaires sont en mesure de

répondre aux besoins éducatifs de tous les élèves en situation de handicap et d'assurer leurs progrès.

Nous avons choisi d'effectuer notre travail dans cet univers pour plusieurs raisons. D'abord, la

notion d'inclusion scolaire est un sujet d'actualité dans les politiques éducatives. De ce fait, cette

approche inclusive regorge plusieurs pistes à explorer spécialement en EPS au regard de la

spécificité de cette discipline s'intéressant au corps. C'est ensuite notre intérêt attaché à une

catégorie d'enfants dénommés, a priori, élèves (ou enfants) à « profil spécifique » ou élèves « à

besoins particuliers » qui a déjà suscité une réflexion de la part des chercheurs notamment Saury,

Adé, Gal-Petitfaux, Huet, Sève et Trohel (2013). Ces auteurs ont soulevé cet aspect dans les

questions vives et perspectives.

Cette étude s'intéresse à l'activité collective des élèves intégrant une élève handicapée sans

présupposer une quelconque spécificité de cette élève en tant que sujet, en termes de « déficit » ou

de dispositions particulières liées à son handicap. Mais, ce choix n'est pas nécessairement meilleur

que d'autres. Il peut être complémentaire, apporter des éléments de connaissance originaux. Enfin,

nous avons voulu centrer cette étude sur la caractérisation de l'activité d'élève handicapée en

interactions avec ses pairs valides. Cette étude offre une opportunité de déceler les éventuelles

spécificités de l'activité de l'élève handicapée au sein de la classe d'inclusion particulièrement en

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EPS ainsi que l'apport de ses camarades dans ces conditions.

Les formes d'inclusion sont par ailleurs multiples : « la mosaïque des besoins implique la

pluralité des itinéraires et des formes. Chaque cas étant unique, pas de prêt-à-porter, mais du sur-

mesure, modelé par ajustements successifs. Un projet d’inclusion scolaire correspond à un

parcours personnalisé, évolutif, souple, protéiforme, dans le milieu le moins restrictif possible. »

(Gardou, 2006, p. 93).

En éducation scolaire, l'inclusion est à appréhender, selon cet auteur, sous deux formes. La

première est dite « collective » : l'élève suit des cours à temps plein ou partiel dans une classe

adaptée dans une structure scolaire ordinaire. Là, il y partage quelques activités avec les autres

élèves. La deuxième est une inclusion « individuelle » : l'élève participe à une classe ordinaire avec

d'autres élèves du même âge, avec ou sans auxiliaire ou soutien particulier. Le groupe sur lequel a

porté notre étude comprenait une élève handicapée, inscrite dans une classe d'ULIS mais qui avait

plus de cours à suivre en classe ordinaire. Le but était donc de s’interroger sur ce qui se passe entre

ces « deux catégories » d'élèves au cours des situations d'apprentissage pour déceler la nature et le

contenu de leurs interactions. L'inclusion scolaire des élèves handicapés revêt donc un aspect

pédagogique très sensible. Une étude dans les conditions expérientielles et de vie des élèves en

situation de handicap à l'intérieur des « niches éducatives » (Mainardi, 2010) nous semble plus

pertinente pour avoir de la lumière sur ces conditions d'inclusion scolaire.

2. Revue de littérature

2. 1. Le handicap : étymologie, définition et classification

L'origine et la date d'apparition du concept de « handicap » sont variables. Le sujet

handicapé change d'étiquette d'une époque à l'autre et selon les lieux (Homonet, 2004 ; Ndayisaba

et De Grandmont, 1999). Selon ces auteurs, ce terme trouve son origine en Angleterre vers la fin du

XIXe siècle et était lié aux courses de chevaux. Il a commencé à se généraliser pour désigner les

infirmes. Le mot handicap vient donc du domaine hippique (Gallard, 1991 ; Ndayisaba et De

Grandmont, 1999) et remonte au milieu du XVIIème siècle. A cette époque, « le handicap concernait

alors le meilleur cheval, le plus rapide et le plus fort, dont il s'agissait de diminuer les chances afin

de le rendre équivalent aux autres » (Gallard, 1991, p. 3). Ce concept se rapporte aujourd'hui au

désavantage, à une étiquette, à une infériorité que la personne atteinte doit supporter. Tremblay

(1987) repris par Ndayisaba et De Grandmont, (1999) a souligné que l’expression anglaise handicap

« (…) vient de l'expression hand in cap qui signifie main dans le chapeau. La course des chevaux

est un sport qui existe depuis longtemps. Lorsque cela a commencé, il y a nombre d'années, le

jockey qui semblait être avantagé par rapport aux autres participants devait se placer une main

dans son chapeau. Voilà d'où vient le mot handicap » (Ndayisaba et De Grandmont, 1999, p. 59).

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Le terme handicap est emprunté du mot anglais handicap (Crété, 2007 ; Geaudreau et Canevaro,

1990 ; Homonet, 2004 ; Le Robert, 1992), qui représente une contraction de hand in cap, qui

correspond en français (la main dans le chapeau). Une autre explication sémantique est proposée

par Geaudreau et Canevaro (1990). Pour eux, le terme provient toujours de l’Angleterre mais du

monde du tennis, où le joueur audacieux se permettait de lancer un défi à son concurrent en ces

termes : « Je te battrai tenant à la main (hand) une tasse (cup) de thé ». En outre, le mot handicapé

est étroitement lié au geste du mendiant qui tend la main ou son chapeau aux passants pour solliciter

l'aumône (Ndayisaba et De Grandmont, 1999). L'utilisation du mot handicap en France, est

officialisée, sous sa forme objective, par la loi du 23 novembre 1957 qui a permis, sous la tutelle du

ministère du travail, d'organiser le reclassement des travailleurs handicapés (Ben Zreba, 2007).

Pour comprendre pourquoi une personne est handicapée, Petit (2001) a proposé de

distinguer quatre éléments qui sont reliés entre eux : les causes, la déficience, l’incapacité et le

handicap. Selon lui, « un handicap est un désavantage social pour une personne résultant d’une

déficience ou d’une incapacité et qui limite ou interdit l’accomplissement de ses rôles sociaux, liés

à l’âge, au sexe et aux facteurs socioculturels » (Petit, 2001).

Bien que les versions soient nombreuses sur l'origine du concept de handicap, « elles font

toutes référence à une personne qui est privée de l'usage d'une main pour accomplir une action »

(Ndayisaba et De Grandmont, 1999, p. 60). Aujourd'hui, la tendance est de définir la personne

infirme ou handicapée par des concepts plus valorisants à l'égard de la personne handicapée ou

visant à atténuer les effets négatifs de certaines désignations liées à la situation de handicap.

La Classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé (CIH) (OMS,

2002) définit le handicap comme le résultat d’une interaction entre un problème de santé (maladie,

trouble, traumatisme) et des facteurs contextuels liés à la personne (sexe, âge, origine sociale,

profession… ) mais aussi à l’environnement (attitudes sociales, architecture, législation…)

(Gombert, Feuilladieu, Gilles et Roussey, 2008). Dans cette définition, la prise en compte à la fois

des dimensions individuelle et sociétale révèle, à notre avis, un intérêt porté à l'individualisation du

sujet dans son propre contexte. Donc, deux modèles de handicap sont repérés à travers la

classification d'handicaps. D'une part, le modèle médical, et d'autre part, le modèle sociétal. En

effet, la Classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé (CIF) proposée

par l'OMS en 2001 oppose un modèle « défectologique » du handicap qui prévaut dans la

classification internationale du handicap (CIH) à un autre modèle dit « situationnel » où la situation

de handicap ne résulte pas seulement de la déficience de la personne mais d’une interaction entre

les composantes individuelles et environnementales qui, selon les cas, facilitent ou entravent

l’intégration des personnes handicapées (Lavisse, 2009).

Cependant, les textes officiels, même la loi la plus récente du 11 février 2005, ne proposent

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pas de définition précise pour la personne handicapée. Mais, le handicap reste à notre avis un

élément qui met, d'une façon ou d'une autre, la personne atteinte en situation défavorable. Il est, en

outre, à l'origine de difficultés au niveau de ses rapports avec la société (Gallard, 1991). Néanmoins,

une personne en situation de handicap ou une personne valide peut se retrouver dans une situation

handicapante mais elle peut s'adapter moyennant des aménagements.

2. 2. Situation de handicap versus handicap de situation

Ainsi que nous l'avons souligné, les termes utilisés pour désigner la personne handicapée

sont nombreux. Ce changement d'appellation s'effectuerait dans l'optique d'éviter la stigmatisation.

Ce qui conduirait à ne pas définir l'enfant par son état physique ou mental.

Quelle que soit la nature de la situation de handicap, l'élève handicapé se trouve souvent

confronté à une situation d'apprentissage à laquelle il doit faire face. A titre d'exemple, « la

restriction motrice peut empêcher le jeune handicapé de réaliser ce qu'il souhaite » (Garel, 1996, p.

51). Cela génère la frustration (Ciccone et Ferrant, 2012) chez l'élève dépourvu de la capacité de

réaliser la tâche qui lui est proposée au même titre que ses camarades appelés abusivement

« normaux ». Par conséquent, il se colle l'étiquette de moins performant et c'est le sentiment

d'impuissance qui s'installe chez l'élève handicapé (Ciccone et Ferrant, 2012 ; Garel, 1996).

Aujourd'hui dans les situations d'inclusion scolaire, l'école est dotée d'un(e) auxiliaire de vie

scolaire (AVS) dont les fonctions principales sont entre autres (a) l' accompagnement dans les actes

de la vie quotidienne, (b) la socialisation favorisant l’intégration des enfants, adolescents ou jeunes

adultes dans la vie sociale, scolaire, familiale, (c) l’éducation visant le développement de

l’autonomie de l’élève, de ses capacités d’apprentissage ; et (d) la communication liée à la gestion

des relations avec les différents partenaires du projet individuel d’intégration (Bastide, 2011). Ceci

laisse entendre que la mission assignée à l'AVS est d'aider et accompagner les élèves handicapés.

Ainsi, on se retrouve face à un système didactique bicéphale (Leroy, 2005) repris par Berzin et

Lebert-Candat (2008) et dissymétrique (Nédélec-Trohel et Toullec-Théry, 2010) au sein d'une même

classe. C'est un binôme constitué d'un professeur et d’un AVS qui fait de son mieux pour optimiser

la scolarisation des élèves handicapés (Toullec-Thery et Nédélec-Trohel, 2010).

Dans la présente étude, même si nous nous sommes pas intéressé à l'activité de

l'enseignante, ni à celle de l'AVS, celles-ci ne peuvent pas être complètement mises à l'écart et ceci

pour plusieurs raisons. D'abord, c'est l'enseignante qui planifie et met en place des situations

d'apprentissage pour les élèves en situation de handicap. Ensuite, c'est l'AVS qui l'aide à

accompagner l'élève en situation de handicap. Dans ce cadre, l'enseignant « peut tenter de minorer

la frustration de l'élève en mettant le plus vite possible un terme à la situation difficile et en la

remplaçant par une autre adaptée à ses possibilités » (Garel, 1996, p. 51). Pour autant, notre visite

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préliminaire de terrain nous a permis de constater qu'il n'y a pas de préparation de situations

spécifiques prévue pour les élèves handicapés. L’aménagement se fait sur place, mais le contenu est

le même pour tous les élèves.

La notion de situation de handicap laisse apparaître une double facette paradigmatique

relative à l'élève en situation de handicap : un paradigme « ségrégatif » et un paradigme « inclusif »

(Ben Zreba, 2007). D'une part, l'accent mis sur le problème de la santé (trouble ou maladie) comme

origine du handicap, et d'autre part sur l'impact des exigences de la société et des obstacles

environnementaux comme processus de production du handicap nous laissent croire à la singularité

de chaque cas. Dans cette logique, le traitement des élèves handicapés ou ayant des difficultés est à

concevoir autour de trois modèles (Rodrigues, 2004). Le premier est un modèle « traditionnel »

appelé aussi ségrégatif où les enfants ayant des besoins éducatifs spécifiques sont considérés

comme irrémédiablement différents des autres. Par conséquent, ils ont besoin d'une formation

particulière centrée sur le modèle clinique. Le deuxième est un modèle « intégratif » où la

différence est dichotomique c'est-à-dire que quelques élèves sont différents des autres. Enfin, le

troisième est un modèle « inclusif » où l'école est pour tous et pour chacun. La différence est ici

considérée comme une caractéristique commune. Ainsi, « on peut être handicapé dans certaines

situations et pas dans d'autres et le handicap cesse dès l'instant où il devient possible d'adapter les

infrastructures, le matériel, les activités physiques et sportives à l'élève handicapé. Pour

opérationnaliser cette approche, il est indispensable de se référer à une situation mettant en

interaction un sujet et une activité et de ne pas se limiter à la déficience et à l'incapacité a priori. »

(Ben Zreba, 2007, p. 49). Par ailleurs, eu égard à ce modèle, ce n'est pas parce qu'un enfant est

handicapé qu'on lui retranche ses besoins fondamentaux identiques aux autres enfants. Il faut donc

prendre en compte le fait que les « nécessités, les difficultés et les expectatives de chaque personne

sont distinctes et singulières, tout comme le sont les ressources auxquelles elle pourra faire appel

pour se construire et avancer dans sa trajectoire de vie » (Anaut, 2005, p. 15). C'est pourquoi

même si on essaie de catégoriser les différents types de handicaps, ceux-ci peuvent être vécus

différemment d'un individu à un autre selon les situations.

La notion de handicap de situation insiste donc sur la variabilité du handicap avec la

situation à laquelle est confrontée la personne et s'appuie sur le rôle de l'environnement dans le

processus de l'adaptation (Ben Zreba, 2007). Dans ce sens, l'environnement dans lequel l'homme

évolue crée pour certains un désavantage, mais pas pour d'autres (Minaire, 1991). C'est pourquoi,

par rapport aux situations rencontrées par le groupe, chaque individu est plus ou moins handicapé.

Ce qui laisse entendre qu'il n'y a pas de fossé entre ceux qui sont handicapés et ceux qui ne le sont

pas, mais il existe plutôt un continuum entre ceux qui sont très adaptés à une majorité de situations,

et ceux qui sont inadaptés à un grand nombre de situations, éventuellement à des rythmes différents

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(Minaire, 1991). Donc, chaque sujet, dans sa singularité, peut être plus ou moins désavantagé dans

certaines situations. C'est pour cette raison « qu'il faut comprendre qu'une personne dite

« handicapée » auparavant qualifiée d'infirme, d'aveugle ou de débile peut ne pas se trouver en

« situation de handicap » dès lors que les difficultés environnementales ont été aplanies » (Assante,

2003, p. 29). Ainsi, la même maladie, le même traumatisme ont des conséquences handicapantes

différentes dans des environnements différents. Par essence, la situation de handicap reste donc un

processus global et dynamique, une confrontation des éléments de la réalité et des mouvements de

l'imaginaire d'où surgissent des effets complexes de signification tantôt convergents, tantôt opposés,

toujours actifs dans les mentalités, les attitudes qu'il s'agit justement de « modifier » lorsqu'il est par

exemple question d'intégration scolaire ou sociale et dans toute modalité communicationnelle

(Morvan, 1990) avec l'élève handicapé.

Il importe de développer des dispositifs et des moyens pour les élèves à besoins particuliers

en vue de leur permettre de s'adapter dans la société au même titre que les autres dits valides. Le

dispositif d'ULIS vise dans cette perspective à améliorer le statut de handicapé en matière

d'éducation et d'intégration socioprofessionnelle.

2. 3. Éducation inclusive

« Ce n'est pas un système d'éducation qui a droit à un certain type d'élèves. C'est le système

scolaire d'un pays qui doit s'ajuster aux besoins de tous » (Wormanæs, 2005, p. 74).

La littérature fait état d'un long débat mené autour des concepts d'intégration et d'inclusion

scolaire en vue de déterminer le concept le plus approprié de l'action à faire pour les personnes

handicapées (Crousier, 2005 ; Gossot, 2005 ; Lepeyre, 2005 ; Rault, 2005 ; Reichhart, 2005 ;

Wormnaæs, 2005). En effet, depuis la loi de 1975 sur les personnes handicapées jusqu'à celle

récente de 2005, un véritable changement de concept s'est opéré allant de l'intégration à l'inclusion

scolaire des enfants handicapés. Dans cette optique, l’intégration nécessitait une capacité

d’adaptation de l’enfant et celle de l’environnement. Par contre, l’inclusion induirait que

l’adaptation de l’environnement suffirait à la prise en compte des besoins spécifiques de l’enfant

(Bastide, 2011). La démarche d'inclusion « vise l'adaptation de l'environnement et la participation

des différents acteurs pour que tout sujet, quel que soit son handicap, ait tout naturellement sa

place parmi ses pairs, dans tous les lieux de vie sociale ou privée » (Gossot, 2005, p. 32). Ces

modifications sémantiques sont aussi mises en évidence par la circulaire de 2010 sur l'inclusion

scolaire mais tout en insistant sur la prise en compte des personnes en situation de handicap.

Néanmoins, Lapeyre (2005) s'interroge pour savoir si l'école inclusive peut réussir là où

l'intégration a échoué. Pour lui, l'idée même infère une ambiguïté qui renforce « l'exclusion » qu'elle

prétend combattre. Le concept « d'éducation inclusive » ou « d'inclusion scolaire » est une bataille

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sémantique car il ne change rien quant aux enjeux de bonheur, de regard, de réussite. Le terme

inclusion évoque une fusion un peu forcée, quelque chose d'un peu brutal (Crouzier, 2005). Pour

cette auteure, dans la langue française, « on ne s'inclut pas dans un groupe mais on s'y intègre ».

L'usage du mot « inclusion » révèle un abus de langage comme si le monde était conçu comme

« valide », alors que le monde appartient à tous. L'adjectif « inclusive » qualifiant le mot « école » a

été introduit pour souligner le fait que celle-ci doit accueillir tous les enfants et pourvoir à leurs

besoins dans un climat d'acceptation et d'ouverture (Wormnaæs, 2005).

La notion d’inclusion scolaire, bien qu’elle présente une avancée significative, est au risque

d’une négation des réelles difficultés de l’enfant. Ainsi, la présence de l'enfant handicapé auprès

d'élèves valides n'implique pas forcément la réussite de l'inclusion. Les témoignages des AVS en

fonction révèlent qu’« il est parfois constaté que l’inclusion scolaire est vectrice d’exclusion

sociale. Au sein de l’école, dans les classes ordinaires ou spécialisées (SEGPA1, ULIS…),

l’hétérogénéité des troubles peut provoquer des situations violentes. L’école n’a pas toujours les

moyens d’adapter la situation éducative à l’enfant. De nombreux PPS2 ne sont remplis que

partiellement, les enseignants et les AVS sans réelles formations, « bricolent » des outils pour

favoriser l’inclusion. » (Bastide, 2011, p. 38). Ainsi, on demande aujourd'hui aux écoles de se

transformer elles-mêmes en communautés scolaires pour accueillir tous les élèves sans distinction

(Armstrong, 1998). L’inclusion est souvent associée aux élèves qui ont des limitations

fonctionnelles ou aux élèves qui sont perçus comme ayant des « besoins éducatifs spéciaux ».

Toutefois, nous pouvons affirmer qu'elle concerne l’éducation de tous les élèves au regard de la

diversité des élèves. C'est donc à l'école de faire face à cette hétérogénéité d'élèves. Ainsi, il

incombe à la société de se transformer pour inclure les personnes en situation de handicap au lieu

que ce soient ces dernières qui s'adaptent (Reichhart, 2005). Cependant, cet auteur est pessimiste

quant à la possibilité de l'inclusion des personnes en situation de handicap dans les pratiques

sportives car celles-ci semblent imperméables à l’inclusion, illustrant ainsi les limites de ce

processus. En effet, les pratiques sportives s'inscrivent « dans une logique particulière où domine le

culte du corps et de la performance , de la compétition et de l’évaluation par les résultats » ce qui

constituerait un frein puissant à la démarche d'inclusion. Il est donc nécessaire d’accompagner

l’accessibilité au milieu ordinaire par des moyens adaptés notamment la formation des encadrants

dans la mesure où les enseignants restent les garants du respect de la diversité des personnes

handicapées mais aussi de l'unité d'un projet éducatif (Rault, 2005). Toutefois, la publication de

« recommandations généreuses et séduisantes » par les concepteurs et les dirigeants ne suffit pas

pour qu'elles recueillent l'adhésion et soient appliquées (Gossot, 2005) car la réalité de terrain peut

se révéler autre.

1 Sections d’Éducation Générale et Professionnelle Adaptées2 Projet personnalisé de scolarisation

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Finalement, l'inclusion implique la prise en compte de ce que l'enfant handicapé est capable

de faire plutôt que de se focaliser sur ce qu'il ne peut pas faire. Elle est à privilégier car elle permet

à l'enfant handicapé d'être dans des structures ordinaires de vie et d'éducation. C'est, en outre, une

occasion indispensable d'en finir avec une logique de filière qui enferme les élèves perçus comme

différents dans des sections spéciales, sans réelle chance de rejoindre le cursus commun (Lavisse,

2009). Mais quels élèves sont-ils scolarisés au titre d'élèves d'ULIS ?

2. 4. Fondements institutionnels de la classe ULIS

Le dispositif d'ULIS accueille un petit groupe d'élèves présentant plus ou moins les mêmes

troubles. L'orientation des élèves vers ce dispositif est effectuée par une commission spécialisée.

2. 4. 1. Les élèves scolarisés au titre des ULIS

Les ULIS permettent d'accueillir dans un établissement scolaire un petit groupe d'élèves

présentant le même type de handicap. La loi n°2005-102 du 11 février 2005 pour l'égalité des droits

et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées, pose le principe de

scolarisation prioritaire des élèves handicapés en milieu scolaire ordinaire. En outre, la circulaire du

15 juillet 2010 précise que l'ULIS est un dispositif adapté aux besoins de certains élèves en situation

de handicap. Dans cette circulaire, six catégories de handicap sont recensées. Les ULIS apportent

une réponse aux élèves ayant des troubles comme troubles des fonctions cognitives ou mentales

(TFC) (dont les troubles spécifiques du langage écrit et de la parole ; troubles envahissants du

développement TED (dont l'autisme) ; troubles des fonctions motrices (TFM) (dont les troubles

dyspraxiques) ; troubles de la fonction auditive (TFA) ; troubles de la fonction visuelle (TFV) ;

troubles multiples associés (TMA) (pluri-handicap ou maladie invalidante). Nous avons choisi de

ne pas entrer en profondeur dans cette classification. Il ne s'agit pas de la nature ou les

caractéristiques du handicap qui nous intéressent mais plutôt les interactions entre élèves valides et

élève handicapé quelle que soit la nature du handicap. La classification de types de handicap est par

ailleurs un cadre de référence utile, mais insuffisant. Chaque élève est un cas singulier, et des

troubles cliniquement semblables ne s'expriment pas de la même manière d'un individu à un autre

(Lavisse, 2009).

Les ULIS accueillent donc des élèves dont le handicap ne permet pas d'envisager une

scolarisation individuelle continue dans une classe ordinaire mais qui peuvent bénéficier, dans le

cadre d'un établissement scolaire du second degré, d'une scolarisation adaptée. Ainsi, chaque élève

scolarisé au titre des ULIS bénéficie, selon ses possibilités, de temps de scolarisation dans une

classe de l'établissement scolaire où il peut effectuer des apprentissages scolaires à un rythme

proche de celui des autres élèves.

13


2. 4. 2. Un « projet personnalisé de scolarisation » de l'élève handicapé

La loi de 2005 sur le handicap, ainsi que les textes d’accompagnement au niveau de

l’Éducation nationale font apparaître clairement que l’adaptation pédagogique des enseignants est

une condition sine qua non de la prise en charge des élèves en situation de handicap. Des

aménagements doivent être faits afin de compenser les difficultés scolaires liées au handicap. Par

voie de conséquence, ils doivent être consignés dans le projet personnalisé de scolarisation de

l’élève concerné (Circulaire du 17 août 2006) ». Ce projet est donc l'un des outils indispensables en

matière de scolarisation des enfants en situation de handicap et est le lieu « de concertation, d’accès

à l’information et à la connaissance sur l’élève afin d’établir pour lui une trajectoire scolaire

adaptée et ambitieuse. » (Meynaud, 2007, p. 93). Ce projet favorise l'adaptation des intervenants,

spécialement l'enseignant qui accueille l'élève au sein de la classe afin de lui réserver un

enseignement efficace et accessible « sans nuire à sa santé et à son intégrité physique, ni rompre

l’équilibre de la classe ou le marginaliser » (Meynaud, 2007, p. 93). Ce projet part de l'élève et

nécessite donc la collaboration de quelques partenaires notamment dans les domaines médical,

social et pédagogique. Par conséquent, il permet de construire une démarche appropriée par rapport

aux difficultés de l'enfant. Les objectifs de scolarisation, le rôle et le temps d’intervention des

différents partenaires y sont définis. Ainsi, la prise en compte de la composante que représente

l'EPS lors de l'élaboration du projet personnalisé de l’élève permet de définir, en fonction de sa

déficience, les limites et les interdits mais aussi les possibilités motrices de l’élève. Ceci aide

également l'enseignant d'EPS à construire sa programmation ou réaménager le matériel le cas

échéant.

L'objectif est finalement de préparer l'insertion professionnelle des élèves handicapés

moyennant leur niveau d'aptitude au travail révélé au cours des stages dans les entreprises, pour

mettre en œuvre des « référentiels de compétences » (MEN, 2012).

Comme nous l'avons souligné plus haut, l'inclusion scolaire dépasse de loin les déclarations

officielles dans la mesure où les difficultés d'inclusion des élèves en situation de handicap varient

d'un plan de formation à un autre. L'exemple le plus parlant est celui du domaine de l'éducation

physique où généralement l'apprentissage nécessite l'effort physique et la prise de risque (Goirand,

1998). Le contexte environnemental joue aussi un rôle important (Saury et al., 2013). La situation

d'interactions entre élèves dits « normaux » et élèves handicapés pourrait nous révéler l'efficacité ou

non de ce dispositif ULIS.

14


2. 5. Panorama de quelques travaux sur les interactions et apprentissages / sur la scolarisation des enfants handicapés

2. 5. 1. Interactions entre élèves et apprentissages

La classe, et plus particulièrement en EPS, est un lieu où les interactions sont nombreuses

qu'elles soient orientées vers les préoccupations d'apprentissage ou non (Saury et al., 2013). La

nature et le contenu des interactions effectives entre les élèves au cours des séances d’EPS

échappent, pour leur plus grande part, au contrôle de l’enseignant (Huet et Saury, 2010 ; Saury et

Huet, 2011). Ceci révèle l’importance des dimensions collectives et sociales des activités en classe.

Les interactions d'apprentissage en EPS ont fait objet d'étude dans plusieurs travaux

antérieurs (Huet et Saury, 2010 ; Saury et Huet, 2011 ; Saury et al., 2013). Par exemple, Huet et

Saury (2011) ont mené, auprès de deux classes de 48 élèves de troisième répartis en six groupes de

huit chacun, une étude sur les interactions spontanées en EPS. Les deux classes avaient été

regroupées dans le cadre d'un projet de cycle original. L'analyse a mis en évidence deux

préoccupations majeures. D'un côté, les élèves pouvaient se situer constamment dans le groupe au

regard des compétences et performances athlétiques des uns et des autres ; et de l'autre, ils avaient

la possibilité d'identifier parmi leurs camarades ceux qui constituaient de « bons référents ». Bien

plus, ces auteurs ont pointé que « les perceptions de la compétence des autres orientent

l’exploration de la situation par les élèves ».

Avec l'analyse des interactions entre les élèves du groupe orientées par des préoccupations

d'apprentissage d'habiletés athlétiques, ces auteurs ont mis en évidence quatre formes typiques

d'interactions : (a) la première forme d'interaction mettait en jeu un ou plusieurs élèves dont la

préoccupation était de guider l'apprentissage de certains partenaires ou de tenir compte de l'aide

apportée, (b) en deuxième lieu, il y avait une mise en jeu de l’activité d’élèves dont les

préoccupations étaient de rechercher conjointement une solution à un problème d’apprentissage

particulier, (c) troisièmement, la prégnance d'une mise en jeu de l’activité d’élèves conjointement

engagés dans la co-construction d’interprétations à propos de leurs essais respectifs, et enfin (d) la

présence d'une forme d’interaction prenant la forme de conflits d’interprétations explicites entre

deux élèves, chacun ayant pour préoccupation de convaincre l’autre du bien-fondé de son

interprétation ou de la solution qu’il a élaborée afin de répondre à un problème d’apprentissage

particulier et d’argumenter son point de vue. Dans la même optique, De Keukelaere, Guérin &

Saury (2008) ont mené une étude qui visait à analyser les processus d'ajustements mutuels et de co-

construction de connaissances entre les élèves dans des tâches collectives d'apprentissage en EPS,

au cours d'un cycle de volley-ball. Les résultats ont mis en exergue trois formes typiques

d'articulation des cours d'expérience des trois élèves apparues dans les tâches d'apprentissage

vécues au cours des deux séances étudiées. Ces auteurs les ont qualifiées respectivement de manière 15


suivante : (a) évolution d'un non-partage à un partage partiel de connaissances entre élèves, (b)

tutelle spontanée d'un élève par un autre élève, et (c) construction collective de connaissances

« conflictuelles » au sein du groupe. L'analyse a fait apparaître qu’au sein même de la situation

d’apprentissage, la construction de connaissances par les élèves était marquée par la « dynamique

collective » de leur activité, qui se concrétisait par des processus de co-élaboration, de tutelle

spontanée et de distribution plus ou moins explicite des responsabilités au sein du groupe.

L'activité des autres élèves de la classe ou du groupe participe donc à l'expérience de chaque

élève au cours de l'apprentissage. Quelques travaux (De Keukelaere et al., 2008; Huet et Saury,

2011) ont mis en évidence différentes préoccupations typiques orientées vers les autres élèves à

savoir (a) explorer les comportements des autres élèves, (b) communiquer ostensiblement ses

intentions, interprétations, évaluations, émotions, (c) offrir de l'aide à un autre (ou d'autres) élève),

(d) saisir une offre d'aide de la part d'un autre (ou d'autres) élève(s), (e) solliciter l'aide d'un autre

(ou d'autres) élève(s). Tous ces travaux ont fait objet de synthèse dans l'ouvrage de Saury et al.

(2013) dans lequel ils ont décrit ces différentes formes typiques d'interactions spontanées entre les

élèves orientées par des préoccupations d'apprentissage.

A notre connaissance, toutes ces études ne concernaient que des interactions entre élèves

valides. Qu'en est-il des formes typiques d'interactions entre élèves valides et élèves handicapés ?

De toute manière, les autres élèves de la classe ou du groupe revêtiraient un caractère favorable à

l'apprentissage. Le point suivant passe en revue quelques travaux menés dans le cadre de la

scolarisation des élèves en situation de handicap.

2. 5. 2. Quelques travaux sur la scolarisation des enfants handicapés

Plusieurs études se sont intéressées à l'intervention de l'enseignant dans des classes

ordinaires accueillant des enfants handicapés. Elles se rejoignent sur le fait que l'inclusion ne peut

en aucun cas se résumer à une simple « incorporation » de l'élève en situation de handicap dans un

établissement scolaire ordinaire.

S'intéressant aux interactions dans le cadre de la scolarisation des élèves handicapés, Berzin

et Lebert-Candat (2008) ont mené une étude sur les interactions entre pairs développées

spontanément dans le cadre de la participation d’élèves de CLIS 1 (Classe d’Intégration Scolaire)

aux activités des autres classes de l’école. L'étude visait particulièrement à analyser l’impact du

type de tâche proposé (activité de groupe ou individuelle) et du contexte de classe selon que les

interactions de tutelle y sont ou pas explicitement encouragées. Les résultats ont montré que le

contexte pédagogique se révèle de nature à orienter le déroulement et la nature des interactions.

Dans la même logique, les observations qui ont été conduites depuis quelques années sur

l’intégration en classe ordinaire des enfants en situation de handicap ont mis en exergue un certain

16


nombre de comportements d’entraide entre les enfants valides et leur camarade en situation de

handicap (Vérillon et Belmont, 1995). D'autres auteurs comme Heurtier (1999) ; Heurtier (2006) et

Dambielle-Birepinte (2005) dans le cas de l’intégration d’enfants sourds et Schopler et al., (1986) ;

Schopler et al. (1989) cités par Tardif (1994) pour ce qui concerne l’intégration d’enfants autistes,

ont souligné ainsi les tentatives d’adaptation du tuteur à l’égard de son partenaire. Thouroude

(2000), dans le cadre de l'école maternelle, a mis en évidence que les enfants handicapés en

situation d’intégration individuelle sont peu interactifs. Ils peuvent même « développer des

comportements d’isolement » (Thouroude, 2000). S'intéressant à la question de handicap, Colin

(2011), dans son étude, a insisté sur l'analyse de l'activité d’un enseignant d’EPS lors de son

intervention auprès d’un public handicapé mental en classe ULIS. Elle l’a suivi sur un cycle de

cirque concernant deux classes : une classe ULIS comportant huit élèves handicapés et une classe

de 6e où trois élèves de l’ULIS étaient inclus. Sept extraits présentant des interactions entre

l’enseignant et un ou plusieurs élève(s) ont fait l’objet d’une analyse locale et ont permis de mettre

en évidence 25 traits caractéristiques de l’activité de cet enseignant. Celles-ci se recoupent au

niveau de : (a) la prise en compte des élèves handicapés dans le dispositif ULIS, (b) de l'ouverture

au monde du handicap ainsi que (c) la constante volonté de croire que l'éducation de tous est

possible en fonction de leurs besoins.

Dans le même ordre d'idée, Brouard (2012) s'est penché aussi sur l'analyse de l'intervention

de deux enseignants d'EPS en situation de co-enseignement auprès des élèves en situation de

handicap moteur. L’analyse de l’activité des deux enseignants au cours de cette séance d’EPS a

révélé respectivement 27 et 28 préoccupations typiques qui ont été regroupées dans six catégories

de préoccupations typiques à savoir : aider les élèves à apprendre, prendre en compte l'activité des

élèves, tenir compte de l'attitude des élèves, s'assurer de l'organisation de la situation, agir en

fonction de l'autre enseignant, assurer la sécurité des élèves. Garel (2005), quant à lui, a

particulièrement étudié la pertinence des apprentissages auxquels sont conduits, en EPS, les

adolescents porteurs d'une déficience motrice ou d'une maladie somatique invalidante. A cet effet, il

s'est interrogé sur une double exigence. D'une part, il s'agissait de prendre en compte des

caractéristiques fondamentales de l'adolescence, telle l'importance des relations avec les pairs et une

quête identitaire qui peut pousser conjointement à rechercher l'indépendance et à se fondre dans la

norme. D'autre part, il s'agissait de tenir compte des particularités physiques, psychologiques et

relationnelles qui sont liées aux types de handicap considérés. Il a, en effet, constaté la singularité

irréductible de chaque individu, qui invite à se méfier des généralités hâtives. Pour lui, s'il y a des

problématiques partagées par tous, chacun les vit et les résout de façon singulière.

Une étude comparative entre les modalités de groupement d'élèves retenues dans trois

collèges dont deux scolarisent des élèves handicapés moteurs et un scolarise des élèves handicapés

17


mentaux, menée par Garel (1999) a révélé dans ces conditions deux démarches d'enseignement

opposées. L'une tendait à supprimer toute forme d'individualisation à partir de l'idée que, si l'enfant

est intégré, il faut qu'il fasse comme tout le monde. L'autre, en s'efforçant d'individualiser,

privilégiait l'accommodation du dispositif à l'élève, avec pour corollaire une stimulation à

apprendre.

2. 6. Questions de recherche

Au regard de cet aperçu théorique axé sur la question d'inclusion scolaire de l'élève à

« profil spécifique », spécialement en éducation physique, de nombreuses interrogations surgissent.

Celles-ci serviront de guide au cours de notre travail. En effet, notre étude porte donc sur les

interactions d'apprentissages au sein d'un groupe d'élèves intégrant en EPS une élève d'ULIS.

Face à cet objet d'étude, quelles formes typiques d'interactions existe-il entre elles ?

Comment les autres élèves du groupe perçoivent-elles l'élève ULIS ? Quelles préoccupations ont-

elles à son égard ? Comment l'intègrent-elles dans l'activité d'apprentissage ? Ce questionnement est

orienté par l'idée selon laquelle la communauté d'élèves dans laquelle s'insèrent les enfants

handicapés jouerait un rôle important dans l'inclusion de ces derniers. En effet, les élèves en

situation de handicap sont souvent confrontés à des problèmes liés à leur état physique et/ou

mental ; ce qui engendre une participation limitée aux activités du groupe-classe, surtout en cours

d'EPS.

Notre question fondamentale est de caractériser les interactions d'apprentissage entre les

élèves valides et l'élève handicapée au cours des situations d'apprentissage en EPS. Ce mémoire

propose d'apporter des éléments de réponse en essayant de déterminer la nature et le contenu de

leurs interactions d'apprentissage ainsi que les perceptions des autres élèves de la classe à l'endroit

de l'élève handicapée.

Face à ce questionnement, nous avons émis l'hypothèse générale selon laquelle il y aurait

une adaptation collective du réseau d'interactions liée à la présence de l'élève d'ULIS dans un

groupe d'apprentissage.

3. Cadre théorique

Notre étude a été menée dans le cadre théorique et méthodologique du « Cours d'action »

(Theureau, 2006 ; Saury et al., 2013). En effet, ce cadre permet de décrire « l’activité d’un (ou

plusieurs) acteur(s) engagé(s) dans une situation, qui est significative pour ce (ou ces) dernier(s),

c’est-à-dire montrable, racontable et commentable par lui (ou eux) à tout instant, moyennant des

conditions favorables » (Theureau, 2004, p. 48). Il permet, en outre, d’étudier l’activité des acteurs

dans le cadre de pratiques diverses en situation naturelle, et d’approcher les significations et les

connaissances qu’ils construisent in situ (Huet et Saury, 2011). Le « cours d’expérience » est l'un

18


des objets théoriques associé à ce cadre. Il permet d’étudier la construction par les acteurs du sens

de leur activité au fur et à mesure du déroulement de celle-ci (Theureau, 2006). La reconnaissance

de la dimension située de toute activité humaine et des caractères indissociablement individuel et

collectif de cette activité est l'un des présupposés fondamentaux auxquels se fonde cette approche

de l'activité. Celle-ci s'organise « en relation avec les ressources de la situation de l’acteur, en lien

avec la dynamique de ses relations avec autrui à chaque instant, et avec les pré-construits culturels

qu’il a incorporés » (Huet et Saury, 2011, p. 8).

Ce cadre permet donc de reconstruire les significations accompagnant l'activité des élèves au

cours des situations d'apprentissage. Ainsi, le couplage entre l'élève et son environnement physique,

matériel et social au sein de la classe fait émerger de significations.

4. Méthode

4. 1. Situation et participants

L'étude a été conduite dans un collège de l'agglomération nantaise, au cours d'un cycle

d'EPS (gymnastique) de trois séances de deux heures impliquant les élèves de cinquième intégrant

les élèves d'ULIS (31 élèves, 18 filles et 13 garçons dont deux élèves de l'ULIS). Six élèves d’un

même groupe, dont les caractéristiques sont reprises dans le tableau ci-dessous (Tableau 1), ont

volontairement participé à l'étude. A celles-ci s'ajoutait l'Auxiliaire de Vie Scolaire, en Master I de

psychologie ayant pour mission d'accompagner les élèves handicapés en situation d'inclusion

scolaire en milieu scolaire ordinaire.

Tableau 1 : Caractéristiques des participants à l'étude

Profil

Élèves

Sexe Age Niveau scolaire Niveau en EPS Autres caractéristiques

Léa Féminin 13 ans Bonne élève Résultats satisfaisants

Pas toujours motivée en EPS

Ophélie Féminin 12 ans Bonne élève Résultats satisfaisants


Pauline Féminin 12 ans Bonne élève Résultats satisfaisants

- Malvoyante- Pas toujours motivée en EPS

Sandrine Féminin 12 ans Bonne élève Résultats satisfaisants


Solange Féminin 13 ans Bonne élève - Résultats satisfaisants- Joue au basketball en


19


club niveau départemental

Solaya Féminin 13 ans Bonne élève Résultats satisfaisants

- Handicapée (serait autiste ou aurait des TFC)- Études primaires en classes ordinaires- Élève d'ULIS- Pas toujours motivée en EPS

Le cycle s'étendait sur dix séances de deux heures chacune. Son objectif était, dans le

respect des règles de sécurité, de concevoir et présenter un enchaînement maîtrisé d'éléments

gymniques combinant deux actions (tourner et se renverser) ; et de juger les prestations à partir d'un

code construit en commun. Les élèves étaient répartis en groupes stables de six ou sept. Chaque

groupe travaillait à chaque séance sur deux éléments différents : une roulade avant, une roulade

arrière, une roue, un appui tendu renversé, un renversement aux barres asymétriques. Chaque élève

devait travailler de façon isolée ces cinq éléments. Pour chacun des éléments, il existait cinq

niveaux de réalisation : du niveau 1 (le plus simple) au niveau 5 (le plus difficile).

A l'issue des cinq séances, les élèves étaient évalués sur deux éléments, puis sur deux autres

et le dernier élément était évalué encore sur une autre séance. Après avoir été évalués sur les cinq

éléments, les élèves devaient commencer à construire leurs enchaînements avec ces mêmes

éléments en essayant de les lier pour créer quelque chose de fluide et de beau à voir. Ils devaient

passer à la dernière séance, devant leurs camarades et l'enseignante pour être observés et jugés lors

de la réalisation de cet enchaînement.

Leur activité a fait l’objet d’un recueil intensif de données durant trois séances de deux

heures chacune.

4. 2. Dispositifs d'observation et d'enregistrement

Après avoir obtenu l’adhésion et la participation des enseignants concernés, du Principal du

collège ainsi que l'autorisation des parents, l’étude a été présentée aux élèves de la classe. Une

familiarisation à la présence de l'observateur a été réalisée, sans caméras vidéo, lors de trois séances

de deux heures dont une en classe d'ULIS. Cette étape précédait le recueil de données.

Le recueil des données a été réalisé en deux temps. Dans un premier temps, nous avons fait

un enregistrement vidéo et audio, à l'aide de deux caméras. La première caméra était focalisée sur

l'ensemble de la classe. La deuxième était particulièrement réservée au groupe d'élèves incluant

l'élève à profil spécifique. Chaque élève, y compris l'Auxiliaire de Vie Scolaire (AVS), était équipée

d'une clé enregistreuse dès le début de la séance. Par souci d’une optimisation de la qualité du son, 20


l'enseignante était dotée d’un petit micro émetteur bluetooth qui était connecté sur la caméra centrée

sur toute la classe. Ce matériel nous a permis de récolter toutes les verbalisations des acteurs en

situation.

Dans un deuxième temps, nous avons fait des entretiens d'auto-confrontation. Ceux-ci ont

été conduits en deux temps, après chaque séance, dans une salle de classe calme du collège. Dans

un premier temps, nous avons eu recours à des entretiens collectifs avec les cinq élèves « dits

valides » pendant environ trente minutes. Ce choix a été dicté par le fait que nous avions une heure

de temps pour nous entretenir avec tous nos sujets. Dans un deuxième temps, nous avons conduit

des entretiens d'auto-confrontation avec Solaya assistée par l'AVS.

En prenant appui sur la visualisation de l’enregistrement vidéo des situations vécues, il était

demandé à chacun d’expliciter ses actions, communications, focalisations, interprétations et

sentiments. Nous guidions le questionnement pas à pas, en faisant souvent des relances. Nous

aidions à l'évocation mentale de l'action passée par l'élève. Les questions que nous leur posions

étaient de type « qu'est-ce que tu fais, là ? », « qu'est-ce que tu dis ?, à qui ? », « qu'est-ce que tu

cherches à faire ? », « comment te sens-tu ? », etc.

Toutes les verbalisations en entretien ont été enregistrées en double par un dictaphone et une

clé USB ainsi que par une caméra focalisée sur l'écran de l'ordinateur lors des auto-confrontations.

Enfin, quelques documents associés à ce cycle ont été récoltés : fiches de préparation de

l'enseignante, fiche de travail élève, récit de l'AVS sur l'élève à besoins particuliers, le projet de

classe et le projet de cycle, le contrat d'objectif.

4. 3. Analyse

Toutes les données comportementales, les verbalisations en situation et les verbalisations en

auto-confrontation ont été transcrites à l’aide du logiciel Transana, conformément aux conventions

de transcription proposées par Jefferson (Jefferson, 1984) repris par Huet et Saury (2011). L’analyse

a été conduite en trois étapes. La première étape a consisté à retranscrire et synchroniser les données

issues des enregistrements vidéo et audio pour construire un récit cohérent. Deuxièmement, nous

avons procédé au découpage du récit en termes d'unité d'interaction. Celle-ci peut couvrir tout un

paragraphe, tout comme elle peut prendre une seule phrase. Nous nous sommes inspiré des formes

régulatrices des échanges que Bruner (1983) a décrites pour caractériser les différentes formes de

« guidage » ou « d'étayage » dans les interactions d'apprentissage plus particulièrement les

interactions de tutelle. En effet, il a proposé six fonctions d'étayage : (a) enrôler ; (b) réduire des

degrés de liberté ; (c) maintenir l'orientation ; (d) signaliser les points déterminants ; (e) contrôler la

frustration ; et enfin (f) démontrer, donner un modèle. A titre d'illustration, alors que l'enseignante

donnait des consignes collectives aux élèves en début de leçon, Pauline a invité Solaya à venir à

21


côté d'elle et lui a demandé si elle était prête pour passer aux barres. Solaya lui a répondu par

l’affirmative qu'elle était prête. Sur base de ce récit, nous avons formulé une unité d'interaction

« incitation à la réalisation de la tâche, suivie ou non d'effets » dont l'objet était de réaliser un

renversement aux barres, avec un format d'enrôlement dans la tâche (cf. annexe 1).

Dans la troisième étape, nous avons quantifié la fréquence d'interaction de chaque actrice

orientée vers Solaya. En outre, nous avons mis en évidence l'actrice qui prenait directement

l'initiative de déclencher l'interaction face à un objet d'interaction précis, et dans les différentes

unités d'interactions retenues. Ceci nous a permis de réaliser un tableau indiquant : (a) les scores sur

chaque UI, et (b) les scores sur la prise d'initiative de chaque sujet participant dans l'interaction (cf.

annexe 1)

Pour documenter les préoccupations des élèves valides vis-à-vis de l'élève handicapée au

cours des situations d'apprentissage, nous avons eu recours à une démarche inductive inspirée de la

Grounded Theory (Strauss & Corbin, 1990) qui consiste à construire des catégories à partir des

« données non structurées ». Nous nous sommes servi des entretiens d'auto-confrontation

retranscrits et avons procédé par trois étapes. La première étape visait à construire des « unités de

sens » (meaning units) qui contiennent des informations isolables à partir du texte. La deuxième

étape a consisté en la création de catégories regroupant les unités de sens (creating categories) qui

montraient les perceptions sur Solaya par les élèves valides. La troisième étape consistait en la

modélisation des catégories (conceptualizing of categories). Par exemple, les unités de sens (US)

comme « les émotions de Solaya : la peur, les pleurs, le manque de confiance » ; « Solaya : élève ne

sollicitant pas d'aide » ; « Solaya : élève en besoins d'être soutenue et incitée dans l'apprentissage »,

etc. ont été regroupées dans une catégorie que nous avons appelée « Solaya : une élève avec des

comportements et des besoins particuliers » (1). Dans le même sens, les US comme « La réussite ou

l'échec de Solaya comme les autres » ; « la réalisation des mêmes tâches d'apprentissage » ;

« Solaya comme modèle à suivre », etc. ont été regroupées dans une catégorie que nous avons

appelée « Solaya : une personne comme les autres » (2). Puis en associant (1) et (2), nous avons

créé une autre catégorie de rang supérieur que nous avons intitulée « Les perceptions des élèves de

Solaya et de son activité» (cf. tableau 2).

22


5. Résultats

Les résultats sont présentés dans deux sections décrivant, de façon complémentaire, d'une

part, les formes typiques d'interactions entre élèves valides et élève handicapée dans les tâches

d'apprentissage, et d'autre part, les perceptions des élèves valides vis-à-vis de l'élève handicapée au

sein du groupe d'apprentissage. Quatre formes typiques d'interaction ont été recensées : (a)

incitation à la réalisation de la tâche, suivie ou non d'effets ; (b) interactions de tutelle spontanée ;

(c) interactions de partage d'interprétations sur la difficulté de l'exercice et / ou la co-élaboration de

solutions ; (d) interactions de partage d'interprétations sur les comportements et attitudes de Solaya.

Ces interactions étaient généralement orientées vers la tâche prescrite par l'enseignante

comme « réaliser un renversement aux barres », « réaliser une roue ». Elles tournaient autour des

fonctions d'étayage à savoir : (a) l'enrôlement dans la tâche ; (b) la construction de repères ; (c)

l'exploration des comportements et attitudes ; (d) la démonstration du modèle ; (e) la réduction des

degrés de liberté ; (f) l'exploration des pistes de solutions.

Tous les élèves du groupe affichaient un nombre d'interactions comparable face à la

présence de Solaya (cf. annexe 1). Néanmoins, Sandrine a affiché un nombre d'interaction

relativement bas (soit 12) au moment où les autres oscillaient entre 21 et 27. Son score représentait

seulement le total de deux leçons parce qu'elle était absente dans l'une des leçons sur lesquelles a

porté notre étude. Par la suite, nous avons voulu préciser le niveau d'initiative prise par chaque

élèves dans les différents épisodes où Solaya était impliquée. Les résultats ont mis en évidence une

certaine disparité au niveau de la prise d'initiative (cf. tableau en annexe). Ophélie et Pauline

enregistraient un score relativement élevé (14 et 9) tandis que les autres avaient un même score de

cinq. Ces premières s'impliquaient davantage que d'autres élèves dans la façon de faire travailler

Solaya. Comme nous l'avons souligné précédemment, le score de Sandrine était seulement valable

pour deux leçons. Néanmoins, nous avons constaté, au vu des résultats, que Solaya ne prenait

jamais l'initiative.

5. 1. Formes typiques d'interactions

Dans cette section, nous présentons de façon fine les différentes formes d'interaction entre

Solaya et ses camarades.

Interactions de tutelle spontanée

Sur un total de 49 épisodes retenus, cette forme typique d'interaction comprenait 15

occurrences. Ces interactions visaient soit la réalisation d'un renversement aux barres, soit de la

réalisation d'une roue, et plus particulièrement du positionnement des mains et des jambes. Elles

étaient initiées de façon volontaire et fréquente pour certaines élèves, essentiellement Ophélie et

Pauline. Les autres élèves y participaient collectivement pour abonder dans le même sens que les

23


initiatrices. Des démonstrations étaient faites généralement par Ophélie, Pauline et le plus souvent

par Léa qui se débrouillait bien dans la tâche demandée (ses camarades la surnommaient « big

boss » en raison de cette habileté). Même les élèves qui ne réussissaient pas l'exercice aidaient

Solaya à le faire. C'est notamment le cas de Sandrine, de petite taille, qui montrait à Solaya

comment réaliser le renversement. Bien que Ophélie lui disait qu'elle n'avait pas à montrer à Solaya

puisqu'elle aussi n'avait pas réussi, Sandrine a répliqué en disant que même si elle n'avait pas réussi,

elle pouvait lui montrer au moins la technique pour y arriver. Notons que toutes ces interactions

revêtaient un caractère spontané puisque Solaya ne sollicitait jamais de l'aide. A titre d'exemple, au

cours de l'atelier de la « roue », Ophélie expliquait à Solaya comment réaliser une roue : « On va

essayer de faire... déjà tu vas essayer de faire comme ça. Regarde ! Mets-toi comme ça. Comme ça.

Là, la première main, l'autre comme ça et tu vas te... regardes, tu vas te... tu vas faire comme ça

(elle lui montre). Tu vas te mettre comme ça et tu vas te lancer, même moi j'y arrive pas tu vois, tu

ne vas pas faire ça, c'est juste comme ça, juste comme ça. Essaie de te lancer, ne t'inquiète pas tu

ne vas pas tomber. Si tu te lances comme ça, tu mets une main droite, regarde Solaya, Solaya,

regarde ! Je me lance. Op ! Tu vois ? Je me lance, si tu veux tu peux arrêter là. Tu te lances juste.

Vas-y Solaya !. S'il te plaît, vas-y, c'est bon ! Allez, les jambes comme ça. Allez Solaya, allez, allez,

allez, allez ! Les jambes comme ça. Ne t’inquiète pas ! Allez Solaya ! »

Solaya a accepté les conseils qui lui étaient prodigués et a essayé de répéter en mimant la

position des mains comme proposé par Ophélie. Les autres élèves étaient souvent à côté de Solaya

pour l'encourager et participaient de manière équilibrée à la faire progresser.

Incitation à la réalisation de la tâche, suivie ou non d'effets

Cette forme typique d'interactions comprenait 19 épisodes sur les 49 relevés (cf. annexe 1).

Elle traduisait la volonté de chaque acteur de la situation à faire participer Solaya à une tâche

d'apprentissage qui consistait soit à réaliser un renversement aux barres ou à réaliser une roue. Ce

sont les élèves qui jugeaient le moment opportun d'impliquer Solaya dans l'activité. Le plus

souvent, Solaya était impliquée dans la tâche par l'AVS.

Lorsqu'il s'agissait de faire un exercice, les autres élèves surtout Ophélie et Pauline lui

demandaient de choisir un niveau qu'elle estimait elle-même facile à réussir. Elles lui proposaient

un niveau à réaliser plutôt que de le lui imposer. Ces interactions étaient initiées par quelques

élèves sans la demande de Solaya mais les autres y prenaient part étant donné qu'elles étaient

ensemble. En guise d'exemple, l'extrait suivant montre comment Sandrine a cherché à enrôler

Solaya dans la tâche qui consistait à réaliser un renversement aux barres.

Sandrine : « Vas-y ! Lâche ! C'est bon Solaya ! Viens t'asseoir Solaya ! Regarde ! (à

voix basse) »

24


Solaya : (elle s'approche d'elle)

Sandrine : « Tu es prête pour les barres Solaya ? »

Solaya : « Oui »

L'enseignante donnait aux élèves des consignes de travail mais Solaya continuait à ajuster le

tapis, et Sandrine l'a invitée à suivre les instructions de l'enseignante. Celle-ci a réparti tous les

élèves par ateliers. Solaya et ses camarades ont commencé par l'atelier « barres ». A ce niveau, en

lui demandant si elle était prête pour les barres, Sandrine avait la préoccupation de se renseigner sur

la prédisposition de Solaya à réaliser le renversement. Et Solaya l'a rassurée qu'elle était prête. Cette

interaction met donc en évidence une forme d’enrôlement de Solaya dans la tâche d'apprentissage.

Interactions de partage d'interprétations sur la difficulté de l'exercice et/ou la co-élaboration

de solutions

Sur les 49 épisodes retenus, cette forme a été identifiée huit fois. Elle consistait à échanger

sur le niveau de difficulté de l'exercice demandé, ou à procéder au réaménagement du matériel pour

permettre à Solaya de travailler. Ainsi, au cours de l'exercice sur l'atelier « barres » où il s'agissait

de réaliser un renversement, Solaya a été impliquée dans la tâche de réaménagement du matériel

visant à résoudre le problème de distance entre la barre et le plinth. L'initiative était prise par l'AVS

mais Pauline et Léa y ont activement participé sans la demande de Solaya comme le montre cet

extrait.

AVS : « Solaya, mets-toi de l'autre côté pour voir s'il est trop près ou s'il est trop

loin. Fais comme si tu voulais faire une roulade arrière »

Solaya : (essaie)

Pauline : « Il est trop loin. Beaucoup trop loin »

AVS : « Il est trop loin ? On l'approche »

Pauline : « Surtout pour les petits comme moi par exemple »

AVS : « Ouais »

Léa : « Mais la prof elle l'avait pas descendu »

Pauline : « Voilà seulement pour Solaya »

AVS : « C'est trop haut ? »

Pauline : « Ouais »

AVS : « Est-ce que c'est trop haut Solaya ? »

Solaya : « Eeeh... oui, un peu »

La tâche demandée consistait à réaliser un renversement de niveau 2 à la barre inférieure à

l'aide d'un aménagement matériel où l'élève devait partir un pied au sol et l'autre pied en appui sur

le plinth. Sur ce sujet, la taille de Solaya (elle est grande) fait qu'elle constituait un point de repère

25


pour ajuster le matériel. Ceci supposait que si cette disposition était favorable pour Solaya, les

autres pouvaient s'y conformer. Néanmoins, certaines élèves du groupe notamment Pauline (de

petite taille) se lamentait à propos de cet ajustement matériel adapté Solaya.

Interactions de partage d'interprétations sur les comportements et attitudes de Solaya

Cette forme typique d'interaction est apparue sept fois sur les 49 épisodes repérés. Ce type

d'interaction est mis en évidence par le fait que les élèves du groupe de Solaya exerçaient sur celle-

ci un certain contrôle sur ses réalisations. Elles pouvaient en discuter en présence de Solaya ou en

son absence. Même si Solaya verbalisait rarement ou difficilement dans de tels échanges, elle était

impliquée d'une façon ou d'une autre puisque ses camarades du groupe lui posaient souvent des

questions pour comprendre sa situation. Par exemple, Ophélie et Sandrine au cours de l'atelier de la

roue, qui cherchaient initialement à aider Solaya à faire l'exercice, ont changé de « mission » suite à

l'interprétation qu'elles ont faite des comportements et attitudes de Solaya, comme le précise cet

extrait d'auto-confrontation avec Ornella et Sarah qui étaient avec Solaya au cours de l'atelier de la

roue.

Ophélie : « Eh...là, elle a commencé à pleurer, et moi et Sandrine bah... on lui disait que...en

fait on trouvait qu'on a trop insisté en lui disant allez, essaie Solaya, après bah... comme elle avait

pleuré, il y a Sandrine qui a dit si tu as peur tu peux comprendre tout, on te laisse tranquille et tu

peux lui dire parce que tu as peur, tu peux arriver à le faire, et bah... on l'a laissée tranquille »

Ce passage met en évidence l'attitude de Sandrine et Ophélie visant à comprendre les

comportements de Solaya. Elles la questionnaient pour comprendre sa situation. C'est par ailleurs

avec cette lecture qu'elles ont jugé le climat défavorable et l'ont laissée tranquille.

5. 2. Perceptions et préoccupations des élèves vis-à-vis de Solaya

A partir des entretiens d’auto-confrontation, nous avons créé deux grandes catégories qui

constituent la deuxième section de nos résultats. D'une part, il y a les perceptions des élèves sur

Solaya et son activité, et d'autre part, leurs façons de s'adapter à ce qu'elles perçoivent de Solaya et

de son activité. (cf. tableau 2)

Tableau 2 : Modèle de perceptions et de préoccupations des élèves sur la personne de Solaya

Les perceptions des élèves sur Solaya et son activité

Une élève comme les autres

Une élève avec des comportements et des besoins particuliers

Les adaptations des élèves à ce qu'elles perçoivent de Solaya et de son activité

Porter attention à son état émotionnel

Adapter des manières de guider

Exprimer leur soutien

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5. 2. 1. Les perceptions des élèves sur Solaya et son activité

Ces perceptions apparaissaient de manière assez récurrente mais dans deux sens différents

créant constamment une ambivalence. D'un côté, Solaya était, dans plusieurs épisodes, considérée

comme une élève comme les autres. Cette position se manifestait dans plusieurs propos de ses

camarades qui avançaient l'idée qu'elles ne voyaient pas ce qui les distinguaient de Solaya. Toutes

les élèves du groupe ont affirmé que Solaya est « une personne normale ». Par exemple, Pauline,

comme ses camarades, s'est exprimée en ces termes : « Je ne la (Solaya) considère pas comme

quelqu'un qui a trop de problèmes, voilà !». Cette image des élèves vis-à-vis de Solaya était dictée

par le fait qu'elle faisait partie intégrante du groupe, et qu'elle avait les mêmes tâches que ses

camarades. Bien plus, elle réussissait dans certains cas, là où ses camarades avaient échoué et

l'inverse était également possible. Dans le même ordre d'idée, Sarah a ajouté par exemple ces

propos : « Moi, Solaya je la vois pas différente en fait ». Il est important de souligner que, dans

certaines tâches, Solaya constituait un modèle à suivre où par exemple Solange la regardait en train

de réaliser un renversement pour enfin s'y référer lors de son tour.

Cependant, d'un autre côté, Solaya apparaissait aux yeux de ses camarades comme une élève

avec des comportements et des besoins particuliers. D'abord, les autres élèves trouvaient Solaya très

émotive. Cette lecture de ses émotions apparaissait à maintes reprises dans les différents épisodes. A

titre d'exemple, au cours de l'atelier de la « roue », Ophélie a déclaré en entretien d’auto-

confrontation : « En fait, elle n'a pas confiance en elle, tu vois elle n'arrive pas à toucher le sol (…)

parce qu'elle panique, elle pleure, elle a pleuré aussi.... On essayait tous de l'aider et elle y arrivera

un peu ». Ce passage montre deux éléments majeurs renvoyant aux émotions de Solaya : les pleurs

et le manque de confiance. Solaya se révélait « trop timide » ce qui la poussait par exemple à hésiter

de se lancer pour réaliser une roue. Ensuite, c'étaient les autres élèves qui se portaient volontaires

pour aider Solaya, sans sa demande. A titre illustratif quand nous avons questionné Léa pour savoir

si c’était Solaya qui lui avait demandée de l'aider à réaliser un renversement, elle a répondu : « Je

ne pense pas que Solaya puisse demander de l'aide » et Ophélie l'a dit de façon précise en ces

termes « Solaya ne demande jamais d'aide ». La particularité de Solaya était qu'elle ne verbalisait

pas ses difficultés au moment où les autres élèves le faisaient pour enfin demander d'aide. Enfin, du

point de vue des autres élèves, Solaya avait besoin d'être soutenue dans ses apprentissages. Tout

comme elle ne sollicitait pas d'aide, Solaya ne se proposait pas à faire l'exercice demandé. Elle

devait être incitée, parfois avec succès ou non, par ses camarades ou bien par l'AVS ou

l'enseignante. Sur ce sujet, Pauline s'est exprimée ainsi : « On est tous venus autour d'elle pour la

soutenir et l'aider à se lancer mais... on n'a pas vraiment réussi, peut-être un peu ». Ce soutien

marque en quelque sorte une incitation à impliquer Solaya dans l'activité. Ceci s'est manifesté

même dans la façon dont elles essayaient de l'enrôler en établissant l'ordre de passage de chaque

27


élève.

5. 2. 2. Les préoccupations des élèves à ce qu'elles perçoivent de Solaya et de son activité

Au regard des perceptions vis-à-vis de Solaya et de son activité, des adaptations des élèves

ont été mises en évidence. Ces adaptations sont articulées autour de trois éléments essentiels.

D'abord, elles portaient une attention particulière à l'état émotionnel de Solaya. Même si

elles aidaient Solaya à réaliser une tâche, elles gardaient un œil vigilant sur son état. Solaya

connaissait des moments de blocage et des moments de déblocage. Par exemple, plusieurs passages

ont fait preuve de ce regard particulier comme l'a souligné Sandrine lors des entretiens d'auto-

confrontation en leçon 2 : « Bah... elle a commencé à pleurer, et du coup... en fait... moi et Ophélie

on a commencé à la rassurer que c'était pas grave que si elle a peur, puisqu'elle avait peur ça

faisait rien parce que... moi aussi ça m'arrive en fait d'avoir peur quand je fais la roue, que c'est

pas grave, que si elle veut... que en fait... on arrête et qu'on laisse tomber et qu'on arrête d'insister.

Du coup bah... voilà ! ». Cette interprétation de l'état émotionnel de Solaya leur servait de base pour

savoir si elles devaient continuer à l'aider ou pas. Plutôt que d'insister à la faire travailler, elles

cherchaient à la calmer, à la tranquilliser.

Un autre aspect conduisait les élèves à adapter leurs manières de guider Solaya. En effet, il

n'y avait pas de tâche conçue spécifiquement pour Solaya, et ce sont les élèves qui essayaient de

réaménager les situations à son niveau et lui proposaient parfois des choix parmi les différents

niveaux. Les propos d'Ophélie alimentent ce point lorsqu'elle dit : « On lui demandait, au lieu de

faire la roue, de toucher seulement juste le sol ». Les élèves ont transformé, à ce niveau, la tâche

prescrite qui consistait à réaliser une roue de niveau 3 sur une ligne tracée au sol avec départ débout

en fente en avant et arrivée debout en fente en avant.

Les élèves inventaient même des astuces pour impliquer Solaya dans l'activité. C'est dans

cette logique que Sandrine, par exemple, a inventé une technique pour « faire le singe » en vue de

faire participer Solaya comme elle l'a exprimé : « (…) là on faisait le singe (…) puisque elle était

trop grande, et je lui ai dit de plier ses genoux (…) Ah ! Je lui dis bah... que puisqu'elle me disait

qu'elle était trop grande, et que quand elle faisait ça elle touchait par terre, et je lui ai dit bah... de

lever ses pieds, en fait, de plier ses genoux, et voilà ! ». Au lieu de faire le renversement prescrit par

l'enseignante, les élèves et plus particulièrement Sandrine ont modifié la tâche au profit de Solaya.

Enfin, leurs adaptations se manifestaient à travers la manière d'exprimer ostensiblement leur soutien

à Solaya. Toute action réalisée par Solaya, quel que soit le niveau de performance, était très

appréciée, encouragée par ses camarades. Ainsi, sa réussite constituait une source de satisfaction

pour ses camarades. Ces dernières ont exprimé leur joie dans plusieurs épisodes. Quand Léa

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applaudissait par exemple après la réussite de Solaya, nous lui avons demandé au cours des

entretiens d'auto-confrontation pourquoi elle était contente. Elle nous a révélé son état émotionnel

en ces termes : « Parce que j'étais contente, parce que... ça l'a débloquée, en fait... ». Outre la

satisfaction de ses camarades, la réussite de Solaya constitue aussi pour celle-ci une source de joie

puisque elle a été débloquée. Cette joie était donc partagée. Sandrine est du même avis lorsqu'elle

s'exprimait pour justifier sa joie : « Bah oui parce qu'elle avait réussi, puis au début, elle arrivait à

peine à lancer sa jambe, et bah... du coup c'est bien qu'elle ait réussi, tant mieux pour elle. Parce

que cela montre que tout ce qu'on lui a dit, tout ce qu'on lui a expliqué, bah... ça a servi à quelque

chose ». Les efforts conjugués par les élèves pour aider Solaya étaient couronnés par sa réussite, ce

qui laissait apparaître la joie collective.

6. Discussion

Cette discussion s'organise en deux sections. La première porte sur l'ambivalence de la

perception de Solaya par les autres élèves : elle est en effet considérée comme une élève « comme

les autres », mais en même temps particulière et devant faire l'objet d'une surveillance. La deuxième

section porte sur la question de la spécificité ou de la banalité des modalités du réseau d'interactions

au sein du groupe intégrant l'élève à profil spécifique.

6. 1. Des modalités du réseau d'interactions au sein du groupe intégrant l'élève à profil spécifique : spécificité ou banalité ?

L'activité des élèves au sein du groupe permet généralement l'émergence de nombreuses

interactions entre eux orientées vers l'apprentissage, ce qui constitue un atout en termes de progrès

des élèves. Les formes typiques d'interactions entre élèves déjà mises en évidence par les travaux

antérieurs (Saury et al., 2013) sont quasi-identiques à celles retrouvées entre les élèves valides et

l'élève handicapée. Néanmoins, une spécificité se dessine chez les élèves valides ayant devant elles

une élève handicapée en inclusion scolaire. Compte tenu du fait que Solaya ne participait jamais

volontairement à la réalisation de la tâche, ses camarades adoptaient une attitude d'incitation pour

l'amener à travailler. Elles cherchaient aussi à la rassurer, à la tranquilliser par rapport à la tâche qui

l'attendait. L'attitude de Solaya au cours des situations d'apprentissage révèle son profil spécifique

et par conséquent pousse les autres élèves à s'y conformer pour l'aider. Elles affichent ainsi une

sorte de camouflage de leurs compétences. Même l'élève qui réussit le plus facilement (notamment

Léa) en gymnastique au niveau demandé ne se montre pas supérieure ou plus performante que

Solaya. Et lorsqu'elles sollicitent sa participation, ses camarades lui expliquent que elles-mêmes n'y

arrivent pas. Cependant, une fois seules, c'est-à-dire quand Solaya s'isolait du groupe, soit pour une

courte pause proposée par l'AVS, soit suite à un blocage, chacune d'entre elles montraient ses

29


compétences et habiletés techniques. Cette idée rejoint celle de Crance, Trohel et Saury (2012) qui,

dans leur analyse de l'activité d'un élève expert en handball, ont montré qu'il se comportait d'un côté

comme les autres, et qu'il assumait d'un autre côté son rôle d'expert, et se posait comme tuteur.

L'attitude affichée par les autres élèves du groupe vis-à-vis de Solaya renforce l'idée de la

prégnance de tentatives d'adaptation du tuteur face à son partenaire (Dambielle-Birempinte, 2005 ;

Heurtier, 1999 ; Heurtier, 2006 ; Schopler & al., 1986 ; Schopler & al., 1989). En ce sens, les autres

élèves s'adaptent à l'environnement pour que Solaya ait sa place parmi elles. Cette forme

d'interaction s'apparente donc à une forme de « tutelle collective » ou de « guidage collectif » qu'on

peut même qualifier « d'ajustée » dans la mesure où les autres élèves se mettent à la portée de

Solaya. Ce qui nous amène à parler d'une forme spontanée et collective de tutelle voire de coping-

modèle.

Néanmoins, les résultats nous révèlent un « comportement d'isolement » (Thouroude, 2000)

affiché par Solaya au cours de la réalisation des tâches d'apprentissage. En outre, elle se révèle

moins active (Goreth, 2011 ; Thouroude, 2000) et par conséquent communique moins. Lorsqu'elle

répond à des questions qui lui sont posées, ses réponses sont très courtes. Généralement, les

interactions, toujours initiées par les camarades de Solaya, sont unilatérales. L'absence de « flèche

retour » est un élément riche de significations pour comprendre le statut de Solaya et son degré

d'implication dans l'activité collective. L'environnement scolaire dans lequel œuvre Solaya lui offre

des opportunités de contact avec les élèves valides. Même si ces élèves prennent des initiatives à

niveau quasi-égal vis-à-vis d'elle, certaines parmi elles s'occupent « minutieusement » (Goreth,

2011) de Solaya. La collaboration entre les élèves valides s'inscrit dans une logique de

« coopération dynamique » (Rault, 2005) visant à faire progresser Solaya pour que enfin sa réussite

soit collectivement partagée. Et le fait de « venir en aide à quelqu'un suppose une qualité

essentielle : être capable de se mettre à la place de l'autre, comprendre les difficultés rencontrées

par autrui » (Baudrit, 2007, p. 21). La présence de Solaya a développé chez ses camarades des

émotions fines et créé un sentiment « d'empathie », si nous empruntons ce terme cher à C. Rogers.

Et ainsi, émotionnellement, les autres élèves sont satisfaites des progrès de Solaya grâce aux efforts

qu'elles déploient pour l'aider. Bien plus, sa réussite fait naître aussi une certaine satisfaction car elle

lui permet de se débloquer.

Le mode d'entrée choisi par l'enseignante nous semble pertinente pour faciliter l'inclusion de

Solaya. Elle est partie du « mode collectif » et elle a constitué des groupes stables tout au long du

cycle, ce qui encourage d'une certaine manière des interactions favorisant la création d'une véritable

« communauté de pratique ». Dans cette dynamique, le fait de « constituer des groupes est de

nature à rapprocher physiquement les élèves et, ce faisant, ils sont mieux placés pour s'entraider,

pour apprendre ensemble et être à l'écoute les uns les autres » (Vedder (1985) cité par Baudrit

30


(2007, p. 8). Un tel espace offre à Solaya et à ses camarades des moments de partage et les plonge

dans des conditions qui leur permettent de nouer différentes relations. Ce qui est d'un intérêt

particulier pour l'élève à besoins particuliers en situation d'inclusion scolaire. Le cas de Solaya en

est une illustration claire puisque les élèves de son groupe se sont appropriées ses progrès,

manifestant de ce fait les émotions positives qu'elles ressentaient. Par ailleurs, pour la personne

handicapée, entrer en interaction spontanée dans l’espace social ouvert constitue, d'une façon ou

d'une autre, une performance au sens d’un exploit où l'élève en situation de handicap peut partager

ou montrer ses habiletés motrices (Lin, 2012).

6. 2. Ambivalence de la perception de Solaya : une élève considérée comme les autres mais en même temps devant faire l'objet d'une surveillance

Contrairement aux autres disciplines d'enseignement où il se révèle parfois difficile

d'interpréter l'activité sous-jacente aux différents comportements et attitudes d'élèves, en EPS les

comportements et communications offerts aux regards des autres, tout comme leurs performances,

leurs progrès ou leurs difficultés, offrent de riches indices à chacun pour inférer des intentions,

préoccupations, états émotionnels, etc. (Saury et al., 2013). Ceci est aussi valable dans les situations

d'inclusion scolaire d'une élève dite « à besoins particuliers ». Les autres élèves du groupe

considéraient, a priori, Solaya comme une élève « comme les autres ». Dans le groupe, par

exemple, elle n'avait pas de tâches qui lui étaient spécifiques, et participait à tour de rôle comme les

autres. Ses hésitations à réaliser l'un ou l'autre exercice de gymnastique étaient perçus par les autres

comme comparables à celles de ses camarades valides. Aucune des élèves du groupe, y compris

Solaya n'était motivée pour pratiquer la gymnastique. Il fallait les « pousser » pour qu'elles se

mettent au travail. Cela était aussi vrai pour les élèves valides que pour Solaya. Mais, celle-ci

pouvait accepter ou non de coopérer. Par contre, les autres élèves ne pouvaient pas adresser un refus

catégorique à la demande de l'enseignante de réaliser un exercice donné.

Chaque fois, Solaya avait recours aux fiches de travail pour connaître ce qui était demandé

comme le faisaient ses pairs. Ces élèves s'investissaient beaucoup pour l'aider et essayaient de la

faire travailler comme les autres, mais leurs actions révélaient une vigilance particulière vis-à-vis

d'elle. Elle fait donc objet d'une surveillance, d'une veille au sein du groupe, même en dehors de

celui-ci quand Solaya s'en isole. Même les élèves qui réussissaient difficilement l'exercice ou

échouaient dans la réalisation de celui-ci, affichaient un comportement d'aide vis-à-vis de Solaya. Et

le plus souvent, la situation d'apprentissage donnée était spontanément réaménagée par les autres

élèves au bénéfice de Solaya. Elles ramenaient la tâche demandée à son niveau, chose qu'elles ne

faisaient jamais pour une autre élève du groupe quelles que soient les difficultés qu'elle rencontrait.

Sur ce sujet, Garel a souligné que «le plus souvent, l'ambivalence domine : les élèves entendent

31


s'inscrire dans la norme de leur groupe tout en témoignant le désir que soit prise en compte leur

singularité » (Garel, 2005, p. 89).

Le fait d'avoir suivi ses études primaires en classes ordinaires constitue, pour Solaya, une

plus-value quant à la relation qu'elle noue avec ses camarades au sein du groupe car l'école ne lui

est pas étrangère. Les autres élèves la reconnaissent comme une personne capable de réaliser les

mêmes exercices qu'elles. Par ailleurs, Anaut a suggéré qu'il est toujours mieux de « repérer les

attitudes et les caractéristiques personnelles permettant de développer un comportement efficient,

de reconnaître les capacités dont dispose la personne, au lieu de s'arrêter sur tout ce qu'elle ne

peut pas faire » (Anaut, 2005, p. 14) afin d'éviter le risque d'être dans l'imaginaire collectif de

l'existence de deux mondes dont l'un, « marginal », serait réservé aux élèves qui s'écartent de la

norme, et l'autre « normal », serait conçu pour tous les autres (Crousier, 2005). Elles

l'encourageaient comme elles le faisaient d'ailleurs entre elles et la surnommaient « big boss » pour

signifier qu'elle réussissait facilement l'exercice demandé. Chaque élève du groupe qui s'en sortait

bien, sans distinction, portait ce surnom. Par exemple sur l'atelier « barres » où il s'agissait de

réaliser un renversement, barre inférieure avec l'aide de deux camarades, et dont les critères de

réussite étaient de « rester groupé pendant la rotation », « bras tendus à l'arrivée et corps aligné »,

« tenir deux secondes en appui à l'arrivée », Solaya a été l'une des trois filles sur les six élèves qui

constituaient le groupe à tenir pendant deux secondes. Ceci lui a valu d'être appelée « big boss ».

Dans le cours de leurs interactions avec Solaya, les autres élèves modélisaient donc ses

compétences gymniques comme ils l'auraient fait avec les autres élèves, sans considérer a priori

qu'elle aurait davantage de problèmes, ou qu'elle serait d'emblée moins forte.

Cependant, les actions mobilisées par les élèves à l'endroit de Solaya mettent en évidence

qu'elle est une élève exigeant une attention particulière. Les autres élèves se regroupaient autour

d'elle non seulement pour l'aider mais aussi pour lui proposer d'essayer un niveau d'exercice qu'elles

jugeaient plus facile pour elle. Ceci témoigne déjà du caractère singulier des perceptions des autres

élèves à l'égard de Solaya, lié à son état physique et mental. Cela fait apparaître, chez les élèves, des

comportements de solidarité vis-à-vis de Solaya. Ainsi, cette « assistance mutuelle entre élèves »

(Warmnæs, 2005, p. 79) constitue, à notre avis, la clé de voûte pour favoriser la réussite de

l'inclusion scolaire. En outre, l'AVS clarifie la relation entre Solaya et ses camarades du groupe en

ces termes : « Les autres élèves la (Solaya) respectent mais ne sont pas amis avec elle. Elle ne se

fait pas embêter. Tout le monde la « protège » un peu car elle paraît fragile ». Tout geste posé par

Solaya visant à réaliser la tâche demandée était encouragé, valorisé par les autres élèves. Elle n'a

jamais été réprimandée à cause de l'échec. Certains mots et expressions utilisés par ses camarades le

mettent aussi en évidence. Ses camarades empruntent souvent une tournure de phrase ne faisant pas

allusion à l'ordre mais une sorte de proposition (« Tu peux essayer... » ; « Ne t'inquiète pas ! » ; « Si

32


tu ne réussis pas c'est pas grave », etc.).

Une telle étude peut contribuer à la formation des enseignants pour la raison qu'elle met en

évidence les différentes modalités d'interactions entre élèves valides et élève à profil spécifique.

Cela ouvre la voie à un développement de la capacité de compréhension des autres élèves, de

solidarité et de respect de leurs différences qui sont parmi les piliers de l'éducation. La prise en

compte de ces différences entre dans la dynamique d'une nécessité vitale, qui permet à chacun

d'accepter autrui tel qu'il est (Garel, 1996). Cette intégration est, pour les élèves qui accueillent

Solaya, une découverte, une acceptation de la différence. Ceci leur permet dans certains cas de

relativiser certaines de leurs préoccupations (Goreth, 2011).

En somme, la question de l'inclusion scolaire est d'actualité et se révèle complexe,

exigeante. Cette étude nous inspire d'autres pistes de réflexion. La question de l'absence de la

pression évaluative collective nous semble pertinente. Que se passerait-il si une partie de la note de

chaque élève dépendait des performances de chacune, et donc de Solaya ? Il serait en effet

intéressant de réaliser la même étude sur une longue période (par exemple à l'échelle d'une année

scolaire) dans un cycle où les élèves devraient réaliser un projet collectif noté à la fin du cycle. Ce

serait une opportunité de voir si les élèves valides associent dans le projet l'élève à profil spécifique,

les rôles qu'ils lui attribuent, etc. En outre, nous avons remarqué que l'AVS intervenait auprès des

autres élèves. Ainsi, il serait intéressant de voir comment les relations avec l'AVS tournent ou non

autour de l'intégration de Solaya.

33


7. Conclusion

En conclusion, notre étude menée dans le cadre théorique et méthodologique du « Cours

d'action » (Theureau, 2006) avait pour objectif de caractériser des interactions d'apprentissage au

sein d'un groupe d'élèves intégrant une élève handicapée, de déterminer la nature et le contenu de

ces interactions, et d'analyser les perceptions des élèves valides vis-à-vis de l'élève handicapée.

Nous sommes parti d'une hypothèse selon laquelle il y aurait une adaptation collective liée à la

présence de Solaya dans le groupe. Les résultats accréditent cette hypothèse. Ils mettent aussi en

évidence que pour les élèves, il existe une double facette de Solaya : d'un côté c'est une élève

comme les autres, et d'un autre côté, elle a un profil et des besoins particuliers. C'est à ce dernier

aspect que s'attachent les élèves valides de son groupe dans toutes leurs interventions auprès d'elle.

L'« Incitation à la réalisation de la tâche, suivie ou non d'effets » est une forme typique d'interaction

entre Solaya et les autres élèves mise en évidence par nos résultats.

Au regard de la configuration spatiale d'une leçon d'EPS, l'élève en situation de handicap se

trouve au centre d'un réseau d'interactions des acteurs présents dans cet espace comme le résume le

schéma ci-dessous.

Figure : Représentation globale du réseau social d'interactions de l'élève handicapé en situation

d'inclusion scolaire

Par ailleurs, le vécu d'une partie de la scolarité des élèves valides auprès de leurs pairs

handicapés leur permet d'avoir une idée vraie des difficultés d'un élève handicapé, et pour eux le

handicap ne devient plus un concept (Lacroix, 2005). L'inclusion scolaire reste une nécessité dans la

mesure où elle permet aux enfants handicapés de rencontrer des élèves ordinaires avec des objectifs

clairement définis. L'absence de cadre de référence à un autre état permet à l'individu d'intégrer plus

facilement son handicap à sa vie de tous les jours (Gallard, 1991).

34

Élève à profil spécifique

Professeur Auxiliaire de vie scolaire

Ses camaradesdu groupe

Autres élèvesde la classe


8. Bibliographie

Anaut, M. (2005). Regards sur la résilience et la singularité des situations de handicap.

Ramonville Saint-Agne : Editions Erès.

Andrieu, B. (2012). Après le handicap, quel corps ? Agentivité et hybridation. Le Carnet PSY, 159,

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Armstrong, F. (1998). Curricula, « Management » and Special and Inclusive Education. In P. Cloug,

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Attali, M. et Saint-Martin, J. (2004). L'éducation physique de 1945 à nos jours : les étapes d'une

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38


9. Annexes

Annexe 1 : tableau de « base de données »

Solaya interagit avec... Initiatrice de l'interaction

Unités d'inter-actions

Récit réduit Act-rices

RT Op Pa So Le Sa K Objet d'inter-action

Format d'inter-action

Op Pa So Le Sa K

Incitation à la réalisat-ion de la tâche, suivie ou non d'effets

Au moment de la mise au travail des élèves par la prof, en leur expliquant ce qu'elles vont faire par groupe et par atelier, Solaya ajuste le tapis et Pauline l' invite à venir s'asseoir à côté d'elle et lui demande si elle est prête pour passer aux barres. Solaya lui répond par affirmative, qu'elle est prête

Pa, Sy

29'02''

1 Réalis-er un renversement aux barres

Enrôle-ment dans la tâche

1

Inter-actions de partage d'interprétations sur la difficulté de l'exercice et la co-élaborat-ion de solutions

Ophélie indique à ses camarades qu'elles vont faire le premier niveau. Pauline demande à Ophélie ce qu'on demande de faire sur le niveau 1. Celle-ci lui répond qu'il faut être groupée pendant la rotation. Léa demande aussi à Ophélie comment on va faire sur le niveau 1 et Solange lui répond qu'on leur demande juste de tourner. Solaya prête attention à ce que disent les autres et réagit à la réponse de Solange par un « oui » sous forme interrogative. Léa constate finalement qu'on leur demande de faire une roulade en arrière, ce qu'affirme Ophélie.

Op, Pa, Le, So, Sy

29'43''

1 1 1 1 Réalis-er un renvers-ement aux barres

Explora-tion des pistes de solutions

1


Ophélie demande à Solaya si elle peut essayer à réaliser le renversement. Et Léa répond à Ophélie que Solaya a déjà réussi lors de la séance précédente. Ce que confirme Solange, et Ophélie conclut que c'est à elles de travailler (puisque Solaya a déjà réussi)

Op Le, So,Sy

30'34''

1 1 1 Réalis-er un renversement aux barres


1


Pauline demande Solaya le niveau qu'elle peut essayer sur le renversement. Celle-ci lui répond qu'elle ne sait pas la roulade arrière. Pauline lui demande encore si elle veut qu'elles recommencent depuis le début et Solaya répond par affirmative. Pauline lui propose entre le deuxième et le troisième niveau, et Solaya lui dit qu'elle peut essayer une roulade avant

Pa, Sy



1

39


Inter-actions de tutelle spontanée

Ophélie demande à Solaya si elle peut venir essayer. Elle lui dit qu'on lui montre. Et Pauline demande à Solaya si elle sait comment mettre son bassin, elle lui montre en mimant avec ses jambes, Ophélie est d'accord avec cette petite démonstration de Pauline. Solange se souvient que Solaya a déjà réussi la dernière fois. Ophélie dit à Solaya que quand elle finit avec la jambe avant, elle amène l'autre de derrière et elle lui montre en mimant avec les jambes et les bras. Toutes ses camarades essaient de la rassurer en lui disant qu'elles vont la tenir, en l'encourageant qu'elle a déjà réussi mais Pauline leur dit qu'il faut l'attendre peut-être qu'elle va à son rythme aussi. Toutes les filles du groupe reconnaissent que c'est très dur au début

Op, Pa, Le, So, Sy

31'33''

1 1 1 1 Réalis-er un renversement aux barres

Dé-monstration du modèle

1


Toutes les filles du groupe aident Solaya mais elle n'arrive pas à travailler. Léa se rappelle qu'avec Katherine, elle a réussi et l'appelle ; tout le monde l'appelle pour intervenir. Katherine arrive et Pauline lui dit qu'il y a un petit blocage pour Solaya. Katherine lui demande de faire ce qu'elle a fait la semaine dernière, et Pauline dit à Katherine qu'on lui a montré, elle a essayé mais elle n'y arrive pas. Léa suggère à Katherine qu'il faut que Solaya se fasse montrer.

K, Op, Pa, Le, So, Sy

1 1 1 1 1 Réalis-er un renversement aux barres

Explo-ration des pistes de solut-ions

1


Pauline dit que Solaya n'a pas fait la roulade avant, et Katherine lui demande de la faire pour s'échauffer mais Léa réplique qu'elles ont déjà fait la roulade avant. Ophélie se souvient que Solaya a déjà réussi la roulade avant, ce que conteste Solange. Léa lui répond que c'est elle qui a réussi la roulade avant. Pauline dit à Solange que c'est elle qui a réussi, et Léa martèle en disant que c'est elle et Pauline qui ont réussi. Pauline encourage Solaya et la conseille de se stabiliser sur ses deux mains et de se lancer en avant. Tout le monde, y compris Katherine, l'encouragent

K, Op, Pa, Le, So,Sy



1


Katherine invite Solange à passer aux barres, et Ophélie elle promet de la parer et la conseille d'aller plus loin sur le tapis. Solange répond à Ophélie qu'elle n'arrive pas à être sur le tapis, mais Ophélie réplique que ça doit être facile. Léa en mimant avec le

K, Op, Le, So, Sy

33'46''

1 Aider à parer sa camarade pour réaliser un renversement


1

40


mouvement lui montre là où elle doit amener ses jambes et lui suggère de pousser ses jambes. Katherine demande à Solaya d'aider à parer mais ne vient pas. Ophélie dit à Solange de se lancer, elle essaie mais ne réussit pas

aux barres

Inter-actions de partage d'interprétations sur la difficulté de l'exercice et la co-élaboration de solutions

Pauline s'approche de Solaya et lui demande si elle peut essayer le niveau 3 avec Katherine , et elle (Pauline) le propose même à Katherine. Celle-ci explore les fiches pour voir ce qui est demandé à faire et échange avec Pauline sur la réussite au niveau 1 tout lui signifiant qu'elle doit être capable de le refaire si la prof le lui demande.

K, Pa, Sy

1 1 Réalis-er un renversement aux barres

Explo-ration des pistes de solutions

1


Pauline demande à Solaya si elle veut refaire le renversement, (sa réponse est inaudible). Katherine invite Pauline à passer et en même temps appelle Solaya pour venir parer Pauline à la place de Solange. En mimant le mouvement, Léa montre à Pauline comment faire le renversement et lui suggère de lancer ses jambes. Katherine donne de conseils à Solaya et Léa de raccrocher les jambes de Pauline et encourage celle-ci. Ophélie et Solange, elles aussi, l'encouragent mais Pauline n'y arrive pas. Katherine lui dit que ce sont les fesses ou bassin qui va coller à la barre. Pauline réessaie mais ne réussit pas et Léa lui dit que la roulade arrière est difficile.


34'51''

1 1 1 Aider à parer sa camarade pour réaliser un renversement aux barres


1 1


Katherine demande à Solaya de réessayer, et Solange ou Pauline de parer Solaya. Celle-ci est aux barres. Pauline leur dit que c'est un petit moment de stress puisqu'on part et on est coincé. Et Katherine tranquillise Solaya que même si elle n'y arrive pas c'est pas grave, c'est normal. Ophélie ajoute que elle-même n'y arrive pas non plus. Solange, elle aussi, la tranquillise en lui disant que si elle n'y arrive pas c'est pas grave. K est étonnée d'entendre que Solange n'y arrive pas aussi et l'invite à passer après Solaya. Pauline suggère à Solaya de se lancer, qu'elle va y arriver, ce que confirme Ophélie lui suggérant de lancer plus une jambe. Katherine, Ophélie, Léa, Pauline, Solange reconnaissent que c'est très dur de se lancer. Elles réaménagent le




1

41


matériel pour faciliter le passage de Solaya


Katherine dit à Solaya que c'est son tour et lui demande de venir essayer avec le plinth., et Solange confirme la proposition de Katherine. Pauline demande à Katherine si on va aider Solaya ou pas, et elle lui répond qu'on ne l'aide pas. Katherine encourage Solaya et lui montre où poser le pied, en la tranquillisant qu'elle a déjà réussi. Ophélie constate que le plinth se pousse et elle le recule tout près du pied de Solaya. Solange l'encourage en lui demandant de pousser et lui montrant comment faire. Pauline trouve ça difficile. Katherine dit à Solaya qu'elle a déjà réussi mais Léa lui répond qu'elle a réussi avec de l'aide comme elle (Léa). Au départ elle a réussi sans aide d'après Katherine, et tout le groupe continue à l'encourager pour qu'elle se lance mais n'y arrive pas. Il a fallu l'intervention de la prof pour réaménager la hauteur de la barre, et lui montrer comment faire. Finalement elle réussit et tout le monde applaudit

K, Op, PL, Le, So, Sy, P

36'57''



1


Léa, Ophélie et Pauline disent que c'est le tour de Solange. Celle-ci refuse, et elles invitent Pauline à passer aux barres. Katherine dit à Solaya qu'elle a motivé les filles. Et la prof montre à Pauline comment tenir la barre, et lui demande de se lancer mais celle-ci lui répond qu'elle s'est fait peur. La prof lui suggère de ne pas faire du pédalage en l'air, et Pauline lui répond que c'est parce qu'elle est petite.

K, Op, Pa, Le, So, Sy, P

39'09''



1


Léa invite Solange à passer, et Katherine demande à Léa de se mettre de l'autre côté pour aider Solange. La prof lui montre comment elle s'appuie et se lance. Solange lui indique que ça ne marche pas, et la prof lui dit de mettre ses mains à la largeur de ses épaules., ce que confirme Katherine. La prof continue en lui montrant où poser ses pieds, et elle demande s'il y a quelqu'une pour l'aider en parade ; Katherine lui propose Solaya. La prof lui (Solange) conseille de lancer ses jambes pour les mettre à la barre. Ophélie, Léa, Pauline, Katherine, prof applaudissent grâce à la réussite de Solange

K, Op, Pa, Le, So, Sy, P

1 Aider à parer sa camarade pour réaliser un renversement aux barres


1

42



Les élèves discutent pour trouver celle qui passe aux barres. Katherine leur dit qu'elle veut voir les filles aux barres, et Pauline se propose d'y aller. Solaya et Solange parent Pauline. Celle-ci essaie et tombe, se gamelle et dit qu'elle n'y arrive pas, ce que Katherine confirme en lui répondant que c'est compliqué. Katherine, Léa et Ophélie lui demandent de se lever

K, Or, PL, Le, Sl, Sy

43'40

1 1 Aider à parer sa camarade pour réaliser un renversement aux barres


1


Katherine demande à Solaya de réessayer avec le plinth sans aide et celle-ci accepte. Pauline demande à Katherine si on peut aider Solaya mais elle la renvoie à Solaya pour lui demander si elle a besoin d'aide ou pas, et Pauline le fait. Katherine réitère en demandant à Solaya si elle a besoin de l'aide ou pas. Katherine essaie de lui montrer où mettre son pied. Au final, Solaya leur (K, Pa) dit qu'elle a besoin de l'aide une fois. Pauline lui rapproche le plinth, le réajuste. Elle essaie mais n'y arrive pas et Katherine la tranquillise en lui disant que c'est pas grave, le but c'est d'essayer, plein de gens n'osent pas essayer

K, Pa, Sy



1


Katherine demande à Pauline d'essayer sans aide. Elle essaie mais n'y arrive pas et Katherine l'encourage en lui disant que c'est de mieux en mieux ; Katherine demande à Solaya de lui rapprocher sur le plinth. Pauline n'y arrive pas et qu'elle en a marre

K, Pa, Sy

44'50''


Réduct-ion des degrés de liberté

1

Inter-actions de partage d'interprétations sur la difficulté de l'exercice et la co-élabo-ration de solutions

Sandrine essaie de faire la roue mais n'y arrive pas, et elle vient le signaler à la prof, qui est avec Solaya, qu'elle n'y arrive pas. Ophélie réplique que c'est pas grave. Elle (la prof) lui répond que c'est un petit peu haut, et leur propose avec Ophélie le petit plinth en dessous. Sandrine lui repose la question pour savoir si c'est parce que son dos ne se baisse plus par terre mais la prof lui répond qu'elle ne le sait pas, que ça peut être vrai

P, Sa, Op, Sy

1 1 Réalis-er une roue

Explo-ration des pistes de solut-ions

1

Inter-actions de partage d'interprétations sur la difficulté de l'exercice et la co-

Ophélie demande à Solaya si elle peut essayer le niveau 2 en roue, lui expliquant que c'est genre dans le vide et que elle-même n'y arrive pas. Léa lui dit aussi qu'elle n'y arrive pas, même chose pour Solange ; Sandrine ajoute qu'en gros personne n'y arrive. Solaya essaie et Ophélie l'encourage en lui disant qu'elle est big boss

Op, Sy, Le, So, Sa

1 1 1 1 Réalis-er une roue


1

43


élabo-ration de solutions


Katherine appelle Pauline en train d'essayer et dit à la prof qu'elle a peur qu'elle tombe. Katherine dit à la prof qu'elle a montré à Pauline comment faire mais n'y arrive pas, elle a paniqué. Katherine demande à Solaya de réessayer et quelle main mettre en avant. Elle l'encourage et Solaya réussit. Elle lui demande de faire la même chose mais sur du plat. Solange indique à Katherine qu'elle veut faire pareil que ce que Solaya a fait mais n'y arrive pas , et Pauline demande à Solange de leur montrer, ce que conteste Léa car Solange n'a pas réussi mais Pauline lui répond qu'elle a démarré ; Solange prend position et leur dit qu'elle n'arrive pas à la faire mieux.

K, Pa, P, Sy, Le, So

04'22''



1


Katherine demande à Solaya d'essayer juste pour voir si elle place bien ses mains ,en lui disant d'imaginer qu'il y a un plinth au milieu et lui montre où poser sa première main. Elle essaie de lui montrer la jambe à mettre devant (la droite) et lui demande se baisser et de le faire au ralenti. Solaya hésite de le faire, et Solange dit à Katherine qu'il faut à Solaya une marque de main. C'est ainsi que Solange appelle la prof pour lui faire une marque dans la main. Celle-ci accepte de venir et elle encourage Solaya d'essayer.

K, P, Sy, So

06'07''



1


Katherine demande à Solaya de réessayer, juste un petit truc et Ophélie lui répond, à la place de Solaya, qu'elle n'y arrive pas. Et Katherine demande à Ophélie d'essayer mais lui répond qu'elle n'y arrive pas. Katherine lui montre comment faire et lui demande de mettre sa jambe droite devant ; Solange montre aussi à Ophélie le positionnement des bras. Pauline lui donne les mêmes conseils en lui montrant comment tendre ses bras et de mettre ses mains dans la ligne. Ophélie réessaie mais n'y arrive pas. Solange, Léa se proposent elles aussi d'essayer mais Pauline désigne Solange pour essayer. Katherine les encourage mais leur dit que c'est dur de se lancer

K, Sy, Op, Pa, Le, So



1

Incitation Katherine, en s'adressant à K, 08'3 1 Réalis- Enrôle- 1

44


à la réalisation de la tâche, suivie ou non d'effets

Solange, Ophélie, Pauline, Léa, Solaya leur dit qu'au niveau 2 de la roue, on fait le même truc, qu'on suppose qu'on se lance à un mètre de vide. Pauline répond qu'on pose les mains dans la ligne, ce que confirme Katherine, et Lea ajoute que tout est possible, qu'il n'y a rien d'anormal. Katherine revient vers Solaya et lui demande si elle veut repartir pour cinq minutes de pause. Celle-ci répond par affirmative. Katherine lui dit qu'elle la laisse tranquille. Solange invite Léa à essayer, celle-ci essaie mais lui répond qu'elle a peur. Katherine lui dit que c'est bien ce qu'elle vient de faire et lui conseille de se lancer ; et Ophélie lui dit qu'au pire elle se lance. Léa leur dit qu'elle est big boss puisqu'elle est restée un peu près de la ligne. Solange essaie et Sandrine lui conseille de soulever ses pieds, lui montre comment le faire. Léa donne les mêmes conseils à Solange en lui montrant comment poser ses pieds mais Solange lui répond qu'il faut avoir les jambes tendues. Katherine lui montre aussi comment placer ses mains. Solange réessaie et n'y arrive pas mais Katherine lui conseille de se dire qu'elle doit réussir

Sy, Op, Pa, Le, So, Sa

6'' er une roue

ment dans la tâche

Inter-actions de partage d'interprétations sur les comportements et attitudes de Solaya

Solaya est partie pour une pause. Ophélie demande à Katherine si Solaya va essayer. Ophélie pense que Solaya est très timide et demande à Katherine si elle connaît son problème. Celle-ci lui répond qu'elle ne sait pas si Solaya va réessayer, elle ne connaît non plus son problème. Peut-être qu'elle a peur de se lancer mais qu'elle ne sait pas le dire, le verbaliser comme les autres

K, Op , Sy


Explo-ration des comportements et attitu-des

1


Sandrine demande de l'aide à Katherine puisqu'elle a des difficultés de se lancer mais Katherine la renvoie chez Solaya pour lui demander de l'aide. Sandrine se rend chez Solaya pour lui demander de l'aide mais celle-ci lui répond « non merci », et Sandrine revient vers Katherine pour lui donner la réponse. Celle-ci demande à Solange d'aider quelques secondes. Solange accepte mais demande à Katherine à qui elle va aider, et Ophélie lui répond qu'elle va aider Sandrine. Celle-ci leur demande de la tenir le dos.

K, Sr, Sy, Or, Sl

09'25''

1 1 Aider sa camarade pour réaliser une roue


1 1

45


Katherine lui montre comment se tenir, le positionnement des mains et des bras. Elle lui conseille de pousser plus haut ses pieds, ce que Ophélie trouve dur. Sandrine réessaie mais n'y arrive pas, et Katherine insiste sur le positionnement des mains et des pieds ; Ophélie conseille aussi à Sandrine d'aller plus haut. Elle réessaie et réussit


Ophélie s'approche de Solaya et lui demande si elle peut refaire. Elle lui demande si elle a peur ou si elle ne sait pas trop le faire. Solaya accepte cette dernière proposition. Ophélie continue à la tranquilliser en lui disant que elle aussi n'y arrive pas , même chose que les autres mais qu'elles essaient et se font aider par les autres

Op, Sy

11'36''

1 Réalis-er une roue


1

Interactions de tutelle spontanée

Ophélie explique à Solaya comment faire la roue. Elle lui montre comment on pose les mains et l'encourage d'essayer. Sandrine intervient aussi pour la négocier à essayer la roue de niveau 2 et lui montre comment faire une roue. Pauline dit à Ophélie que Solaya était bien au niveau 1 et demande à Solaya d'essayer. Ophélie lui répond que le niveau 1 était facile. Léa dit à Ophélie que ce qu'elle n'est pas capable de faire ce qu'on est en train de demander à Solaya. Constatant que Solaya commence à pleurer, elles la laissent seule

Op, Sy, Sa, Pa, Le

16'18''

1 1 1 1 Réalis-er une roue


1


Orn phélie va informer la prof que Solaya est en train de pleurer. La prof lui répond qu'elle va la voir

P, Op, Sy

1 Explor-er les comportements et attitudes de Solaya

Explora-tion des comportements et attitu-des

1


Sandrine informe Katherine que Solaya a pleuré et lui demande si c'est parce qu'elle a peur. Katherine lui répond que peut être elle a peur ; que quand on insiste et lui dire d'essayer de se lancer, ça doit l'agacer en plus

K, Sa, Sy

1 1 Explor-er les comportements et attitu-des de Solaya


1

Inter-actions de

La prof revient vers Solaya pour savoir ce qui se passe avec elle

P, Op,

21'41''

1 1 Explor-er les

Explo-ration

1

46


partage d'interprétations sur les comportements et attitudes de Solaya

(elle est en train de pleurer). Elle lui demande pourquoi elle pleure, si c'est parce qu'elle n'y arrive pas. Elle la tranquillise en lui disant qu'elle a déjà réussi plein de choses ; et que même la prof n'est pas capable de tout faire. Ophélie dit à la prof que Solaya pleure peut-être parce qu'elle a insisté en voulant l'aider à faire la roue. Pauline dit aussi à la prof qu'on lui montrait les mouvements. La prof ré-explique encore à Solaya que Ophélie et Sandrine veulent qu'elle réussisse, qu'elles ne sont pas méchantes, qu'elles essaient de l'aider. La prof a enfin invité Solaya à essayer

Sy, Pa

comportements et attitu-des de Solaya

des comportements et attitu-des


Katherine demande à Solaya de se mettre de l'autre côté et de faire comme si elle veut faire une roulade arrière pour voir si le plinth est trop près ou trop loin. Celle-ci essaie, et Pauline dit qu'il est beaucoup trop loin. Léa leur dit que la prof ne l'avait pas descendu et Pauline lui répond que la prof l'a fait seulement pour Solaya. Katherine demande à Solaya si c'est pas trop haut, celle-ci lui répond que c'est c'est un peu haut. Katheranie et Léa se mettent à réduire la dimension du plinth car il y a trois qui sont superposés.

K, Sy, Pa, Le

00'34''



1

Inter-actions de partage d'interprétations sur la difficulté de l'exercice et la co-élaborat-ion de solutions

Solange fait des estimations sur la hauteur de la barre supérieure et dit que c'est environ 1,85 m. Solaya lui répond que c'est environ deux mètres en faisant référence à son père qui mesure 1,85m. Katherine reprend la réponse de Solaya et dit que c'est au moins deux mètres. Solange lui répond encore que là (la barre) c'est plus haut, qu'elle a 1.65. Et Katherine leur dit que c'est bizarre, puisque si Josias (le chercheur) a au moins 1,80m il n'y a pas que 5cm entre Josias et la barre

K, So, Sy



1


Sandrine montre à Ophélie, Sandrine, Solaya, comment se balancer pour faire le singe. Elles essaient mais n'y arrivent pas et Sandrine leur ré-explique comment se tenir, se positionner (NB : faire le singe est un jeu inventé par Sr mais qui ne figure pas sur les fiches)

Sa, Op, Sy

1 1 Faire le « singe » aux barres


1

Inter-actions de tutelle

Léa essaie le niveau 1 du renversement. Solange et Sandrine lui montrent comment

Le, So, Sa,

1 Réalis-er un renvers

Enrôle-ment dans la

1

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spontanée faire et lui demandent de se balancer. Pauline leur dit qu'elles ont raison (il faut que Léa se balance), mais Léa leur répond qu'elle ne voit pas comment on le fait. Salomé propose de laisser Léa essayer toute seule. Pauline se propose d'essayer la roulade avant, et Léa dit à Ophélie de laisser Pauline commencer ce que accepte Ophélie et celle-ci appelle Solaya. Pauline dit qu'il faut regarder le niveau d'abord.

Pa, Op, Sy

ement aux barres

tâche


Solaya étant seule, Katherine lui demande d'essayer. Solange fait la même sollicitation et lui demande si elle peut venir essayer. Solaya n'a pas répondu à la sollicitation

K, So, Sy



1


Solange demande à Katherine où se trouve Solaya et Sandra va la chercher. Léa, Solange, Pauline lui demandent d'essayer et Sandrine lui demande si elle veut qu'elle lui montre comment on fait. Solaya accepte et Sandrine lui montre comment mettre son pied et lui dit de se lancer. Léa lui fait une démonstration et Ophélie demande à Solaya chaque fois de regarder comment les autres font. Toutes les filles du groupe se mobilisent autour de Solaya pour l'encourager, la tranquilliser en lui disant qu'elles sont là pour elle, que même si elle tombe elles vont la tenir

K, Sy, So, Sa, Le, Pa, Op

09'08''

1 1 1 1 1 1 Réalis-er un renversement aux barres


1


Léa vient vers Katherine pour lui dire que Solaya a essayé. Celle-ci demande à Solaya si elle a essayé et Léa répond à la place de Solaya qu'elle a essayé, et Solange quant elle dit à Katherine que Sayaka n'y arrive pas. Léa explique à Katherine que Sayaka n'arrive pas à bien positionner son pied

K, Le, Sy, So



1


Solaya réessaie et Pauline l'encou-rage, lui conseille de se lancer. Katherine aussi l'encou-rage, et Ophélie lui dit aussi de se lancer. Léa quant elle lui dit qu'il faut rester collée à l'atterrissage mais Solange trouve dur ce qu'on demande à Solaya. Et Katherine demande à Solaya si elle a réussi ou pas. Solaya lui répond que c'est très dur, ce que confirme

K, Le, Sy, So, Pa, Op

11'05''



1

48


Katherine en lui disant que c'est vrai c'est très dur


Katharine et Sandrine demandent à Léa de refaire le renversement. Celle-ci leur répond qu'elle n'est sûre de réussir mais Pauline la tranquillise et lui dit de ne pas s'inquiéter. Sandrine reconnaît que Léa a fait le renversement mais celle-ci lui répond qu'elle ne l'a pas trouvé. Et Katherine demande à Léa si Solaya est parvenue à faire comme elle, elle lui répond qu'elle a réussi à monter sa jambe quand on lui a montré comment faire et elle pense qu'à son niveau elle a réussi. Pauline en répondant à Katherine ajoute que Solaya a fait ce qu'elle pouvait en fait

K, Sa, Le, Pa, Sy



1


Léa essaie, Pauline l'encourage, lui dit de ne pas s'inquiéter et Ophélie dit qu'elle va essayer après Léa. Katherine demande à Solaya de regarder comment les autres font. Elle lui dit que les autres prennent beaucoup de vitesse dès la début. Solange dit à Katherine qu'elle n'y arrive pas et celle-ci l'invite avec Solaya à essayer d'observer les autres. Et dit à Solaya de regarder Léa comment elle lance sa jambe. Léa revient vers Katherine et elle lui dit que Solaya a réussi la semaine dernière. Elle lui répond que Solaya a réussi il y a deux semaines. Ophélie passe aux barres et Katherine dit à Sandrine de regarder les bras d'Ophélie. Sandrine lui répond qu'il faut que son bassin touche sur la barre, et Katherine lui dit que c'est dur au début

K, Sa, Le, Pa, Sy, So, Op



1


Katherine demande à Solaya si elle a mal aux mains ou pas. Celle-ci lui répond qu'elle n'a pas mal aux mains et Katherine lui demande de réessayer. Léa répond sur cette demande en disant à Katherine qu'elle pense que Solaya va craquer. Solaya essaie et Pauline lui dit de ne pas s'inquiéter que ça va aller. Katherine elle aussi lui conseille de se lancer, de garder la barre dans les bras et que c'est le bassin

K, Sa, Le, Pa, Sy, So, Op

12'21''



1

49


qui touche la barre. Léa, Sandrine, Pauline, Ophélie, Solange lui conseillent de se lancer comme elle l'a déjà fait. Katherine l'encourage en lui disant de pousser et Solaya réussit


Léa invite Ophélie à essayer, ce que lui demandent aussi Solange et Pauline car Ophélie n'a pas réussi. Solange l'encourage d'y aller mais Pauline dit à Solange de ne pas perturber Ophélie, qu'il faut qu'elle boucle sa boucle. Léa lui conseille de se lancer avec de l'aide. Ophélie refait et Katherine l'encourage mais n'y arrive pas. Léa lui ré-explique comment faire , lui conseille de ne pas se pencher vers arrière. Katherine dit à Ophélie qu'elle a tout lâché et Solaya lui répond que elle aussi a lâché après et elles (K&Sy) éclatent de rire. Léa tranquillise Solaya qu'elle y arrivera peut-être avec de l'aide

So, Op, Le, Sy, Pa, K

15'53''



1


Pauline essaie et Sandrine l'encourage mais n'y arrive pas. Léa lui montre là où elle a lâché ce qui la (Pauline) perturbe en fait. Ophélie lui demande de réessayer et de se lancer, de pousser mais Pauline lui répond qu'elle est coincée, et Solange lui conseille de continuer. Katherine, avec Solaya, demande à Pauline ce qui est dur si c'est au niveau de bras ou pas mais elle constate qu'elles doivent avoir mal aux mains après, ce que confirme Pauline et celle-ci leur dit qu'elle l'ont lâché. Solaya dit à Katherine que elle aussi a lâché

So, Op, Le, Sy, Sa, Pa, K



1


Ophélie essaie et la prof lui montre comment elle tient la barre. Léa, Pauline lui montre aussi comment le faire. Ophélie dit à la prof qu'elle ne voit pas comment le faire. Celle-ci lui conseille de rentrer sa tête. Solange l'encourage d'essayer mais Ophélie ne voit pas comment rentrer sa tête. La prof lui montre comment le faire et lui indique que la tête doit être en dessous de la barre. Solange en s'adressant à la prof trouve difficile le fait de rentrer la tête. Ophélie réussit avec l'aide de la prof ; et sur demande de Ophélie, la prof fait une démonstration et tout le monde rigole, y compris Solaya et Katherine, en la surnommant big boss

P, Pa, Op, So, Le, Sa, Sy

24'04''



1

50



Ophélie demande à Solaya si elle peut essayer après et Solange répond à Ophélie que Solaya n'a pas fait beaucoup. Pauline demande à Solaya si elle a bien vu ce qu'on a fait tout à l'heure. Solange brandit que Solaya n'a pas essayé (car la prof, Pa, Le, Sa, Op lui disent de passer aux barres et elle veut que Sy passe en premier) ce que conteste Ophélie en lui répondant qu'elle a essayé. Solange continue à dire que Solaya n'a pas réussi mais Pauline lui répond qu'elle a réussi tout à l'heure

Op, Sy, So, P, Pa, Sa

1 1 1 1 Réalis-er un renversement aux barres


1


La prof invite Solaya à essayer et Pauline demande à ses camarades de dire tous ensemble « allez Sayaka » pour l'encourager. Solaya dit à Ophélie qu'elle s'est fait mal et celle-ci lui répond que c'est compliqué de faire la barre. Sandrine l'encourage d'y aller et la prof lui montre comment mettre ses mains et comment se lancer. Ophélie lui dit aussi de faire comme on fait la roulade, la surnomme « big boss ». Solaya réussit avec l'aide de la prof mais lâche la barre. La prof lui demande de refaire sans lâcher la barre

P, Sy, Pa, Op, Sa



1


La prof dit qu'il faut montrer à Katherine ce que Solaya a fait et Solange la cherche pour lui annoncer la réussite de Solaya. Ophélie dit à Katherine que Solaya a réussi et Katherine demande à Solaya si elle a réussi. Ophélie répond à sa place en disant à Katherine qu'elle a réussi mais elle tombe. Katherine et Ophélie se rappellent que il y a deux semaines que Solaya y arrivait toute seule

P, K, Sy, So, Op



1


La prof demande à Solaya de réessayer et elle lui montre comment elle se redresse. Katherine l'encourage, et Solaya réussit. Ophélie, Solange, Sandrine, Pauline, Léa applaudissent et l'appellent « big boss ». Solaya leur dit qu'elle a tout lâché ; et Katherine lui demande de réessayer mais sans lâcher la barre et elle accepte

P, Sy, K, Or, Sl, Le, Sr, PL

25'38''



1 1 1 1 1 1

27 25 22 21 12 34

14 9 5 5 5 21

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Légende de l'annexe 1: K = Katherine ; Le = Léa ; Op = Ophélie ; Pa = Pauline ; Prof. = Professeur ;Sa = Sandrine ; So = Solange ; Sy = Solaya

Annexe 2 : guide de questionnement pour les entretiens d'auto-confrontation

Guide de questionnement pour la conduite d'entretiens d'auto-confrontation (en relation avec l'objet théorique du cours d'action)

1) Observer les principes généraux de l'explicitation (Vermersch, 1994)

• Se rapporter à des actions concrètes, effectives, toujours clairement spécifiées et contextualisées

• Aider à l'évocation mentale de l'action passée pour l'acteur• Faire décrire l'action (et non pas analyser, ou expliquer : éviter la question du

« pourquoi... ? »• Guider / contraindre le questionnement pas à pas (relances...)

2) Questionner sur les phénomènes de l'action significatifs pour l'acteur (cf. cours d'action)

Les actions pratiques et communications (se rapportant à des comportements observables)• Qu'est-ce que tu fais, là ?• Qu'est-ce que-ce que tu dis, à qui... ?

Les intentions, « préoccupations » de l'acteur au moment de l'action (ENGAGEMENT)

• Qu'est-ce que tu cherches à faire ? Est-ce que tu cherches à faire quelque chose de particulier ?

• Qu'est-ce qui te préoccupe ?

Les focalisations, attentes, et éléments perçus comme significatifs dans la situation (REPRESENTAMEN / ACTUALITE POTENTIELLE)

• Sur quoi te focalises-tu, à quoi prêtes-tu attention ?• A quoi t'attendais-tu ? Est-ce que tu t'y attendais ? Cela te surprend ?• Qu'est-ce que tu prenais en compte dans la situation ? A quoi t'intéressais-tu ? Quels aspects

étaient saillants pour toi à ce moment ? (il s'agit de mettre en évidence ce qui fait « signe », ce qui est pertinent pour l'acteur à ce moment, ces éléments pouvant être dans la situation, dans les sensations ou dans les souvenirs de l'acteur, qui surviennent à ce moment)

Les interprétations, et les connaissances mobilisées dans l'action (REFERENTIEL / INTERPRETANT

• Qu'est-ce que tu te dis ? Comment tu vois la situation ? Qu'est-ce que cela te fait dire ? Qu'est-ce qui se passe pour toi à ce moment ?

• Qu'est-ce qui t'a conduit à agir ainsi ? Qu'est-ce qui te fait dire cela ? Comment savais-tu que ?... (Il s'agit de mettre en évidence les connaissances, règles, principes relativement généraux (éventuellement habituels), mobilisés par l'acteur)

Les émotions et sentiments• Qu'est-ce que tu ressens ?• Comment te sens-tu ?• Comment vis-tu cela ?

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Annexe 3 : extrait de fiche de travail déclinant les différents niveaux de difficultés de la tâche prescrite par l'enseignante sur un des ateliers suivis.

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Documents

Mémoire de Recherche...Josias NDIKUMASABO - Mémoire de recherche - Master 2 - MEF - EPS Dédicace A notre chère épouse Madame KANYANGE Francine pour avoir supporté notre absence