Résumé

LapédagogieMontessoripermetd’accompagner l’enfantdanslaconstructiondesapersonnalitéenluiproposantunenvironnementadaptéàsesbesoinsetàses capacités. De 6 à 12 ans, l’enfant a besoin d’apprendre à penser par lui-même.Bienaccompagnépendantcettepériode,lejeunede12anssaitquiilest!

Lesauteursdecelivre,éducateursMontessori,partagentleurexpertisepourvivre Montessori au quotidien et aider votre enfant à être joyeux, confiant,autonome,curieux,créatifetouvertsurlemonde.

Ce livre, richement illustré, présente clairement et simplement l’approcheMontessoride6à12ans:• Lesbesoinsdel’enfant.• L’écoleMontessorienthéorieetenpratique.• DesconseilspouruneapprocheMontessoriàlamaison.• Destémoignagesd’experts,deparentsetd’enfants«montessoriens».• DesactivitéspédagogiquesMontessorifacilesàmettreenplace.

Biographieauteur

Charlotte Poussin, Hadrien Roche et Nadia Hamidi sont diplômés del’AssociationMontessori Internationale (AMI). Passionnés par cette approcheéducative qu’ils expérimentent à l’école et en famille, ils souhaitent latransmettreauxparentsetauxprofessionnelsdel’éducation.

www.editions-eyrolles.com

CharlottePoussinHadrienRoche,NadiaHamidi

ÉducateursMontessoriAMIPréfaced’AndréRoberfroid(AMI)

MONTESSORIde6à12ans

Apprends-moiàpenserparmoi-même

GroupeEyrolles61,bdSaint-Germain75240ParisCedex05

www.editions-eyrolles.com

LacollectionestdirigéeparAnneGhesquière,fondatricedumagazineFemininBio.com,pourmieuxvivresavie!

Dumêmeauteur:Montessoridelanaissanceà3ans,Apprends-moiàêtremoi-même

Apprends-moiàfaireseul,LapédagogieMontessoriexpliquéeauxparentsCollection«LescoffretsMontessori»,illustrationsdeMarieOllier:

LeslettresrugueusesLeschiffresrugueux

LeshistoiresàraconterJ’apprendsàlireavecMontessori

LesexpériencesdesciencesavecMontessori

Créationdemaquetteetmiseenpages:JulieCharvet

LesphotographiesappartiennentàCharlottePoussin,àl’exceptiondecellespréciséesci-après.Merciàl’AssociationMontessoriInternationale(AMI)poursaphotop.2etpourleschémap.27.MerciàNataliaAngelpoursaphotop.13.

Attention : la version originale de cet ebook est en couleur, lire ce livrenumériquesurunsupportdelecturenoiretblancpeutenréduirelapertinenceetlacompréhension.

Enapplicationdelaloidu11mars1957,ilestinterditdereproduireintégralementoupartiellementle

présentouvrage,surquelquesupportquecesoit,sansautorisationdel’éditeurouduCentrefrançaisd’exploitationdudroitdecopie,20,ruedesGrands-Augustins,75006Paris.

©GroupeEyrolles,2018ISBN:978-2-212-56847-9

SommairePréfaceRemerciementsLesauteursIntroduction

1 MariaMontessori(1870-1952)Unedespremièresfemmesmédecinsd’EuropeLapremièreécoleMontessoriLamultiplicationdesécolesMontessoriLes«6-12»dansl’œuvredeMariaMontessori:où,quand,comment?Montessoriaujourd’hui

2 LaphilosophieMontessoriLesprincipesscientifiquesdel’approcheMontessoriAnalyserledéveloppementintellectueldel’enfantpourtransposeràl’éducationlesprincipesdelarecherchemédicaleLaisserlaspontanéitédesenfantss’exprimerenmatièred’apprentissage

Lavisiondel’apprentissageselonMariaMontessoriUnepartd’innéincontestableL’enfantabesoind’unenvironnementfavorablepourapprendreparlui-même

LesplansdedéveloppementselonMariaMontessoriLesétapesdudéveloppementdel’enfantLerôledecettesuccessiond’étapesdedéveloppementLescaractéristiquesdesenfantsde6à12ansLeurscaractéristiquesphysiquesLeurscaractéristiquespsychiques

Lacapacitéàraisonneretàavoirrecoursàl’abstractionLacapacitéàimaginerLaquêtedel’indépendanceLacapacitéàtoujoursmieuxgérersesémotionsetsesrelationsLesentimentdejusticeetlesensmoralLafascinationpourleshéros

Lesbesoinsfondamentauxetlestendanceshumaines

LesbesoinsfondamentauxLestendanceshumainesLaviesocialeL’orientationetl’explorationL’observation,leraisonnementetl’abstractionLetravail,l’imaginationcréativeL’autoaméliorationparl’activité

3 L’écoleMontessoride6à12ansenthéorieetenpratiqueL’éducationcosmiqueenthéorieLavisiondumondedeMariaMontessoriUneterminologieempruntéeàl’AntiquitéUnevisionglobalisanteMariaMontessoriprésenteuneimagesynthétiqueauxenfantsde6à12ans

LesinterdépendancesL’éducationàl’universoulanécessaireprisedeconsciencedurôledechacun

L’éducationcosmiqueenpratiqueUnenvironnementpréparépourlesenfantsde6à12ansL’environnementmatérielenclasse6-12L’environnementimmatérielenclasse6-12

LesdisciplinesprésentesdanslaclasseMontessori6-12LesmathématiquesLagéométrieLelangageLagéographieLabiologieL’histoireL’artplastiqueLamusique

Des«grandeshistoires»DesprojetsetdessortiesUneorganisationdeclassesansemploidutempsetsansnotesUnrendez-voushebdomadaireavecl’éducateuretunjournaldebord

4 Conseilsettémoignagessurlesqualitésdéveloppéesparl’éducationMontessorientre6et12ansàl’écoleUnenfantcurieuxetcréatifquiadéveloppéunebonnerelationautravail

Descentresd’intérêtchoisislibrementpourdebonnesbasesdeculturegénéraleDesqualitésvaloriséespourdévelopperl’espritdecorpsetl’aisanceUnbonrapportàl’erreurpourfavoriserunapprentissageactifUneautonomieencouragéepourunapprentissagejoyeuxUnelibertéencadréepropiceàlalibertéL’empathiepourdévelopperlegoûtpourlajusticeetl’équité

5 ConseilspouruneapprocheMontessori6-12ansàlamaisonetàl’écoleclassiqueUnétatd’espritmontessorienàlamaisonetàl’écoleclassiqueLaisserl’hommededemainsedévelopperUnregardsurl’enfantàtoujoursreconsidérer,enfaisantconfianceetenfaisanttairenotrecomplexedesupérioritéVeilleràlaqualitédelarelationetdelacommunication

Offrirunenvironnementfavorableaubondéveloppementdel’enfantUnenvironnementquiaideàdevenirautonomeetquirépondauxbesoinsindividuelsUnenvironnementquidéveloppel’espritdecoopérationUnenvironnementquifavoriseconcrètementlapaixUnenvironnementquipermetdedévelopperlaconcentrationUnenvironnementpropiceauxapprentissagesinterdisciplinairesUnenvironnementquiproposedesimagesmentalesUnenvironnementpluslargequeceluidelaclasseoudelamaison

Conclusion

AnnexesSommairedesannexes

Préface

Pour la plupart des parents, la méthodeMontessori est associée à l’écolematernelle.Cetteperceptions’expliqueparlefaitquelesécolesditesMontessorisont,pourlaplupart,desécolesmaternelles.

Et pourtant, en lisant ce livre, on découvre que la méthode élaborée parMariaMontessoriétaitbienplusambitieuse.Sonobjectifn’estalorsrienmoinsqu’une « éducation pour la vie ». En évoluant de la naissance à l’âge adulte,l’enfantsetransformeprogressivementsousl’influencedesloisbiologiquesquigouvernentsondéveloppement.Ceparcoursn’estpasuniforme:iltraversedespériodesparticulièresquifontappelàdestalentsspécifiquesqu’ilpossèdesousformeembryonnaire.Ilimportequelorsdecespériodesl’enfantsoitsoutenuetstimuléparunenvironnementetunencadrementapproprié.OrganisercesoutienetcettestimulationconstituelecœurdeladémarcheMontessori.

Dèslanaissance,l’enfantestconfrontéàundéfimajeur,unmondeétrangefaitdebruitsetdesons,d’odeurs,desensations.Unmondeoùl’espaceexisteetdans lequel on peut se mouvoir. Un monde où se meuvent d’autres êtresinconnusaveclesquelsilfautsefamiliariseretbientôtéchangerparlegesteoulavoix.Toutesavolontéesttendueverscettedécouverte.Jusqu’àl’âgede6ans,l’enfantdécouvreetexplorecetenvironnement.Enmêmetempsilsedécouvrelui-même tout en réalisant qu’il peut agir ou réagir à ce qui l’entoure.L’environnement que l’onorganise autour de lui, le comportement des adultesquil’entourentvontcompliqueroufacilitercettedécouverte.Ungrandnombrede parents connaissent l’efficacité de cette méthode pour leurs jeunes enfantsjusqu’à6ans.

Lapériode6-12ansparaît plus compliquée et certainementmoins connue.Celivrecontribueànouséclairer.À6ans,l’enfantsereconnaîtcommeunêtreparticulier, il évolue avec aisance dans son environnement immédiat, il saitcommuniqueravecsonentourage.Sacuriositénaturellelepousseàexplorerau-delàduquotidien,àéchangerdavantage.Legranddéfiquilemotivealorsestdevouloir«comprendre».Ilveutstructurerl’espaceetmaîtriserletemps.Ilveutnonseulementdécouvrir,maisdonnerunsensaumondeautourdelui.

Pour comprendre, il se rend compte très vite qu’il lui faut acquérir desinformations,créerunsavoirquiluiestpropreetmaîtriserdessavoir-faire.Pourquedesinformationsdeviennentunsavoiretquecelui-cigénèreunsavoir-faire,

ilfautsedoterd’outilsappropriés.C’estainsiquel’apprentissagedelalectureetdu calcul, l’étude de la géographie et de l’histoire, le développement del’expressionorale et écrite, l’organisationdu travail autonomeet collectif sontcompris par l’enfant comme les éléments indispensables dont il a besoin pourfairefaceavecsuccèsaudéfide«comprendre»qu’ils’estdonné.

Enoutre,durantcettepériode,l’enfantdécouvrequ’ilaunrôleàjouerdansce monde, que ce « jeu » comporte des règles qui reposent sur des valeurs.Contrairement à certaines idées reçues, l’approche Montessori comporte desrèglesqui sontconnueset assuméespar tous, enfantset enseignants, et jamaisimposées. La pratique pédagogique permet à l’enfant de reconnaître et derespectercesrègles.

Celivrenouséclaireavecrigueuretsimplicitésurcetaspectmoinsconnudela pédagogie Montessori. Il nous fait découvrir comment, entre 6 et 12 ans,l’enfantdevientunêtreresponsable,unmembred’ungroupesocialetunacteurdesonpropredevenir.Ilnousmontrequelapratiquedelaliberté,c’est-à-direlafaculté de prendre des décisions éclairées et responsables, le respect de soi-même, des autres, des règles de vie commune et de l’environnement, laconsciencede lasolidariténécessaireàundéveloppementharmonieuxsont lestrois valeurs constitutives d’une vie pleinement humaine pour chacun, dans lapaixetlerespectdetous.

AndréRoberfroid,Ambassadeurdel’AssociationMontessoriInternationale(AMI),qu’ilaprésidéependantdixans.

Remerciements

Merci à tous ceux qui ont contribué à ce livre que nous avons écrit à sixmains, ce qui fut un exercice palpitant. Merci à nos proches qui nous ontaccompagnésdanscetteaventure!

MerciàAndréRoberfroid,poursaconfianceconstante.Merciàl’AMIpoursonsoutien.

Merciàtoutel’équipeéditorialepourlaprécisiondesontravail.Merciauxécolesquinousontouvert leursportespour lesphotos : l’école

Montessori bilingue de Rueil-Malmaison (92), l’école Beautiful Minds dePuteaux(92),l’écoledesColibrisàBiot(06)etl’écoleMontessoriinternationaletrilingue(EMIT)àNogent-sur-Marne(94).

Mercià tousceuxquiont témoignéouapportéunecontributionàce livre,enfants,anciensélèves,parents,médecins,éducateurs,enseignants, formateurs,chercheurs.

Merciàcellesetceuxquionttémoigné:Joseph,Sandrine,Virginie,Julien,Nicole,GabrielaetLaurent,Richard,Solange,Mathilde,Rémy,Étienne,Muriel,Anne,Annie,Catherine,CômeetVéronique.

Enfin un grand merci aux enfants qui figurent sur les photos : Calixte,Sybille,Solange,ChloéA.,Juliette,Adam,Mahée,Jeanne,Arthur,Noah,ChloéN.,Maxime,Jean-Baptiste,Elisa,Célestine,Paola,Marie,YanisetGabin.

Et…merciàvouscherslecteurs!

Lesauteurs

CharlottePoussinestéducatriceMontessoriAMIdepuisl’an2000.Elleestmembre du conseil d’administration de l’AMF (Association Montessori deFrance).ElleatravailléenFrance,enArgentine,auBrésiletauCanada,entantqu’enseignante puis en tant que directrice d’école. Émerveillée par l’éveil desenfants,elleappliqueaussilesprincipesdel’approcheMontessoriavecsescinqenfants âgés de 3 à 18 ans. Dans cette même collection, elle est l’auteurd’Apprends-moià faireseul :LapédagogieMontessoriexpliquéeauxparents,deMontessoride lanaissanceà3ans :Apprends-moiàêtremoi-même,ainsique de plusieurs coffrets pédagogiques qui ont pour vocation de faire entrerl’approche Montessori dans les maisons. Elle promeut également cettephilosophie par le biais de conseils, de conférences, de livres pour enfants etparticipeauxcomitéspédagogiquesd’écolesMontessori.ElleatraduitunlivredeMariaMontessori :LeManuel pratique de la méthodeMontessori (DDB,2016)etaécritleQuesais-je?LaPédagogieMontessori(PUF,2017).

HadrienRoche travailledans ledomainede l’éducationdepuisplusdedixans.Aprèsdesétudesenorthophonie,enfrançaislangueétrangèreetensciencescognitives, il se tournevers l’éducation,conscientqu’iln’yapasdeproblèmesocial qui ne puisse pas être résolu par l’éducation et aucun problème qui nepuisse être résolu durablement sans l’éducation. Il a trouvé dans la pédagogieMontessori l’alliance entre science, spiritualité, et désir d’action sociale pourchangerlemonde,unenfantàlafois.Ils’yestforméenIndeetenAngleterre.AprèsavoirtravailléenécolesMontessorienFranceetauCanadaauxniveaux3-6anset6-12ans,ilsuitdescourspourdevenirformateurd’éducateursAMI,ce qui l’amène à étudier en Inde, aux États-Unis et aux Pays-Bas. Il vientd’ouvrir un centre de formation francophone à Montpellier. Il est papa d’unenfantde5ans.

NadiaHamidiestéducatriceMontessoriAMIdepuis2000.Elles’estforméeenFrancepourlesenfantsde3à6ansetenSuissepourlesenfantsde6à12ans.Toutenaccompagnantuneclassed’enfantsde6à12ans,elleestdirectricepédagogique d’une école Montessori. Parallèlement, elle suit une formationinternationale pour devenir formatrice d’éducateurs 6-12 AMI. Elle élève sonfils de4 ans en s’inspirant de l’espritMontessori, qu’elle aime aussi répandreavecenthousiasmeauprèsdetousceuxàquielles’adresse,notamment lorsdeconférencesetdeformations.

Introduction

L a proposition pédagogique Montessori pour les enfants de 6-12 ans estparfoisplusdéroutantequecellepourceuxde3-6anscarelleestplusrécente,moins basée sur le matériel et sa manipulation précise, plus axée surl’explorationde l’enfant.Cependantellegarde,ensoncœur, lemêmeobjectif,intemporeletuniversel :accompagner ledéveloppementnaturelde l’enfantenluiproposantunenvironnementpréparé,adaptéàsescapacitésetàsesbesoins.Il s’agit de suivre les lois biologiques qui gouvernent le développement del’enfant. L’application particulière de cette ambition qu’est la méthodeMontessori est perfectible et continue à évoluer, à l’écoute des découvertesscientifiques et des expérimentations pédagogiques des membres de sacommunauté internationale. C’est une méthode vivante, active, qui reste plus

quejamaisd’actualité,plusdesoixanteansaprèsledécèsdesafondatrice.Sesgrandsobjectifssontdedévelopperchezchaqueenfantlaconfianceen

soi, l’autonomie, l’autoéducation,lesentimentdelibertéconjuguéàceluidelaresponsabilité.

«L’éducationcommeuneaideàlavie.»

L’enfant de 6 à 12 ans développe considérablement sa capacité deraisonnement.Ilimagine,danslesensoùilsereprésentedefaçontoujoursplusabstraite, ce qu’il ne voit pas et décuple ses facultés de compréhension. Il estsouhaitable que les adultes qui l’entourent, à cette étape fondamentale de sondéveloppement, en connaissent les caractéristiques afin denepas entraver sonépanouissement.Eneffet, ilnes’agitpasseulementd’accompagnermaisaussidenepasempêcheruneprogressionnaturelle.Àlafindecettepériode,s’ilaétébien accompagné, le jeune de 12 ans sait qui il est. Il a l’esprit ouvert sur lemonde,possèdeplusieursclésdecompréhensionpourl’appréhenderetsouhaiteenfairepartieintégranteenayantdéjàunepetiteidéedurôlequ’ilestappeléàyjouer.Ilestconscientqu’ilestresponsabledeluimaisaussidelaportéedesesactessurlesautresetsurlemonde.Entoutcasc’estcequel’onsouhaitepourluietc’estl’objectifdecelivre,carcetteprisedeconsciencechezlejeuneestlaconditiondesajoie,desapaixintérieureet,àpluslongterme,delaPaixavecungrandP.

1 MariaMontessori(1870-1952)

MariaMontessorivoitlejourle30août1870,àChiaravalle,petitevillesituéedans la province d’Ancône, en Italie. Elle est la fille unique d’un père assezaustère,militairedecarrièredevenu fonctionnaire,etd’unemère très instruite,cequiétaitrareàl’époque,issued’unefamilledechercheursscientifiques.Sesparents, soucieux que leur fille reçoive une bonne instruction, décident

d’emménageràRome.

Unedespremièresfemmesmédecinsd’Europe

Mariasuitdesétudesdemédecinecontrelavolontédetous,celles-ciétantàl’époque réservées aux hommes.Elle doit lutter pour obtenir des autorisationsexceptionnelles.C’estunvéritableparcoursducombattant,maisellefaitpreuvedeténacitéetdecourage.Illuiarrivemêmededisséquerseule,lesoiraprèslescours, car on trouve alors qu’il est indécent qu’une jeune femme le fasse enprésenced’étudiantsmasculins!En1897,elleestl’unedespremièresfemmesàobtenirlediplômedemédecineenEurope.

Ellepoursuitdesétudesdebiologie,depsychologieetdephilosophieentrela France, l’Angleterre et l’Italie. Elle travaille à la clinique psychiatrique deRomeauprèsd’enfantsmentalementhandicapés.Elleconsidèrequeceux-ciontplusbesoind’uneaidepédagogiquequemédicale.Uninstitutd’orthophrénie(artde développer les facultés intellectuelles) est alors créé par l’État et confié àMariaMontessori.Elles’yoccupe,avecledocteurMontessano,d’enfantsayantdes déficiences cognitives et des handicaps mentaux. Elle les observeinlassablementet seconsacreà leurdéveloppement.Ellesouhaitequ’ils soientdavantage respectés, stimulés et par conséquent plus actifs et sûrs d’eux. Elledéfendleursdroitsetleurdignitélorsdenombreusesconférences.

Elle s’inspire alors des travaux de deux médecins français du XIXe siècle,JeanItard1 et sondiscipleÉdouardSeguin2. Itard est connupour avoir aidé lecélèbreVictor,enfantsauvagedel’Aveyronquiavaitétéretrouvéversl’âgededix ans dans une forêt, vivant comme un animal, sans avoir acquis lescaractéristiquesdel’espècehumaineàcausedesasolitude.SonhistoireainspiréFrançois Truffaut en 1969 pour le célèbre film L’Enfant sauvage. Quant àSeguin,ilacrééunmatérielpédagogiquedestinéauxenfantsdéficients.C’estdece matériel que s’inspire Maria Montessori pour travailler avec les enfantsporteurs de handicaps. Il s’avère que leurs progrès sont impressionnants,notamment dans les domaines de l’écriture et de la lecture. Certains seprésentent même aux examens de fin d’études primaires et obtiennentd’excellentsrésultats.Cesuccèsestpourelleunerévélation.Elledécidealorsdecherchercequipeutentraverlebondéveloppementdesenfantssanshandicapetsouhaite leurproposer lematérielpédagogiquequ’elle a élaboréen l’adaptant.Uneoccasionvabientôtseprésenter…

LapremièreécoleMontessoriAprès quatre ans à travailler sur l’histoire de l’anthropologie et son

application en pédagogie, en tant que professeur à l’Institut pédagogique del’université deRome, une opportunité s’offre àMariaMontessori de créer unlieu d’accueil pour des enfants non porteurs de handicap. On lui confie unecinquantainede jeunesenfants jusqu’alors livrésàeux-mêmesdans lequartierouvrierdeSanLorenzo,àRome.Enjanvier1907,MariaMontessoriouvredonclapremièreCasadeiBambini(«MaisondesEnfants»),viadeiMarsi.Ellefaitaussitôt fabriquer desmeubles proportionnés à la taille des enfants, ce qui estalorsrévolutionnaire.Ellerecruteuneassistanteavec laquelleelleproposeauxenfantslematérielpédagogiquequ’elleavaitconçuauparavant.

C’estdansuneattitudederecherchescientifiquequ’elleobservelesenfantsévoluerspontanémentdansunenvironnementqu’elleapréparépoureux.Danscette école, véritable laboratoire pédagogique recréant une ambiance familiale,elle adapte le matériel en fonction de ses observations et élabore aussi denouvelles activités. Surprise par les capacités de concentration etd’autodiscipline des jeunes enfants, elle multiplie les expériences et lesdécouvertespositives.Elleobservequelesenfantsontbesoind’ordre,dechoisirlibrement leurs activités, de pouvoir répéter celles-ci aussi longtemps que bonleursembleetautantdefoisqu’ilslesouhaitent,carc’estplusl’activitéenelle-même qu’ils recherchent que sa finalité, et que c’est par elle qu’ils seconstruisent.

C’est ainsi qu’elle explore et découvre progressivement une nouvellepédagogie qu’elle appellera « pédagogie scientifique » et qui deviendra laméthode Montessori. Elle a toujours insisté sur le fait qu’elle n’avait rieninventé,maisqu’elles’étaitcontentéedemettreenlumièrecequelesenfantsluiavaient montré de leurs besoins. Elle remarque aussi que les enfants« rapportent » chez eux de nouvelles habitudes de soin de l’environnement etd’ordre, et que les balcons de ce quartier défavorisé reverdissent.L’épanouissementdesenfantssetransmetàleurentourage.Elleconstatequelesenfants éduquent leurs familles et sont les acteurs et la sourced’améliorationssociétales.

LamultiplicationdesécolesMontessoriLesprogrèsdesenfantsdontelles’occupesontsiimpressionnantsqu’ilssont

relatésdans lapresse internationale.Onvientdesquatrecoinsdumondepour

visitercettenouvelleécole!UnedeuxièmeMaisondesEnfantss’ouvredansunautre quartier déshérité de Rome. La renommée deMariaMontessori devientmondiale.Ellerédigeplusieursouvragesausujetdelapédagogie,del’enfantetdesondéveloppement. (cf.«LesouvragesdeMariaMontessori»p.15, et labibliographiep.215).Lorsdenombreusesconférences,elleexposesaméthodepédagogique et sa vision philosophique de l’éducation. Elle y parled’autoéducation.Toutlemondeveutconnaîtresarecette.Etjustement,cen’enestpasune,c’estuneapproche,unétatd’esprit.

C’estpourrépondreàdesdemandespressantesdeformationqu’ellecrée,en1909, un cours d’éducateurs Montessori. Ce cours devient international dès1913.Lesformationsvisentàdéveloppersaméthodedefaçonrigoureuse,dansle respectdesesprincipes fondateurs : l’essentielestdechangerde regardsurl’enfant,cequinécessiteuneconversionintérieureetunedémarched’humilité.Les écoles se multiplient grâce à ces formations, mais ce développementfulgurant est interrompupar laguerrede1914.MariaMontessori s’exile alorsaux États-Unis où de nombreuses écoles ont déjà vu le jour (une centaine enquelquesannées)à lasuited’unpremierséjourqu’elleya faitpeuavant.Elles’y installe avec son fils MarioMontessori alors âgé de 17 ans. Elle voyagecependant régulièrement en Europe, où elle participe à la création demouvementspédagogiques.Puiselledécided’yrentrerets’installeenEspagne,àBarcelone,oùuncoursdeformateursetdesécolesouvrent.

Sonfilsunique,ayantentre-tempsépouséuneAméricaine,l’yrejointavecsafemmeetsesenfantsen1918.Ilsviventdèslorstrèsprocheslesunsdesautres,Mario travaillant avec samère au développement de sa pédagogie. Il l’assisteénormément dans son travail. Il est devenu son plus proche collaborateur etl’accompagnedanssespériples,luiservanttouràtourdetraducteur,d’assistant,deformateur.

MariaMontessoridonnedesconférencesetdescoursdeformationdansdenombreux pays, formant environ cinq mille éducateurs. Elle souhaite que ledéveloppement de sa méthode se fasse dans le respect de certains principesfondamentaux.C’estpourcelaqu’ellecréeen1929,avecsonfils,l’AssociationMontessori Internationale (AMI) dont l’objectif est de préserver et depromouvoir sa pédagogie. Cette association est encore très active. Elle estrelayée par des associations Montessori nationales. En France, il s’agit del’AMF.(Lescoordonnéesdecesassociationssontenannexe.)

Maria Montessori a par ailleurs beaucoup milité pour l’amélioration desconditionsdelafemmeetdestravailleurs.Elles’estfaitel’avocatedesenfantsetadénoncélefaitqu’ilstravaillent.C’étaitunefemmerésolumentenavancesur

sontemps.

Les«6-12»dansl’œuvredeMariaMontessori:où,quand,comment?

Beaucoup pensent que l’approche Montessori est particulièrement conçuepour les enfants jusqu’à 6 ans. Or elle concerne toutes les tranches d’âge del’enfance.LorsqueMariaMontessori a commencé à s’intéresser à l’éducation,ellene s’estpas spécialiséepour lesmoinsde7ans.Dans sonpremier travailauprès d’enfants déficients, elle était en contact avec tous les âges. Elles’intéressaitaudéveloppementdescapacitéscognitives,cequi l’aamenéeàsepencher sur les bébés afin d’étudier le développement de la parole et dumouvement. Les premières années de la vie de l’enfant sont en effetspectaculaires en termes de changements. Lorsqu’on voit un enfant de façonespacéelorsdesessixpremièresannées,onestàchaquefoisimpressionnéparsa croissance marquée et la rapidité de ses progrès d’une fois sur l’autre.«Commeilagrandi»,s’exclame-t-on.Unefoisquel’enfantatteintl’âgede6ans, le tourbillon des transformations des premières années semble laisser laplace à une évolution plus lente et progressive. Un observateur occasionnelpourraitcroirequel’enfantnesetransformeplusentre6et12ans,qu’ilnefaitquedévelopper et approfondirdescompétencesqu’il avaitdéjà : il estunpeuplus grand, parle un peu mieux, réfléchit plus. C’est plus un temps deconsolidationquedemétamorphose.

MariaMontessoriavaitbeaucoupdechosesàobserverchezlesenfantsde0à6ans,maiscelanesignifiepasqu’elles’intéressaitmoinsauxplusâgés.Sonprojetdepédagogie scientifiqueconcernait tous lesâgesentre0et24ans.Onvoitmêmeaujourd’huiquesonapprochesedéveloppeauprèsdepersonnesplusâgées:desrecherchespertinentessursonutilisationavecdespersonnesatteintesdedémencesénileprouventdefaçonsurprenantequ’ellesretombentvraimentenenfance.C’estlehasardquiavouluquesapremièreopportunitéd’expérimentersesintuitionssefasseavecdesenfantsde3à6ans.C’estàleurcontactqu’elleaposélespremièresbasesdesaméthodedefaçonempirique.Maisc’estàpartirdesesobservationsd’enfantsplusâgésqu’elleaaffinéetapprofondisathéorie.

Son objectif a été de déterminer les lois naturelles du développement del’enfant. Elle a souhaité faire la part des choses entre ce qui relève de lasuperstition,oudelatradition,etcequiestutiledansl’éducation.Sonbutaétédesedéfairedel’inutileetdedécouvrirl’indispensable.

Il fautattendre1917, soitdixansaprès l’ouverturede lapremièreclasseàSanLorenzo,pourqueMariaMontessoripublieenanglaislesdeuxtomesdelaPédagogiescientifique, qui traitent spécifiquementde l’école élémentairepourlesenfantsde6-12ans.Ilsneseronttraduitsenfrançaisqu’en1926,parDDB3.Àcemoment-là,mêmesielleadéjàmisaupointunmatérielspécifiquepourlesenfants de 6-12 ans, sa démarche pour eux est avant tout basée sur unetransposition des principes des 3-6 ans. Elle n’a pas encore mis lescaractéristiquesspécifiquesdesenfantsde6à12ansenlumière.Ellecontinueàlesobserveretplussesécolessemultiplient,plusellebénéficiedecasd’écolejustement,etderetourd’expériencesdespraticienssurleterrain.Celaluipermetdemieuxaffinersonapprochepourles6-12ans.

Elle découvre progressivement le grandpotentiel intellectuel des 6-12 ans.Elle écrit alors une série d’ouvrages sur ce qu’elle appelle les« psychodisciplines », c’est-à-dire les grands sujets académiques comme lagrammaire,l’algèbre,lagéométrie,lesprésentantavecuneapprochedidactiquecompatible avec la psychologie des enfants de cette tranche d’âge.Chacun decesouvragesproposedesexercicesdétaillés, trèsavancésacadémiquement,enaccordaveclagrandepuissanceintellectuelledesenfantsde6à12ans.

MariaMontessorin’ajamaisvoulu«contrôler»saméthode,enêtrelaseulecontributrice, cela aurait été contraire à l’idée qu’elle avait d’une pédagogiescientifique. Elle ne pensait pas que cette « méthode » lui appartenait. De lamêmemanièrequ’Einsteinn’auraitpassouhaitéquesathéoriedelarelativiténelui survivepas, tout scientifique sait qu’il contribueà l’ensembledu savoirdel’humanité ;etmêmes’ilest légitimequesacontributionsoit reconnue, il saitquesontravailestlemaillond’unechaîne.Ainsi,MariaMontessoriélaboresaproprevisionetl’enrichitcontinuellement.SonfilsMario,entreautres,participeaussigrandementaudéveloppementdesapenséeencequiconcernelesenfantsde 6-12 ans.Du côté dumatériel pédagogique, les choses évoluent aussi : denouvellesactivitéssontintroduites,etcertaines,initialementproposéespourlesenfantsde3à6ans, lesontfinalementaux6-12ans;et inversement,certainstravauxprévuspourcesdernierssontprésentésplustôt.Cesajustementssefontàlasuitedenombreusesexpérimentationsetobservationsassidues.

MariaMontessorietsonfilssontrentrésvivreenItalie.L’entre-deux-guerresestunepériodedifficilepour la familleMontessori.En1934, legouvernementdeMussolini,quiadmiraitbeaucoupletravaildeMariaMontessori,luidemandeimplicitement de promouvoir les idéaux fascistes. Mais Maria Montessorin’approuveabsolumentpasl’atmosphèretotalitairequ’ilfaitrégneretrefuse.LeDuce, vexé, fait fermer toutes ses écoles en Italie. MariaMontessori, qui vit

alorsàBarcelonedepuisdesannées,quittesonpaysnataloùelleséjournaitetn’y remettra plus les pieds pendant plus de dix ans. Lorsque la guerre civileéclatedanssaterred’accueil,MariaMontessoriquittelaCatalogneenurgencepour Amsterdam, d’où elle assiste à l’effroyable et inexorable montée dunazismeenEurope.Ellequiaœuvrétoutesaviepourlapaixvoitlemondesurlepointdebasculerdanslaguerreetl’horreur.En1939,elleapresque70ans,ettoutcequ’elleabâtisaviedurantestentraindes’effondrerautourd’elle.MêmeauxÉtats-Unis,oùsonmouvements’étaitconsidérablementdéveloppé(plusde1 000 écoles en 1925), la crise de 29 et les attaques de nombreux acteurs del’éducationlerendentexsangue.

Mais Maria Montessori est une battante, elle ne baisse pas les bras.Lorsqu’elle reçoit une invitation pour se rendre en Inde, à Madras, pourorganiseruncours,ellesaisitl’opportunité.Sesidéesayantdéjàobtenuungrandsuccès dans les milieux indépendantistes et réformateurs, elle y est reçue demanièretriomphale.ElleavaitdéjàeudeséchangesépistolairesavecTagore4etGandhi5,tousdeuxpassionnésd’éducationetconvaincusquec’étaitleseuloutild’uneindépendancevéritable,uneindépendancedesespritsetdescœurs.

À une époque où l’écart éducatif entre les populations indigènes et lapopulationbritanniqueestcolossal,lepouvoircolonialneproposequedesdemi-mesures, et les indépendantistes savent qu’il leur faut rebâtir leur systèmeéducatifsurdebonnesbases.MariaMontessorin’aletempsd’organiserqu’unseul cours en Inde avant que la Seconde Guerre mondiale n’éclate. En effet,comme elle est citoyenne italienne en territoire anglais, elle est considéréecomme une ennemie. Elle est assignée à résidence dans la villégiature deKodaikanal, un agréable village des collines des Nilgiri, où l’élite deMadrasvientpourfuir lachaleur.Sa«détention»estconfortable,maisréelle.Ellenepeut ni voyager, ni circuler. Sachant son temps précieux, elle fulmine etdésespèredeperdredesannées,qu’ellesaitcomptées.Puis,cetexilforcés’avèreune bénédiction insoupçonnée, car elle a du temps libre et, autour d’elle, uneécole, son fils Mario et plusieurs assistants dévoués et passionnés. Elle metfinalementcettepériodeàprofitpourexpérimenter,observeret allerbienplusloindanssesconsidérationssurlesétapesdedéveloppementdesenfants.C’estàcemomentdesaviequ’elles’intéressedeplusenplusàlavieintra-utérineetauxnouveau-nés,ainsiqu’auxenfantsde6à12ans.ElleinsistesurlefaitquelaPaixavecungrandPgermemieuxsilagrainedepaixestseméedèsl’enfance.Les relations entre les adultes et lesbébés,mais aussi les rapportsdes enfantsentreeuxàl’échelledelafamille,duvoisinageetdelaclasse,conditionnentlanaturedesrelationsdesadultesdedemain.

Ellecomprendque,mêmesiellen’apasaccèsàtoutlematérielspécifique,elle a laNature à sadisposition.Et elle découvreque lemondenaturel qui lafascine tant peut être un merveilleux enseignant pour les enfants, quel’arrangementdes feuillesautourd’unebranchepeutêtreconsidérécommeunmatérielaussipertinentqu’unetourrose6.LesenfantspartentenexpéditionavecMario dans la forêt tropicale et reviennent avec toutes sortes de spécimensd’animaux et de plantes. Maria invente alors, s’inspirant de sa culturescientifique,deshistoiresévocatricespourleurraconterlemondeetrépondreàleurs questions. C’est ainsi que, petit à petit, s’élabore toute la dimensioncosmiquedesapédagogie:l’éducationàl’univers.Ellemetalorsenpratiqueleconceptd’«éducationcosmique»,développéauchapitre2,qu’elleavaitabordédefaçonplusthéoriquedès1936.

MariaMontessorirestefinalementplusdedixannéesenInde,etcepayslachange, impactant progressivement sa vision des enfants de 6 à 12 ans. Sadémarche auprès de cette tranche d’âge est de moins en moins basée sur lamanipulation du matériel Montessori, ce qui en déroute certains qui auraientpréférérestersuruneapprocheplusconcrèteetfacileàtransmettre.Trenteansauparavant,danslesdeuxtomesdelaPédagogiescientifique,elleavaitposélesbases d’une méthode fondée sur la manipulation de concepts abstraitsmatérialisés. Elle a désormais une vision plus claire de ce qui distingue lesenfants de 6 à 12 ans de ceux de 0 à 6 ans. Sa théorie sur les plans dedéveloppement de l’être humain qui progresse par étapes, évoquée dans lechapitre suivant, est forgée. Elle écrit alors une série d’ouvrages qui exposenttoutceladefaçonprécise,notammentÉduquer lepotentielhumain etL’Espritabsorbant de l’enfant. À chaque palier de développement correspondent descaractéristiques, des potentiels et des besoins spécifiques, et cela requiert unenvironnementdifférent,unepréparationetuneattitudedel’adultedifférentes.

DeretourenItalie,aprèslaguerre,ellereprendlaformationd’éducateursetrétablitsesécolesàlademandedugouvernement.Ellepubliedenouveauxlivreset poursuit sa croisade pour la paix. « L’établissement d’une paix durable estl’objetmêmedel’éducation»,écrit-elledanssonlivreL’Éducationet laPaix.Elleaété trois foisnominéepour leprixNobelde lapaix.EnFrance,elleestalorsdécoréedelaLégiond’honneuren1949etovationnéeàl’Unesco.

MariaMontessori meurt aux Pays-Bas, le 6mai 1952, à l’âge de 82 ans,laissantderrièreelleunmouvementd’éducationnouvellequinousinspireencoreaujourd’hui. À la fin de sa vie, elle a confié à plusieurs personnes laresponsabilitédeformerdesenseignantsselonsonapprochepédagogique.Alorsque la formation initiale ne séparait pas les âges et formait des éducateurs

indifféremment,qu’ilssedestinentàaccompagnerdesenfantsde0-3,3-6ou6-12 ans, son filsMario, dans les années 1950, finalise la formation 6-12 et larationalise.LecentredeformationCISM7,situéàBergame,enItalie,devientlelaboratoireoù lematériel6-12est testéavantd’être finalement intégrédans laformation une fois qu’il a fait ses preuves. Margaret Stephenson, formatriceanglaise,aétédépêchéeauxÉtats-UnisparMarioMontessori,en1960,pourydévelopperlaformation6-12ans.ElleagrandementcontribuéàyrevitaliserlemouvementMontessori.Ilfautpresqueunegénérationpourquedesenseignantsformés deviennent à leur tour formateurs. La première vague des nouveauxformateursémergedans lesannées1970,et,aujourd’hui, l’intérêtconsidérabledontbénéficie lapédagogieMontessoridanslemondeconduità lacréationdenombreusesformationsdeformateurs.

Montessoriaujourd’huiDeplusenplusdepaysorganisentdesformationsMontessori,cequidonne

l’impressionquelerêvedeMariaMontessorid’établirunepédagogiebaséesurles besoins psychologiques des enfants est en train d’arriver àmaturité. Il y aplus de 30 000 écolesMontessori, réparties dans plus de cinquante pays, sanscompter les innombrables écoles d’inspiration montessorienne. En France, oncompte presque deux cents structures Montessori, et de nombreux projets decréation.Cequiesttrèspeu,comparéànosvoisinseuropéenscommel’Espagne,l’Italie,l’Angleterre,l’Allemagne,laScandinavieetlesPays-Bas,oùl’ontrouvemêmedesécolesMontessoriquibénéficientd’aidespubliques.C’estaussilecasen Inde, où elles sont des milliers, au Japon et en Amérique du Nord. C’estégalement une pédagogie incontournable pour les familles pratiquantl’instructionàlamaison.

Des recherches ont lieu depuis plusieurs années dans le domaine desneurosciences et de la psychologie cognitive, qui viennent confirmer lesdécouvertes deMariaMontessori. Parmi elles, on peut citer celle d’AngelineStollLillard,chercheuseaméricaine,professeurdepsychologieàl’universitédeVirginie,quiaétudiélesméthodesMontessoripendantplusdevingtans.DanssonlivreMontessori:TheSciencebehindtheGenius,publiéen2005etrééditéen 2016 dans sa troisième édition, elle expose les recherches scientifiques quiconfirmentlesprincipesmontessoriens.EnFrance,desrecherchessontencours.StanislasDehaene,neuroscientifiqueetprofesseurdepsychologiecognitiveauCollège de France, prête une grande attention à l’approche Montessori, d’unpointdevueacadémiqueetnonacadémique.

Mêmes’ilestrassurantdeprouverl’efficacitédecettepédagogied’unpointde vue cognitif, il est essentiel de rappeler qu’elle est aussi particulièrementpositivedanslesdomainesnonacadémiques.Lebutdecetteapprochen’estpasdepermettreauxenfantsd’être«enavance»,maisd’êtreautonomes,adaptés,satisfaits dans leur soif d’apprendre et par conséquent épanouis,individuellement et en communauté. Il s’agit de développement humain. Deplus, cette approche favorise l’égalité des chances. La pédagogie Montessoriaspire à se développer dans les familles et dans tous les types d’écoles :publiques,horscontratetsouscontrat.Ilestsouhaitablequ’ellesoitdisponiblepourtous,etdenombreuxprojetssolidairessedéveloppentenFrance.

Cequ’ilfautretenirMariaMontessoriétaitunefemmeavant-gardisteetspirituelle,dévouéeàla

causedesenfants,auxquelselleaconsacrétoutesavie.Aprèsavoircréédescentresmédicauxpédagogiquespourenfantsensituationdehandicap,elles’esttournéeverslesenfantsdéfavorisésde3à6ans.Elleaensuiteélargisesrecherchesàtouslesmilieuxetàtouslesenfants.Sapropositionpédagogiqueconcernetouteslestranchesd’âgedelanaissanceàlamaturité.L’approchemontessoriennesedéveloppeactuellementàl’échellemondialeavecungrandélan.

LesouvragesdeMariaMontessoriPédagogiescientifique(LaMaisondesEnfants)tome1,1909(DescléedeBrouwer,2004).Pédagogiescientifique(L’Autoéducationàl’écoleélémentaire),tome2,1910(DescléedeBrouwer,2007).L’Enfantdanslafamille(ConférencesàBruxelles),1923(DescléedeBrouwer,2007).L’ÉducationetlaPaix,1932-1935(DescléedeBrouwer,2001).Psychogéométrie,1934(DescléedeBrouwer,2013).L’Enfant,1936(DescléedeBrouwer,2006).LesÉtapesdel’éducation(ConférenceàlaSorbonne),1936(DescléedeBrouwer,2007).LeManuelpratiquedelapédagogieMontessori,1939(DescléedeBrouwer,2016).Éducationpourunmondenouveau(Conférences),1943(DescléedeBrouwer,2010).L’Enfantestl’avenirdel’homme(ConférencesdeLondres),1946(DescléedeBrouwer,2017).Éduquerlepotentielhumain,1948(DescléedeBrouwer,2003).Del’enfantàl’adolescent,1948(DescléedeBrouwer,2006).LaFormationdel’homme,1949(DescléedeBrouwer,2005).L’Espritabsorbantdel’enfant,1952(DescléedeBrouwer,2003).TheChild,SocietyandtheWorld(Textesetconférencesinédits)(ClioPressOxford,1979).

1 JeanItard(1774-1838)estunmédecinetpédagoguefrançais.2 Édouard Seguin (1812-1880), médecin français, élève d’Itard avant d’émigrer aux États-Unis, est

spécialistedel’éducationdesenfantsdéficientsmentaux.3 Ces livres ont depuis été réédités chezDDB sous les titres :La découverte de l’enfant : pédagogie

scientifique,tome1etL’éducationélémentaire:pédagogiescientifique,tome2.4 Rabindranath Tagore (1861-1941), bengali, poète, écrivain, musicien et polymathe (ayant un savoir

approfondi dans de nombreux domaines artistiques et scientifiques). Il fut un des artisans de larenaissance culturelle indienne. Passionné d’éducation, il a fondé une université qui existe encoreaujourd’hui.IlareçuleprixNobeldelittérature,etdeuxdesespoèmesontétéchoisiscommehymnesnationauxparl’IndeetleSriLanka.

5 MohandasGandhi(1869-1948),meneurdumouvementindépendantisteindien,partisandelarésistancenonviolente.IleutunecorrespondancedirecteavecMariaMontessorisurlesquestionsd’éducation.

6 Latourrose,empilementdedixcubesrosesdedimensionsprogressives,estlematérielemblématiquedelaméthodedeMariaMontessori.

7 CentroInternazionaleStudiMontessoriani,dontCamilloGrazziniaassuréladirectionpendantvingt-quatreans.

2 LaphilosophieMontessori

Lesprincipesscientifiquesdel’approcheMontessori

Lemotde«méthode»estambigu,etMariaMontessori,elle-même,yétaitopposée. C’est le choix de son éditeur anglophone de publier la Pédagogiescientifique sous le titre The Advanced Montessori Method, en 1912, qui

déclenchalaconfusion.Eneffet,MariaMontessorinevoulaitpasd’uneméthodeattachéeàsonnom,

nesevoyantquecommeunescientifiquecontribuantàlaconnaissancegénérale.Les titres de ses ouvrages italiens indiquent seulement son désir d’établir unepédagogiescientifique,pasd’enrevendiquerlapaternité.Parlasuite,elleafinipar assumer cette paternité, et a souhaité protéger sa pédagogie contre lesnombreusesutilisationsquipouvaient lui sembler frauduleusesoumercantiles.Mais,jusqu’àlafindesavie,elles’estplaintedecettedifficultéinitiale.

Analyserledéveloppementintellectueldel’enfantpourtransposeràl’éducationlesprincipesdelarecherchemédicale

LadémarcheinitialedeMariaMontessorin’apasétéd’améliorerl’écoleentrouvant une façon plus efficace de faire apprendre les enfants. Elle ne s’estintéressée qu’indirectement à la didactique, la science de la transmission dusavoir.Ellevoulaitétablirune«psychopédagogie»,unepédagogiescientifiquequi s’appuie sur un développement psychique sain. Son objectif était dedécouvrirquellesétaientlesloisquigouvernentledéveloppementdelapsychéhumaine, pour aider la croissance de l’esprit, de la même manière que laconnaissancedesloisdedéveloppementphysiqueapermisdefaireprogresserlamédecine et l’hygiène. La science médicale, par le biais d’une série dequestionnementsetd’expériences,d’allersetretours,indiqueprogressivementcequi est bénéfique au soin des enfants, en balayant les superstitions et lestraditions qui sont aumieux inutiles et au pire dommageables. (Par exemple :emmailloter les bébés pour éviter qu’ils ne deviennent bossus, donner auxenfantsdesalimentsinadaptésàlamaturitédeleursystèmedigestif,etc.)

MariaMontessori souhaitait transposer cette révolution des soins apportésaux enfants du plan physique au plan psychique. Ce qui avait tout changé enmédecine, c’était la découverte des lois naturelles du développement physiquede l’enfant. Elle se fixait donc comme objectif de mettre en lumière les loisnaturelles du développementmental, psychologique, émotionnel et intellectueldel’enfant.Elles’intéressaitàtouteslesdécouvertesscientifiquessurcessujets,quel’onappelleaujourd’huilesneurosciencesetlessciencescognitives.Mêmesi ces disciplines ont aujourd’hui le vent en poupe, pour certains, le fait devouloir faire confiance à la psychologie en matière éducative suscite encoreincrédulitéetréticence,plusquelorsqu’ils’agitdefaireconfianceàlamédecine.

Lesdébatsrécurrentssurlafesséeensontunexcellentexemple.Laplupartdesétudes(sinonlatotalité)démontrentaussibienl’inefficacitéquelatoxicitédelapunition corporelle. On entend pourtant ses défenseurs argumenter suivantplusieursvoies:

ladéfianceàl’égarddelascience:«onnepeutpasfaireconfianceauxétudes,onpeutleurfairedirecequ’onveut…»;lerespectdelatradition:«onatoujoursfaitcommeça»;l’identificationàcequel’onavécusoi-même:«j’aireçudesfesséesetjen’ensuispastraumatisé».

Une anecdote ne peut pas invalider une étude scientifique, etréciproquement,uneétudescientifiquenepeutpasgarantirqu’elleneserapasfausse à l’échelle individuelle.Par ailleurs, denombreuses études sont faussesou de mauvaise qualité, et il faut parfois du temps pour que la communautéscientifique fasse émerger la vérité.Mais avec le temps, certaines découvertesfinissentparfaireconsensusetsemblentacquises.Ainsi,denosjours,onveilleàla chronologie de l’introduction de certains aliments dans l’alimentation desjeunes enfants, grâce à l’étude du système digestif et de son développement.Maria Montessori a souhaité apporter au domaine de l’éducation la mêmedémarche de recherche et lamême clarté scientifique que celles qui l’avaientpassionnéelorsdesesétudesmédicales.

Elle souhaite donner des éléments de réponse à la question : en quoiconsisterait une hygiènementale ? Elle a cherché à savoir ce qu’impliqueraitdansl’éducationlapriseencomptedusavoirscientifiquesurledéveloppementpsychique.

L’objectif deMariaMontessori est clair : offrir à l’enfant un lieu où l’onrespectelesloisnaturellesdesondéveloppementpourl’accompagneraumieux,unendroitquicorrespondeàsesbesoinsprofonds.Saprioritéestavanttoutderespecterlapremièrephrasedusermentdel’ordredesmédecins:«D’abord,nepasnuire.»Avantd’espéreraider,ilfautdéjàs’assurerquecequenousfaisonsne constitue pas unegêne, voire une entrave.Dans un second temps, une foisrepérécedontlanaturesechargetrèsbientouteseule,sesoucierdecomplétersonœuvreoudepallier ses insuffisances.Avant tout, nepas entraver, ensuite,aider.Autrementditcesserdenuire,puisaméliorer.

Laisserlaspontanéitédesenfantss’exprimerenmatièred’apprentissage

La découverte essentielle qu’elle a faite rapidement, c’est qu’il y a denombreuxaspectsdudéveloppementdel’enfantpourlesquelsl’interventiondel’adulte est inutile. En procédant rationnellement, elle a ainsi observé quecertaines traditionséducativesn’avaientpasbesoind’êtremodifiées,mais toutsimplementsupprimées.L’enfantserévélaitcapablededéveloppersescapacitéssans aide de l’adulte. Maria Montessori utilisait beaucoup l’observation etquand, ce faisant, elle constatait qu’un enfant progressait sans interventionextérieure,elleenconcluaitquecelle-cin’étaitpasindispensable.

On sait que certains enfants apprennent à lire spontanément, sansinterventionde l’adulte.Elle sedisaitalors :«Et siau lieudeconsidérercelacomme la performance exceptionnelle d’un individu hors norme, c’était enréalitélanormalité?Etsitouslesenfantsquiapprennentàlireaprès6,7ansnelefaisaientàcetâge-làqueparcequ’ilsontétéempêchésdelefaireplustôt,àleurrythme,aubonmoment?Quemettreenplacepourfacilitercephénomène?Autreexemple,siunenfantestcapabledesecontrôlersansquelesadultesaientbesoinderecourirauxpunitionsetauxrécompenses,pourquoinepaschercheràcomprendrecommentaiderlesautresenfantsàfairedemême,etsedemandercequi, dans notre attitude, les en empêche ? » C’est dans une démarcheréductionniste,essayantdesupprimerdeshabitudeséducatives,pourobserversielles étaient nécessaires ou non, qu’elle a en effet observé le désintérêt desenfants pour les récompenses. Elle a tout simplement essayé de les supprimercomplètementet s’est renducomptequ’ellesn’étaientpasnécessaires.Dans ledomaineéducatif,onaparfoispeurdetoucheràcequisembleêtreunélémentindispensabledusystème.Onentendsouvent,parexemple,quelesnotesontdeseffets délétères, mais qu’elles sont un mal nécessaire. Mais lorsqu’on lessupprime, lesystèmefonctionnetoujours,voiremieux.Ilenestdemêmepourlesdevoirs,lespunitions,lesgroupesd’âgehomogènesparannéedenaissance.MariaMontessoriaconcludesesobservationsquecesaidesétaientfinalementdesaidesinutiles,voirecontre-productives.

Lavisiondel’apprentissageselonMariaMontessori

MariaMontessoriétablitfréquemmentdesparallèlesentreledéveloppementphysiqueet ledéveloppementpsychique.Saconnaissancedelamédecineluiapermis de considérer l’idée que des manifestations spontanées sont possibles.Aucun adulte ne provoque la croissance de l’enfant : il grandit. Nos

interventions ne font pas pousser les cheveux, ni tomber les dents de lait ouassurer leur remplacement.Toutes ces transformationsphysiques seproduisentspontanément, automatiquement, suivant un plan de croissance. Et si ce planinvisibled’évolutiondelapersonneconcernaitaussilesacquisitionspsychiquesetintellectuelles?Etsi,placédansunenvironnementfavorable,l’enfantpouvaitspontanément apprendre à lire, à compter, à se discipliner, aussi naturellementqu’ilgrandit?L’idéeparaîtétrange,contre-intuitive.

Unepartd’innéincontestablePourtant, la marche, la coordination sensorimotrice, la parole sont des

processus que l’enfant acquiert spontanément, et qui ne sont pas interrogéslorsquetoutsepassesanssouci,alorsqu’ilsreprésententdesétapesextrêmementimportantes et sont le fruit d’un travail colossal et denombreuses acquisitionscognitives.Eneffet,lesimplefaitdetenirdebout,decompenserlagravitéparletravailconstantdetoutelachaîneostéomusculairedupied,delajambe,dudos,le fait de prendre en compte les informations des canaux semi-circulaires quicommandentnotreéquilibre, et enfind’intégrerdans l’équationnotrevisionetnotre perception de la position de notre corps, tout ceci est un exercice d’uneextraordinairecomplexité.Etlesenfantslefontsansqu’onleleur«apprenne.»Parlerestuneactivitéencorepluscomplexe:lefrançais,enparticulier,compteplusdetrentesonsdifférents,chacundemandantunepositionparticulièredelalangue et des lèvres pour être prononcé, ceci parmi une quasi-infinité de sonsdifférentspossibles.Ilfautensuitequel’enfantcomprennequecertaineschaînesde sons groupés désignent des objets, qu’un silence laissé entre deux chaînesindique une nouvelle unité de sens. Aucun bébé ne prend de cours deprononciationoude langue,etpourtant,paressaiseterreurs, lespetitsenfantsdéveloppent la capacité de parler correctement et de former les sons de leurlangue natale, puis de former des phrases correctes. Dans le cas de certaineslangues, les sons que les bébés apprennent si facilement sont pratiquementimpossiblesàproduirepourunadulte étrangerqui essaieraitd’apprendrecettelangue.Onpeutenconclurequedesapprentissagesavancéspeuventseproduirespontanément,sansl’aided’unéducateur.

Mais Maria Montessori ne se contente pas d’un émerveillement béat quilaisseraitfairelanature.Elleveutcomprendrecommentl’enfantapprend,etsepose pour cela la question de l’inné et de l’acquis. Cette question remonte àl’Antiquité, soulèvedes interrogationsphilosophiquesetades implicationssurl’organisationdelasociété.Qu’est-cequiestécritàlanaissance?Qu’est-cequi

vadépendredesefforts,descirconstances?Historiquement,l’idéequetoutestécritàlanaissancealongtempsdominé,

jusqu’à la Renaissance tardive. Les jésuites sont parmi les premiers à avoirpromul’idéederesponsabilitéindividuelle,etdoncl’importancedel’éducation.Ignace de Loyola, leur fondateur, s’est vu attribuer la fameuse citation :«Donnez-moil’enfantjusqu’àsesseptansetjevousdonnerail’homme»,quitémoigned’unecroyanceprofondedanslepouvoirdel’éducation.

ÀlafinduXVIIesiècle,lephilosopheJohnLocke1estlepremieràdéfendresérieusementlathèseselonlaquellel’enfantdoitêtreconsidérécommeunepageblanche. L’image fait scandale à l’époque, puisqu’elle affranchitconsidérablementl’hommedel’influencedivine,etouvrelavoieaurelativismemoral:l’idéequed’autressociétéspeuventavoird’autresvaleursquelesnôtres,et tout aussi valables. Le Bien ne viendrait pas spontanément d’une étincelledivineprésenteenchacun,comme leprésenteRousseau.Lebiendevientdoncunenotionhumainequ’ilfaudraitinculquerauxenfants.

Cette idée s’impose avec force jusqu’au début du xxe siècle, où lecomportementalisme nie tout caractère spontané aux humains. Pavlov2, puisWatson3 et Skinner4 décrivent le comportement humain sous forme deconditionnements.Leshumainsapprennentseloneuxàreproduirecepourquoiils ont été récompensés et à ne pas faire ce pour quoi ils ont été punis.Aujourd’hui, la science et la recherche ont considérablement évolué, et on neposepluslesquestionsencestermes.Maisàl’époquedeMariaMontessori,ledébatbattaitsonplein.

Enrecherchantlesloisdudéveloppementpsychiquedel’enfant,ellerefusede séparer l’inné et l’acquis. Elle ne considère l’enfant ni comme une feuilleblanchesurlaquelleondoitécrire,nicommeunmini-adultepourlequeltoutestjoué. Sa vision est extrêmementmoderne pour l’époque. Sa théorie, c’est quel’enfantvientaumondeavecunecapacitéinnée:celled’acquérir!L’enfantestune page blanche, mais il est génétiquement déterminé pour écrire lui-mêmedessus.Leschercheursenneurosciencesl’ontdepuisdémontré.

L’enfantabesoind’unenvironnementfavorablepourapprendreparlui-même

Il n’est pas étonnant qu’on ait tendance à penser que l’enfant est une ciremolle,tantilestvulnérableàlanaissance.Lamoindreinterventionpeutlaisserdesmarquesprofondessursaviepsychique.Maiscettecireestenmesuredese

modelerelle-même.

«L’enfantn’estpasunvasequel’onremplit,maisunesourcequel’onlaissejaillir.»

MariaMontessori.

«L’enfantn’estpasunvasequel’onremplit,maisunesourcequel’onlaissejaillir»,disaitMariaMontessoriens’inspirantdeMontaignequiécrivaitdansLes Essais : « L’enfant n’est pas un vase qu’on remplit, mais un feu qu’onallume.»Dans la formuledeMariaMontessori, l’enfant est encoreplus actif.Autrementdit,sionsouhaitaitdévelopperlamétaphore,sil’enfantétaitunvase,ilpourrait se remplir spontanément.Etcen’estpas surprenant,carcevaseestimmergé dans l’eau : tout, autour de lui, est stimulation à son apprentissagepermanent. Toutes ses expériences laissent des impressions sur l’enfant, grâceauxquelles ilseconstruit. Ilestattiréparcequi l’entoure,enparticulierparcequi lui permet d’apprendre. L’enfant acquiert spontanément des capacités enfonctiondecequesonenvironnementluiproposeounon,enimitantleshumainsde son entourage. Il construit son langage en écoutant parler. Il développe sescapacitésmotricesensedéplaçant,eninteragissantetenobservant.

Quesepasse-t-ildanslecerveauquandonapprend?

Commenousl’ontapprislesrecherchesenneurosciences,lecerveaus’organiseparétapes:d’abordunraffinementsensorieletlaconstructionprogressivedulangage,quitousdeuxpermettentlaconstructionetl’entraînementdesfonctionsdites«exécutives»,c’est-à-direlacapacitéàgérerletemps,lesémotionsetlestress,àdéveloppersonattention,àagirdefaçonplanifiéeetappropriée,àfaireunbonusagedelamémoireàcourtterme.Toutceladéveloppelecontrôledesoi.

Lesfonctionsexécutivesprincipalessont:l’inhibition:reteniruneimpulsion,seretenird’utiliserunecompétenceréflexepourenutiliseruneautrepluspropiceàtelleoutellesituation;laflexibilitémentale,lacapacitéàs’adaptercontinuellementà

unesituationquiévolue;lamémoiredetravail.

Quandonapprend,desconnexionscérébralesseformentdanslecerveau.Physiquement,unliensecréeentredeuxneuronesquisetouchentetseconnectent.Lescheminsleplussouventempruntéspermettentd’accéderdefaçontrèsrapideauxconnaissances.Certainscheminsdeviennentainsidesautoroutestandisqued’autresdeviennentdessentiersnonbattus(connexionlente),d’autresenfindisparaissentlorsdel’élagagesynaptique.Celui-cicommenceautourde6ansaprèsunepériodeoùl’enfantaeuunpicdeconnexionsneuronales(environ700parsecondes!).

Aprèsavoirmiscetteidéed’autoconstructiondel’enfantenexergue,MariaMontessoriendéduitquesilesenfantssedéveloppentspontanémentenfonctionde ce qui est disponible autour d’eux, c’est sur l’environnement qu’il estnécessaire d’intervenir et non sur l’enfant lui-même. À la maison comme àl’école, il s’agitdoncdepréparerunenvironnementadaptéauxbesoinsetauxcapacités des enfants. Cela semble tout simple, mais c’est absolumentrévolutionnaireàl’époque.Selonelle,iln’estpasquestiondemodifierquelquesélémentsàl’école(plusd’autonomie,moinsdepunitionsparexemple),maisdetoutrepenserdifféremment:lebutetlesmoyens.RenildeMontessoriaimaitdiredesécolesdesonaïeulequ’elles«nesontpasdesécolesalternatives,maisdesalternatives à l’école».MariaMontessori a réimaginé l’école avecunobjectifutopique et réaliste à la fois : en faire un lieu propice au développementharmonieuxdesenfants.

Surleplanphysique,onsaitquelesenfantsn’ontpasbesoindenouspourgrandir.Onlesaideàêtreenbonnesanté(nourritureadaptée,enbonnequantité)etonlesprotègedescirconstancesextérieuresquipourraientleurnuire(climat,violence, maladie, etc.). Sur le plan psychique, c’est la même chose, notreinterventionn’estqu’uneaideetnedevraitpasêtreconsidéréecommelacausede l’apprentissage de l’enfant. On peut se réjouir : « J’ai permis à cet enfantd’apprendreàlirefacilement.»Maisonnedevraitjamaissedire:«J’aiapprisàcetenfantàlire.»TelleestlavisiondeMariaMontessori:cen’estpasgrâceàl’écolequel’enfantapprend,l’écoleestsimplementlelieuoùlesapprentissagesnaturelssontfacilités.

LesplansdedéveloppementselonMariaMontessori

Lesétapesdudéveloppementdel’enfantAprèsavoirpasséplusdetrenteansàobserverlesenfants,MariaMontessori

développeunconceptessentielàsarecherchepédagogique:celuidesétapesdudéveloppement.L’enfantnesedéveloppepasdefaçoncomplètementlinéaire,engrandissant un petit peu chaque jour, en taille et en raison. Certains animauxgrandissentdecettefaçon,commelecrocodilequinaîtcapabledechasseretsecontentedecroître,annéeaprèsannée.D’autresanimauxont,eux,desphasesdevie très marquées, des étapes extrêmement différentes les unes des autres,commelepapillon.

Lepetitd’homme, lui,granditparpaliers,parphasesdistinctes.Chacuneadescaractéristiquespropresetdesbesoinsspécifiques.SelonMariaMontessori,ces étapes, bien qu’imperceptibles en apparence, sont aussi radicalementdifférentesquecellesdelachenille,quidevientpapillonenpassantparlestadede la chrysalide immobilemais toute occupée à sa transformation.Mais chezl’humain, ces métamorphoses sont psychiques, et par conséquent difficiles àpercevoir, du coup elles sont souvent ignorées par les adultes. Personne neconsidérerait un papillon comme une chenille, mais on traite parfois lesadolescentscommeons’adresseauxjeunesenfants.

MariaMontessoriobservelesacquisitionsquicaractérisentlesquatreétapesdudéveloppementqu’elleathéoriséesainsi:de0à6ans,de6à12ans,de12à18ans,puisde18à24ans.Onobserveàchaquefoisdeuxsous-plans:de0à3etde3à6,de6à9etde9à12,etc.Lepremiersous-planestlemomentoùlescaractéristiques de cette nouvelle étape s’affirment, où l’enfant acquiert denouveaux outils cognitifs. Le deuxième sous-plan est un temps plus stable deconsolidationetderenforcementdecequiaétéébauché.

Ceschémaestinspirédel’originaldeMariaMontessoriconservéparl'AMI.

Danslapremièreétape,lapetiteenfance,l’enfantacquiertlamaîtrisedelui-même, de ses mouvements, de son langage, de son environnementimmédiat, des outils du quotidien, des codes sociaux. Il devientindépendant.Dans la deuxième étape, celle de l’enfance, il explore, interroge etdéveloppe la connaissance théorique, intellectuelle, ainsi quemorale etspirituelledesonpeupleetacquiertlescompétencessocialesnécessairesàlavieengroupeetàlacollaboration.Dans la troisième étape, l’adolescence, il trouve sa place au sein dugroupe,etcommenceàcontribuer,àêtreindépendantdanssarecherchedenourritureetdebiens.Et dans la quatrième, celle de la maturité, il finalise le processus etdevientunmembreàpartentièredesongroupe.

Lapetiteenfanceetl’adolescencesontdesétapescritiques,ausensoùellesprocèdent souvent par crises, qui peuvent se résoudre positivement etpacifiquement si l’environnementestadéquat.Danscesdeuxcas, ledeuxièmesous-plan(3-6vs0-3et15-18vs12-15)estsouventpluscalmequelepremier,latempêtenécessairesetraversantplutôtlorsdestroispremièresannées:périodesdegrandefrustrationetdegrandestransformations.Parexemple,lepetitenfantapprend à parler, et développe sa compréhension bien plus vite que sonexpression,cequilerendparfoisincapabled’exprimersapenséeetsesbesoins.

L’adolescentestdanslemêmecas,submergépardessentimentspuissants,dessensationsnouvelles,iln’apasforcémentlelangageoulacapacitédeformulersesnouveauxbesoins.

L’étape de l’enfance, qui nous intéresse plus spécifiquement dans cetouvrage,estengénéralmoinsconflictuelle.C’estunepériodeassezstable.Unedesconséquencesdecelaestqu’ilestenvisageabledegarderauseind’unmêmeenvironnement les enfants de 6 à 12 ans et de ne pas faire d’environnementsséparéspourlesdeuxsous-plans.Ceneseraitpasenvisageableenrevanchedegarder le même environnement pour les enfants de 0 à 6 ans ni pour lesadolescentsde12à18ans.Ledébatn’esttoutefoispastranchésurlebien-fondéde la séparation ou du regroupement des 6-9 ans et des 9-12 ans : certainesécolesfontlechoixdeproposerdesenvironnementsregroupantlesenfantsde6à12anstousensemble,d’autrespréfèrentséparerlesdeuxsous-plans,avecunespace pour les 6-9 ans et un espace pour les 9-12 ans, même si les deuxenvironnements sont similaires. Il y a des arguments persuasifs pour les deuxapproches sur le plan théorique, et il faudra attendre qu’une étude précise etscientifiquelesvérifie.

Mêmesi,statistiquement,lamajoritédesenfantseffectuentlatransitiondelapetiteenfance(premierplan)versl’enfance(secondplan)autourde6ans,ilyaunegrandevariabilité,etcelanesefaitpasaudouzièmecoupdeminuit,lejourdesonanniversaire.Deplus,lamétaphoredupapillonesttrompeuse.Décrirelepassage d’un plan à l’autre comme une métamorphose souligne le caractèrefondamental des différences entre les plans,mais cela peut faire croire que labasculesefaitsoudainement,tellepapillonquittantlachrysalide.

Or cela dépend vraiment des enfants. Le processus peut être rapide chezcertains,prolongéchezd’autres,ilpeutaussiêtrehomogènepourlesuns,quandtoutes les caractéristiques évoluent de concert, ou hétérogène, quand l’enfantmanifeste certaines caractéristiques du second plan, tout en en conservantd’autres du premier plan. Mais même s’il ne s’agit jamais d’une transitionbrutalequisefaitdujouraulendemain,lamétamorphosefinitparsefaire,etonfinit toujours par reconnaître clairement les caractéristiques du nouveau plan.L’observationnousyaide.

Lesétapesdudéveloppementàprendreencompte

Dansdenombreusessociétésantiques,ilexistaitdesséparations

clairesselonlesâgesdesenfants:«l’infant»,chezlesRomains,s’arrêtaitvers7ans,pourque«lepuer»commence.C’estaussil’âgeauqueldémarraitlefameux«âgederaison»,àpartirduquelonconsidéraitquel’enfantétaitassezraisonnablepouralleràl’école.Dansdenombreusescultures,entre12et15ans,desritesd’entréedansl’âgeadultemarquentlafindel’enfance.LamaturitédesroisdeFranceétaitmarquéeà12ans.Aujourd’huiencore,danscertainspayscommelePérou,unegrandefêtealieulorsduquinzièmeanniversaire,aussiimportantequ’unmariage.ChezlesAmérindiensainsiquedanscertainesculturesd’AsieduSud-Estetd’Extrême-Orient,ilestfréquentdedonnerunnouveaunomàl’enfantquandilentredansunenouvellephasedesavie,commeunritedepassage.Dansnotresociétéoccidentalemoderne,nousavonsperdulaplupartdecesritesdepassage.Leseulmarqueurdecestransitionsrestelechangementd’école:passageenprimaire,passageaucollège,puisaulycée.Onpourraitconfondrelacauseetlaconséquence:lesadolescentssecomportent-ilsdifféremmentparcequ’ilspassentaucollège,oubiensecomportent-ilsdifféremmentaucollègeparcequ’ilsontchangé?

Engénéral,toutlemondeaunevaguecompréhensiondufaitqu’àl’adolescenceleschosesvontêtrecompliquées.Delamêmemanière,ilyauneplusgrandetolérancevis-à-visd’untoutjeuneenfant,etonsaitqu’onnepeutpastropluiendemander.Pourtant,peudefamilleschangentvraimentleurshabitudesetleurrapportaveclesenfantspouraccompagnercestransitions.Denombreuxadolescentsviventdouloureusementleurentréedanscettenouvelleétapedeleurvie,parcequ’ilssesententchangeretdevenirprofondémentdifférentsalorsqueleursparentscontinuentdelestraiteràl’identique.

Unexemplemontreladéconnexionentrenotreperceptionduchangementetnotreréponseàcechangement:quandonéchangesurl’éducation,iln’estpasrarequ’onrépondeavecuneanecdoteconcernantunenfantd’unâgeradicalementdifférentdeceluiinitialementévoqué.Or,cequiestbénéfiquepourunadolescentn’apasforcémentàvoiraveccedontunenfantde2anspeutavoirbesoin.Delamêmemanière,onentendencoretropsouvent:«Situneréagispasmaintenant,ilsecomporteraainsitoutesavie!».Qu’ils’agissed’êtredanslesbrasbébé,dedormiraveclesparents,derépondredefaçoninsolenteàl’adolescence…celapasse.Une

habitudepriseà3ansseremetnaturellementenquestionunjour.Heureusementquenousn’avonspasàéliminertouslestraitsdéplaisantsdelapersonnalitédesenfants.Laplupartdecestendances,quel’onappelledes«défauts»,s’estompentnaturellement.

Lasalledeclassetraditionnellereflèteaussilefaitqu’onignorelesétapesdedéveloppement.Lasalledeclasseenmaternelleacertesunaménagementdifférent,maisàpartirduCP,elleestleplussouventdisposéeàl’identiquejusqu’àl’âgeadulte,mettantenplaceunface-à-faceentreunadulteetungroupe.Celui-ciestleplussouventcenséêtreassisetsilencieux,ildoitfairecequ’onluidemande,quandonluidemande,d’unecertainemanièreetpouruncertaintemps.Ainsi,mêmesilanotiondedéveloppementparétapessembleévidente,ellen’estpasassezpriseencompte.

Cette idée des plans de développement doit être comprise comme lesdifférentesétapesde laconstructiond’unemaison : fondations,murs, toit, etc.Aucune étapen’est plus importante que l’autre, et aucunenepeut être bâclée.Chaque étape permet d’approfondir des compétences. L’enfant apprenddifférentes choses à différents âges. Si les acquisitions ne sont pas faites à labonne période, aumoment où lesmécanismes cérébraux les rendent vraimentaisées,ce serapar la suiteplusdifficilecognitivement. Il estdoncessentieldepermettre à l’enfant de vivre pleinement chaqueplan, de ne pas le pousser enavantparcequ’onpensequ’iln’aplusrienàapprendre,nideleretenir.

Lerôledecettesuccessiond’étapesdedéveloppement

Maispourquoileshumainsont-ilscemodededéveloppement?Etpourquoilespetitsd’hommesont-ilsnotoirementvulnérables?Denombreuxinvertébrés,une grande partie des poissons, des amphibiens et des reptiles ne s’occupentabsolument pas de leur progéniture. Ils savent que leurs nouveau-nés sontimmédiatement capables de se débrouiller seuls. Même chez les autresmammifères,laplupartsontbienplusautonomesàlanaissancequenousnelesommes. Ils acquièrent les connaissances et les techniques nécessaires à leursurviebeaucoupplusviteque l’humain,quinaît fragileet sansdéfenseetdoitfinirsondéveloppementendehorsdel’utérus.

Les orangs-outans ont aussi un développement par étapes : une petiteenfance,où lenouveau-né est complètementdépendantdesparents et apprendpetit à petit les gestes nécessaires à son indépendance ; une enfance, où ilsocialise, joue et exploremaisdépend encoredesparents pour sa survie ; uneadolescence, pendant laquelle il vit principalement avec ses pairs et a descontactsplusraresavecsesparents;puisunematurité.Ilenestdemêmepourles chimpanzés, les gorilles et les bonobos. C’est une caractéristique de notreancêtrecommunquiaperduréets’estamplifiéedanslesdifférentesbranchesdel’évolution, pour atteindre son paroxysme avec Homo sapiens, qui met silongtemps à atteindre la maturité, et dont la croissance est très lente et trèsétagée.

Si une mutation est préservée par l’évolution, et si elle s’intensifie, c’estgénéralementqu’elleestbénéfiqueetapporteunavantageà l’espèce.Quelestl’avantagepour l’enfantd’unematuration lentepar étapes ?MariaMontessoriproposeuneréponse :cette lentematurationpermet l’acquisitionet l’évolutionde la culture. Maria Montessori définit la culture au sens large commel’ensemble des habitudes, des savoirs, du langage, des techniques et descroyances que partage un peuple. Grâce aux étapes de son développement, lepetit d’homme acquiert toutes les caractéristiques de son espèce et devient unhommedesontemps,adaptéàsacultureetàsonépoque.Ilapprendunelangue,desregistresdelangage,descodessociaux,lemaniementd’objets,desrituels…Autantd’élémentsqu’ilfaitprogressivementsiens.

Dans d’autres branches de l’évolution, les animaux naissent avec desinstincts puissants, des comportements intégralement programmés dès lanaissance, des schémas de comportement fixes, biologiquement codés, quipoussentl’animalàagirenréactionàunstimulus,sansqu’ilyaiteubesoind’unapprentissagequelconque.Poursavoircequirelèvedel’instinctetcequirelèvedel’apprentissagechezunanimal,onl’élèveencaptivité, loindessiens,etonobservecequ’ilsaitfaireetcequ’ilnesaitpasfaire.L’exempledescastorsestpassionnant : leurs barrages sont des merveilles d’ingénierie. Les voir lesconstruire est fascinant, ils sont infatigables et précis, donnant l’impressiondesuivreunplandéfinietd’avoir réfléchiàchaquedétail.Pourtant, fabriquerunbarrageestcomplètementinnéchezlecastor,malgrélacomplexitédelatâche.Des castors élevés en captivité, sans aucun contact avec d’autres castors, sontégalementcapablesd’enconstruire.Mêmechosepourlevolchezleshirondellesou les rapaces : même sans avoir vu le moindre congénère, l’oisillon saits’envoler. À l’inverse, prendre soin de ses petits est un savoir que les mèreslionnes transmettent à leurs filles. Une lionne élevée en captivité néglige ses

enfantsetsansmodèlenesaitpass’occuperd’eux.

Témoignagesurlestranchesd’âge

Hadrien,éducateurAMI3-6et6-12ans

Pourquoiregrouperles6-9etles9-12oules6-12ans?Ilpeutparaîtreétrangederegrouperlesenfantsd’unspectreaussilargequeceuxde6à12ans.Est-cequ’ilestpertinentdetraiterensemblece«petitboutdechouencorepoupin»quidortpeut-êtreencoreavecundoudouetce«préado tout en coudes et engenoux», qui connaît peut-êtredéjà les«youtubeurs»àlamode?Pouruneréponsebrève,oui.Ilestévidentquecesenfantssontdifférents,maiscequilesrassembleestplusimportantquecequilessépare.Dans le cadre de la pédagogie Montessori, nous nous intéressonsparticulièrementauxcaractéristiquespsychologiquesgénéralesdesenfants.Entre6et12ans,lesmêmescaractéristiquessemanifestent:socialisation,sens de la justice, imagination et raisonnement. Cependant, elles sedéveloppent différemment d’un enfant à l’autre. Chacun amélioreprogressivement ses compétences, ce qui peut donner une impression dedisparité.De lamêmemanière que l’enfant de 0 à 6 ans va apprendre àramper,puisàse redresser,puisàmarcher,puisàcourir.Maisdurantcessix ans, ce qui est à l’œuvre dans cette progression, c’est la maîtrisecorporelleetlamarche,mêmes’ilnesemblepasyavoirdelienimmédiatentrelebébéquirouleetl’enfantde6ansquibonditsurlecanapé.Ainsi, si on prend du recul, on peut voir une vraie continuité dans ledéveloppement des enfants de 6 à 12 ans, et ce qui est vrai à 6 ans l’estencoreà12ans.Ilestbienévidentqueçanesignifiepasqu’ilfailledirelamêmechose,fairelesmêmesactivitésavecunenfantde6ansetunenfantde 12 ans. Mais les principes restent les mêmes : l’enfant de 12 ans atoujours besoin d’histoires, même s’il a besoin qu’elles soient pluscomplexes. Il a toujours besoin de faire des liens signifiants entre ses

apprentissages,mêmes’ilssontmaintenantbienplusélaborés.Il a toujours besoin d’une intense socialisation, même si cela signifiemaintenantqu’il«chatte»avecsesamisàproposdephénomènesdemodequipeuventparaîtresansintérêtauxadultes.

Lesdernièresannées,de10à12ans,sontunâgecharnière,oùl’enfantaunpieddansl’adolescenceetunautrerésolumentdansl’enfance.C’estl’âgeoùl’onpeutvoirungroupedepréadoshabillésavecsoin,déployantdéjàuneattitudeetdescodessociauxappropriésetsophistiqués,parlantavecgravitédesproblèmesdumondeetdeleurspremiersémoisamoureux,selancersoudainementavecenthousiasmedansunepartiedechatperché.Toutcequenousévoquonsdanscelivredoitêtrepensécommeuncontinuums’étirantde6à12ans.

Ilesttrèsdifficilededéterminerintuitivementcequirelèvedel’instinctetcequirelèvedel’apprentissagechezlesanimaux,etnotretendanceestdeplaquernos schémas humains sur des comportements qui n’ont rien à voir. Beaucoupd’animaux naissent en sachant accomplir leurs tâches, et ne peuvent pas enapprendre d’autres, ou très difficilement. Cela donne de vrais avantages,maiscelalesrendvulnérablesencasdechangementd’environnement.L’homme,enrevanche, a la grande force d’être profondément adaptable. Il estintellectuellement flexible, capable de se sentir chez lui dans différents typesd’environnement :de labanquiseducerclearctiqueà la jungleéquatoriale,dudésertdesableauxmontagnesescarpées.Lastationdebout,lesmainsfaitespourlemaniementd’outils, lamaîtrisedufeu, lacoopération, touscesélémentsontpermis aux humains d’être de moins en moins spécialisés tout en s’adaptanttoujoursplus,oùqu’ilssoient.

Chaquegrouped’humainsdéveloppeune culture particulière, un ensembledesavoirssurlesanimaux,lesplantes,lesdangers,lesavantagesdesdifférentsenvironnements, et les membres d’un même groupe sont capables de se lestransmettre, notamment grâce au langage. Contrairement aux autres animaux,dontlecorpsetlesinstinctssesontspécialisésetassurentleuradaptationàunenvironnement particulier, les humains sont dépourvus d’une spécialisationinnée et peuvent s’adapter en cas de changement radical de lieu de vie ou demigration.

Lasélectionnaturellepermetaussil’adaptationchezd’autresanimaux,maisà l’échelle de plusieurs dizaines de générations, tandis que l’adaptabilitéhumainepeutlefaireenuneseule.Lesenfantsnésdansunenvironnementfroidgrandissentadaptés,à l’aisedanscesconditions,alorsmêmeque leursparentsémigrés en souffrent. En une génération, les humains sont chez eux. Ceci estjustementpossiblegrâceàleurdéveloppementlentetétagé.

Lescaractéristiquesdesenfantsde6à12ansIlestpossiblededécrirelesprincipauxtraitsquicaractérisentlesenfantsde

6à12ansdefaçonglobale,maisilestessentieldeprocéderàuneanalyseplusfine, plus individualisée. «Les enfants ont engénéral besoin de ceci,mais dequoicetenfantenparticuliera-t-ilbesoinprécisément?»Ils’agitd’êtreprêtàaccepter l’enfant dans sa singularité, à reconnaître sa différence et àl’accompagner en accord avec ce qu’il est et non en fonction de ce que nouspensonsqu’ilest,etencoremoinsdecequenousaimerionsqu’ilsoit.Poserlesbasesdenotreapprochesur ledéveloppement,cela revient justementà refuserdeconsidérerlesenfantscommedes«êtresfigés»,etàaccepterqu’ilssoientenconstant « devenir », en les accompagnant dans ces transformations. Notreregard tend à accueillir ces changements, en se gardant de les étiqueter. Il estfréquentquedesenfantsjouentun«rôle»àunmomentdonné,celuidel’enfantsage,dupitre, du sportif, de celuiqui fait desbêtisesouàqui tout est égal…Notretravaild’adulteconsistealorsàlesaider,parnotreregardetnosparoles,àleurpermettredeselibérerdecerôles’ilestdevenuuncarcan.Onlesaideainsiàdevenircequ’ilsontbesoindedevenir.

Avec ces précautions à l’esprit, on peut tenter de décrire les particularitésphysiquesetpsychiquesdesenfantsde6-12ans.

LeurscaractéristiquesphysiquesPhysiquement, c’est une étape de grande stabilité. La croissance est

harmonieuse,sanspicstrèsrapidescommeceuxquel’adolescencevaconnaître,bienquecelapuissevarierselonlesenfants.Ilsdeviennentpluslongilignes.Laseulemodificationmajeureest lapertedesdentsdelait,quisetermineparfoisaprès l’âge de 12 ans. Il arrive que la puberté commence avant 12 ans, enparticulier pour les filles, mais même si l’âge moyen baisse, cela reste uneexception.

LeurscaractéristiquespsychiquesPsychiquement, l’enfant entre 6 et 12 ans développe un grand appétit

culturel,ilchercheàconnaître,àcomprendrelemondenatureletl’interventionde l’homme. Les champs d’exploration et d’action de l’enfant de cet âges’élargissent considérablement. Si les conditions sont favorables, sesopportunitésd’explorationsontimmenses.Onauraittendanceàsous-estimersescapacités.Lescaractéristiquespsychiques lesplus importanteschez lesenfantsde6à12anssontlessuivantes:

Lacapacitéàraisonneretàavoirrecoursàl’abstractionAlors que l’enfant de3-6 ans était un explorateur sensoriel qui abordait le

mondeparl’expérimentationdirecte,defaçontrèsconcrète,enmanipulantetenobservant,l’enfantde6-12ansdevientunexplorateurintellectuel.De0à6ansil a découvert le monde en apprenant à attribuer à chaque objet un nom, un

usage,uneplace.Ilacommencéàreconnaîtredesconceptsabstraitscommelacouleur,lepoids,lalongueur,parlebiaisdeladiscrimination.De6à12ans,ilétablit des relations et identifie les liens entre ces objets et ces concepts. Lesquestions « quoi ? », « qu’est-ce que c’est ? » sont remplacées par des«pourquoi?».Ilestplusàl’aisedanslamanipulationdesconceptsabstraitsetpeut désormais découvrir le monde sans avoir recours à ses sens. Il aimecomprendrelesmécanismesettrouver«letruc».S’ilestparfaitementcapablede mémoriser de grandes quantités de règles orthographiques, son esprit seréjouitbienplusquandillesdécouvreparlui-même.Ilaimeétudierunesériedephénomènes et trouver le lien qui les unit. Apprendre que la lettre « c » seprononce[k]devant«a»,«u»,«o»ouuneconsonneet[s]devant«i»,«e»ou«y»luiestutile,certes.Maislireunelistedemots,lesanalyser,lestrieretendéduirecetteparticularitépeutlesatisfairebeaucoupplus,toutenrenforçantses capacités cognitives et en lui donnant confiance en sa capacité à bâtir sapropreconnaissance.

LacapacitéàimaginerImaginer, c’est pouvoir prendre conscience d’une perception (un son, une

image,uneodeur)quin’estpasimmédiatementaccessibleànossens,voirequin’existe pas physiquement. C’est une capacité extrêmement importante, quenouspartageonsavecpeud’animaux.Elleestliéeàlamémoire(onimaginesessouvenirs),àlaplanification(ondoitimaginernotreobjectif),àl’empathie(onimaginecequeressent l’autre).L’enfantpeut imaginerdèssonplus jeuneâge,maisavant5-6ans,ilestsouventdifficilepourluidefaireladifférenceentreleréeletl’imaginaire.Grâceàcepouvoird’imaginationquisedéveloppe,l’enfantde 6-12 ans peut explorer au-delà de ses sens : il peut imaginer l’infinimentgranddesétoilesetdesgalaxies,l’infinimentpetitdesmoléculesetdesatomes.Il peut se projeter dans un passé lointain, ou dans les mystères du fond desocéans.L’imaginationluiouvrelesportesd’unmondesanslimites;iln’yarienquisoithorsdesaportée.

«Lesecretdelaréussiteconsisteàsavoirstimulerintelligemmentl’imaginationdel’enfantpourensuiteéveillerl’intérêtdanssonespritetyfairegermerles

grainesquiyaurontétéseméesparunmatérieldetravailattractif,composédetextesetd’images,toujoursen

relationavecunesourced’inspirationcentrale–lePlan

cosmique,danslequeltoutélément,consciemmentouinconsciemment,contribueaugrandObjectifdelaVie.»

MariaMontessori,Éduquerlepotentielhumain.

La capacité à avoir recours à l’abstraction se développe encore plus chezl’enfantàpartirde6ansetluipermetd’êtretoujoursplusàmêmedetisserdesliens entre des éléments. Il aime découvrir les relations complexes de cause àeffetetcherchetoujoursàlefaire.

SelonMariaMontessori, lamaturationd’unorgane indique lanécessitédesonusage.Quandlesjambesdel’enfantsontcapablesdelesoutenir,ilfautqu’ilmarche pour continuer le développement des muscles, des os et du systèmenerveux.Quandunecapacitésemanifeste,ilfautl’exercer.Ilestdoncbénéfiquede mobiliser à la fois son imagination et son raisonnement pour que l’enfantpuisse continuer de les exercer. Il faut que l’enfant réfléchisse pour pouvoirmieux réfléchir, il faut qu’il imagine et soit créatif pour devenir encore plusimaginatifetcréatif.

C’estl’observationquidoitnousguider:imposerarbitrairementdeslimitesàcequ’unenfantpeutfairesansprendreencomptesescapacitésréelles,c’estnier ses besoins. Si un enfant se mettait debout à 9 mois, les parents ne luiinterdiraient pasdemarcher, le forçant à avancer à quatrepattes.Si un enfantcommençaitàfairedesphrasesà18mois,sesparentsneluidiraientpasdesetaire, parcequ’il est troppetit pourparler : ils se réjouiraient de sa capacité àéchangeraveceux,etnourriraientsonlangageenrépondantenretour.

Les capacités à imaginer et à réfléchir de l’enfant se développentmalheureusementplusdiscrètementquecellesdelamarcheoudelaparole,bienqu’elles soient aussi essentielles. L’enfant les développe néanmoins, et c’est ànous,adultesautourdelui,dedéciderd’êtreuneaideetnonunegêne.

L’imaginationDansl’approcheMontessori,onnefaitpascroirel’enfantauloup,aupèreNoëlouàlapetitesouris,mêmesionlesprésentecommedespersonnagesfictifsd’histoirestraditionnelles.Cesontcertesdescontesquiplaisentauxpetits–etsurtoutauxgrands…–,maissionaffirmeauxenfantsquecesontdeshistoiresvraies,onleurment.«C’estpourrêver,c’estpours’amuser»,disentcertains,maisquicelaamuse-t-il?Surtoutceuxquifontcroire.L’enfantnetirepasun

plaisirdecettecroyance.Enrevanche,celatroublesaperceptiondelaréalité.Etlorsqu’ilréaliseunbeaujourquec’estunelégende,ilrisqued’êtredéçu.Ilveutycroireetsementparfoisàlui-mêmepourcontinueràycroire,carcelalerendtristederéaliserqu’onluiamenti.Cen’estpastantlefaitqu’iln’yaitpasdepèreNoëlquiletrouble,maislefaitderenonceràquelquechoseauquelilcroyait,qu’onluiafaitcroire.Ilrisquedeperdreconfiancedanssaperceptiondumonde.Etsionluiracontaitsouventdeshistoires?Ilpourraitsemettreàdouterdebiend’autreschoses.MariaMontessoripensaitquelesillusionsdéçuesetlesdécouragementsaccumulésdiminuentledéveloppementdel’intelligence,qu’ilssontcommedes«barrièrespsychiques»,«desrideauxquidescendentsurl’espritdel’enfant»(L’Enfant,Chap.29).Ellepensaitquelesenfantsquel’onfaitobéirenjouantavecdesmensonges(situnefaispascela,unogretepunira)développentdespeurssubconscientes.Êtrebienancrédansleréelpermetàl’enfantderemplacersespeurspardelaprudence.

Ouiàl’imagination,cellequipermetdesereprésentercequel’onneconnaîtpas.Ilestessentield’aiderl’enfantàclairementfaireladifférenceentrecequiestvraietcequin’existequedansleshistoires.Quandonprofitedelacrédulitéd’unenfantpourluifairecroireàquelquechosequin’existepas,onl’empêchedegrandir.«C’estmignon,sedit-on,celanem’apastraumatisé.»Maismêmesiunenfantquititubeetadumalàfairesespremierspassanstrébucherestmignon,onnevoitpaspourautantd’adultesfairedescroche-pattesauxpetits,parcequ’ilsadorentlesvoirtomber.Engénéral,lesadultestiennentplutôtlamaindesenfantspourlesaider.Ondevraitdelamêmemanièreencouragerlesenfantsàdépassercettecrédulitéenfantineplutôtquedesemoquerdeleurfaiblesse.C’estpourcelaqu’onveilleàcequel’enfantsoitbienancrédanslaréalitéavantdeluiprésenterdescontesetdeshistoiresfantastiques.Notreculturemultipliepourtantleshistoiresrocambolesques,enlesprésentanttoujourscommedeshistoirespourenfants.Maiscesontbeletbiendeshistoiresdegrandespersonnesinventéespardesadultes.Certes,lesenfantsinvententdeshistoiresimaginairesetlesapprécient,maisc’estsouventparcequ’onlesabaignésdanscette

atmosphère.Onadéveloppéeneuxunpenchantpourl’extraordinaire.Maisdansunpremiertemps,instinctivement,l’enfantestavanttoutattiréparleréel.Entre6et12ans,cetextraordinairepouvoird’imaginerdevientunevraieforcesurlaquelleonpeuts’appuyer:lacapacitéd’évoquerdesimagesmentales,desperceptionscrééesdansnotreesprit,grâceàlapuissancedenotreimaginaire.Cettecapacitéacependantbesoindesupportsréelsetsensorielspourexister.Pourpouvoirimaginerunlapinbleudecentmètresdehaut,ilfautavoirdéjàvuunlapin,déjàexpérimentélebleuetdéjàregardéuneconstructiondecentmètresdehautetl’avoirconsidéréecommetelle.Ensuite,c’estcommeassemblerlesélémentsd’unjeudeconstruction.Ilestdoncessentield’avoirnourril’enfantd’expériencessensoriellesriches,etdecontinueràlefaire.Quandunenfantvadansuneforêt,onrespirel’odeuràpleinspoumons,ontouchelesbranches,onsentl’écorce,ons’emplitdesensationsqu’onpourraréutiliserpours’imaginerl’Amazonie,laforêtd’unconteoulamanièredontviventlessinges.

Laquêtedel’indépendanceElleestprésentedèslepremierplandedéveloppemententre0et6ans,puis

continueentre6et12ansetau-delà.Ledéveloppementestune longuecourseversl’autonomie,delanaissancejusqu’àlamaturité.Avant6ans,l’enfantavaitbesoin de faire seul les actions du quotidien, d’acquérir son indépendancephysique en construisant son mouvement. À partir de 6 ans, c’est au niveauintellectuel qu’il a besoin de devenir autonome. Il veut comprendre seul,réfléchirparlui-même,ilnes’agitpasdeluidonnertouteslesréponsesettouteslessolutions.Leschosesqu’ilconsidéraitcommeallantdesoi,parcequ’onleslui avait présentées comme des vérités absolues, sont maintenant susceptiblesd’êtreexplorées.LaLunechange-t-elledetailleetdeforme,etcommentest-cepossible?Commentlesbébésviennent-ilsduventredesmamans?

Maisde lamêmemanièrequ’unenfantde3anspour lequelona toujourstout fait tend la jambe pour qu’on lui enfile ses chaussures, l’enfant à qui onexplique tropou troppeu risqued’être inerte sur leplan intellectuel,attendantpassivement qu’on le remplisse de connaissances. Les découvertes de l’enfantontbesoind’êtredesconquêtesquirépondentàsesintérêts,remportéesgrâceàdesexpériences,deslectures,desenquêtesauprèsdespécialistes,etc.;l’enfantapprendmieuxquandilestacteurdelaconstructiondesonsavoir,aveclerôle

principal.

LacapacitéàtoujoursmieuxgérersesémotionsetsesrelationsEllepermetàl’enfantde6-12ansdesetourneravectoujoursplusd’entrain

verslesautres.Aprèsavoirapprisà«faireseul»entre0et6ans,ilsouhaitedeplus en plus « faire avec », travailler à plusieurs. Le jeune enfant aimait lacompagnie des autres,mais restait assez autocentré, l’enfant de 6-12 ans, lui,s’extravertit,ausenspremierde«s’orienterverslesautres».Aprèsavoirfaitlaconquêtedelui-même(samotricité,savolonté,etc.), l’enfantde6-12ansveutconquérir le monde. Il est passionné par les autres, et par le groupe. MariaMontessoriavaitdécritcetteétapecomme«l’âgedelahorde».C’estl’âgeoùlesenfantsparlentincessammentdeleursamis.Ilsaccordentalorsuneimmenseimportanceàcequelesautresfont,pensentetdisent.

Dans lanature, lacapacitéànaviguerparmi les relationsdansune société,d’êtreduboncôtéd’uneluttepolitique,debienchoisirsesalliés,peutêtreunequestiondevieoudemort.Leshumains,commelesautresgrandssinges,sontdes créatures passionnément sociales. Cette capacité à vivre en groupe est unacted’unegrandecomplexitéquinécessitedesefforts,del’empathie,maisaussidecomprendrelepointdevuedel’autre,sesattentes,sesidées,etdesavoirceque nos attitudes, nos paroles peuvent provoquer chez lui. Par absorption, parimitation,paressai/erreur, l’humain s’adapteet apprend toutau longde saviecomment se comporter avec les autres, selon les interlocuteurs, les lieux, lescirconstances…Onn’agit pas de lamême façon avec un ami ouun collègue,chezsoiouenpublic,avecunenfantenbasâgeouavecunadolescent.Chaquesituation demande des réponses particulières, des codes différents, qui semaîtrisenttrèsprogressivement.

Cet apprentissage de l’adaptation du comportement à la situation estparticulièrement actif entre 6 et 12 ans. Le jeune enfant a acquis les basesélémentairesdel’interaction:lelangage,lestabous,cequisefaitetcequinesefait pas. L’enfant de 6-12 ans explore ensuite les relations. Il expérimente,devenanttouràtourmeneurousuiveur,endossantuneidentitéqu’onluiprête,essayantdes’endéfaire,etc. Ilaffine lentementsespréférences,soncaractère,précise les rôlesdans lesquels il se sentconfortableoupas.Lapassionqu’ilapour comprendre le fonctionnement des étoiles et des planètes, l’histoire desdinosauresou la structure internedesvolcans, l’animeaussi lorsqu’il s’agitdecomprendrelesfonctionnementsdesgroupeshumainsetleursinteractions.

Lesentimentdejusticeetlesensmoral

Ces valeurs se développent chez l’enfant de 6-12 ans. Les règles quitendaientàêtreabsoluesentre0et6ansdeviennentaussidevastesdomainesàexplorer, pleins de recoins à revisiter. C’est l’âge des exceptions, des casparticuliers, des longues négociations. Parfois épuisantes, ces longuesdiscussionsaveclesenfantssontaussiessentiellesàleurdéveloppementqu’ontpu l’être les longuesmarches faites au rythme du jeune enfant qui s’exerce àmarcher,auralenti.Dansuncascommedans l’autre, la limiteestposéepar lafatigueoulanécessité.Ilyaunmomentoùlesrèglesdoiventsimplementêtresuivies parce qu’on n’a pas le temps ou l’envie d’en débattre avec nos« apprentis avocats », qui aiment chercher la faille, pousser l’interprétationlittéralejusqu’aubout,ouavoirlederniermot.Cen’estpasdel’insolence,nidel’impertinence,nidudéfideleurpart,ilsnetestentpasleslimites:ilsexplorentet jouent intellectuellement avec ces systèmes. C’est l’âge où l’enfant sepassionnepourlajustice,lesrègles,lesjugements.«C’estpasjuste!»estsoncri du cœur. Les gentils, lesméchants, ce qui est bien, ce qui est mal…Cesnotions avaient été posées de 0 à 6 ans, mais donnent maintenant lieu à unvéritablequestionnement.

Soulignonsquecedéveloppementmoraln’estpasautomatiquementpositif:l’enfant acquiert le système de valeurs que l’on déploie devant lui, pour lemeilleur et pour le pire.Tous les systèmes totalitaires savent que pour assurerleurpérennité, il leur fautpréparer lagénération suivante, et c’est à cet âge-làquelesenfantssont leplussensiblesà la transmissiond’unevisiondumonde,aussihorriblesoit-elle.C’estl’âgeoùlespréjugéspeuventêtreinculquéscommeautant de vérités naturelles que l’enfant acceptera tout comme il accepte nosexplicationssurlagravitéoul’électricité.C’estaussilemomentoùdesvaleursmorales fortes peuvent être transmises par le biais de l’identification à unpersonnage.

«Unchangementinterneseproduit,etlalogiquedelanatureéveillemaintenantchezl’enfantnonseulement

unesoifdeconnaissanceetdecompréhension,maisaussiundésird’indépendancedel’esprit,parbesoinde

distinguerlebienetlemalparsespropresmoyens.»MariaMontessori,Éduquerlepotentielhumain.

LafascinationpourleshérosC’estuneautrecaractéristiquedecetâge,liéeàcequiprécède.Qu’ilssoient

réels ou imaginaires, de Marie Curie à la princesse Leia, d’Harry Potter àLéonarddeVinci,lesenfantsde6-12ansaimentlespersonnages,leurshistoires,leurs destins. C’est une pulsion puissante qui requiert peu de support. Lespersonnages moralement complexes les troublent et les fascinent. Ilss’intéressentégalementauxhistoiresquipeuventmalfiniretauxfablesmoralesquimettentengarde.C’estl’âgeoùlescontesetlesmythesporteursdevaleurs,de réflexions et d’ambiguïtés sont les plus àmême de les intéresser et de lesmarquer.

Cedéveloppementestliéàceluidel’imaginationetduraisonnement:ilfautlacapacitédesemettreàlaplacedupersonnage,deréfléchiràsesactions,auxconséquencesdecelles-ci.Lesmythesantiquessontintemporelset leurparlentde leur vie quotidienne. Quand Orphée se retourne pour voir Eurydice parcequ’ilperdconfiance,quandAntigonerefusel’ordreinjustedesononcleCréon,ilss’yvoient.Lesenfantsnesontnidesdieux,nideshéros,maisilssaventfairedes passerelles entre ces histoires venues d’une autre époque et leur viequotidienne. La combinaison de l’imagination, du raisonnement, dudéveloppement de leur sens social et moral fait de ces histoires dont ils sontfriands de puissants vecteurs d’enseignement et de transmission. Les enfantsapprennentense racontantdeshistoires,etenenécoutant.Lepouvoirde leurimaginationlesprojettedanslesaventuresdeceshéros.

Les héros qui inspirent les enfants de 6-12 ans peuvent aussi être despersonnes proches ou réelles : l’enfant a des idoles familiales ou de sonentourage,desadultesquiluiserventdemodèles.C’estl’âgeoùPapaestleplusfortdumonde,Mamanlaplusintelligente.L’enfantde0à6ansétaittournéversl’intérieur, vers lui-même, et se construisait en écoutant l’appel de ce maîtreinvisiblequiguidait ses instincts, alorsque l’enfantde6 ans etplus se tournevers l’extérieur, vers le monde. Cette fascination pour les héros, réels ouimaginaires, sert parfoisdeguidepourorienter l’enfant.Certainespassionsouvocations peuvent démarrer pendant cette période, à la suite d’une rencontremarquante.

Cette attirance pour les héros joue également un rôle important dans ledéveloppement social et moral des enfants. Ils bâtissent à cet âge leurcompréhensiondumondedeshumains,desesrègles,desescoutumes,decequiestjusteetinjuste.L’enfantde6à12ansaunevisionglobale,aspirantàincluretoute l’humanité, et auminimum la société dans laquelle il vit. Pour cela, leshistoiresetlespersonnagesmarquantssontdesrepères,desguides,desaidesàlacompréhension.

Lesbesoinsfondamentauxetlestendanceshumaines

MariaMontessori a développé une vision de l’histoire humaine singulière,quiestétroitementliéeàsavisiondelapédagogie.Sathéorieestquel’humanitétend toujoursversplusd’unité.Denos jours, il n’y apresqueplusdepeuplesisolés, tous les humains du monde sont étroitement interconnectés, dans ceprocessusqu’onappellemaintenantla«mondialisation».

Les marchandises voyagent à travers le monde, les idées circulent, lesmodes,lesdécouvertesscientifiques,toutsepropageàgrandevitesse.Ilya150ou200ans,denombreuxpaysétaientcoupésdurestedumonde.Aujourd’hui,les rares pays qui vivent en vase clos sont des dictatures, et cet isolementnécessiteuneviolenceetuncontrôleconsidérablesdelapartdeleursdirigeants.

Onatendanceàl’oublier,maisl’existencemêmedespasseportsetdesvisasest un phénomène récent. Avant la Première Guerre mondiale, la liberté decirculation autour de la planète était quasi totale.De fait, cettemondialisationn’est pas un phénomène récent : historiquement, on constate que c’est unetendancenaturelledèsquelasécuritéetlaprospéritélepermettent.Leshumainsvoyagent, commercent, échangent avec dynamisme. Les marchandises sedéplaçaient déjà d’un bout à l’autre de l’Empire romain. La prospérité etl’extraordinaireréussiteintellectuelledeBagdaddurantl’âged’ordel’islam,duVIIIeauXIIIesiècle,ontdécoulédelalibertédecirculationetdeséchanges.Dansce lieu où tous pouvaient venir échanger, les divisions étaient oubliées, ontraduisait Aristote du grec vers le persan. Plus tard encore, dans l’immenseEmpiremongoldeGengisKhan5,lessavantsetlesartistespouvaientcirculerdela Chine jusqu’au cœur de l’Europe sans droit de passage. Et même si lescommerçantsétaient taxés, ilsprofitèrentde laPaxMongolicapourétablirdesroutesdel’Asieversl’Europe.

LavisiondeMariaMontessorid’unenationunique,celledel’humanité,faitsonchemin.Pourellequiavécul’horreurdesdeuxguerresmondiales,observéla montée des nationalismes, la monstruosité de leurs excès, ainsi que lespremiersmouvementsdesolidarité internationale, ilnes’agitpasd’unesimpleutopie.Onpeutdéplorerlesdifficultésdel’OrganisationdesNationsunies,etdel’institutionquil’aprécédée,laSociétédesNations,maisl’espoircontenudansces tentatives témoigne de la volonté des humains de dépasser les ancienneslignes nationales pour tendre vers un ensemble plus grand et surtout pluspaisible.

«Établirlapaixdurablementestletravaildel’éducation.Lapolitiquenepeutqu’éviterlaguerre»

MariaMontessori,L’ÉducationetlaPaix.

SelonMariaMontessori,lasolutionauxmauxdel’humanité,laseuleforcequipermettedefairetriompherledésird’unitésurlabarbarie,nepeutêtrequel’éducation.Elleécrit aussi :« l’éducationest lameilleurearmedepaix».Savision humaniste n’est pas seulement philosophique ou morale, elle émaneégalement de sa formation scientifique. En tant que médecin, elle sait que labiologie semoquebiendes frontièresetque lecœuraquatreventriculespourtoutlemonde,quellesquesoientlacouleur,lareligion,lacondition.Selonelle,l’éducation ne peut être une réponse aux problèmes de l’humanité que si elles’affranchitdesacomposanteculturellepoursecentrersurlanaturebiologique,communeàtousleshumains.C’estpourcelaquesadémarcheaétédemettreenlumièrel’existencedesloisdudéveloppementnaturelchezl’enfant,quellequesoitsonorigine.

MariaMontessori s’estdemandés’iln’existaitpasdescomportements,desattitudes,desmodesd’organisationsocialequisoientcommunsàtouslesêtreshumains.Lorsde sesétudesd’anthropologieetde sesnombreuxvoyages, elles’est passionnée pour cette recherche de tendances universelles, observant lespeuplesenfonctiondecequilesrassemble,etnonpasdecequilesdifférencie.À l’image de Noam Chomsky6, qui avait essayé d’observer une structure delangage universelle, Maria Montessori a élaboré une grille d’observationpermettantd’expliquerlessimilitudesetlesdifférencesdanslescomportementshumains. Pour cela, elle utilise deux concepts simples : les besoinsfondamentauxetlestendanceshumaines.

LesbesoinsfondamentauxLes humains ont une série de besoins fondamentaux, nécessaires et

indispensablesàleursurvie:senourrir;sedéfendre;sedéplacer;seprotégerdeséléments.

Maria Montessori décrit aussi des besoins spirituels, plus spécifiques aux

humains (même si certains animaux semblent parfois les partager avec nous),qui,s’ilsnesontpasindispensablesàlasurvie,sontdesforcesquipoussentleshumainsàagir:

laspiritualité;l’art;labeauté.

Ces besoins fondamentaux nous ramènent à notre biologie profonde, auxconditionsdesurviedetouslesorganismessurterre.Danslanature,ontrouveeneffetuneextraordinairevariétédefaçonsderépondreàcesbesoins.Certainessontgénériques:laplupartdesanimauxquidoiventsedéplacerdansl’eauontuncorpsallongé,quilaisseglisserl’eau,etdesmembresquiressemblentàdesnageoiresparexemple.D’autressontextrêmementspécialisées:certainscolibrisne se nourrissent que d’un seul type de fleur, dont la morphologie a fini parévoluerpourfacilitercepartenariat.Leparesseuxestparfaitementadaptéàlaviedans les arbres, ses os et ses griffes sont disposés d’une telle façon qu’il nedépenseaucuneénergiemusculairepourresteraccroché,tandisquesedéplaceràterre est terriblement compliquépour lui.Au cours de leur évolution, d’autresanimaux sontdevenusmoins spécialisés.Lesoursontun régimeextrêmementvarié:gibier,poissons,noix,fruits,baies,miel.Lesmuridés, lagrandefamilledesratsetdessouris,s’adaptentàpresquetouslesclimats.Maislechampiondel’adaptabilité reste l’être humain. Ses besoins fondamentaux sont communs àtous les humains de la terre,mais chaque peuple a une façon particulière d’yrépondre,enfonctiondesonenvironnement,desressourcesdisponiblesetdesescompétencesscientifiquesettechnologiques.Tousleshumainss’habillent,maislanaturedesvêtementsvarieselonlesépoques,leslieux.Peaux,coton,lin,lesmatériaux diffèrent en fonction de ce dont les hommes disposent, et de leurstechniquesdetissage,decouture…Àcescontraintesmatérielless’ajoutentdeschoix esthétiques liés à la culture. On peut définir, décrire une culture, unesociété, par la façon dont elle répond aux besoins fondamentaux (vêtements,nourriture,habitat).

Ainsi,onmetl’accentsurcequeleshommespartagent,plusquesurcequiles différencie, malgré le fait que chaque culture a ses rituels qui peuventsembler si surprenants à ceux qui en sont étrangers.LesChinoismangent desconcombresdemer,lesFrançais,desescargots.Tousrépondentàleursbesoinsdenourriture.Leshommesdecertainestribusamazoniennesportentdeslabrets,des disques qui étirent leur lèvre inférieure, certaines femmes se mettent durougeàlèvres.Tousrépondentcefaisantaubesoindeparaîtrebeau.Cettenotionde besoins fondamentaux et la multitude des réponses que l’humanité y a

apportéeàtraversletempsetl’espacesontunthèmeabordédefaçonrécurrenteaveclesenfantsdansleprogrammed’histoireMontessori6-12.

LestendanceshumainesSionparledecomportementsuniversels,celaposeànouveaulaquestiondes

instincts. Pour savoir quelle est la part d’instinct chez les êtres humains, ilfaudrait mener des expériences similaires à celles menées chez les animaux.Pour des raisons éthiques évidentes, c’est impossible, mais les hasards de lanatureetdel’histoireontparfoisfournidesélémentsderéponse.Ilyalecasdes«enfantsloups7»ayantgrandiunepartiedeleurviedanslanatureetquionteubeaucoup de mal à intégrer la société humaine par la suite, car ils s’étaientadaptésàlaviesauvage.Plusieursexpériencesmonstrueusesontétémenéespardes rois8 auMoyenÂge pour élever des enfants sans les exposer aumoindrelangage. Ils cherchaient à prouver l’existence d’une langue naturelle quiviendrait spontanément aux enfants, mais ces expériences se sont avéréesdésastreuses,rendantlesenfantsmuets,voireleslaissantdépérir.

Les humains ont un instinct fondamental, celui de s’adapter à ce qui estautourd’eux.Noussommesdesmachinesàapprendre,mêmesanssollicitationextérieure. Nous avons bien peu de comportements spontanés. Néanmoins, lafaçon dont les humains ont répondu à leurs besoins fondamentaux à traversl’histoire, via des comportements communs, révèle ce que Maria Montessoriappelle«lestendanceshumaines».Desinclinationsnaturellesguidenteneffetlafaçondontleshommesrépondentàleursbesoinsspécifiques.Cenesontpasdesinstinctsausensoùilsontdesformesdifférentesselonlespeuples,maisonretrouve le même élan sous-jacent, la même impulsion biologique innée. Cestendancesuniversellesressemblentàdesinstinctsdanslamesureoùlamajoritédeshumainss’ysoumettent.Touslespeuplesparlent,cen’estpasunequestiondechoix,mêmesi lespeuplesont«choisi»des langagesparticuliers.Malgréces variations culturelles, on observe des tendances humaines constantes, dontMariaetsonfilsMarioMontessorionttentédedresserlaliste:

LaviesocialeSpontanément, leshumains se rassemblent. Ils s’organisent, communiquent

via un langage qui est arbitrairement établi, s’associent, créent une culturecommune,faitedecodessociaux,derécits,decroyances,derites.Danscertainscas extrêmes, on a vu des sociétés émerger quand des hommes ont étérassemblés par la force. La traite des esclaves aux États-Unis a regroupé des

peuplesdedifférents territoires etpays africains.Spontanément, cespersonnesse sont unies et ont créé une culture qui leur était propre, avec ses codes, samusique,sonlangage,sesmythes.Autreexemple,lephénomènedesmèmes9surInternet est une spectaculaire démonstration de la manière dont, dès que deshumainsseconnectent, ilscréent leurpropre langage, leurspropresréférences,leurproprehumour.

Cette tendance est extrêmement puissante chez les enfants de 6-12 ans, etc’est l’un des plus gros enjeux de cette tranche d’âge. En effet, selon MariaMontessori,lesplansdedéveloppementontpourbutbiologiquedefaireadvenirune capacité. Et c’est grâce à lamanifestation d’une aptitude qu’on déduit lanécessité de l’entraîner.Quand l’enfant semet debout, c’est pour apprendre àmarcher,etc’estenluipermettantdemarcherqu’onval’aideràacquérircettecompétence.Quand l’enfant construit la capacitéde travailler àplusieurs, celaindiquequ’ilestprêtàdévelopperce talent,etnousdevonsnousassurerqu’ilpeutlefairedanslesmeilleuresconditionspossibles.

Cettetendanceàlaviesocialesemanifesteparlacapacitéàprendresoinlesunsdesautres,àressentirdel’empathieetdel’amour.Lanaturedel’hommeest-elle violente ?Ou est-il bon de nature ?L’anthropologie propose une réponseintéressante:nosplusprochescousinsdansl’évolutionsontlesgrandssingesdugenus Pan (les chimpanzés et les bonobos). Nous avons un ancêtre communaveceux,etilestintéressantdesavoirsicetancêtreétaitviolentoucoopératif.Iln’yaaujourd’huiplusquedeuxespècesdanslegenusPan,leschimpanzésetlesbonobos. Les chimpanzés ont une organisation sociale très développée, ilsrèglentsouventleursconflitsparlaviolence,etselivrentdesguerressauvagesentreclans.Lesbonobospréfèrent régler laplupartdesquerellespardesactessexuels et sont extrêmement peu belliqueux. Il est donc bien possible quel’ancêtre hominidé que nous avons en commun ait en lui ces deux types decomportement.Mais que les humains règlent les tensionspar la guerre ouparl’amour,ilsviventtoujoursengroupeetformentdessociétés,c’estunetendanceuniverselle.

L’orientationetl’explorationCette tendance se manifeste physiquement dans un premier temps. Les

humainsprennentspontanémentdesrepèresetcherchentàacquérirunsavoirsurleurenvironnementimmédiat,puisdeplusenpluslointain.Ilsdistinguentcequiestdangereuxdecequine l’estpas.C’estunenécessitévitalepour trouverdenouvelles sources de nourriture, de nouveaux lieux où se mettre à l’abri, denouvelles ressources.Notre cerveau, via les circuits dopaminergiques10, a une

addiction à la nouveauté, il a soif dedécouvertes.Ladopamine est l’hormonequinousempêchederesterconfortablementinstallésdanslaroutinetoutenotrevie. Un événement inattendu provoque en nous un afflux de dopamine quiéveille et active notre cerveau. Nous sommes biologiquement destinés à êtreexcitésparlanouveauté,aupointderessentirunejubilationlorsqu’ondécouvrequelquechose.L’humains’ennuielorsqu’iln’estpasstimuléparlanouveauté.

Cette tendance à toujours chercher à s’orienter se manifeste aussimentalement. C’est cette inclination qui nous pousse sans cesse à vouloircomprendre, à explorer intellectuellement, à fairedes liens entredes concepts.Nousavonsunecuriositéinsatiableetundésirinextinguibledecomprendre,enparticulier pendant l’enfance. Nourrir cet appétit, c’est répondre à la natureprofondedel’enfantetentretenircetappétit.

L’observation,leraisonnementetl’abstractionTouteslessociétésdéveloppentuneformedepenséemathématique,logique

etscientifique,et lecerveauhumainestunemachineàgénérerde lacausalité.Nousobservons,classons,cherchonsdes liensdecauseàeffet,descatégories.Nousinduisonsetdéduisonsdemanièrecomplètementinstinctive.Nousfaisonsdes hypothèses. «Quand il pleut, le ciel est couvert.Aujourd’hui, je vois desnuagesnoirsàl’horizon,ilrisquedepleuvoir.»

C’estégalementcequipeutnousamenerànoustromperdedeuxfaçons:en inversant le liendecausalité :denombreuxenfantspensentquecesontlesfeuillesdesarbresquiprovoquentleventenbougeant;enconfondantcorrélationetcausalité:«Ilaeuunegrossefièvreaprèsavoirmangéduchocolat.C’estlechocolatquidonnedelafièvre.»

Mêmesi lesraisonnementssontparfoiserronés, lecerveautentededonnerdusensaumondequi l’entoure.La forceducerveauhumainest également sacapacité à penser en catégories, en abstractions. L’homme reconnaît queplusieurschosesdifférentesontunequalitéabstraiteencommun:parexemplelacouleurrougepourunefraiseetunecoccinelle.C’estunedescapacitésquinouspermetdedépasserlasimpleréactionàunstimulus,cequenepeuventpasfairetouslesanimaux.Quandcettetendancesecombineaulangageetàlacapacitéàmanipulerdessignes,onvoitapparaîtrelesmathématiquesetlagéométrie.

Dansl’histoiredesmathématiques,onretrouvedespenséesbrillantesàdesendroits extraordinairement distants de la planète. On sait que les idéescirculaient déjà dans l’Antiquité classique grecque : Thalès s’était formé enÉgypte, et la Ionie, l’extrémité occidentale de la péninsule turque, était uncarrefourd’idéesentrelemondeperseetlemondegrec.Maisbienavantquelespeuples ne puissent communiquer, on trouve des manuscrits babyloniens etchinoisquidémontrentlesmêmespropriétésmathématiques.Unocéanplusloin,chez les Incas et chez les Mayas, on retrouve également des penséesscientifiques etmathématiques, dont il est difficile de dater l’ancienneté,maisquineviennentsansdoutepasd’Europenid’Asie.Certes,Aristote11aformaliséla logique, et notre façon occidentale d’exprimer un raisonnement nous est

spécifique. Mais elle n’est pas étrangère, ni contradictoire avec les autrespenséesrationnellesquisontapparuesdeparlemonde.Lacapacitéàraisonneretàpenserestuniverselle,ettousleshumainss’ensontemparéspourcréerdesculturesréflexives,mathématiquesetscientifiques.

Letravail,l’imaginationcréativeLeshumainssontdesfaçonneurs.Ilss’inscriventdansl’action.Denombreux

animaux,une fois leursbesoins essentiels satisfaits, se reposent, l’humain, lui,agit.Face àunproblème, il cherche à fabriquerdenouveauxoutils, trouvedenouvellessolutionsqu’ilcherchetoujoursàamélioreretàoptimiser.C’estliéàsatendanceàl’explorationetàuneaddictionàladopamine.Sidenombreusestraditions philosophiques exhortent les hommes au calme et au contentement,c’estsansdouteparcequecen’estpascequiluivientleplusnaturellement.

Queleursactivitéssoientdenaturespirituelle,artistique,sportive,réflexive,ou autre, les hommes agissent, s’engagent. Même leurs loisirs ne sont pastoujours très différents de leurs travaux : jardiner, tricoter, se perfectionner,apprendre…MarkTwain12aécritaudébutduXXesiècle:«Letravailesttoutcequ’onestobligéde faire,et le loisirestcequ’on fait sansyavoirété forcé».PourMariaMontessori, le travailneseréduitenaucuncasà laprofession: letravailestcette tendancede l’humainàagiretàs’engager.Danscesens-là, letravailestunegrandesourcedejoieetdeplaisir:unengagementassociatif,unepratique artistique ou créative, s’occuper d’enfants ou entretenir un lieu, toutcecirelèvedutravailselonelle.Dèslorsqu’onnelevoitplusquecommeunenécessité économique, l’homme se détourne de son penchant pour le travail àl’originevécucommeunecontributionvolontaireàlaviecommunautaire,quiadusensetunevaleur.Travaillerestunbesoinnaturelqu’ilnefautpasdénaturerenlabeurdouloureux.

L’autoaméliorationparl’activitéDefaçon innée, leshumainss’entraînentetseperfectionnent.La jubilation

quel’onpeutressentiràl’accomplissementd’unetâchequis’estavéréedifficileest notable.L’homme recherche l’exactitude. Il est difficile demesurer la joiequepeutressentirunanimalquandilaccomplitunetâche,maisonapumontrerqu’enanesthésiant lescentresduplaisir, lesanimauxbâtisseursconstruisentdefaçonmoinsprécise, sans sepréoccuperdu résultat.Lebébénaît incapabledesubveniràsesbesoins,c’estcettetendanceàtoujoursvouloirs’améliorerquiluipermet d’acquérir les compétences nécessaires à sa survie, geste après geste,itérationaprèsitération.C’estcequiapermisàl’hommedetaillerparfaitement

le silex. Plus tard, c’est ce qui a donné à l’homme la volonté de jouer desgammespendantdesheurespourmaîtriserunmorceaudepiano.

Ladopaminenouspousseversl’actionetlacuriosité,tandisquelescircuitsopioïdes,appelésaussi«circuitsde la récompense»,nous font ressentirde lasatisfaction lorsque l’on a agi et fait des découvertes. Chez la plupart deshumains, ces circuits sont déséquilibrés en faveur de la dopamine, ce quiconditionne biologiquement à être insatisfait et rend la curiosité insatiable.Quand nous avons enfin réussi à accomplir quelque chose d’extraordinaire, ilfaut peu de temps pour que la joie de cet exploit passé cède la place à lanaissance d’un nouvel objectif : et on imagine déjà la prochaine montagne àgravir,leprochainmorceaudemusiqueàmaîtriser…

Lestechniques,méthodesethabitudesparlesquellesleshumainsrépondentàleursbesoinsformentuneculture.Cen’estpasuneexclusivitéhumaine:desgroupes de grands singes ont des langages spécifiques, des savoirs techniquesqu’ils se transmettent (l’usage de certaines herbes médicinales, une façonparticulièredebriser lesnoix…).Cequiestpropreauxhumains,c’estd’avoirdestraditionsquinesontpastoujoursdirectementliéesàlanature.L’humainabâti ce que Maria Montessori appelle une « supranature ». L’écosystème del’humainestsouventun«anthroposystème»,oùnousavonsplusd’interactionsentre humains, ou avec des fabrications humaines, qu’avec des élémentsnaturels.Cettesupranaturereposeentièrementsurlanature:nousavonsbesoind’air,d’eau,denourriture,dematièrespremières…Maismêmesinoussommescomplètement dépendants des ressources naturelles, le nombre d’humains quis’yconsacrents’estconsidérablementréduitaufildutemps,etmêmechezceux-là,unegrandepartiedeleurtempsestconsacréeaumaniementdemachinesoud’objetsmanufacturés.

Quandlechimpanzécoinceunenoixsursabranche,choisituncaillouplatetla casse, il est dépendantde lanaturequi l’entoure immédiatement.Quandunpaysan bêche son champ, le geste semble similaire. Mais la chaîned’interdépendancedanslecasdupaysanestvertigineuse:ilafalluqu’oncoupele bois pour le manche (avec d’autres outils), qu’on le façonne, qu’on letransporte, qu’on extraie le métal, qu’on le forge, qu’on assemble les deux,qu’ontransportel’outiljusqu’àuneboutique,etc.Onpeutdéroulerlachaînedecette opération, sans parler de la consommation d’énergie à chacune de cesétapes : pétrole, uranium, câbles… Tout ceci est possible grâce aux progrèstechniquesetscientifiquesaccumuléspendantdesmillénaires.Mêmesilegestedel’hommequibêchenesemblepaspluscompliquéqueceluiduchimpanzéquicasseunenoix,ilconjugueenunseulgestedessièclesdeprogrèsscientifiques,detravailetd’efforts.

La supranature est donc une construction dans l’espace et dans le temps,résultat d’une lente accumulationde savoirs, de l’interconnexiondenombreuxhumainsendecomplexes relationsd’échange,deproductionetde travail.Leshumains ont bâti cette supranature, dont ils sont maintenant largement aussidépendantsquedelanature,pourrépondreàleursbesoins.Ilsysontarrivésensuivant leurs tendances. Selon Maria Montessori, c’est là la grande aventurehumaine à laquelle nous convions les enfants : la construction de cette nationhumaine,unieparleséchanges,lacoopérationetlesliensd’interdépendance.

Cestendanceshumainessontbonnesàconnaîtrequandonaccompagnedes

enfants de6 à 12 ans, cela permetdemieux les comprendre,mais il est aussiimportantdelesysensibiliser.

Cequ’ilfautretenirLapropositiondeMariaMontessorin’estpasqu’unepédagogie,c’estavanttoutunephilosophiequireposesurdesprincipesscientifiques.Bienques’appuyantsurl’héritagedenombreuxprédécesseurs,MariaMontessoriaunevisiondel’apprentissagetotalementrévolutionnairepoursonépoque:elleneconsidèrepasl’enfantcommeunvasequel’ondoitremplir,maiscommeunesourcequ’ils’agitdelaisserjaillir.Elleainsistésurlanécessitédesavoirobserverl’enfantetdeleconnaître.Pouraiderl’éducateuràlefaire,elleathéorisélesplansdedéveloppement,ainsiquelesbesoinsfondamentauxdeshumainsetlestendanceshumaines,quisontuniversels.

1 John Locke (1632-1704) est un philosophe anglais. Il fut un des penseurs les plus influents desLumières,undespèresdelaméthodescientifiquequirejetal’idéeplatonicienned’essencepourétablirqueseulel’observationetl’expériencepermettentd’atteindrelavérité.

2 IvanPavlov(1849-1936),savantrusse,quifutlepremierRusseàrecevoirunprixNobel(enmédecine).Sesexpériencessurleconditionnementdesanimauxsonttrèscélèbres.

3 John B. Watson (1878-1958), psychologue américain, qui en s’inspirant de Pavlov a fondé l’écolecomportementaliste(oubehaviorisme),baséesurlesstimulusetleconditionnement.

4 B.F.Skinner(1904-1990),psychologueaméricain,quipoussalecomportementalismeleplusloin,niantl’existence d’une volonté indépendante, postulant que les comportements humains sont toujours lerésultatd’unconditionnement.

5 GengisKhan (1162-1227) fut le fondateur de l’Empiremongol, le plus grand empire qui ait jamaisexisté,s’étendantdelaChinejusqu’àl’Europe.Souventprésentécommeunbarbare,ilfutunhommed’Étatquipromouvaitlesarts,lessciencesetlaphilosophie.

6 Noam Chomsky (né en 1928) est un linguiste et militant politique américain. Il a révolutionné lalinguistique en étudiant les langues selonune structure logique capabledegénérer des phrases et dusens,cettestructureétantinnéechezleshumains.

7 C’estuntermegénéralpourtouslesenfantsquiontgrandidanslanature,mêmes’ilsn’ontjamaiseuaucuncontactavecdesloups,enréférenceàlalégendedeRomulusetRémus.

8 PsammétiqueIer,FrédéricII,JamesIV,Akbar.9 UnmèmeInternetestlephénomèneparlequelunecommunautésecréeautourd’uneimageoud’une

vidéoetyajoutedescommentaires,desréférences,qui finissentparservirderaccourci,deréférencecommune.

10 La dopamine est une hormone sécrétée par le cerveau, elle joue un rôle dans les systèmes derécompenseetd’addiction.

11 Aristote (384-322 av. J.-C.) est un philosophe grec de l’Antiquité. Disciple de Platon, mais un desfondateursde l’empirisme, il fut le tuteurd’Alexandre leGrandet l’undespèresde la logiqueetde

l’approchescientifique.12 MarkTwain(1835-1910)estunécrivainethumoristeaméricain.Sesobservationsetsonespritfirentde

luiundespionniersdelalittératureaméricaine.SesromansLesAventuresdeTomSawyeretleursuite,LesAventuresdeHuckleberryFinn,sontdesclassiques.

3 L’écoleMontessoride6à12ansenthéorieetenpratique

L’éducationcosmiqueenthéorieC’est à Londres, dans les années 1930, que Maria Montessori parle

«d’éducationcosmique»pourlapremièrefois,c’estlenomqu’elledonneàsonprojetéducatifpour lesenfantsde6à12ans.Àcemoment-là, iln’yapasderupturemarquéeentrel’approchepourles3-6ansetcellepourles6-12ans.Sa

théorie des plans de développement est encore en cours d’élaboration, et laquestionestprincipalementde savoirquelmatérieldoitprendreplacedans lesclasses respectives. Les archives des cours internationaux que donnait MariaMontessori dans les années 1930 nous montrent qu’elle couvrait les deuxgroupes d’âge sans distinction. Elle ne jugeait pas encore pertinent dedifférencierlaméthodeplusfinement.

Plussesobservationsprogressent,plusellecommenceàdétaillercequ’elleconçoitcommeétantl’approchespécifiquedontontbesoinlesenfantsde6à12ans. Elle choisit de lui donner ce nom d’éducation cosmique, c’est-à-dire uneéducationàl’universetparl’univers,guidéeparl’explorationintellectuelleetlapuissance de l’imagination. L’enfant de 3-6 ans apprend à maîtriser sonenvironnement immédiat, via les sens et la manipulation, il donne un senspratiqueetconcretàcequil’entoure:«Cetobjetestunbalai,j’apprendsàm’enservir.Ilaunnom,unusage,etjepeuxm’entraîneràlemanier.»Maiscen’estplussuffisantpourl’enfantde6-12ans.Unefoisacquiselaconquêtepratiquedumonde qui l’entoure, l’enjeu devient la découverte abstraite d’un universtoujours plus vaste. Alors que jusque vers 6 ans, on présente les contenus endonnantàl’enfantlesmoyensderépéterdesactivitésquiisolentlesdifficultés,avec des gestes analysés et lents ; à partir de 6 ans, on cherche à fairel’équivalent d’un point de vue intellectuel, pour l’aider à se représenter lemonde.Commentrendrelemondeaccessibleauxenfants?Pourcela,ilfautunevision globale de l’univers, afin de le présenter sous un angle propice à lacompréhensiondesenfants.

LavisiondumondedeMariaMontessori

Uneterminologieempruntéeàl’Antiquité«Éducationcosmique»,c’estuntermequipeutinquiéteretsurprendre,avec

peut-êtreuneconnotationtrophippieounewage.Maisletermeestplusancien,puisqueMariaMontessoril’aprisàPythagore(c’estdoncplutôt«oldage»).

Thalès1, puis son élève Pythagore2 ont eu une démarche fascinante dansl’histoiredelapenséeetdelascience.Latraditiongrecqueantiquepostulaitquenotre destin était écrit et reposait entre lesmains des dieux.Dans l’Iliade, leshumains sont dépeints commedes jouets à lamerci des capricesdesdieuxduPanthéon. Pour les Grecs, la seule résistance possible était donc le panache,d’acceptersonsortavechonneuretcourage.MaisL’Odysséemontreunnouveauhéros, Ulysse, qui, lui, défie les dieux et triomphe souvent grâce à son

intelligenceetàsaruseetnonplusseulementparsaforce.L’Odysséeestunrécitquimetenscènedeshommesquis’affranchissentdelatutelledesdieux.Thalèsest reconnu comme un des pères de la démarche scientifique, qui tented’imaginer le monde non pas comme un désordre (un khaos), soumis àl’arbitrairecéleste,maiscommeunensembleorganisé(unkosmos),régipardeslois.Pythagorepoursuit son travail, essayantpar l’usagedesmathématiquesetde la géométrie de dégager l’expérience humaine de l’imprévisible et decomprendre les loisquigouvernent l’univers.Enutilisant leur raisonnementetleur imagination, tousdeuxont tentédecomprendre lemondeetde l’arracherauxsuperstitions.

C’estl’objectifdetouteobservationscientifique:comprendreunphénomènenaturel,afindepouvoirleprédire,etd’identifierlescausesetlesconséquencesde ce qui nous entoure. Avoir cette vision cosmique de l’univers, c’estcomprendrequerienn’arriveparhasard,arbitrairement,queduplus infimeauplus grand, tous les éléments obéissent à des lois que l’on peut comprendre.C’estcettedémarche-làquenousvoulonsoffrirauxenfants.L’enfantde0à6ansestcernépardeschosesqu’ilnecomprendpas.Toutessortesd’événementsseproduisentautourdelui,dontilaplusoumoinsconscience,maisqu’ilabordeavanttoutdupointdevuepratique.Lanourritureestdansleréfrigérateur,celui-ciestfroid,lalumièresortdesampoules,lavoiturerouleetlesavionsvolent…Entre 6 et 12 ans, la curiosité suscite le besoin d’explication et decompréhension. D’où vient cette nourriture ? Comment fonctionne leréfrigérateur ?Commentmarche l’électricité ?Comment avanceunevoiture ?Comment l’avionpeut-il voler ?Notre rôle est d’aider l’enfant à chercher desréponses.

UnevisionglobalisantePourguiderl’enfantdanssadécouvertedesloisdel’univers,onpartd’une

vision d’ensemble, pour ensuite aller dans le détail. On lui montre commentchaquepartiedel’ensembleaccomplitsontravail,remplitsamission,contraintparl’obéissanceauxrèglesdesanature.Ilestimportantdedonneràl’enfantuneimageglobalequi donnedu sens aux éléments isolés, étudiéspar la suite.Parexemple, pourpouvoir comprendre àquoi sert unpoil, il faut regarder de trèsprès sa structure,mais il est indispensabled’avoirune représentationcomplèteduloupquileporte.

Maria Montessori décrit les éléments qui composent l’univers en parlantd’«agentscosmiques»,qui,obéissantàleurnature,contribuentinconsciemmentau bien collectif. Chaque participant à cette grande œuvre universelle est un

agent cosmique qui joue un rôle, autrement dit qui « travaille ».On parle dutravaildel’air,dutravaildel’eau,dutravaildesplantes…Puisonentredansledétail et, lorsqu’on étudie la botanique par exemple, on parle du travail de lafeuille, de la tige, des racines, des fleurs, des fruits et des graines.Onmontreainsi à l’enfant l’image d’un monde où chaque partie contribue au tout, enaccord avec des lois qui gouvernent les comportements. On explique que letravail constant de tous ces agents cosmiques est indispensable à la bonnemarchedel’univers,mêmes’ilsn’enontpasconscience.

Onentendsouvent laphrase :«Jenecroispasauhasard, toutarrivepouruneraison.»Ceàquoiuncertainnombredescientifiquesrépondent:«Oui,etlaraisoncesontengénérallesloisdelaphysique.»L’esprithumainsenourritde causalité : confronté à un phénomène, nous cherchons son origine et saconséquence. La pensée religieuse et la pensée scientifique cherchent toutesdeux à élucider des mystères. La science montre des mécanismes, sansforcémentdonnerdesens.Lagravitéfaitchuterlesobjetsenlesattirantverslecentre de la terre. Si la gravité fonctionnait différemment, l’univers seraitdifférent. C’est une vision qui comporte une beauté aride, et si elle estsatisfaisanteintellectuellement,ellepeutsemontrerunpeuâprespirituellement.Nombreuxsontceuxquipréfèrentuneapprochefinaliste:unevisiondumondeselon laquelle les choses ont un but, et l’existence une signification. Nousprêtons à la nature, à l’univers des intentions que nous formulons en termeshumains:volonté,désir,objectif…

MariaMontessoriprésenteuneimagesynthétiqueauxenfantsde6à12ans

MariaMontessoriproposeunevisionquiprésenteunintéressantcompromis.Levideexistentiel,l’absurditédelaviequiaccompagnentunevisionstrictementscientifiquepeuventêtredifficilesàappréhenderpourl’enfantde6-12ans.«Àquoibonm’intéresser à un tel universqui ne sepréoccupe absolument pasdemoi ? »Comme vu précédemment, l’enfant a besoin d’une histoire, de héros,d’explications.MariaMontessorisuggèredemontrerl’universàl’enfantcommeune magnifique horlogerie, comme un ballet minutieusement chorégraphié,commeuneimmenseharmonieoùchacunjouesonrôle.C’estpourcelaqu’elledécrit l’univers comme étant composé d’agents cosmiques, qui accomplissentchacunleurtravail,defaçoninconsciente,pourcontribueràl’ensemble,tousauservice lesunsdesautres,etquicontribuentànotrebien-être.L’abeillenesaitpasqu’encollectantlenectarellepermetàlaplantedetransportersonpollen.La

plantenesaitpasquegrâceàl’oxygènequ’elledégagelorsdelaphotosynthèseles abeilles pourront continuer à survivre. Cette image du service des agentscosmiquesestunevisionfinaliste,maisunevisioncirculaire,enboucle.Lavieestmontréecommeétantnécessaireàlavieelle-même.

Onprésentelagravitécommeutileaumaintiendel’ordreetdumouvementdesplanètes.Sinotreorbitedéviait trop, laTerre risquerait de s’écraser sur leSoleil.Cequin’apasdevaleurmoraleparticulièreàl’échelledel’univers:maispournous,humains,oui.Lagravitéfaitsimplementsontravail,maisc’estgrâceàellequenotreexistenceestpossible.

L’approche de Maria Montessori est, en un sens, anthropocentriste, ellemontre que l’équilibre habituel nous est bénéfique. Il a fallu assez longtempspourque laTerrepuissepermettreàcertainsgrandssingessanspoils,avecungros lobe frontal,deprospérer.Si lesdinosauresn’avaientpasdisparu, iln’estpascertainquecessingesseraientdescendusdesarbres.Quelquescentainesdemillions d’années plus tôt, il n’y avait rien àmanger à la surface de laTerre.Encoreauparavant, ilyavait tropd’oxygène.Avant,pasassez.L’hommen’estpasplusimportantquelesautresêtresvivants,etàl’échelledelaTerre,d’autresconditions climatiques pourraient se produire, qui arrangeraient certainementd’autres formesdevie,mais il est évidentque l’hommepréfère les conditionsquiassurentsasurvieplutôtquecellesqui lecondamnententantqu’espèce.Ilestdoncpleindegratitudeenverslefaitque,aprèsbiendesmétamorphoses,laTerre permette son existence, et cela sans même postuler une intentionsupérieurequipuisseguiderceprocessus.

L’esprit humain pousse l’homme à façonner son environnement pour qu’illui convienne toujours mieux, et on a tendance à prêter à l’univers la mêmeintentiondeprivilégierl’êtrehumain.LaquerelleentreLamarck3etDarwin4enest un excellent exemple. Pour Lamarck, les girafes tirent sur leur cou en senourrissantpouratteindrelesbrancheshautes,etainsileursbébésontlecoudeplus en plus long. Les humains sont victimes de la grippe, jusqu’à ce que lesystème immunitaire de l’un d’entre eux réussisse enfin à résister, et sesdescendants seront protégés.MaisDarwinmontre que le processus est en faitbienplus aléatoire : unegirafenaît avec le couunpeuplus long, et elle a unavantageparrapportàcellesquiontuncoupluscourt,cequifaitqu’ellevivraettransmettrasonlongcouàsesenfants.Leshumainsmouraientmassivementdelagrippejusqu’àcequel’und’entreeuxsoit l’heureuxporteurd’unemutationaléatoirequileprotégeait,ettouslesautressontsesdescendants.

Ilyaplusdedeuxmilliardsd’années, lescyanobactériesontmassivementchangé la compositionde l’atmosphère, l’inondantd’oxygène, cequi apermis

l’apparitionde tous lesorganismesutilisantcetélémentpourvivre.C’estdoncgrâceàl’interventiondecesbactériesqueleshumainssonttelsqu’ilssont,maisil n’y avait aucun plan à long terme de la part des bactéries. Elles faisaientsimplement leur travail, elles obéissaient aux règles de leur nature. Quand onobservelerésultat, ilest tentantdefaire lepostulatd’uneintentionprésidantàl’évolution.

Présenter l’univers aux enfants sous l’angle de l’éducation cosmique, c’estmarchersurunelignefine,pourleurpermettredecomprendreleurdépendancevis-à-visde tous les autres acteursde l’évolution.Le fait d’anthropomorphiserlesélémentsestunoutilpourfaciliterlacompréhension,enprésentantl’universcomme on raconterait une fable vraie. Sans trahir la vérité scientifique, celapermetde l’imagerpour la rendreattrayanteet accessibleà l’enfantde6à12ans,d’unemanièrespirituellementsatisfaisantepourlui.

LesinterdépendancesL’éducationcosmiquepartdugénéralversleparticulier,parlebiaisdecinq

grandes histoires qui plantent le décor d’une grande scène : l’apparition del’univers, l’apparition de la vie, l’histoire des humains, l’histoire de l’écriture,l’histoire des nombres. Ces grandes histoires ne sont pas là pour informer,transmettre un savoir précis, elles servent à planter le décor. Commencer parl’ensemble nous permet de mettre en lumière une idée essentielle dansl’éducation cosmique : celle des liens d’interdépendance. Chacun des agentscosmiquesquenousprésentonsdansleshistoiresaccomplitsonrôle,maisilnel’accomplitpasdanslevide,illefaitencoopérationaveclesautres.Ilabesoinde ce que les autres lui apportent, et lui-même contribue à l’ensemble. Cesagentscosmiques,qu’ilssoientinfimescommelesbactéries,vivantscommelesplantes,oumacroscopiquescomme leSoleil, travaillentde façon inconsciente,maisleurtravailàtousestnécessairepourlebonfonctionnementdel’ensemble,et tousdépendent lesunsdesautres, le«bon»fonctionnementétantceluiquipermetnotresurvieentantqu’espèce.

On insiste sur la notiond’interdépendance, l’idéeque tous les éléments del’univers sont liés les uns aux autres, qu’aucun ne peut exister isolément.L’enfantsent,grâceàcesprésentations,qu’ilfaitpartieintégranted’ununiversinterconnecté.Lapluiedépendduventquiapporte l’airchargéd’humidité.Levent sedirigedeszones froidesvers les zoneschaudes.Cette répartitionde lachaleurdépenddelaformedelaTerreetdessaisons.Lessaisonsnepeuventseproduirequ’àcausedel’inclinaisondel’axederotationdelaTerreparrapportà

sonplanderévolution.Nouspourrionsétudiercesphénomènesséparément,sanslesrelieràl’ensemble,maispluslesenfantsontcettevisionglobaledeceréseaud’interactions,pluslesréponsesamènentdenouvellesquestions,quiàleurtouremmènentplusloindansladécouvertedel’univers.Dansledomaineduvivant,cettetoiled’interconnexionssembleencoreplusdense:lesplantestransformentl’énergie solaire en nourriture dans leurs feuilles, et ces feuilles servent denourriture à tous les animaux, directement ou indirectement ;mais la plante abesoindesanimauxpourtransportersesgrainesetsemultiplier.

Cettevisionquivaduglobalauparticuliermontrelesinterconnexionsdansnotreétudede l’histoirehumaine.Avantdepointer leprojecteurseulementsurdes êtres exceptionnels, dont le destin incroyable a influencé le cours del’histoire,ils’agitderévéleràl’enfantquecesontlesinteractionsentrehumainsquiontinfluencélecoursdel’histoire.Lescyclesetlesliensd’interdépendance,lamanière dont les humains ont étendu leur réseau d’entraide de la tribu à laville,etàlasociététoutentière,ontétédéterminants.

Il y a deux cent mille ans, chez l’Homo sapiens, on imagine que lespremièresrépartitionsdutravailavaienteulieu,entreceuxquigardaientlefeu,ceuxquichassaient,ceuxquicueillaient,ceuxquipréparaientlesoutils.Ettousdépendaientdutravaildesautres.Àl’échelled’unecité,sixmilleansavantJ.-C., on a pu voir apparaître des castes encore plus spécialisées : certainspouvaient se consacrer à la poterie, d’autres à la forge dumétal, d’autres auxsciences ou aux arts. Même si les liens sociaux devenaient de plus en plusindirects,latoiledesinterdépendancesétaitdeplusenplusétendue.Lecitoyenromain qui appréciait son bain chaud aux thermes ne rencontrait sans doutejamaisl’esclavequialimentait l’hypocaustesouslesoldesthermes.Lui-mêmen’avait sans doute jamais de contact direct avec les soldats qui assuraient laprotection de l’Empire à des milliers de kilomètres et permettaient que lesconvois de nourriture puissent arriver jusqu’à lui.Dans notremondemoderneglobalisé,lemoindreobjetamobiliséleseffortsdecentainesdepersonnesauxquatre coins du monde. Quand on allume la lumière, le plastique del’interrupteur vient de champs de pétrole du golfe Persique ; dans la centralenucléaire,l’uraniumvientduNiger;l’électricitécirculelelongdefilsdecuivrequiviennentduChili,etc.Nonseulementnoussommesdépendantsdetousleshumains qui travaillent pour qu’unmiracle aussi simple qu’allumer la lumièresoitpossible,maisnousavonségalementune«dettemorale»envers tous leshumainsdupasséquiontrenducelapossible.Deladécouvertedel’électricitéaumoulage du plastique, de la conception d’une ampoule à la maîtrise de laradioactivité,nousconjuguonsdesmilliersd’annéesdeprogrèsenunseulgeste.

Onessayetoujoursdemontrerauxenfantscedoubleaxe:synchronique(cequisepasseaumêmemoment)etdiachronique(cequis’estproduitaufildutemps).Àchaqueinstant,nousdépendonslesunsdesautres,etnousnepouvonslefairequegrâceàtousceuxquiontpavélecheminpournous.

L’éducationàl’universoulanécessaireprisedeconsciencedurôledechacun

Cesentimentdegratitude,d’interconnexion,n’estpas«prêché»àl’enfantdans l’approche Montessori. L’idée est que l’enfant le découvre, que cesentiment émerge spontanément. Ne pas atomiser le savoir en petitscompartimentshermétiques,offrirà l’enfant l’opportunitéd’observer lemondecomme un immense puzzle, riche de connexions et de liens, a pour but desusciterenluil’émerveillement.

Cetteidéeadesimplicationsmoralesetspirituellesprofondespourl’enfant:elle luimontre qu’il fait partie d’un système complexe, qui lui fournit tout cedont il a besoin,mais qu’il doit aussi protéger.Elle luimontre également querien de grand ne peut être accompli seul, que toute grande œuvre est unecollaboration.Ensebasantsurledéveloppementdusensdelamoralitéetdelajustice de l’enfant de 6-12 ans, le pari est fait que les enfants considèrent lemondeavecgratitude,telunenfant,qui,aprèsavoirdécouvertlaphotosynthèse,remercierait toutes les plantes qu’il voit de lui fournir de l’oxygène. Parexemple, lorsque les enfants découvrent l’histoire de l’alphabet, ils voient lasomme d’histoire qui est contenue dans leur langue, les siècles de civilisationqu’ils invoquent implicitementquandils tracentunelettre.Quandilsexplorentl’histoiredelalanguefrançaise,nosparticularitésorthographiquescessentd’êtreuncalvairesanscohérenceapparenteetdeviennentlesmarqueslaisséesparnosancêtres,commelestracesd’usured’untrèsvieiloutilqu’onnousauraitlégué,maniéetpoliparlesmotsdedizainesdegénérationsavantnous.

Ledésirdeprotégerl’environnementestuneconséquenceimmédiatequandoncomprendlesimplicationsdumoindrechangementdanslatoilecomplexedela biosphère. Si les abeilles sont en péril, toute la chaîne alimentaire del’humanitéestenpéril.Sileclimatestmodifié,toutelacivilisationestmenacée.

Comme souvent dans la pédagogie Montessori, le but et le moyen seconfondent.Cette découverte de l’univers, du cosmos, est rendue possible parsonexploration.C’estparsesexpériencesetsesrecherchesquel’enfantbâtitsacompréhension du monde. Et c’est par cette compréhension qu’émerge la

questionessentielle:«Sichaquechosejoueunrôle,silesplantes,lespierresetles étoiles participent, quelle va être ma contribution ? Quel est le rôle del’humanité,etquelestmonrôleensonsein?»

Sil’onprésentel’Universcommeunefigureimposante,inaccessibleettropcomplexe pour être comprise, on risque de décourager l’exploration. Si onprésenteunevisiond’ensemblesimplifiéesanslapriverdesarichesse,ondonneenvieàl’enfantdeveniryvoirdeplusprès.Etàl’imaged’unefigurefractale5dont leniveaudedétailnecesse jamaisdecroître, lesdécouvertesde l’enfantforment une arborescence qui ne cesse de s’étendre. Il s’aperçoit que plus ilcreuse,plusilyadechosesàvoiretàcomprendre.Présenterl’universcommequelquechosededynamique,où toutes lesparties font, au lieude leprésentercomme une histoire statique où toutes les choses sont, encourage l’enfant à yapportersacontribution.L’enfantde6-12ansaenviedefaire,departiciper.Onluimontreque l’universn’estpasune symphonieàécouterpassivement, c’estunechoralequiattendsavoix.

L’éducationcosmiqueenpratiqueL’attitude de l’adulte est un élément essentiel de l’éducation Montessori.

Avecapplication,ildonnedesleçons,appelées«présentations»danslesécolesMontessori,dontleformatestsouventceluidel’histoire,de«contesvrais»,quiengagent l’enfantdansuneécouteactiveetmêmeparticipative.Enclasse6-12ans,cenesontpasdesprésentationsdematérielcommeenclasse3-6ansavecune analyse détaillée des étapes et des moindres mouvements ; ce sont desdiscussions, des réflexions, des échanges. Cela suppose une excellenteconnexion entre les enfants et l’adulte. Ce dernier cherche donc toujours à semettre au diapason des enfants, de façon consciente, car son objectif estd’émettre des données qui soient captées. Comment l’espérer si l’enfant n’estpasréceptif?Ilfautdoncs’adapteràchaqueenfantpourqu’illesoit.Pourcela,l’adultenecherchepasàembarquerunetrentained’enfantsd’uncoup.Deplus,il ne se place pas « au centre de la classe ».Avec la volonté de semettre auservicedel’enfant,illuilaisselaplacecentrale.L’humilitéestsansdoutelaplusgrandequalitédel’éducateurMontessori.Cetteposturedel’adulteestprésentéedefaçonplusdétailléedanslechapitresuivant.

L’éducateur Montessori a un rôle fondamental dans la préparation del’environnementqu’ilconçoitpourl’enfantetdanslechoixdesactivitésqu’illuiproposepourlesdifférentesdisciplines.

Unenvironnementpréparépourlesenfantsde6à12ans

AucœurdelapédagogieMontessori,ilyal’environnementpréparé.Onaidel’enfant de façon indirecte en lui fournissant un environnement adapté à sesbesoinspourqu’il puisse sedévelopperharmonieusement, caron constatequel’environnement« telquel»ne luiestpas trèsfavorable.Aufildessiècles, lemode de vie des humains s’est transformé, pour répondre aux besoins de lasociété(oud’unepartiedelasociété),etonatoujoursattendudesenfantsqu’ilss’adaptent.Onserendcomptequelemodedeviemoderneoccidentaln’estpasoptimalpourlesenfants,qu’ilestrarementorganiséenfonctiondeleursbesoins.L’école conventionnelle n’a pas été initialement conçue comme unenvironnement idéal pour les enfants. Elle a été organisée en fonction d’unepréoccupationprincipale:l’efficacitéoptimaledelatransmissiondessavoirsdel’adulteverslesenfants(efficaceentermesderatio:unminimumd’adultespourunmaximumd’enfants).Lesannéesontpasséetcemodèlen’apasétévraimentremisenquestion.

Mettreleprojetd’éducationcosmiqueenpratiquesupposederepartiràzéroetderéorganiser le lieudans lequelévoluent lesenfants,à la fois l’espace, leséléments qu’il contient et les règles de vie.Et comme les enfants évoluent enfonction des étapes de développement qu’ils traversent, les environnements sedoiventd’évolueraussi.Unenvironnementconçupourdesenfantsde3à6ansn’obéitpasauxmêmesrèglesqu’unenvironnementprévupourdesenfantsde6à12ans.Laclassede3-6favoriseletravailindividuel,laclasse6-12insistesurlecollectif.Laclasse3-6estcentréesur leconcret, sur la répétitiondecequeprésente l’adulte, la classe 6-12 est basée sur l’exploration, l’imaginaire, lacréativité…Enrevanche,mêmesil’enfantgranditbiensûrbeaucoupentre6et12 ans, le type d’environnement qu’on lui propose entre ces deux âges a les

mêmesparticularités.Ilestfréquentd’entendredescritiquessurlapédagogieMontessoripardes

personnesquicraignentqu’ellenesoitpasadaptéeauxenfantsetqu’ellenelespréparepasàla«vraievie».Maiscesontsouventdesremarquesfaitespardespersonnesquiconnaissentlapropositionmontessoriennepourlesjeunesenfantset la transposent à des plus grands.Or, certaines spécificités de l’approche enstructure Montessori pour des enfants de 0 à 3 ans ou de 3 à 6 ans necorrespondentpasàdesenfantsde6à12ans.Sileprincipesous-jacentdetoutelaméthodereste lemême: l’autoéducationdel’enfantrenduepossiblegrâceàunenvironnementpréparé,ceditenvironnementesttrèsdifférentenfonctiondel’âgedesenfantsauxquelsilestdestiné.

La décision de faire passer un enfant d’un environnement 3-6 à unenvironnement 6-12 peut se faire en cours d’année, il ne résultera pas d’uneévaluationacadémique,maisd’uneobservationdétailléedesescaractéristiquespsychologiques.

On considère d’une part l’environnement matériel et d’autre partl’environnementimmatérieldelaclasse6-12.

L’environnementmatérielenclasse6-12L’environnementmatériel se composedumatériel, des activités,desobjets

misàdispositiondesenfants,ainsiquedumobilier,etdelafaçondontletoutestorganisé.L’espacedetravailestpenséenvued’accompagneretdefaciliter lesmanifestationsdestendanceshumainesetdesspécificitéspropresauxenfantsde6-12ans:

L’enfant est dans le développement social, les tables et le matérieldoiventdecefaitseprêterauxactivitésdegroupe.Ilfautpeudetablesindividuellesetdumobilierfacileàdéplacerpourcréerunespaceleplusmodulable possible. Certains enfants se lancent dans des travaux quinécessitent beaucoup d’espace (plusieurs tables ou plusieurs tapis detravailausol),d’autresn’ontbesoinquedepeudeplace(dequoiposerune feuille et un crayon). Le matérielMontessori facilite le travail degroupe : beaucoup d’activités sont prévues pour être effectuées àplusieurs, et seraient fastidieuses si elles étaient faites seul. Elles sontconçues pour encourager la répartition des rôles et la distribution destâches ;ellesgarantissentainsiquechaqueenfantparticipantaquelquechoseàfaire.De plus, nombre d’activités favorisent le développement des relations

socialeset lacollaborationdeparleurambiguïté:certainesnesontpasautocorrectivesetonlaisselesenfantssetromper,tâtonner,enpartantduprincipequelavaleurdeleurtravailrésidedansl’activitéelle-même,etnon dans le résultat ; ces travaux se prêtent à des solutionscontradictoires, prévues pour initier des débats entre enfants. Ils sontainsi amenésàdévelopperdescompétences socialesdecommunicationrespectueuses et à justifier leur point de vue afin de persuader leurscamarades.Celalesinciteàargumenteretàexpliciterleurpensée,cequiestextrêmementbénéfiquepourleursapprentissages.Pour répondre au besoin des enfants de raisonner et d’imaginer, lesactivités proposées sont conçues pour stimuler la réflexion et lacréativité.Lesexercicesd’entraînementsontréduitsàlaportioncongrue,et on leur préfère largement les activités qui offrent des perspectivesvariées d’application. Souvent un même concept est exploré sous unnouvelangle,avecunelégèrevariation,maisavecunnouveaumatériel,afindeproposerà l’enfant la répétitiondont il abesoin,maisde façondiscrète.Ilestpréférabled’éviterlesexercicesdevérification,commelesdictées, à part certaines dictées très imaginatives et participatives. Onévite les tests et fiches qui ne visent qu’à contrôler sans impliquer deraisonnementoudecréativité.Lematérielquiestmisàladispositiondesenfantsde6-12ans,etquiestplus amplement décrit plus loin, est conçu pour encourager leurcheminement vers l’abstraction. Par la manipulation d’objets concrets,l’enfantconstruitpetitàpetitsacapacitéàabstrairelanotionprésentée.L’éducateur introduit une séried’exercicesqui, une étape après l’autre,éloignentl’enfantdumatériel,jusqu’àl’abstractioncomplèteetletravailsurfeuille.Maiscetteacquisitionestpersonnelleàchaqueenfant,àsonrythme,aufildesesmanipulationsetdesesexplorations.L’enfantabesoind’explorer,lematérieloffredecefaitunemultitudedepossibilités d’exploration, il est très « ouvert » aux diverses aventuresintellectuellesdesenfants.Laplupartdesoutilsproposésauxenfantsontplusieurs fonctions et sont utilisés dans diverses présentations. Cematériel est prévu pour que différents éléments soient combinés,mélangés. Il se prête à toutes sortes d’interprétations créatives etimprévues.Lematérieln’estpluspensécommeuneunitéisolée,commeune petite bulle complète : le coin sciences, par exemple, propose dumatérielscientifiquequel’enfantdoitrassemblerpourmeneràbiendesexpériences, il ne s’agit plus, comme en classe 3-6 ans, d’activitéscomplètement préconçues dont tous les éléments sont disponibles et

agencés sur un même plateau. Par ailleurs, pour répondre au besoind’exploration, le matériel ne contient pas toutes les réponses, il estvolontairement incomplet, lacunaire.Certaines informations sontmêmedélibérément obsolètes, et présentées comme telles, afin de servir depointdedépartà la réflexionde l’enfant,afinqu’ilpuissechercherdesréponses plus récentes s’il est intéressé. Par exemple, on présente laclassification des animaux selon Linné, car elle a une grande valeurpédagogique.Laclasseestagencéepouréveilleretentretenir lacuriositédesenfants.L’affichage est limité pour ne pas surstimuler ou déconcentrer. Lesillustrationschoisiesnelesontpasdansunbutdidactiquemaisinvitentàl’imaginationetàlaréflexion:desœuvresd’art,desillustrationsdesiteshistoriques ou d’événements (posters, affiches). Il est possible d’avoiruneétagèreouunevitrinequiprésententdesobjetsd’uneautreépoqueoud’unautrepays,ainsiquedescuriositésnaturellesouculturelles.Lesenfants passent 3 à 6 ans dans la classe, on veille donc à renouvelerrégulièrement ce qui est exposé, afin que cela soit vivant, interactif etattractif.Le matériel Montessori, placé dans l’ordre de la progression logique,attirel’intérêtdel’enfant,luidonneenviededécouvrircequivientaprès.

DifférentsenvironnementsdansdifférentesécolesMontessori

Cetenvironnementpréparé,s’ilseveutguidéparlascience,resteforcémenttributairedescontingencesmatérielles,financières,culturellesdelasociétédanslaquelleilsetrouve.LesécolesMontessoriduprojet«CornerofHope»dansuncentrederéfugiésauKenyaetcellesquel’ontrouvedanslesquartierscossusdeSanFranciscon’ontpasgrand-choseencommundansl’apparenceextérieure.Danslesdeuxcas,ellesessayentdefournirunmatérieldelameilleurequalitépossible,pourrépondreaumieuxauxbesoinsdesenfants.Danslespremières,ilserafaitdegraines,debouchonsdebouteillesetdechutesdeboisrepeintesavecapplication.Danslessecondes,ilauraétécommandéauprixfortàdesfabricantsayantsoignéchaquedétail.Enplusdecescontraintesmatériellesetfinancières,lesécolesdoiventcomposeraveclesrestrictionslégalesouréglementairesquilimitentparfoisleursambitions.MariaMontessoriinsistaitpourquelesenfantssoiententourésdevraisobjets:decouteauxquicoupent,deverrescassables,debougiesquipeuvents’allumeravecdesallumettes,etc.C’estenapprenantàmanipulercesobjetsavecprécautionetrespect,dèslejeuneâge,qu’onprévientmieuxlesaccidents.Unverrequisecasseestun«professeur»bienplusexigeantqu’ungobeletenplastiquequipeuttombersansconséquence.Onnotequ’ilyaplusd’accidentsquandonmetunobjetdangereuxàportéed’enfantsnonpréparés.Lesenfantsquigrandissentprèsd’unlacoudelamersaventnagertrèstôt;enmilieurural,lemaniementdesoutilsetlesprécautionsliéessontenseignésdèsleplusjeuneâge.Unenvironnementpréparéneveutpasdirequ’ileststérilisé,neutralisé.Idéalement,c’estunlieuoùlesenfantspeuventprendredesrisquesentoutesécurité.Maisdansdenombreuxpayscettefaçondevoirleschosesestmalacceptée,malperçue,voireinterdite.

Enfin,mêmesinousutilisonstoujourslesingulierpourparlerdelapédagogieMontessori,ilexistedenombreusesinterprétationsdecequeconstitueunenvironnementpréparéidéal.Différentscourantsexistent,plusoumoinsfidèlesàlapropositioninitiale.IlestnéanmoinspertinentdeparlerdelapédagogieMontessoriausingulier,carentretoutescestendances,ilyabienplusdesimilaritésquededivergences.Ilyaconsensussurlespiliersfondamentaux,l’idéedepédagogiescientifiqueetlesloisdudéveloppementnatureldel’enfant.Faceàcesdiversités,àcescontraintesetàcescompromis,àquelmomentuneécoleMontessoricesse-t-elled’êtreuneécoleMontessori?Ya-t-ilunseuildefidélitéminimum?Ilfautbiencomprendreladualitédel’approcheposéeparMariaMontessoripourrépondreàcettequestion.D’uncôté,l’ambitiondedécouvrirscientifiquementlesloisdudéveloppementdel’enfantpourfairedel’éducationune«aideàlavie»,selonsestermes.Del’autre,desenvironnementspréparésquiaspirentàcetidéal,dumieuxqu’ilspeuvent,danslalimitedeleursmoyensetdansladiversitédeleursinterprétations.Aucunenvironnementpréparénepeutprétendreàlaperfection,et,detoutefaçon,cetteperfectionsupposéepourraitêtreamenéeàêtrerevisitée,enfonctiondenouvellesdécouvertesscientifiques,oud’unajustementdesprincipespédagogiques.Denouveauxmatérielsdemanipulationsontproposésauxenfants,d’ancienssontenlevés.Est-

ceàdirequel’écoleauparavantn’étaitpasunevraieécoleMontessori?Certainementpas.Lechirurgiendebroussequiopèrebienloindesconditionsd’asepsied’unhôpitalmodernen’enestpasmoinsunvraichirurgien.Lascienceprogresse,lesenvironnementsaussi.Rienn’estfigé.Lesmoyenspeuventêtrelimités,certainscompromisnécessaires,maissionaunedémarchedepédagogiescientifique,onestdansunedémarchemontessorienne.

L’environnementimmatérielenclasse6-12On accorde aussi une importance à l’environnement immatériel, que l’on

peut aussi appeler « ambiance»ou« atmosphère».Onveille à cequ’il y aitavanttoutunbonclimatémotionneldanslaclasse,onréfléchitaveclesenfantsaux règles, à la façondonton les instaure et donton lesmet enpratique, auxoutilsdontondisposepourréglerlesconflits,pourgérerletemps,etc.Touscesélémentsjouentunrôleclédanslafaçondontlesenfantssedéveloppent.

Ons’interrogedoncrégulièrementsurlesrèglesquel’onmetenplaceaveclesenfantsde6-12ans,quisontsisensiblesausensmoral.Sont-ellespropicesàun développement sain ? Notre attitude est-elle inspirante ? Utilise-t-on unlangage bienveillant ? Des formes de communication non violentes ? Est-cequ’on impose notre autorité ? Ou bien attend-on que l’enfant nous la donneparcequ’ilaconfianceennous?Onpréfèrebiensûrcettesecondeoption.

Par ailleurs, il est important que les enfants aient le temps demener leursprojets à bien. Si on veut qu’ils puissent proposer des réponses abouties,imaginatives et créatives, on évite d’exiger des résultats quantifiables etmesurables, des réponses « bonnes » ou « fausses », ce qui encouragerait lesenfants à fournir des réponses stéréotypées, attendues plus que réfléchies, et àfournirdeseffortsminimums.

L’environnement intangible se définit aussi par ce que l’on appelle une« culture de classe », c’est-à-dire l’ensemble des habitudes du groupe classe.Cela peut être, par exemple, l’utilisation d’une expression particulière pourdésigneruneactivité,comme«faireuneligne»pournommerlefaitdes’asseoirencercle.Lesenfantsontcetteexpressionparhabitude,car ilssesontsouventassis autour de la ligne qui est tracée au sol en classe 3-6 pour les activitésmotrices. Bien qu’il n’y ait plus lamoindre ligne autour de laquelle s’asseoirdanslaclasse6-12,lesenfantscontinuentàparlerainsi.Unenfantquirejointlaclasse à 6 ans, n’ayant jamais été en classe3-6, et n’ayant jamais vu la ligne,

utiliserapidementlamêmeexpressionparmimétisme,ilarrivedansungroupequiadeshabitudes,lesabsorbeetcontribuerapidementàlesperpétuerpourlesnouveauxarrivants.

Témoignaged’unélèveenclasseMontessori6-

12

Joseph,11ans,suddelaFrance(34)

J’aime beaucoup l’enseignementMontessori parce qu’une certaine libertém’a été donnée. Je parle du fait que je peux progresser àmon rythme etchoisirlesujetsurlequeljepensedevoiravancer.

Jetrouvequele6-12estuneétapetrèsimportantepourl’apprentissagedelavie.

Cela se voit aussi concernant l’attitude générale vis-à-vis du travail. Si unnouvelenfantobservelesautresenfantstraiterleurtravailparlemépris,traînerlespiedsetbâcler,ilsubitcetteinfluence.Enrevanche,sil’ambiancedetravailest exigeante, il cherche aussi à donner le meilleur de lui-même. Certainesclassesprésententainsidesexposéstrèsélaborés,quideviennentlanorme.Nousveillonsdoncàceque la«culturedeclasse»soitpositiveetstimulante.Celasuppose aussi une réflexion sur nos attentes. Quelles sont-elles en ce quiconcerne le travail des enfants ? Est-ce qu’elles « portent » ou bien est-cequ’ellesmettenttropdepression?Idéalement,c’estletravaildesplusâgésquiinspirelesplusjeunes,maisilfautpourcelasoutenirleclimatgénéral,etchaqueenfant en particulier.Nous incitons les enfants à avoir envers eux-mêmes uneexigencebienveillante,entermesdesoinetd’effort.

Cetteexigencedoitêtrelecorollairedelalibertédechoix:lalibertésupposela responsabilitédefaireun travaildequalité.L’enjeuestdesavoirquelest le

potentieldechaqueenfant,afindesavoirreconnaîtresoneffort,delestimuleretde le guider si on sent qu’il se ménage un peu trop. Dans le doute, il vauttoujours mieux être prudent, et il sera plus facile de réhausser le niveaud’exigencequedesoigneruneestimedesoiblessée.Onveilleàbannirlestressetàlaisserl’enfantsuivresespropresmotivationsintrinsèques.Lestress,lapeurd’échouer et la promesse d’une récompense sont des éléments nocifs àl’épanouissementetàlaconstructiondel’intelligence,cartoustroisdétournentl’attention de l’objectif premier de l’enfant quand il est dans une démarched’apprentissage.

Àéviter:lestressetlarécompenseUneambiancedétenduepourunapprentissage

facileetdurableCertes,historiquement,c’estgrâceaustressquel’hommeasurvécu.Depuistoujours,lorsquesurvientundanger,l’hommeatroistypesderéflexes:sefiger,fuirouattaquer.Danscestroissituations,ilestimpossibled’apprendre!Deschangementsphysiologiquesnouspoussentàavoircestroistendances(lestauxdecortisol,d’adrénalineetdesucreaugmententdanslecerveauencasdestress).Celapeutstimulerdanslebonsens,maiscelapeutaussidéséquilibrerlecomportement,surtoutquandonestencorepeuhabituéàgérerlestress.C’estsouventlecasdel’enfant,quin’apasencoredestabilitéémotionnelle;celapeutlesubmergeretluifaireperdresesmoyens.Àcemoment-là,lestressdevienttoxiqueetbloquel’apprentissage.Orilnedevraitpasyavoirderaison,àl’école,desesentirstressécommeunhommesetrouvantnezànezavecunlion!Lorsqu’ilestrassuréetcompris,l’enfantseremetdoucement.Làencore,unchangementphysiologiqueseproduitdanssoncerveau(lestauxd’ocytocine,d’endorphine,desérotonineetdedopamineprennentlarelève).Leretouraucalmeestpossibleetl’apprentissageleredevient,parconséquent,ànouveau!L’épanouissementquivaavecaussi!Lecerveauhumainsembleêtreconçupourrésoudredesproblèmesenpermanence,enfaisantappelàdenombreusescompétencescommelaconcentration,lapriorisationetlacatégorisation,lacapacitéàsynthétiser,l’audace,lerecoursàl’aideextérieure,àla

communication,latémérité,lesfonctionsexécutives.Cequiestessentiel,c’estlacapacitéàtraiterl’erreurcommeunstimulus.Danslecerveau,unezonedédiéeàl’autocorrection6détecteladifférenceentreuneprédictionetlaréalité.Nosprédictionsmotiventnosélansd’apprentissage.Les«essais-erreurs»activentégalementdanslecerveauleszonesreliéesauplaisirliéàuneffetdesurprise.C’estaussilecaslorsquel’onsurmonteunedifficulté.Toutcelaalimenteunemotivationintrinsèque,ledésirdetoujoursvouloirs’améliorer(cf.danslestendanceshumaineslepointsur«L’autoaméliorationparl’activité»,page54).Larécompenseextérieuren’estdoncpasnécessairepourapprendre,ellepeutmêmedistraireendétournantl’attentiondel’apprenantverslarécompensequi,laplupartdutemps,estdéceptiveparcequ’attendue.Eneffet,laprédictiondelarécompensefaitdéjàplaisirenelle-même,ducoupquandlarécompensearriveenfin,ellenefaitpasautantplaisir.Etcela,enplusdedétournerlamotivationendogène,peutmêmedémotiver.Quantàlapunition,ellepeutgelerlesapprentissagesaussi,carelleestliéeaustress.

LesdisciplinesprésentesdanslaclasseMontessori6-12

Leprinciped’éducationcosmique implique lanotionde transdisciplinarité.Quand les enfants se lancent dans un projet, ils abordent le langage, lagéographie, l’histoire, les mathématiques… Lorsqu’on découpe lesapprentissagesenpetitesportionsindépendanteslesunesdesautres,onnerendpasserviceàl’enfant.Onygagneenclartépourl’adulte,maisonempêchedesconnexionsdesefaire.Cependant,sur lesétagères,onclassifie lematérielpardiscipline, dans différentes aires : mathématiques, géométrie, langage,géographie, biologie, histoire, arts plastiques, musique, afin de proposer unenvironnementordonné.

Lesmathématiques

Leprogrammedemathématiquesproposéauxenfantsde6à12ansestdanslacontinuitédeceluidesenfantsde3à6ans.Parailleurs,unepartiedumatérieldemathématiques aujourd’hui utilisé en classe3-6 était originellement conçuepourlaclasseélémentaire,maislesjeunesenfantssesontmontrésparfaitementcapables de s’en servir, lematériel a donc été placé aussi dans la classe 3-6.Certainesactivitéssontparconséquentprésentesdanslesdeuxclasses.IlyadecefaitunegrandecohérencedidactiqueentretouteslesactivitésMontessoridemathématiques.L’enfantquiarriveenclasseélémentaireretrouvedesoutilsquiluisontfamilierscommelesbarresdeperlesde1à10,codéesaveclesmêmescouleurs (rougepour le1,vertpour le2, rosepour le3, jaunepour le4,bleuclairpour le5,violetpour le6,blancpour le7,marronpour le8,bleu foncépour le 9, doré pour le 10) ; ces couleurs sont aléatoires,mais ce qui comptec’estqu’ilyaitunecontinuité,unecohérence.Delamêmemanière,lesordresdegrandeur(unités,dizaines,centaines)conserventlemêmecodecouleurdanstoutes les activités (vert, bleu et rouge). La familiarité de l’enfant avec lematériel qu’il manipule depuis plusieurs années offre un précieux support audéveloppementdesonraisonnement.Parexemple,unmatérielsensorielcommele cube du trinôme, qui était déjà présent en classe 3-6 et utilisé comme unpuzzleentroisdimensions,devientlesupportquipermetd’abstraire(a+b)3etl’extractiondelaracinecubique.

Témoignaged’uneancienneélèveenécole

Montessoride2à9ans

Solange,18ans

Neuf ans après mon expérience Montessori, avec du recul, je me rendscompte que cettemanière d’apprendre est restée ancrée enmoi.Après laclasse Montessori 6-9, le passage à l’école classique s’est faitnaturellement. Ayant vécu les deux systèmes, je me dis que la méthoded’apprentissageMontessori est vraiment plus adaptée à chacun. Je trouvequ’elle permet de « se forger réellement », contrairement au formatageconnuàl’écoleclassique.Toutefois,çanem’apasempêchéedememettreaurythmedemonnouvelétablissement,carl’autonomieapportéeenvivantMontessori apprend aussi à s’adapter aux changements. Pourtant j’avaistellementaimélerythmedel’écoleMontessori,etlefaitqu’onn’yétaitpasattaché au terme « école », c’était un lieu où vivre une expérienceéducative.Aujourd’hui j’ai passé mon bac et me suis orientée vers des étudessupérieures à l’étranger. Une de mes motivations était de retrouver uncontexted’apprentissagebienveillant,où l’onpeutchoisir sesmatièresenfonctiondesescentresd’intérêt.Eneffet,j’aiétévraimentperplexedevantlafaçondontonestorientéenFranceaveclesystèmedel’AdmissionPostBac(APB).Dela6eà laTerminale,onsuitunparcours tout tracémalgrédeschoixdespécialitésenclassedePremière,etilfaudraitunefoislebacenpochequelessentiersd’apprentissagesoientencorechoisispournous?Etceen fonctiondenotes?Moi, jem’étaisdit :«Soit j’aimonpremierchoixAPB,soitjefaislechoixdefairequelquechosehorsAPB!»Cequeje voulais, c’est choisir ! Et aujourd’hui avec un an de recul, je suisvraiment ravie du choix que j’ai fait ! Je suis en faculté àMontréal et jepeux composer mon programme et organiser mon temps de façonautonome.C’estvraimenttrèsstimulantettrèsenrichissant!

Jepensequ’inconsciemmentc’estmonpassageàl’écoleMontessorietlaconfiancedemesparentsquim’ontpermisd’avoircetteassurance.Jesuispartieà5000kmà17ans,etcelaaussiafaitgrandirmaconfianceenmoi.Jesensquejepeuxentreprendrecequejesouhaite!Ici,j’aimêmeunjobenplusdemesétudes!Etmonindépendance,mêmesielleestloind’êtrecomplète,mevacommeungant!

Le matériel illustre différents concepts, fournissant à l’enfant toute unegammed’outilspourmultiplierlesportesd’entréeversl’abstraction.Toutenotreapprochedesmathématiquesreposesurunedémarchequiviseàconstruirechezl’enfantlacapacitéd’abstraction.Celasefaitgrâceàlamanipulationd’unesériedematériels,trèsconcretsdansunpremiertempsetprogressivementdeplusenplusabstraits.Lesavantagessontmultiples:

L’enfantbâtitsaproprecompréhensionparl’expérimentation.Iln’estpasen traindes’adonneràunemémorisationpassivemaisàunedémarchede découverte personnelle et ludique. L’enfant s’approprie destechniques:illesdécouvreetlesutiliseavecfiertéetplaisir.L’enfant s’exerce avant de maîtriser. Quand on utilise une techniqueopératoiremémorisée,l’erreurestdifficilementdidactique,sionrateuneétapeparcequ’onn’apascompriscequel’onfaisait,ilestimpossibledes’en rendre compte. On peut s’entraîner et maîtriser toutes sortes detechniquessansjamaislescomprendre;c’estsouventlecasdesenfantset des adultes ayant appris des formules par cœur sans pour autantcomprendreleurraisond’être.GrâceaumatérielproposédanslesclassesMontessori, l’enfant avance pas à pas, expérimentant, tâtonnant,construisantsacompréhensionaufildesapratique.Certainsenfantsontbesoinderesterlongtempsaustadeconcret,d’autrespassentrapidementcetteétape.Cen’estunsoucinidansuncasnidansl’autre.L’utilisation de matériel permet d’accéder aux concepts même quandl’enfantn’apasencoremémorisésestables.Parexemple,unenfantquineconnaîtpassestablesdemultiplicationpeutquandmêmeappréhender

lamultiplicationposée,encomptantlenombredeperlesqu’ilyadans6barresde7,mêmes’ilneconnaîtpaslavaleurde6X7.

L’apprentissagefaitdelasorte,ensebasantsurdumatériel,estàlafoispluslongetplusrapide.Ilestpluslongparcequ’onnedonnepas«letruc»,l’enfantprend son temps pour le trouver et bâtir lui-même son savoir. La dizaine deleçonspouraborderlamultiplicationpeutsemblerunluxesuperflu:onpourraitluidonnerl’algorithmebeaucoupplusvite.Maisilestplusrapideàretenirunefoisquel’enfantl’acomprisdelui-même,parcequecettemaîtriseainsiacquiseest plus durable, et que l’utilisation dematériel concret permet d’aborder desnotions complexes de façon précoce, ce qui donne le temps à l’enfant de lesapprofondir.

AusujetdesmathématiquesLecontenuducursusMontessori6-12enmathématiquesesttrèsambitieuxetabordedesnotionsavancées,maisilfautgarderàl’espritquecen’estjustementpasunprogramme.Touslesenfantsneverrontpastouteslesnotions,tousceuxquiontreçulamêmeprésentationn’irontpasaussiloindansleursexplorations;ils’agitdesuivrel’intérêtetlerythmedechaqueenfant.Lesactivitésproposéessontnombreuses:additionetsoustraction,multiplicationetdivision,explorationdescarrésetdescubes,despuissances,desmultiplesetdesfacteurs,lanumérationendifférentesbases,desproblèmesimpliquantdesnotionsdevitesse,dedistanceetdetemps,d’intérêtetdecapital,deratioetdeproportion,lesnombresnégatifs,lesfractions,lesnombresdécimaux,lacommutativitéetladistributivité,lespolynômesetlesidentitésremarquables,l’extractionderacinescarréesetderacinescubiques…Beaucoupdecesnotionsnesontabordéesquebienplustarddanslecursusclassique,parfoismêmeseulementausecondaire.C’estl’utilisationd’unmatérielconcret,ens’appuyantpasàpassurdesnotionsetdescodesexplorésetmaîtrisésparl’enfant,quipermetd’allerloinlorsquel’enfantestvolontaireetcurieux.L’activitéestplaisanteetludique:lesenfantsselancentdansdesrecherchesde«PlusPetitMultipleCommun»aveclamêmejoieques’ilsdécidaientdeconstruireunecabanedanslesarbres.Certainsélèvesquiseprennentdepassionpourlesmathématiquespeuventparconséquentquitterlaclasseà12ansavecunniveauenmathématiquestrèsavancé.Maisnousrappelonsquecen’estpasnotreobjectif.Notrebutestdesusciterledésird’apprendreetd’yrépondre.

Lesmathématiquessontunebrancheparticulièredessciences:c’estuneabstractionpure,fondéesurdesaxiomes,uneconstructionintellectuelle,quipeutcependantavoirdemultiplesapplicationsconcrètes.Lesoutilsmathématiquessontutiliséspourexplorerlemondeetnourrirunedémarchescientifique.Maisdenombreusespersonnessedemandentsiellesvontvraimentavoirbesoindesmathématiquesdansleurvie?C’estunequestionlégitime.Ilestprobablequebeaucoupd’enfantsn’aurontpasbesoindesavoirextrairedesracinescubiquesdansleurviefuture.Ceuxd’entreeuxquideviendrontingénieursouchercheursutiliserontpeut-êtrecesconceptsdansleurvieprofessionnelle,maisprobablementaucundanssaviequotidienne,etilestprobablequetousaientrecoursàunecalculatricepourlefaire.Cettenotiondebesoin,d’utilitéquotidienne,posemallaquestion,caronpeutcertesmeneruneexistencesatisfaiteenignorantbeaucoupdechosesdumondeautourdesoi(enmathématiques,maisaussidansd’autresdomainescommelesartsoulabotanique).Maisrappelonsceprincipequiguidenotredémarche:latransmissiondesavoirsn’estpasl’objectifultimemaisunoutil.C’estunmoyenetnonlafin.Lecoureurquis’entraînepourunmarathoncourtrégulièrementàgrandevitesse,sonbutn’estpasd’arriverquelquepart,maisdegagnerenendurance.MariaMontessoridécritcesexercicesavancésdemathématiquescommeunegymnastiquedel’esprit.Cetteréponseestvraiepourtouteslesdisciplinesacadémiquesquelesenfantsétudientdanslaclasse6-12,etilestessentieldelagarderenmémoire.Lamanipulationdeconceptsabstraitsestunentraînementmentaltrèsefficace.Elleprocureauxenfantsunespritaffûtéetlogique.Ilestcertainquetouslesenfantsn’ontpaslemêmegoûtpourlesmathématiques,maistoussontcapablesderaisonner,d’aimerréfléchirettrouveretdeforgerleurcapacitéàl’abstraction.S’ilsontl’opportunitédemanipuler,d’expérimenter,des’attardersurunpoint,d’avanceràleurproprerythme,ilsontbeaucoupplusdechancesd’yprendreduplaisiretsurtoutdenepasêtreaffublé,oudes’affublereux-mêmes,del’étiquette«nulenmaths».Ordesrecherchesrécentessoulignentquelefaitdesesentirmauvaisenmathsfaitbaisserlaconfiancegénéralequelesgensonteneuxetbaisseleurestimed’eux,cequin’estpassansconséquencesurtouslesautresapprentissages.Onsaitquelesmathématiques,toutcommelalecture,sontunesource

incroyablededéveloppementpourlesenfants.C’estpourcelaqu’iln’estpasacceptabledelesendégoûterenimposantdesobjectifsdéraisonnables.Plusunapprentissageestcritiqueetessentiel,plusl’enfantabesoindel’aborderselonsesproprescapacités,enaccordavecsapersonnalitéetsesbesoinsdumoment.Ilestpréférabled’êtreunapprenanttardifmaisenthousiaste,plutôtqueprécocemaisécœuré.

Lematérieldemathématiquesestrarementautocorrectif,etonapprendauxenfantsàvérifier leurpropre travail,cequiest souventunesourced’exercicessupplémentaire. L’adulte n’est pas la source du contrôle, et ne corrige pas letravaildesenfants.C’estàeuxdelefaire,lerôledel’adulteselimiteàs’assurerqu’ilsonteffectuécettevérification.Delamêmemanière,l’adultenedonnepasles exercices. L’enfant est fortement encouragé à fabriquer ses propresproblèmes,puisàlesposerauxautresenfants.Cetélémentparaîtanodin,maisilchangebeaucoupde chosesdans la relationde l’enfant à son travail.Cen’estplusunetâchequivientdel’extérieurqu’ilfautterminerpours’endébarrasser.C’estuneaventurequ’ilvit,dont il fixe les limites.Quand l’enfantchoisit sespropresdivisions,ilsaitqu’iln’enaurajamais«fini»aveclesdivisions.Levraimarqueurn’estplus«j’aifaitlesopérationsquel’adultemedemandait»,mais«est-cequemaintenantj’yarrivesansfautes?»C’estbienplusmotivant.

LagéométriePendant longtemps, la géométrie n’était pas une branche séparée des

mathématiques.Tantquelesnombresindiensn’étaientpasarrivésenEurope,etquel’algèbre,quinousvintdeBagdadauXIIesiècle,nenousétaitpasparvenue,les opérations étaient des entreprises complexes, et peu de savants pouvaienteffectuer unemultiplication. Les démonstrations géométriques étaient, quant àelles, accessibles depuis l’Antiquité grecque, et le lieu où le génie duraisonnementsedéployaitpleinement.

Lagéométrie,c’estl’étudedesformesetdeleursrelations.C’estunesciencequiposedesconceptsabstraitsetclairssur l’apparentdésordredel’abondancedesformesprésentesdanslemondenaturel.Onaimeàdirequelagéométrieseretrouve dans la nature : la magnifique structure hexagonale des piliers debasaltedelaChausséedesGéants,enIrlandeduNord,laspiraledeFibonacci,visible sur la coquille des nautiles… Mais ces fascinantes exceptions nousrappellentpar contrasteque laplupart des formesnaturelles sont extrêmementcomplexes,fractalesettrèsrésistantesàladescriptiongéométrique.Àl’inverse,la supranature, ce que les humains ont bâti, est le plus souvent un univers delignesdroites,d’anglesetdeformesrégulières.

La géométrie est une science qui tend à simplifier le complexe afin de lerendrecompréhensible.C’estunesciencedeparadoxe,où laprécisionabsoluecôtoiel’approximationnécessaire.Undessingéométriquen’estjamaislachosequ’ildécrit.Pourreprendrel’idéedeMagritte7,«Cecin’estpasuneligne»,ce

nesera jamaisque ledessind’une ligne, lamatérialisationapproximatived’unobjet abstrait. En géométrie, on peut définir un cercle, on peut discuter despropriétés d’un cercle et décrire le ratio entre le diamètre et la circonférencecommeétantuneconstante:π.Maisilestimpossibledecalculercetteconstante.Àcausedeceparadoxe,lagéométrieesttropsouventenseignéedemanièretrèsabstraite en commençant directement par imposer aux enfants le besoin deprécisionetl’exactitudeduraisonnement.

La pratique de la géométrie dans la classe élémentaireMontessori part aucontraireduconcretetdelamanipulation:puisqu’unelignetracéen’estqueledessin d’une ligne, alors utiliser une baguette de couleur n’est pas « moinsvrai ». Il s’agit de toute façon de la représentation concrète d’une notionabstraite.Autant donc proposer des éléments très concrets qui permettent uneexploration accessible aux enfants. Dans la classe 3-6, pour que les enfantspuissentexplorer l’écrituredesmotssansêtre limitéspar ladifficultéde tracerleslettres,onleurfournitl’alphabetmobile,deslettresdécoupéesquelesenfantspeuventmanipulersanspourautantsavoirlestracer,cequileurpermetd’écrire,de composer desmots avant demaîtriser l’utilisation du crayon.De lamêmefaçon,en6-12,onproposedesoutilsquioffrentlapossibilitédemanipulerlesconcepts géométriques ; or l’alphabet de la géométrie, ce sont les lignes, lesangles, les formes.On lesmet à la disposition de l’enfant en grande quantité,tous conçus pour être compatibles entre eux et révéler des propriétésgéométriques.

L’apprentissagedelagéométriesuitunschémaàpeuprèsrégulier.Dansunpremiertemps,onprésenteunconceptfondamentalauxenfants,etondonneleminimumdenomenclaturenécessaireàleurexploration.Puisdansundeuxièmetemps, on accompagne les enfants dans leurs expérimentations, on les orienteverslematérielquileurpermetdefairedesconnexions.Enfindansuntroisièmetemps, parfois bien plus tardif, on s’oriente vers l’abstraction et ladémonstration.Detoutescesphases,c’estladeuxièmequiestlapluslongue,etletempsd’abstractionlui-mêmen’estpasunefinensoi:ildoitêtrelepointdedépart de nouvelles explorations. Prenons un exemple : avec le matériel destrianglesconstructeurs,l’enfantcomparedespiècesdesurfacesidentiquesetdeformesdifférentes.Untriangleisocèlecoupéendeuxdanslesensdelahauteurpeutformerunrectanglesiondéplacelesmorceaux.Onexpliqueàl’enfantquecesdeuxformes, le triangleet le rectangle,sontéquivalentes.L’enfantexploreensuite ce concept d’équivalence avec de nombreuses formes, il essaye toutessortes de combinaisons.Cen’est que bien après qu’onutilise cette expériencepourcalculer la surfaced’un triangleen le ramenantàun rectangleéquivalent

pourfinalementobtenirlaformueA=(bXH)/2.Onprocèdeainsienpartantdesconceptsélémentaires:lepoint,laligne,la

surface.Lesenfantsexplorentlesdifférentessortesdelignes,puislesdifférentstypesd’anglesqu’ellesformententreelles.Dotédelaconnaissancedeslignesetdes angles, l’enfant est àmêmed’explorerde façonencorepluspertinente lesformes et les polygones. Dans le même temps, l’enfant explore la notiond’équivalence,decongruenceetdesimilarité:lamanièredontdeuxpolygonespeuventavoirlamêmeformeetlamêmesurface,avoirlamêmeformemaispaslamêmesurface,oubienlamêmesurfacemaispaslamêmeforme.

L’enfantdécouvrelesnombreusesrelationsentrecesdifférentséléments,ettoutes les propriétés et les théorèmes qui en découlent : premier théorème deThalès, inégalités triangulaires, théorème des angles, théorème de Pythagore.D’abord, l’enfantbâtitsonsavoirgéométriquedefaçonintuitiveetsensorielle.Parlasuite,ilavanceversl’abstractionetlaprécision,aufuretàmesurequ’ilestcapabledeprouverlespropriétésgéométriques.Ilapprendaussilessurfacesetlesvolumes,toujoursparlebiaisdelamanipulationconcrète,pourcheminerpetitàpetitverslesformules.

L’enfantde6à12ansaungrandbesoind’exploration.Lagéométriepermetunegrandequantitéd’explorationsauseindelaclasse.Ellerequiertégalementpeudemaîtrisedelalectureetfournitdoncdebellesopportunitésd’explorationaccessibles aux enfants qui ne sont pas encore des lecteurs affirmés. Lagéométrie est également une des disciplines académiques qui se prête le plusdirectement à la pratique des arts plastiques, via l’utilisation du savoirgéométriquepouraméliorerlescompétencesartistiques,etréciproquement:untravaildegéométriepeutêtrel’occasiond’unericheexpressionartistique.

LelangageLaformationMontessoriétantinternationale,onutiliseleterme«langage»

plutôtque« français»,«anglais»ou« tamoul».Deplus, le travailque l’onproposeauxenfantsn’estpasseulementdemaîtriserunelangue,maisaussidedévelopperleurcapacitéàmaîtriserlelangage.

Les êtres humains sont biologiquement destinés à apprendre à parler et àcommuniquer.Ilslefontenfonctiondelalanguequiestparléeautourd’eux.Undes aspects les plus importants de cet apprentissage instinctif, c’est laclassificationparl’enfantde«cequisedit»etde«cequineseditpas»,cequ’on peut appeler « l’intuition de justesse ». C’est un des éléments qui rendl’apprentissaged’unelangueétrangèresidifficile:leslocuteursquiapprennentle françaisont de ladifficultépour savoir si unnomest fémininoumasculin,alorsque lesenfantsdequatreans lesaventsi facilement. Ilest intéressantdenoterquesurcetexempleparticulier,certainsnomsraressontrégulièrementmalgenrés(tentacule,haltère,oasis,orbite,etc.)etquecetteerreursetransmet:plusonfaitlafaute,pluslesenfantsl’absorbent,jusqu’àcequel’usagel’emporteetque cela cesse d’être une faute. On développe le vocabulaire, la richesse destournures grammaticales, mais on s’appuie toujours sur cette intuition dejustesse.

Dans la plupart des pédagogies, on regroupe ensemble sous le terme de« français » deux activités assez différentes, bien que complémentaires. D’uncôté:lalecture,l’écriture,lacapacitéàcomprendrelefrançais(engénéralécrit)etàs’exprimerselondifférentsregistresdelangue,etdel’autre:lagrammaireetl’orthographe (ORL pour observation réfléchie de la langue dans l’Éducationnationale).L’objectifdecetravailgrammaticalestd’améliorerl’orthographeetlaqualitédesécrits.

Dans la plupart des langues, il y a des marqueurs de classes sociales. Lafaçondontonécrit,dontonparle,nousplaceimmédiatementsurl’échelledelasociété. En Inde, en quelques phrases, il est possible de connaître votre caste.L’accentenanglaisesttrèsdéterminantàl’oral,pourjugerduniveausocialdequelqu’un.Àl’écrit,c’est lamêmechose.Les langues idéographiques,commele japonais ou le chinois, accordent une énorme importance à la calligraphie,alorsquelesEuropéenss’yintéressentbeaucoupmoinsetsontparfoistrèspeulisibles.PourlesFrançais,l’undesmarqueurslesplusforts,c’estl’orthographe.Lesfautesd’orthographesontmaltolérées.

Ilestimportantderelativisertouscesélémentsetdenepasselimiteràcessignesapparentspour jugerde laqualitéd’unepersonneoude son travail.Enrevanche,ilestimportantd’ypréparerlesenfants,delesavertiretdelesinciteràs’entraîner.Pourl’orthographeparexemple,oninstaureuneculturedeclassedanslaquellel’enfantlitetécritbeaucoup,cequisurlelongtermeesttrèsbonpour son orthographe. Dans un journal de bord, des recherches, des comptesrendus d’expérience, des lettres de prise de contact avec des intervenantsextérieursetdesmessagesderemerciement,desrecettesdecuisine,despiècesdethéâtre,deschansonsetdespoèmes…Lesopportunitéspourl’enfantdelireetd’écrire,pourluietpourlesautres,sontmultiples.Lorsqu’untextes’adresseaux autres, nous signalons que l’orthographe est une politesse du discours etl’aidonsàl’améliorer.Idéalement,cetravaild’éditionetdecorrectiondoitêtreconfié aux enfants de la classe plus âgés qui s’organisent pour aider les plusjeunes.

Onfavoriseaussideshabitudesdelecture:destextesdocumentairespourlesrecherches,desœuvresclassiques,des lecturesoffertesauxautres,des lecturesplaisir, des brochures informatives, des articles de journaux…Car plus on lit,mieuxonécritsanssoucid’orthographe.

Enparallèle,lematérieldelangagedonneauxenfantslesmoyensd’explorer

aveccuriositéleurproprelangueselonuneprogressionlogiquedansl’étudedesmotsetlafaçondontilssontconstruits(préfixes,suffixes,motscomposés).Onutilisepourcelaunensembledematérielsappelé« lesboîtesdegrammaire»,quiserventàdécouvrir lanaturedesmots(noms,articles,verbes,adjectifs)defaçon ludique etnon systématique.Puison aborde l’analysede laphrase et lafonctiondesmots.

Lapremièrephasedu travail estun tempsd’explorationpendant lequel lesenfantsdécouvrentpareux-mêmeslesparticularitésdelalangue,ets’interrogentsur son fonctionnement et ses arcanes. C’est dans un deuxième temps qu’untravail d’analyse et de classement plus systématique a lieu, où l’on aide lesenfantsàextrairelesrègles,repérerlesrégularitésettrierlesexceptions.L’étudede la conjugaison procède de la même manière : un matériel concret à based’actions, de cartes, de symboles et de codes couleur permet une approcheintuitivequi,entempsetenheure,setransformeenuneétudeapprofondiedesrègles.

Tous lesenfantsnesepassionnentpaspour lagrammaire.Certainsenfantsdeviennentdebrillantsexpertsen imparfaitdusubjonctif,alorsqued’autres leconnaissentsansdévelopperunecompétenceexperte.Maistousacquièrentunefamiliarité avec le français, un rapport de plaisir et de convivialité avec leurproprelangue,etlescléspourallerchercherlesréponsesàleursquestions.Pourcertains enfants, l’écrit est bien plus difficile que l’oral, et il ne faut passurvaloriseruneformeplutôtquel’autre.Ilestimportantdedonnerunegrandeplaceàl’oralitédanslaclasse,cequiestunetendancenaturellechezlaplupartdesenfants.Cesontdesêtresdeparole,etnouspouvons lesaideràmettreenvaleurcetteparole.Lethéâtre,lesdiscours,lapoésie,laprisedeparoleenpublicsont des compétences favorisées dans les classes Montessori. Notre systèmeéducatif classique, et de grands pans de notre société, attache une énormeimportance à l’écrit.Nousdevonsdonner aux enfants pourqui cen’est pas lepointfortl’occasiondeprouverleurvaleuretleurintelligence,d’exprimerleuravisetdemontrerleurcompréhensionàl’oral,avecéloquenceetclarté.Cequin’exclut pas de les inviter à parfaire leurmaîtrise de l’écrit, qui est tout aussiessentielle.

LagéographieLa géographie dans le cursus Montessori 6-12 aborde la cartographie et

l’étude des phénomènes naturels du monde non vivant. On étudie le rôle duSoleil,del’air,del’eau,lefonctionnementgéologiquedelaTerre.Ons’intéresseaussiaumacroscopique,enétudiantl’astronomie,lesplanètesetlesétoiles,ainsi

qu’aumicroscopique,entravaillantsurlanaturedeséléments,lesdifférentsétatsdelamatièreetsurle tableaupériodiquedeséléments8.Enplusdel’étudedesphénomènes naturels, qui relèvent de la géographie plus traditionnelle, on faitdes liens avec la physique et la chimie, afin de toujours connecter lemicroscopiqueetlemacroscopique.Parexemple:c’estparcequelesgazchaudss’expansent etmontent, etque lesgazpoussentdans toutes lesdirections,quequandl’airchaudmonte,l’airfroidprendsaplace.Etc’estparcequeleSoleilchauffedifféremment le sol et lamerque l’air au-dessusde la terre s’élèveetquel’airfroiddelamerprendsaplace,créantunebrisedemer.

Tous les chapitres de géographie sont reliés entre eux et se connectent,constituant petit à petit pour l’enfant une vaste tapisserie des phénomènesnaturelsetclimatiques,nonpasprésentéscommedesentitésisolées,menaçantesetimprévisibles,maiscommeunemécaniquecélestebienréglée.

Danscedomaine,onsoulignelanotiondeloisnaturelles,l’idéequechaqueélémentdel’univers,dupluspetitauplusgrand,del’électronàlaplanètegéantegazeuse,doitobéiràses lois.L’enfant réalisequ’ilpeutdécouvrirces lois, lescomprendre,etintégrerpetitàpetitlesrouagesdecettemécaniquecosmique.

On utilise des récits, des expériences, des affiches, pour transmettre desimpressions générales, quelques éléments de terminologie, afin de déployerdevantl’enfantl’éventaildesrecherchespossiblesetdeluidonnerlesmoyensdeselancerdanssesinvestigations.

Touteslesactivitéssontfaitespourêtrerevisitées.Parexemple,onraconteàunenfantl’histoiredutravaildel’air,puisonseretireaumomentoùilselance

dans un travail associé : la réalisation d’une carte des vents, un travail derecherchesurunventlocal…Sisonintérêtestsatisfait,onlaissepasserquelquetempsavantd’avancerànouveausurlesujet,celapeutmêmesefaireplusieursmois plus tard, avec cette fois-ci un bagage supplémentaire qui l’aide àapprofondiretàfairedesliensaveclemécanismedessaisons, lavégétationetlespopulationshumaines.

Il ne s’agit pas d’acquérir des connaissances pour cocher les cases d’unegrille de programme, mais d’ouvrir de vastes portes aux enfants, en lesencourageant à partir à l’aventure intellectuelle. Les enfants ont différentesconnaissances dans ce domaine à la fin de leur scolarité, mais ils ont tousdéveloppé lacapacitéde suivre leur intérêt,dechercherdes informationset lacertitudequ’ilspeuventcomprendre.

C’est dans ce chapitre que nous utilisons le plus lematériel de sciences :verrerie, appareils de mesure, produits chimiques divers (utilisés avec unegrande vigilance, les produits dangereux ne sont pas en libre-service). Onchercheàdévelopperunecuriositéetunespritscientifiquechezl’enfant,etondonnedelavaleurauxexpériencesetàcematérielscientifiqueenl’associantàunprotocolestrictdemanipulation,quiplaîtbeaucoup:iln’estpasquestiondevenir faire des « patouilles » dans le coin sciences. Certaines expériencesimpliquent l’utilisation de produits qu’il faut manipuler très soigneusement(acides ou bases), et doivent être menées dans des conditions de sécuritéabsolues.Lentement,précautionneusement,étapeaprèsétape,onpeutconfieràdes enfants qui ont prouvé leur sens des responsabilités la manipulation decertains de ces produits, sous la supervision d’un adulte, avec des outils deprotectionetdepréventiondes risques.Cesexpériences«délicates»sontunegrandesourcedefiertépour lesenfants.Ellessontdesurcroît ludiques : ilyapeudechosesquiressemblentplusàuntourdemagiequ’uneréactionchimiquespectaculaire. Elles frappent ainsi l’imagination de l’enfant et l’aident àaccumuler des expériences sensorielles qui nourrissent sa capacité à concevoirdesphénomènesaussiextraordinairesqu’uneéruptionvolcanique, laformationdecristauxoulatransformationdematièreorganiqueenhydrocarbure.

LabiologieOn concentre en biologie notre regard et notre attention sur une petite

fractiondel’univers,quiestlabiosphère,ledomaineduvivant.Oncommencepar le récit de l’apparition de la vie au fond des océans, il y a plus de troismilliardsd’années.Dansnotrerécit,laviequiapparaîtestprésentéecommeunmoyendenettoyerlesocéans,decréerlesconditionsdesapropreprolifération,

puisonévoquesacomplexification,ettoutelalonguechaînedel’évolutionquiaboutit à l’homme. Certaines personnes s’insurgent contre cette approche quiplacel’hommeausommetdel’évolution.Maisnotrebutàcestaden’estpasderecenser le foisonnementphylogénétique9 duvivantde façonexhaustive,nideconnaître lamultiplicité des espèces parmi lesquelles se trouvent les humains.Notre objectif est de remonter la longue chaîne de nos ancêtres, des anciensprimates aux premiers mammifères, des anciens reptiles jusqu’à nos lointainsdébutsdansl’eau,jusqu’auxracinesdenotrearbregénéalogique.Onprésenteàl’enfantunephotodefamille,onluiparledenosorigines.

Onétudieensuitelabotanique,puislazoologie.Danslesdeuxcas,oninsistesur lanotiondepartiesetde fonctions.Onraconteauxenfants le travailde lafeuille, celui de la tige, celui des racines, en expliquant les lois auxquelles lesplantes doivent obéir et en présentant les merveilleuses variations quel’évolutionaoffertesauxplantespourleurpermettrederemplirleursfonctions:les racines aériennes des orchidées, les épines des cactus, les incroyablescouleursdesfleurs,lacoquesisolidedesnoixdecoco…

À nouveau, des récits, des expériences et des affiches sont présentés pouréveiller l’intérêt de l’enfant et on lui donne aussi la bonne terminologie pourqu’ilsoitbienoutillépoursuivresacuriosité,alimentéeparnosencouragementsetlesrecherchesdescamarades.

Enzoologie,l’étudedesanimauxsefaitaussisousl’angledespartiesetdes

fonctions, et nous introduisons également les débuts de la classificationphylogénétique,parespèces,parfamilles,pargrandsgroupes.Decettemanière,onoffreàl’enfantdesoutilsméthodologiquespourobtenirdesinformationssurles animaux et effectuer des recherches systématiques et efficaces. Plus qu’unsavoirsurcertainesespèces,onchercheàluidonnerlesmoyensdeseconstituersonpropresavoir.

L’histoireL’étude de l’histoire humaine, dans l’approche Montessori, représente un

nouveaucercleconcentrique,aprèslaprésentationdel’univers,labiologieetlagéographie. Après avoir étudié l’univers dans son ensemble, puis observé levivant,ons’intéresseàuneinfimepartieduvivant:leshumains.Danslecadrede l’éducation cosmique, la place des humains dans la grande fresque del’Universprendunepartimportante,alorsquenoussommesarrivésdepuispeu,fragiles, dépendants du reste de la nature, néanmoins pourvus de donsparticuliersquinousrendentsispéciaux.

Onprésenteàl’enfantunconceptessentiel:celuidesbesoinsfondamentaux.Commeévoquéauchapitreprécédent,c’estuneapprochehumaniste,quineseconcentre pas sur une nation mais aide à voir ce qu’il y a de similaire entretouteslescivilisations,ayantàsatisfairelesmêmesbesoins,aveclesressourcesnaturelles et les techniques disponibles. Notre approche de l’histoire nes’intéresse pas essentiellement aux rois, aux guerres, aux dates ; nous nousattardonsaussisurleshumainsinconnus,leshérosanonymesquiinventèrentlefeu,l’alphabet,letravaildufer,etc.Ontented’imaginerlaviequotidiennedeshommesetdesfemmesdescivilisationslointainesoudisparues,desemettre,letempsd’unrécit,d’unedécouverteoud’unerecherche,dansleurstraces,devoirlavieàleurmanière.

Onprésentelasupranature,cetteinfrastructurequisous-tendnotrevie,etquirésulte de l’empilement des efforts et des découvertes desmillions d’humainsqui nous ont précédés. À son tour, l’enfant peut imaginer y contribuer, sedemandequellepierreilapporteraàl’édifice.Nousneprésentonspasl’histoirecommeunchampdebatailleperpétueloùlesperdantsetlesgagnantséchangentleurplaceàtourderôle;nouspréféronsattirerl’attentiondel’enfantsurcettelenteconstruction,àl’échellemondiale,del’immenseœuvredeshumains.Celan’empêche pas bien sûr de se pencher sur tel ou tel personnage, période ouévénementquiintéressentparticulièrementunouplusieursenfants.

L’artplastiqueL’art plastique est une composante importante du travail des enfants. On

favoriselefaitquel’enfantaitunrapportaffectifetpersonnelavecsesactivitésartistiques, il ne s’agit pas de reproduire desmodèles. Ses activités artistiquesrelèventdeseschoix,desesintérêts,etonsouhaitequ’ilsedonnelui-mêmeunobjectif exigeant pour la présentation. Comme évoqué précédemment, lesbesoins spirituels comme l’art ou l’esthétique font partie des besoinsfondamentaux.Leshumainsapprécient labeautéetaucunecivilisationnes’estabstenue de pratique artistique, que ce soit le maquillage, les bijoux, lestatouages, les vêtements, les objets, les décorations de l’environnement, etc.L’êtrehumainn’estpasuniquementpréoccupépar l’utile.Dèsquesesbesoinsprimairessontassurés,laquêtedel’esthétiqueprenddel’ampleur.

L’artvisuelestomniprésent:danslesobjets,ledesign,lesprésentations,lesmotifsetlescouleursdenosvêtements,lesaffichesetlespeinturesquel’onmetau mur. Nos vies sont ornées, embellies, et pourtant l’éducation à l’art estsouvent limitée.Onaidel’enfantàdévelopperunevisioncritique,aubonsensdu terme, une capacité à voir et comprendre cequi a été fait, et à dépasser lasimpleappréciation«j’aimeoujen’aimepas».

Pour l’art, nous étudions les principes (composition, contrastes, lignes,perspective, etc.) et les composants afind’aider l’enfant à clarifier et à affinersonappréciationetsacapacitéàenparler.

Évidemment, ce travail est associé à la pratique artistique. C’est endécouvrant les techniques, les outils et les supports que l’enfant peutappréhender l’effort et le travailnécessairesà la réalisationd’uneœuvred’art.Celanourritenluil’admirationqu’ilpeutavoirpourlesmaîtresetlagratitudedepouvoirapprécierdesœuvresetdedisposerdecertainestechniques.C’estaussiunencouragementpoursesproprescréations.

Au-delà de l’éducation à l’art visuel, on cherche à faire en sorte que lapratique artistique ne reste pas confinée à une partie du programme : elle sediffusedanschaqueactivitéquefaitl’enfant.Quandiltravailleengéométrie,ilpeut utiliser des techniques artistiques pourmettre son travail en valeur, pourrenforcer son exploration.Quand l’enfant présente un projet ou une recherchesous la forme d’un exposé, c’est grâce à l’utilisation de techniques d’artplastique qu’il le rend plus attractif et plaisant à l’œil, comme le ferait lecommissaired’uneexposition.

Les activités artistiques donnent facilement lieu à de grands projets quiintéressenttantlesenfantsetmobilisentleurscapacitésdefaçontrèsproductive.

LamusiqueDelamêmemanière,onoffreauxenfantsunenvironnementpréparéoùl’art

auditif,lamusique,atoutesaplace.Commepourl’artvisuel,onaidel’enfantàdévelopper une appréciation, mais aussi une compréhension des structuresmusicales en travaillant sur des morceaux choisis : on présente les notionsd’intervalle,degamme,d’accord…

On dispose d’un matériel qui permet d’appréhender le solfège de façonconcrète.Onneproposepasdemémorisationabstraite.Enutilisantdesclocheset unmétallophone10, qui sert à transposer des gammes, l’enfant découvre desnotionsdemusicologiedefaçonaussiempiriqueetintuitivequ’illefaitpourlesmathématiques.Onluidonneaussil’opportunitédepratiquerlamusiqueparlechantetlapratiqued’instrumentsvariés.Sidesenfantssouhaitentapprendreunechansonavecquelquesamiss’instaurealorsunvrai travaildecoopération,quinécessitedel’organisationetdeladiscipline.

Nousneperdonspasdevuequetous lesenfantsde laclasseneserontpasingénieurs,savantsoumédecins.Certainsserontdesartistes,desdanseurs,desmusiciens. Cet aspect de leur personnalité est important, c’est pour cela quel’environnement préparé contient de quoi découvrir et faire éclore le potentielcréatifdetouslesenfants.

Des«grandeshistoires»Commeévoquéplusieursfois,unegrandepartiedutravailquel’oneffectue

avec les enfants de 6-12 ans est abordée sous forme d’histoires. MariaMontessori décrivait les éducateurs qui travaillent avec les enfants de cettetranched’âgecommedes«conteursdevérité».SapetitefilleRenilde,devenueelle-mêmeformatriceMontessori,racontaitcommentunesimplepommedeterrepouvaitlalancerdansdelonguesdigressionssurlesdifférentessortesdetigesetde racines, sur l’histoire des navigateurs, sur lamédecine et la nutrition…Etc’étaittoujoursappréhendésouslaformed’unehistoire,active,engageante.

Ànousdemettrelemondeenhistoires.Cequel’onraconteauxenfantsdoitêtrevrai,mais lavéritén’estpas suffisante.Les faits, la connaissance lui sontutiles,maisc’estànousde lesrendreattractifset fascinants,pourque l’enfants’en empare. Certains éducateurs, professeurs ou parents, se plaignent que lesenfantssontplusintéressésparlejeuqueparletravail,parlafantaisiequeparl’histoire.Notrerôleestdeproposeruntravailquisoitplusgratifiantqu’unjeuetderendreladécouvertedel’Amériqueaussicaptivantequ’unépisodedeStar

Wars.Commeévoquéégalement,pourfavoriserchezl’enfantlacapacitéàmettre

enliens,nousprocédonsdugénéralauparticulier.Etpourposerlegénéral,nousracontons cinq grands récits, communément appelés « les grandes histoires »,quiouvrentdeschapitresentiersdetravailaveclesenfants.

Leurstitressont:lacréationduMonde;l’apparitiondelavie;l’histoiredeshumains;l’histoiredel’écriture;l’histoiredeschiffres.

Àchaquefois,notrerécits’accompagned’afficheset/oud’expériencespourlaisser une impression forte dans l’esprit de l’enfant. Ces grands récits sontprésentés en début d’année scolaire, et répétés chaque année. Ils sont conçuspourêtreréentendus,etpourqu’àchaquefois,l’enfantpuissedécouvrirquelquechose de nouveau. Nous utilisons la théâtralisation, l’anthropomorphisation,nousfaisonsparlerleSoleil,lesétoiles,lesmontagnes…

«Enseignerlesdétails,c’estapporterlaconfusion.Établirlarelationentreleschoses,c’estapporterlaconnaissance.[…]Quandilssontprésentéscomme

faisantpartied’untout,lesmoindresdétailsdeviennentintéressants.»

MariaMontessori,Pédagogiescientifique.

Ceshistoiresnesontpasunelonguesériedefaitsetdedatesàmémoriser,cesontdespointsdedépartinvitantàl’exploration.Nousnedemandonsenaucuncasà l’enfantde s’en souveniroude les restitueraprès lesavoir«apprises».Mais nous espérons que l’impression d’émerveillement, de fascination et lesquestionsévoquéesl’accompagnerontlongtemps.

Ce qui est essentiel est que l’enfant ait une bonne idée générale de sasituation spatio-temporelle. Et c’est sans doute ce qui est le plus difficile àatteindre lorsque l’histoireestenseignéedemanièresegmentéeet trèsdétailléedanslesprogrammesacadémiques.Cetteapprocherépondàsonimaginationenpleinessor.Ellerendparailleursl’enfantconscientdetoutcequil’aprécédé,eton souhaite qu’il se sente responsable et reconnaissant de cet héritage. Cela

développeenluiunsentimentdegratitudeainsiqu’unsentimentd’appartenance.Il se sent inclus dans un tout, membre d’un ensemble où chaque élément estimportant. Partir de l’infini et du lointain pour rejoindre l’enfant ici etmaintenant, en s’appuyant sur sa capacité d’émerveillement, telle est notredémarche,àlafoisscientifiqueetpoétique.

Nous faisons ensuite des « leçons clés », qui abordent des élémentsspécifiquespluslimitésetplusprécis,pourlesquelsnousformonsunehistoire,quidonneauxenfantscequiestnécessaireetsuffisant:nitrop,nitroppeu.Cetypedeleçons’appelleainsi,parcequelaconnaissancecontenuedoitservirdeclé,pourdéverrouilleruneporte,franchirunobstacle,donneràl’enfantunoutildecompréhensionaveclequelilpeutensuitecontinueràexplorer.Lebutd’unedenosleçonsn’estdoncjamaisl’apprentissage,etencoremoinslamémorisationd’un savoir, mais bien l’exploration personnelle de l’enfant. Une maximemontessorienneestdedireque«l’apprentissagecommencequandl’adultes’enva».

DesprojetsetdessortiesDanslaclasseMontessoride6à12ans,onconsidèrequ’uneactivitéestun

travaildèslorsqu’elleaidel’enfantàréalisersonpotentiel.Letravailpeutdoncprendredesformesvariées.

Lescritèresquinouspermettentdedéterminersiuneactivitéestuntravail,ou juste une occupation, sont les caractéristiques de l’enfant de 6-12 ans. Onchercheenpermanenceàrépondreauxquestions:«Est-cequ’ilraisonne?Est-ce qu’il imagine ? Est-ce qu’il coopère ou explore une question morale ? »Idéalement, les trois éléments sont réunis. Si aucun des trois ne s’y trouve,l’enfantestsansdouteentraindepasserletemps,dejoueroudesereposer.

Letravailenclasse6-12ansrelèvesouventd’unprojet,undéfiimaginéparles enfants, qu’ils réalisent en groupe et qui met leur intelligence et leurcréativité à contribution.On favorise la notionde « grand travail ».Cela peutêtre une recherche ou une exploration sur un sujet, une œuvre d’art, unefabrication,unsavoir-faire,unconceptmathématiqueougéométrique,etc.DansuneclasseMontessori6-12,ilpeutyavoirsimultanément:desenfantsentrainde travailler à une recherche sur les raies manta, d’autres qui essayent derésoudreuneadditionà60chiffres,ungroupeentraindefabriquerunmodèledecatapultedanslecadred’unprojetsurleslégionsdeRome,deuxenfantsentrainde rédiger un texte, etc.Certainsprojets, surtout quand ils sont au servicedesautres,prennentunetrèsbelleampleur.

Cesgrandsprojetspeuventégalementdonnerlieuàdessortiesscolaires.Lessorties sont un aspect essentiel de la pédagogieMontessori pour les 6-12 ans.Ellessontparfoisappelées«petitessorties»pourlesdifférencierdessortiesdeclassesavectoutlegroupe.Nousveillonsàcequetouteslesréponsesnesoientpasàl’intérieurdelaclasseafinquelesenfantsaientàalleràl’extérieurpourleschercheretlestrouver.

Pourlesenfantsde6à12ans,onparled’unenvironnementdouble:l’enfantnevaplus simplement interagir avecdumatériel disponible à l’intérieur de laclasse,maisaussiavecl’extérieur.Aprèstout,l’enfantveutdécouvrirlemondeentier,etçane rentrepasdansunesalledeclasse. Ilestnécessaired’ensortirpourallerà la rencontredumonde.Cessorties se fontenpetitgroupe,et fontpartied’unprojetplusvaste.Ellesontpourbutd’allerchercherdesinformationsdans le cadre d’une recherche, ou bien d’accomplir un service pour lacommunauté:allerfairedescoursespourl’entretiendelaclasse,allerchercherdes fournitures pour un projet collectif, faire un repérage pour préparer unesortieavectoutelaclasse,etc.

Lessortiessontpréparéesparlesenfants,pourlesenfants,dudébutàlafin.Lesenfantschoisissentl’objectif,regardentleshoraires,lestarifs,contactentdesprotagonistes par téléphone si nécessaire, cherchent un moyen de transport,fixent une date, envisagent les coûts et lesmoyens d’y subvenir si nécessaire,préparent des questions, s’organisent pour prendre des notes pendant la sortie,établir un compte rendu, etc. Ces sorties sont faites avec un accompagnateuradulte,unparentd’élèveouunmembredel’équipepédagogique.Lesenfantslecontactent et lui demandent d’être accompagnateur. Le rôle de ce dernier se

limite a priori à veiller à la sécurité des enfants. Les adultes sont formés àl’exercice et les enfants aussi. Les sorties sont une grande richesse mais nes’improvisent pas. Dans certains cas, pour les enfants les plus âgés, avecl’autorisation des parents, il est possible d’effectuer des sorties sansaccompagnateurs adultes. Même si le cas est rare, c’est un extraordinaireexercicepourcesenfantsplusmûrs.

Lasortiemobiliseénormémentdecompétencespour lesenfants,en termesde relations sociales, de concentration, d’organisation. C’est un fantastiquemoteurdeconfianceeneux.C’estl’équivalentdesexercicesdeviepratiquequel’onproposeauxenfantsde3à6ans.L’acquisitiondel’autonomiepourl’enfantde3anspassaitparl’apprentissagedel’utilisationdelafermetureàglissièredesonmanteau.Etc’étaitunegrandejoieetunegrandefiertépourluiquandilyarrivait.À8ans,fermersonmanteaun’apporteplusgrand-chose,maisorganiserintégralementunevisite à la bijouterie, par exemple, pourposer desquestionssur les pierres précieuses et obtenir le droit de visiter l’atelier de joaillerieapportebeaucoup.

Onpeutaussiencouragerl’organisationdeprojetshumanitairesetsolidaires.Cesenssolidaireestvivantcheztouslesenfantsdecetâge,maislorsqu’ilssontdansuneécoleoùilssontmisencompétitionaulieudes’entraider,aussibiendanslesapprentissagesquedanslessports,etqu’onneleurdonnepasassezlapossibilité de travailler en groupe vers des objectifs collectifs qui ont du senspoureux,cettesolidaritésedéveloppebeaucoupmoins.

Cultivons-lachezlesenfantslorsqu’elleestvivante!

Uneorganisationdeclassesansemploidutempsetsansnotes

Les enfants ont un cycle de travail de trois heures lematin et si possibleautantl’après-midisansinterruption.Chacunprendsespausesaumomentoùilenabesoinet,surtout,chacuns’occupeseloncequil’anime.L’éducateurveilleàcequeletempssoitbienemployébiensûr,iljouelerôledeguide.L’absenced’un emploi du temps téléguidé n’empêche pas que chaque enfant s’organisedansson travail.Des fichespeuventêtreutiliséesde façonhebdomadairepourquechacunsacheoùilenestetoùilva.

Iln’yapasdenotes,pasd’évaluationnidevalidationextérieure.L’enfantest encouragé à s’autoévaluer et on lui donne les outils pour se corriger sinécessaire.Làoùlematérieldonnaitlaplupartdutempsunretourimmédiataux

enfants de 3-6 ans, c’est maintenant la réussite du projet qui leur permet des’autoévaluer.Parexemple,lesenfantsapprennentquelefaitdenepasrespecterles règles élémentaires de politesse peut confronter à une fin de non-recevoirpourorganiserunevisitequ’ilssouhaitaienteffectuer.Ilestessentieldepréparerl’environnement non pas pour minimiser les échecs des enfants, mais pourpouvoir toujours les transformer en expériences d’apprentissage. Cela ne veutpas dire qu’une erreur n’a pas d’importance, mais cela signifie qu’on laconsidèrecommeuneexcellenteoccasiond’apprendreetdeprogresser.

Témoignagesurdesparrainagesentreécoles

favoriséesetdéfavorisées

SandrineMallet,éducatriceMontessori3-6et6-12AMI,fondatrice

del’associationKidsRfuture11

Lesenfantsde6à12anssontparticulièrementaniméspar la justiceet ledésird’aiderlesautres.Ilspensentdeplusenplusàlanotionde«mission

cosmique » que leDrMontessori décrit comme unmoyen de se réaliserpleinementtoutencontribuantaubien-êtredelaplanèteentière.Alorsquej’observaiscettetendancenaturellechezlesenfantsdemaclasseprimaireMontessori,j’aicherchéunmoyendeleurpermettredelamettreenapplicationsansavoiràattendred’êtredevenusadultes.J’ai alors créé une association,KidsRfuture, qui vient en aide aux écolesMontessori accueillant des enfants défavorisés dans les régions les plusreculées du monde. Les acteurs principaux de cette association sont desenfants de classes primairesMontessori en Europe et aux États-Unis. Ilschoisissentuneécoleàaiderparmicellesque je leurprésente,uneactionqu’ilsveulentmettreenplace,ilssepartagentlesrôleset,unefoisl’actionaccomplie,envoientlesfondsrécoltésàcetteécoledevenuepartenaire.Denombreusesécolesontparticipé,notammentuneclasse6-12ansàLyonquiatransformésasalledeclasseenrestaurantpourunsoir.Lesenfantssesont partagé les rôles : les cuisiniers, les serveurs, les animateurs de lasoirée, les comptables, les publicitaires de l’événement, etc., et ils ont pugrâceàcelapermettreàunorphelinatMontessorienAfghanistand’acheterdeuxgrosfiltresàeauleurpermettantdepuisdeboireuneeaupotable.UneautreécoleàVersaillesarépétéplusieursfoisdesactionspouraiderunorphelinatMontessoriauNépal,quiavaitétépartiellementdétruitlorsd’untremblement de terre, participant grandement à la reconstruction dubâtiment.

Lesenfantsàquijeproposeleprojetsesententtoutdesuiteconcernésparlaviedecesautresenfantsqu’ilsneconnaissentpas,etcelaleursembletoutàfaitnormaldelesaider.Ilss’impliquentcomplètement.Iln’yapasuneécoleoùj’aiprésentéleprojetoùunenfantnem’apasdemandés’ilpouvaitdonnertoutesseséconomiesàcesenfantsréfugiésouvivantaucœurdebidonvilles.

Unrendez-voushebdomadaireavecl’éducateuretunjournaldebord

L’adulteaunemissiondeconseillerstratégique,d’analyste.Ilprendletempsdediscuteraveclesenfantsindividuellementetrégulièrement,nonpaspourqueceux-cirendentdescomptes,maispourlesaideràfairelepointsurleurpropretravail. L’adulte les guide dans l’autoanalyse de leur travail. Des entretienshebdomadairessontlaplupartdutempsorganisésdanslesclassesélémentairesMontessori,mais laquantitéet ladensitédecesentretiens individuelsavec lesenfants dépendent de leurs besoins.Certains élèves de première année en fontplusd’unefoisparsemaine,pours’organiserdansleurtravail,réfléchiràcequiconstitueuneactivitéproductive,unebonnepratiquedetravail.Lesélèvesplusautonomes,danslesdernièresannéesdeleurscolarité,peuventpasserplusieurssemaines sans avoir besoin d’un entretien formel pour les accompagner,travaillant régulièrement avec l’adulte mais en s’organisant de façonindépendante.

Pour accompagner ce travail d’autoanalyse et enrichir les entretiens, denombreusesécolesdemandentauxenfantsdetenirunjournaldebordquotidien.Leniveaudedétailpeutvarierconsidérablement:d’unesimpleappréciationdela journée à un compte rendu détaillé et commenté de chaque activité, avecl’heure de début et de fin et/ou la durée. L’exercice est utile, car il aide lesenfants à avoir une bonne perception du temps et les encourage à avoir unepostureréflexive.Lefaitdeleurimposerladisciplined’écrirecequ’ilsfontlesaideaussiàsefixersuruntravail:l’espritbouillonnantdesenfantsde6ansavite tendance à s’étaler sur trois tables différentes simultanément, en menantquatreprojetsdefront.S’ildoitreportersesactivitésdanssonjournal,ilserendcomptequ’ildoitd’abordfinircequ’ilacommencé.

Tenircejournaldebordestàlafoisunoutiletunaboutissement.Danslespremiers temps, il est incomplet, mal écrit, irrégulier… Puis sa qualités’amélioreàmesurequelacompétencedel’enfantgrandit.L’enfantapportesonjournaldebordpourl’entretien,maisilnes’agitpasdeleconsidérercommeunoutildesurveillancedel’adultesurl’enfant.C’estunoutilprécieux,unsupportquiaidel’adulteàobserverletravaileffectuéparl’enfant,àvoircequ’ilamislongtemps à maîtriser, ce qu’il n’a pas abordé du tout et ce qu’il lui reste àacquérir.

Parfois, siunenfantadegrosses lacunesoudesdifficultésparticulières, ilpeutpasseruncontratavecl’éducateur,parexemple:écrirevingtminutestouslesjours,travaillerlestablesdemultiplication…Detelsengagements,ainsiqueles projets en cours et les recherches à finir peuvent être aussi notés dans lejournaldebord.

Ainsi, on conjugue toujours liberté et responsabilité. On aide l’enfant àdevenirautonome,àbâtirsonéthiquedetravail,sacapacitéàgérersontemps.Àpartirdumomentoùonlaissedelaliberté,onlaisseaussilapossibilitédemalfaire,oudenepasfaire.L’éducateurquittelapostureducontrôletotaletadoptecelleduguide.Ledéfiestd’ampleur:réussiràêtredanslapostureparadoxalequiconsisteàneplusêtreauxcommandestoutenrestantresponsable.

La classe est donc un endroit où l’enfant passe librement d’une activité àl’autre, suivant les stimulations environnantes, en fonction de ses affinitéssociales, de ses appétits intellectuels. Il reste toujours actif, dans une pratiqueréflexive qui lui permet d’équilibrer son travail si nécessaire, et de prendre

consciencedesespointsfortsetdesesfaiblesses.Ilestpourcelaguidéparunadulte bienveillant, qui lui « raconte le monde » pour alimenter son désird’explorer, luidonnerdesoutilspours’organiserdansson travailet l’appuidesonregardcontenant.

Cequ’ilfautretenirLapropositionpédagogiquedeMariaMontessoripourlesenfantsde6à12ansestuneéducationàl’univers,qu’elleappellel’éducationcosmique.Celle-cidécouled’uneconceptionholistiquedel’enfant,constructeurdel’homme,etd’unevisiondel’universselonlaquelletoutestinterdépendant.Toutélémentaunrôleàjouerauservicedel’ensemble.Concrètement,cetteapprochesetransmetgrâceàunenvironnementpréparédanslequellesenfantsapprennentsouventsousformeimagéegrâceauxgrandeshistoires.Ilsfontdestravauxinterdisciplinairesgrâceàdesprojetsetàdessorties.Leurtravailestcollaboratifets’organisesansemploidutempsetsansnotes.Ilsfontrégulièrementunbilanpersonnelens’autoévaluantetenéchangeantavecl’éducateur.

Témoignaged’unneuropédiatre

VirginieAlbonico,neuropédiatreàl’Hôpital

depédiatrieetderééducationdeBullion

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À l’heure où l’école est remise en cause par les résultats médiocres auclassementPISA,oùlesparentssontparfoisperdusquantauxcompétencesrequises face aux évolutions de notre société et aux enjeux de réussitescolaire, il serait vraiment temps que l’école française se remette enquestiondans sonapprocheméthodologiqueetprenneencompte l’enfantdans son individualité au lieu de vouloir à tout prix faire faire à tous les

enfantslesmêmesapprentissagesdanslemêmetemps.Entantqueneuropédiatrespécialiséedanslestroublesdesapprentissages,je reçois dans mon bureau de consultation des enfants de plus en plusjeunes pour des « difficultés graves » qui sont de simples « retards àl’allumage».Jevoisdesenfantspleinsdecapacitésetdecuriosité,inhibéscar dans l’échec face au graphisme, à l’apprentissage par cœur.Qu’est-ilimportant de développer en ce début de xxie siècle ?Le raisonnement, ladéduction, l’esprit critique. Tous ces éléments sont développés parl’approche Montessori en mettant l’enfant en situation de manipulation,d’apprentissage,dedéduction,d’autocritiqueetdoncd’autonomie.Maisons’acharneàvouloirlesfaireécrireencursivesengrandesection,lireavantNoëll’annéedeCP…Certainsserontdanscetempo,maislesautres?

Onoublieàl’écoled’enseignerauxenfantsdeschosesaussisimplesqueleplaisird’apprendreetdedécouvrir…C’estpourtantundesprincipesdebasedanslaméthodeMontessori,quipermetàl’enfantdeprendreconfianceenluietensescapacitésd’apprentissage.Unpeudubonsensdecettegrandepédagogueetdetousceuxquifontperdurersesprincipesdanstouteslesécolesfrançaisesrendraitàmonavisnosenfantsplusheureuxetenréussite.

1 ThalèsdeMilet(624-546av.J.-C.)estunphilosophe,mathématicienetastronomegrec.Ilestl’undesSeptSagesdeGrèce,considéréparAristotecommelepremierphilosopheetreconnucommelepremierOccidentalàavoiradoptéunedémarchescientifique.

2 Pythagore de Samos (570-495 av. J.-C.), philosophe etmathématicien grec, il se passionna pour lesmathématiques et fonda une école célèbre. Malheureusement, aucun de ses écrits n’a survécu. Enrevanche,denombreuseslégendesseformèrentautourdesavie.

3 Jean-BaptisteLamarck(1744-1829),biologistefrançais,estl’undespremiersàutiliserletermebiologieavec le sensqu’on luiconnaîtaujourd’hui.PresqueunsiècleavantDarwin, ildéfendit l’idéeque lesanimauxévoluaientetsetransformaientenfonctiondeleurenvironnement.

4 Charles Darwin (1809-1882), naturaliste, géologue et biologiste anglais, a fondé la théorie de lasélection naturelle à la suite d’un long voyage autour du monde qui le convainquit que différentesespècess’étaienttransforméesàpartird’unancêtrecommun.

5 Une figure fractale est un objetmathématique, telle une courbe ou une surface, dont la structure estinvarianteparchangementd’échelle.

6 Zonedédiée à la correction de l’apprentissage par l’erreur, qui permet des connexions plus précises,complexesetefficaces(Kopp&Wolff,2000).

7 RenéMagritte(1898-1967)estunpeintresurréalistebelge,dontlesœuvresjouentaveclesparadoxeset

l’inconscient.Undesesplusfameuxtableauxreprésenteunepipeavecl’inscription:«Cecin’estpasunepipe.»;cen’estquel’imaged’unepipe,onnepeutpaslafumer.

8 LetableaupériodiquedesélémentsdeMendeleïevquireprésentetouslesélémentschimiques.9 Relatifàlasuccessiondesespècesvivantessupposéesdescendrelesunesdesautres.10 Instrumentdepercussioncomposédelamesdemétal.11 www.kidsrfuture.org

4Conseilsettémoignagessurlesqualitésdéveloppéesparl’éducationMontessorientre6et12ansàl’école

Ce qui fait la force et la spécificité de l’approche Montessori, plus qu’unetransmission de savoirs avancés, un matériel fascinant et des leçonspassionnantes, c’est le projet de favoriser le développement naturel etharmonieuxdel’enfant,del’aideràgrandir.Ils’agitd’apporter«uneaideàlavie ». C’est important de le rappeler, car trop de personnes focalisent sur lesmoyensdelapédagogieMontessoriplutôtquesursesobjectifs.

Lapériodedudéveloppementquifaitl’objetdecelivredurede6à12ans.Orilsetrouvequelesystèmefrançaisarrêtel’écoleprimaireà11ans,etinclutl’année de 11-12 ans dans le collège. Dans de nombreux pays commel’Australie, le Brésil, le Canada et la Finlande, l’éducation primaire continuejusqu’à12ans,voireau-delà.Idéalement,mieuxvautlaisserlesenfantsjusqu’à12ansenécoleMontessori,pourunerentréedirectementen5eaucollège(cequineposepasdeproblèmesparticuliers).Touslesparentsnefontpascechoix,etcertainss’inquiètentdel’adaptationdeleurenfantaucollège.C’estregrettable,carbeaucoupdechosessepassent lorsdecettedernièreannée,denombreusesacquisitions finissent de se consolider et, parfois, ce long travail de cinq ansportedesfruitsmagnifiqueslorsdeladernièreannée.

DécrirelesobjectifsdelapédagogieMontessoripourles6-12ansrevientàdécrire comment est l’enfant de 12 ans qui a fini le cycle 6-12. En voici unedescriptionconjuguéeàdesconseils.

UnenfantcurieuxetcréatifquiadéveloppéunebonnerelationautravailL’enfant qui a complété son cycle 6-12 en classe Montessori est capable des’atteler à des tâches complexes avec enthousiasme. La nature de ces tâchesimportepeu:mathématiques,peinture,grammaire,musique,artisanat,sciences,sport…ouune combinaisonde plusieurs.Tous lesmoyens sont bons pour luipermettre d’exprimer son intelligence et sa créativité. Lors de l’adolescence,l’enfantréfléchiratoujours,maisdessursautsémotionnelsviendrontsecouersapersonnalité,ilestpourcetteraisonessentield’avoirbâtiaupréalabledesolidesfondations intellectuelles. C’est pour cela qu’à 12 ans, les connaissances quel’enfantaacquisessontmoinsimportantesquelamanièredontillesaapprises.L’enfantpasseralesannéessuivantesàoublieretàréapprendre.C’estlanaturedel’apprentissagehumain,ilpasseparlarépétitionetunesuccessiond’oublisetde remémorations. Mais développer un esprit alerte, doué d’une capacité àraisonner, à abstraire et à chercher des solutions nouvelles est une acquisitioncapitale.Explorer,découvrirsontdes tendanceshumaines,etpourque l’enfantpuisses’yadonnerpleinement,danslajoie,onveilleànepasétouffersongoûtpourl’exploration,notammentparunexcèsdeprotectionoudedirectiondesontravail. De la bienveillance, certes, mais pas de protection étouffante, ni àl’inverse, de pression imposée, de travail exigé dans la souffrance, car onrisquerait de détourner l’enfant du plaisir d’apprendre. Il s’agit de trouver le

justemilieu.

Témoignaged’unpapa

Julien,papad’Oxana,ayantsuivitoutlecursusMontessori6-12àl’écoleMontessorideLyon

Mafilleasuivisascolaritédematernelleàl’écoleMontessorideLyon.Elleyétaittrèssatisfaite,etnousaussientantqueparents:ellesedéveloppaitàmerveille,touslesjoursheureused’alleràl’école.Elleavaitapprisàlireetécrireprogressivementdèslamaternelle,mêmesiévidemmentcelarestaitàconsolider.Maishonnêtement,jenevoyaispasvraimentdedifférenceparrapport aux enfants de certains de nos amis, scolarisés dans des écoles« classiques ». Au milieu de l’année scolaire de la dernière année dematernelle,parmilegroupedeparentsdelaclassedemafille,certainsontannoncéqu’ilsallaientquitter l’écolepour l’entréeenCP. Ils souhaitaientqueleursenfantsse«réadaptentà lavraievie»,reviennent«auxchosessérieuses » aumoment de l’apprentissage des savoirs fondamentaux (quiselonmoiétaientdéjàbienentamésenlangagecommeenmathématiques).Seloneuxla«détente»delamaternelleétaitterminée…Ma fille a continué sa scolarité élémentaire à l’écoleMontessori jusqu’àl’âge de 11 ans, et c’est surtout à partir de l’équivalent du CE1-CE2 (legroupe 6-9 chez Montessori) que j’ai constaté un écart de plus en plusimportantentreelleetlesautresenfantsdesonâgescolarisésailleurs,ensafaveuràmonavis.Jeneveuxpasparlerde l’excellenteambiancequi régnaitdanssaclasse,même si certains de nos amis ont pu vivre ponctuellement des situationsdifficilesdanslesystèmeclassique,maisdedeuxchosesquimeparaissentessentielles : d’abord, le respect du rythme d’apprentissage de chaqueenfant et la confiance qui lui est accordée pour le développement de sonpleinpotentiel.Onabeaudire,avoir troisanspourapprendrevautmieux

que trois fois un an. Ensuite, l’attention portée dans la pédagogieMontessori,au-delàdes«savoirsfondamentaux»,àlaprisedeconscienceparl’enfantdesaplacedanslemonde,desavocation,desesrelationsaveclesadultesetlesautresenfants.

Celadonne,àmonavis,desenfantsavecdevraissignes«distinctifs»,quiapparaissent de plus en plus nettement au fil des années : une véritableestime d’eux-mêmes, la capacité de s’exprimer et d’être autonomes dansleurschoixetsurtoutunrapportsainàl’adulte,empreintdeconfianceetdecollaboration.Desenfantsdontonpeutvraimentdirequ’ils«vontbien»,chacunavecsonproprecaractère.Celaestpourcertainsdéstabilisantdesetrouverenfaced’unenfantde8ansàquionposeunequestionquipourraitparaîtreintimidanteetquirépondsanslamoindregêne.Etpourtantcelaesttellement positif ! C’est par ailleurs si précieux pour préparerl’adolescence… Comme une graine, semée il y a longtemps, qui auraitgermé secrètement et qui donne une fleur magnifique plusieurs annéesaprès.

Àtitrepersonnel,jemefélicitechaquejourd’avoirfaitlechoixdelaissermafilledanscetenvironnementsifavorabletoutaulongdel’écoleélémentaire.

Si l’enfant sait énormémentde choses,maisque c’est auprixd’undégoût

pour le travail, si l’acquisition de ses connaissances lui a coûté si cher qu’ilcompte bien ne plus jamais ouvrir un livre s’il n’y est pas forcé, alors on estpasséàcôtédel’essentiel.Mieuxvautqu’ilsachemoinsdechoses,maisqu’ilaimeapprendre,ilcontinueraàlefairetoutesavie.S’ilquittel’écoleavecplusdequestionsquederéponses,motivéàyrépondreparlefruitdesesrecherches,alorsl’objectifestatteint.

Aucun scientifique n’a accompli de grandes découvertes en n’utilisant quelesconnaissancesacquisesavant12ans.Enrevanche,lacapacitéàs’émerveilleretl’appétitpourlarecherchequelesenfantsont,s’ilssontpréservésau-delàde12 ans, donnent des ailes à l’innovation et lui offrent la chance de faire degrandesavancées.

Témoignaged’unemaman

Nicole,mamandedeuxenfantsdontl’unasuivisascolaritéenécoleMontessoridela

maternelleàlaclasseélémentaire

Notrefilsavait3ansquandilaintégréuneécoleMontessori(bilingue),etsasœurenavait8.Nousavionsdoncentantqueparentsuneconnaissancedu système scolaire traditionnel à travers notre fille, et le constat étaitdésastreuxpourelle!Nous avons alors choisi la pédagogie Montessori, qui offre une grandeautonomie aux enfants et une volonté d’apprentissage développé avecplaisir et persévérance, sans souffrance. C’est une méthode qui enseignel’entraide,lasolidarité,lerespectdesoi,desautres,del’environnementetdeschoses,etsurtoutquienseignelaresponsabilisationdesenfants.NotrefilsatrouvéàMontessoritoutcedontilavaitbesoinpours’épanouirà l’école, pour développer sa curiosité insatiable et sa créativité, pouractiver le potentiel qui sommeillait en lui grâce au respect du rythme de

l’enfant, à l’écoute et à la chaleur d’un personnel compétent, qui metl’enfantenvaleur.L’éducatricesuitlesavancéesdechacundesélèves,lesencourage,lesassiste,lesaccompagnedanslecalme.Cependant, ce cadre idyllique a un revers. L’intégration dans le systèmescolairetraditionnelaétédifficile.Nonpaspournotrefils,quiavaittouslesatoutsenmainpours’adapteràunnouvelenvironnementetàdenouvellesméthodes, mais plutôt pour le corps enseignant qui l’accueillait et necomprenaitpas–oun’acceptaitpas–sadifférence,notammentsesniveauxdeconnaissanceavancésdanslesdifférentesmatières.Puis,toutlemondes’estadapté.La méthode Montessori est bien plus qu’une pédagogie, c’est unephilosophie de la vie qui brise les limites que les adultes se sontinconsciemment imposées. Elle imprègne toute la famille, et aujourd’huiencore,desdizainesdedétailsmontessoriens rythmentmavie,etcelledenosdeuxenfants,touslesdeuxmariés.

Jesuisl’heureusegrand-mèred’unepetitefillede4ansquiaégalementintégréuneécoleMontessorienHaute-Savoie.AprèsavoirdécouvertlaméthodeMontessori,iln’estpluspossibledes’enpasser!

Descentresd’intérêtchoisislibrementpourdebonnesbasesdeculturegénérale

Les connaissances acquises dans une classe Montessori 6-12 ans sont lerésultat de passions, d’intérêts. L’enfant est allé les chercher lui-même, sur leterrainoudansdeslivres,surdessitesInternetaussi,consultésavecunespritderéflexion.Ilest toutàfaitpossiblequecesconnaissancesnesecantonnentpasau spectre des savoirs scolaires classiques. Il est possible qu’un enfant aitdéveloppéundomainedeprédilection,maismieuxvautunspécialistepassionnéqu’ungénéralistetiède.

Le respect d’une préférence évite aussi le développement d’aversion pourdesmatièresimposéesetvécuescommeunpensum.

Plusieursgrandssavantsétaientdetrèsmauvaisélèvesàl’école,parcequ’ilsétaient si captivés par un sujet qu’ils avaient peu le désir de s’intéresser à un

autredomaine.Letravailquileurétaitimposédansd’autresdisciplinescausaitleur échec dans certaines matières. Et cela les détournait des matières enquestion,bienplusque sion leur avait laissé le tempsdedévelopperungoût,fut-ilmodéré,pourcessujets.

Témoignagedeparents

GabrielaetLaurent,parentsdedeuxenfants

scolarisésàl’écoleMontessoribilinguedeRueil-Malmaison(92)

Noussommestrèscontentsd’avoirfaitlechoixdel’écoleMontessoripournosenfants.NotrefilleJuliette,actuellementenclasse6-12ans,yesttrèsheureuseaussi!Elleesttrèsautonomeettoujourstrèscurieusedumondequil’entoure.Nouscroyonsqu’unsystèmequinecassepaslesintérêtsdel’enfanttoutenluiproposantunplanspécifiquedéveloppesaconfianceenlui,legoûtd’apprendreetunvéritableintérêtpourlesconnaissances.À6ans,elleadorelire.Pourelle,c’estungrandplaisir.Ellelitmêmedeslivresàsonpetitfrère.Dans le domaine des mathématiques, nous trouvons la pédagogie

Montessori phénoménale. Juliette n’apprend pas par cœur commentrésoudre lesopérations,elledéveloppesonpropresystème,par la logiqueacquisegrâceaumatérielsensoriel;enfaisantdesexercicesquiimpliquentlavueetletoucher,elleconstruitsonuniversrationnel,sonraisonnement.Cenesontpasdesidéesabstraites,toutestbienconcret,cequiestencorenécessairepourelle!Cependant, la combinaison de son autonomie et de sa confiance en elle-même avec son raisonnement très logique peut parfois devenir un vraichallengepournouslesparents!;-)

Maisils’agitd’unvraicadeaupourelle,carcesontlesmeilleursoutilsdontelleaurabesointoutesavie,afindemeneràbiencequ’ellesouhaiteraréaliser.

Desqualitésvaloriséespourdévelopperl’espritdecorpsetl’aisance

Les enfants qui ont complété le cycle 6-12 en école Montessori sontsocialement à l’aise, avec une grande conscience de la communauté et lacapacitédetravaillerengroupeenexploitantlesqualitésdechacun.C’estdûaufait que la vie collective des classes Montessori dont les enfants sont d’âgesmélangés offre de nombreuses opportunités d’entraide et d’accompagnementmutualisé.Lesplusâgésoulespluscompétentssoutiennentlesautresenfantsetlesguident.Iln’yapasunseuléducateurdanslaclasse,ilyenaunetrentaine.Toutes les qualités sont mises en valeur. Certains enfants développent uneintelligencesocialeextrêmementpoussée,etilestessentieldelavaloriser,aussibienauxyeuxdesparentsquedesenfants.Unenfantquiestpopulaire,quisaitapaiser les tensions, vers lequel les autres se tournent quand il faut régler unconflit,aunequalitéaussiimportantequel’enfantdontl’orthographeestparfaiteetquipeutcorrigerlesexposésdetoutlemonde.

Témoignaged’unancienélèveenécoleMontessorimaternelleet

élémentaire

RichardChérence,cadredansunegrandemaisondejoaillerie-horlogerie,ayantsuivilecursusMontessoriàl’école

maternelleetélémentaireEMIT(ÉcoleMontessoriInternationaleTrilingue),situéedansleVal-de-

Marne

EncequiconcernemonadaptationaprèsMontessori,elles’estbienpassée.Jeme souviens encore du stress qui animaitmes camarades peu après la

rentrée le jour où un professeur avait annoncé une interrogation pour lelendemain. Je ne comprenais pas le concept d’« interrogation » etdemandaisàmescamarades la raisonde leurpanique. Ilsmerépondaientavecanxiétéqu’ilsallaient«recevoirunenoteetquesielleétaitmauvaise,ilsseraientpunisetquec’étaitmal».Jeleuravaisréponduquec’étaitjustepourvérifierl’étatdenosconnaissancesetquesionavaitmalcompris,ons’entraîneraitànouveaupourréussirlaprochainefois…J’aiainsitoujourssugarderdureculsurmesnotes,lesconsidérantcommedesindicateursdecompréhensionetd’efforts à fournirquandmescamarades semblaient lesconsidérercommeunefinensoi.Mêmeenclassepréparatoire,j’aigardécesentimentdetravailler«pourmoi»ensuivantmescentresd’intérêtetnonpaspour«faireleprogramme».Jecroisqu’aujourd’huiencorecelafaitmaforcedansmoncadreprofessionneletpersonnel.Avec lerecul, jemerendscomptedecequemascolaritéMontessorim’aapportéà long terme :principalementde laconfianceenmoi, le sensdesresponsabilitésetunegrandeautonomie.

Confiance en moi, car je me souviens que nous étions des enfantsrespectés, les adultes qui s’occupaient de nous étaient à l’écoute,particulièrementbienveillants. Jeme souviens aussique l’on tâtonnaitsans avoir peur de se tromper, car on ne gardait pas de traces de nosessais, comme lorsquenousnous exercions à apprendrenos lettres enutilisantdes lettres rugueuseset à les formeren les traçantdansde lasemoule.Enclasseélémentaire,c’étaitégalementlecas,nousn’étionspascorrigésaustylorougeetonpouvaitsereprendretoutsimplementengommantoueneffaçantnoserreurs,sansstress.Sens des responsabilités, car on nous responsabilisait : nous avionsrégulièrementdesmissionscommeapporterlegoûterpourlaclasseunjourenparticulier,nourrirlesanimauxdelasalledenature(chinchillas,tortues, perruches, etc.), garder un animal pendant les vacancesscolaires, monter un projet, préparer et présenter un exposé pour laclasseavecungrandsérieux,onpouvaityconsacrerlasemaine!Autonomie,carnouschoisissionslesactivitésquenousvoulionsfaire,àquelmomentnouslesfaisionsetavecquel(s)camarade(s).Ilyavaitcerteslamiseenplaced’unprogrammehebdomadairequinouscadrait,maisnousnoussentionslibres.Aprèslaprésentationd’uneactivitéparun(e)éducateur(trice),nousétionsautonomesdanslaréalisationdenosactivités.Nousavions lapossibilitédeprendredespausesquandnousenavionsbesoin,nouspouvionsalorsallerdanslecoinbibliothèqueouencoreen« salledenature».Nousyavions la sensationdenepasy

« travailler » alors qu’en fait cette salle regorgeait d’opportunités dedécouvertesetd’apprentissages,dansleplusgrandplaisir!

Parailleurs,entendredel’anglaisdèsleplusjeuneâgeaétéunréelatoutdansmascolarité,puismacarrière.

Unbonrapportàl’erreurpourfavoriserunapprentissageactif

Unautreobjectifdel’approcheMontessoriestquel’enfantsesentetoujoursen capacité d’agir. L’historien de l’éducation René Rémond1 a écrit : «Notreécole est caractérisée par le développement d’un esprit critique extrêmementdéveloppé,etunmanquetotald’opportunitésd’exercerdesresponsabilités.»àl’école classique, la correction est permanente, l’évaluation récurrente, l’erreurcontinuellementsoulignée.Cetespritcritiquerisquede«paralyser»l’actiondel’enfant, en tout cas, elle l’interrompt au point de parfois le rendre passif, enattente de validation. En revanche, dans la classe Montessori, le travail rimepresque toujours avec action : un projet, un exposé, une recherche, lamanipulationd’unmatériel.Ilestrarequeseulelamémorisationsoitattendue;l’objectif est que les enfants inscrivent leurs apprentissages dans l’action. Ilsdéveloppentainsilacapacitédes’organiser,deplanifier.

Lesentimentd’accomplissementquel’onressentquandonmèneunprojetàtermeestquelquechosedeprécieuxquipeutinspirertoutelavie.Parailleurs,enprendre conscience développe la croyance en l’adage « je veux, je peux »,moteurextrêmementpuissant.Quandonsaitqu’àl’inverseonpeutdévelopperun sentiment d’impuissance lorsqu’on est convaincu d’être incapable deréussir…Aidons les enfants à développer cette puissance d’agir, sans peur del’échec, sans craindre la difficulté, en considérant celle-ci comme uneopportunitéd’apprentissage.

Les études de Carol Dweck2 sur la motivation ont montré que face à dessituations d’apprentissage, les hommes tendent à déployer l’une des deuxattitudessuivantes:uneattitudededémonstration,liéeàl’idéequel’intelligenceest fixe, ou une attitude demaîtrise, liée à la certitude que l’intelligence peuts’améliorer.Cescroyancessur lanaturede l’intelligenceontdesconséquencesimportantes pour les enfants et les adultes. Si un enfant pense que son

intelligenceestfixe,unéchecluiindiquequ’ilesttropbêtepouravoirréussi.Ilprivilégiealorsdesstratégiespouréviterlesrisquesetchercheàmettreenvaleurce qu’il sait déjà, parce que le poids de l’échec est trop lourd pour lui. Enrevanche, un enfant qui pense que l’intelligence est comme un muscle qui abesoind’êtreentraînéetpeutêtrerenforcéchoisitplusfacilementdesexercicesdifficiles l’aidant à progresser. Il accorde plus d’importance à son progrèspersonnel,automotivé,qu’auregardquelesautresvontposersurlui.

Undesobjectifsdel’approcheMontessoriestdefaireensortequel’enfantsachequesonintelligenceestunoutilqu’ildoitapprendreàmanier,développeretaffûter,etqu’ilnerisquerienàsetromper(aucontraire).l’enfantpossèdeunappétitpourlesdéfisetunrapportdétenduàl’erreur.Celle-ciestmêmeperçuecommeunélémentdéclencheur,quistimuleetinciteàpersévérer.Ellepermetàl’enfant d’aller de l’avant. Pour transmettre ce rapport à l’erreur et ne pas laconsidérercommeunéchec, l’éducateurveilleàvraimentchanger sonattitudevis-à-vis des « tâtonnements » de l’enfant, car son appréciation profonde estperçueparl’enfant,mêmedefaçoninconsciente.

Témoignaged’unemaman

Annie,mamandetroisenfantsscolarisésenécoleélémentaireMontessori

Nousavonsscolarisénostroisfillesde6à10ansdansunedesplusvieillesécoles américainesmontessoriennesqui existentdepuis soixante ans, prèsdeNewYork.Cette école pratique la pédagogie bienveillante, les classesmultiniveaux et des programmes transversaux non cloisonnés par sujets.Unegrandeplace,essentielle,estlaisséeauxarts,ausportetautravailengroupe.Encasdeconflits,lesenfantssontinvitésàpouvoirexprimerleursbesoinsàtraversdespratiquesprochesdelacommunicationnonviolente.Cette école n’a pas de notes et favorise la coopération versus lacompétition.Quellejoiedevoirlesenfantssiépanouisetheureuxdanscecadre pacifique, où l’enfant est au cœur du système et non l’inverse.Les

parents sont très investis dans l’école et les bienvenus pour donner leuravis.Lavieassociative,lacommunauté,letravaildanslanature,toutcelafaitpartieintégranteduquotidiendesenfants.

JesuistrèsinspiréeparcequeMariaMontessoridisait:«L’enfantn’estpasunvasequel’onremplit,maisunesourcequel’onlaissejaillir».

Témoignaged’unéducateursurl’évaluation

Hadrien,éducateurMontessori3-6et6-12

AMI

L’évaluationdes enfants et du travail de l’éducateur est une question trèsintéressante en classeMontessori, où nous fonctionnons sans notes. Pourvérifierquenoussommessurlebonchemin,pouraméliorernotrepratiqueounotre attitude, c’est la personnalité de l’enfant quenous observons, sacapacitéàinteragiraveclesautres,saconfianceenlui,sonattitudefaceausavoir et à l’erreur.Sescompétencesacadémiques sont analyséesdansunsecondtemps,cequineveutpasdirequ’onn’yaccordepasd’importance.Cesélémentsnousserventdeguidepourorienterletravaildeconstructionpersonnelledechaqueenfant.C’est ce qu’« aide à la vie » signifie. Ce que l’enfant a bâti pendant sixannées en classe élémentaire Montessori n’est pas seulement considérécommeunviatiquepourlecollègeetlelycée,cesontdesolidesfondationspourl’adultequ’ildeviendra.Unedesdifficultéspourévaluer si l’approcheMontessori est«efficace»est qu’elle n’utilise pas la même métrique. Bien évidemment, les élèvesissusdesécolesMontessoripeuventpasserdestestsacadémiquesà12ans,etonpeutétudierleursperformancesscolairesentermesdenotes.Iln’ya

que peu d’études suffisamment étendues pour obtenir une réponsestatistiquement satisfaisante sur cette question. Souvent, les résultats sontbons ou très bons, mais l’écoleMontessori ne peut pas pour autant êtredécrite comme une fabrique de génies : nos élèves, quand ils arrivent aucollège,nesontpasnécessairementdestêtesdeclasse.Mais concernant les objectifs qui sont les nôtres, on voit des différences.Les enseignants de collège qui les reçoivent, et les enfants eux-mêmes,nousledisentlesannéessuivantes:sortantd’écoleMontessorià12ans,ilsont,engénéral,unrapportpluspositifàl’erreur,unemeilleureconfianceeneux,unecapacitéàchercherdessolutionsinnovantesauxproblèmesetdemeilleurescapacitéssocialesavecl’enviedeprendredesresponsabilités.

«L’intelligencenepeutêtremenéequeparledésir.Pourqu’ilyaitdésir,ilfautqu’il

yaitplaisiretjoie.L’intelligencenegranditetneportedefruitsquedanslajoie.Lajoied’apprendreestaussiindispensableauxétudesquelarespirationaux

coureurs.»MariaMontessori.

Ilesttoutàfaitpossiblequed’autrespropositionspédagogiquesrendentlesenfants plus performants sur le plan de l’acquisition d’un ensembleparticulier de connaissances, qui leur sera utile pour réussir un parcoursscolairebienprécis(grandesécoles,filièresprestigieuses),maisl’approcheMontessori priorise le développement humain et la construction d’unepersonnalité solideetharmonieuse.Cettepersonnalité saine,mêmesi elleest moins empreinte d’esprit de compétition, n’est pas un frein à la«réussite».Elleestmêmeessentiellepourassurerl’acquisitiondesavoirsàlongterme.Ilnes’agitpasderenonceràl’excellenceacadémique,maisd’abandonner l’illusionqu’onobtiendracesperformancespar la force, enallantcontrelanaturedel’enfant.

C’estensuivantsesinclinationsqu’onpeutl’aideràacquérirdessavoirsplusfacilementetàobtenird’excellentsrésultatsaucollègeetparlasuite.Mêmes’iln’estpasindispensabled’êtreheureuxpourapprendre,entoutcaspourmémoriser,onapprendbeaucoupmieuxenétantheureux.

Uneautonomieencouragéepourunapprentissagejoyeux

ToutaulongdesascolaritéMontessori6-12,l’enfantcheminedanssaquêtedel’indépendance,débutéedèslapetiteenfance.Ildéveloppeunepersonnalitéautonomeetassurée, toutenétantrespectueuxdecelledesautres.Ilchercheàréfléchir, apprendre et explorer par lui-même. L’enfant qui a ainsi acquis lemoyendepenseretd’agirdefaçonautonome,etdontonarenforcélesentimentde compétence (principalement en ne le sapant pas), développe une vraieconfianceenlui.Cetteconfiancen’estpasnéedesaréussiteàdescontrôles,àl’approbation permanente des adultes ou à des récompenses (ou absence depunitions). Ce sentiment de valeur personnelle a été bâti grâce à ses propresactions,sesréussitesetsesprojets,seséchecsaussi,caril lesatransformésensuccès par sa persévérance. La confiance ainsi bâtie ne dépend de personned’autrequedeluietl’accompagneradanslesautresétapesdesavie.

Témoignaged’uneancienneélèvescolariséeenécoleMontessoride2à12ans

Mathilde,enécoleMontessoridansle

Vaucluse

J’ai 18 ans, je suis en terminale S et j’ai suivi la pédagogieMontessoripendant dix ans : dès 2 ans et demi et jusqu’à la classe de 6e de collègeincluse. Au cours de ma scolarité, j’ai donc pu suivre deux systèmeséducatifsdifférents.LorsdemesannéesMontessori, j’aieu lapossibilitéd’explorerdevastesdomaines tout enapprenant àmon rythme.Decettemanière,mon intérêtétaitsuscitépuisquelesnotionsarrivaientaubonmomentpourrépondreàma curiosité. Je n’ai jamais eu à apprendre et à répéter ma leçon, il

s’agissait denourrirmacompréhensionqui, elle, est bienpluspersistantedanslamémoirequele«parcœur».En plus de compétences intellectuelles, cette école m’a offert unenvironnement qui me donnait confiance en moi, où l’autonomie étaitencouragée et les prises d’initiative valorisées, le tout dans un climat derespectmutuel,tantentrelesélèvesqu’aveclesenseignants.

Aujourd’hui,ensuivantdescoursenseignésselonunepédagogie«classique»,jemerendsvraimentcomptedelavaleurinestimableduplaisird’apprendrequej’avaislorsdecettepériode.

UnelibertéencadréepropiceàlalibertéL’enfantde12ansestresponsable.Danslesensétymologique:ilrépondde

ses actes. Il peut se lancer dans une action, entreprendre et faire face auxconséquences, positives ou négatives. Il a appris à aller jusqu’au bout de soneffort,etmêmeau-delà:êtreprêtnonseulementàdire«j’ainettoyélaclasse»,maisaussiàvérifierquec’estréellementpropre.Quandilafaituneerreur,qu’ilacausédutort,ilsaitassumersesactions,nepasrejeterleblâmesurlesautresetessayerderéparer.Cesensdesresponsabilitésfaitqu’onpeutluiconfierdestâchesimportantesetqu’ilpourralesmeneràterme.Ilestàlafoisleprérequiset laconséquencede la libertécroissantequi luiaétédonnée.C’estparcequel’enfant est digne de confiance qu’on peut lui autoriser une grande liberté, etc’est parce que l’enfant lui a donné cette liberté (de façon limitée dans unenvironnementpréparé)qu’ilapudevenirdignedeconfiance.

La liberté est une composante essentielle de toute l’approchemontessorienne. Maria Montessori est très claire sur le fait que toutes lesacquisitions merveilleuses que font les enfants, toute la force de sa méthodereposesur la libertéqui leurest laissée.Mais il faut faireattentionàcequ’onmet derrière le mot de liberté. Ce que l’approche Montessori prône, c’est lalibertépourl’enfantd’écoutersonguideintérieur,sacapacitéàchoisircedontilabesoinetpourcombiendetemps.Plusl’enfantest libre,plusilapprendàsecontrôler.Cettelibertén’estpasunelibertétotale,pourreprendrelemotdeA.S.Neill3, ce n’est pas la licence. Il s’agit d’une liberté limitée dans un

environnementpréparé.Plusl’environnementestpensépourpermettreàl’enfantd’explorersalibertésanscourirderisques,plusonpeutluilaisserdeliberté.Parexemple,siunsoironproposeàl’enfantdecomposerlemenu,onpeutpréciserqu’un repas équilibré doit contenir un légume et lui demander d’en choisir aumoinsunàcuisinerseulouensemble.Pluscetteresponsabilisationparlalibertéau sein d’un environnement préparé est effective, plus l’enfant sera capabled’unelibertéaccruede6à12ans.

Mais cette liberténepeut pas aller sans la responsabilité, ni lamaîtrise desoi.Etlesdeuxsebâtissentpetitàpetit.Onnepeutpassecontenterdedéplorerl’irresponsabilité d’un enfant : il est important de se demander commentremédier à une telle situation. Et le paradoxe est que c’est en lui faisant plusconfiancequ’il pourradevenir deplus enplus responsable.Mais commenousl’avonsévoqué, ilnes’agitpasd’uneconfianceaveugle,maisuneprogressionétape par étape, dans un cadre contrôlé. N’oublions jamais que nos enfantsgrandissent, changent et se transforment. Ce qu’ils ne pouvaient pas faire laveille sera peut-être possible dès le lendemain.À la condition qu’on les y aitpréparés, et que, par une préparation adéquate de l’environnement, on leur aitfacilitélatâche.

Savoirobéirestunecompétenceessentielleàterme.Maispoursavoirobéiràun autre en lui soumettant savolontépropre, il faut en amont savoir s’obéir àsoi-même. L’adulte guide patiemment l’enfant vers cet apprentissage double,

dans un équilibre permanent entre permissivité et fermeté. Il s’agit de faire lapart des choses entre les comportements acceptables, que l’on peut tolérer ettravaillerhors contextepar la suite, et les attitudes inacceptables,qu’ilne fautpastoléreretinterrompretoutdesuite.Celademandeunedémarcheanalytique.Onchoisit lescombatscaronnepeutpasexiger tout le tempsetdanstouslesdomaines.

Quand il y a un problème chez un enfant, on essaye d’agir surl’environnementplutôtquedirectementsurlui.Laplupartdutemps,rienqu’enmodifiantl’environnement,onaplusdechancesquecelaaitdesrépercussionssur lecomportementde l’enfantquesionchercheàmodifiercedernieren luidonnantdesordresetdesinjonctions.

Agir sur l’environnement, c’est aussi veiller à la bonne alimentation del’enfant,àsonrepos,éviterlasurexcitation,lafatigue,lasurprotection,l’excèsd’activités extrascolaires, l’excès de solitude, l’excès d’écrans, etc. On éviteaussidetropservirl’enfantquideviendraitpassifetnonresponsabilisé.

On peut dire que l’idée est de donner des clés à l’enfant, mais de ne pasouvrirlaportepourlui.

Témoignaged’unancienélèvescolariséenécole

Montessoride3à11ans

Rémy,ancienélèvedansl’Hérault

Montessori futmon école durant les neuf premières années demavie entantqu’écolier.Aujourd’hui,j’ai17ans.Jesuisunjeunehommeavecseshobbies (vélo, dessin, design), ses compétences (dessiner, sculpter,modeler),sesdéfauts(bavard,impatient,avecuncaractèredéterminé).J’aiapprisàmeconnaîtreetjecontinued’apprendre.Jesuisfierdelapersonnequejedeviens.JeprendsconsciencequeleRémyd’aujourd’huis’estforgégrâceàsonvécuet,entreautres,grâceàsascolarité.

«Croireenmesrêvesetenl’impossiblemepermetdegarderlatêtehaute,carj’aicomprisquetoutest

possible.»

La société crée des établissements afin de forger des petits clonesuniformes,quisontprogrammésdèsleurplusjeuneâgepourrépondreauxcritèresprécisdéfinisparnosélites.J’ai eu la chance quemes parents aient pris la décision d’aller dans uneautredirection.JesuisdoncrentrédansuneécoleMontessoriàl’âgede3ans. Ce fut le début d’un grand voyage à la découverte de valeursexistentiellesmepermettantd’affronterlemonde.Grâceàcetteécole, j’aiappris à réalisermes rêves,mais aussi « autonomie », « persévérance »,«implication»,«engagement»,«collaboration»et«indépendance».J’yaidéveloppéunespritd’initiative.La liberté qui nous est laissée au seinde cette pédagogienouspermet denousépanouiretdenousdévelopper,decultivernoscentresd’intérêt,nosenvies,notreimagination.Nous sommes amenés à matérialiser l’impossible, en nous donnant lachance de réaliser nos rêves, sans jugement ni contrainte. Je voulais êtreaventurier,ehbienjepeuxvousdirequ’à5ans,j’avaisdéjàplanifiémavieetmesvoyagesjusqu’àmes30ans!!!J’aiméditésurmontripdesjoursetdesjours.Ilnousestdemandédefairedufrançais,desmaths,del’histoire,maisc’estànousdeprendrel’initiative.C’estànousd’écrire,derédiger,denousrenseigner,d’apprendre.Cettepédagogienousdemandedel’«autonomie»,etnousendonne.Cequej’aicompris,c’estquesijeveuxapprendre,jedoismeprendreenmainetagir!Carpersonnenepeutapprendreàmaplace.

LalibertéquinousestdonnéedanslaclasseMontessorinousinciteàapprendretoutseul.Apprendre,celaveutdirecomprendrequelquechosejusqu’alorsincompris.Ainsi,onestamenéànejamaislaissertomberetàavoirrecoursàl’aided’uncamaradeouduprofesseur,c’estla«collaboration».J’aiapprisàvivre,àrépondreàmesbesoinsgrâceàl’initiative,l’engagement,l’autonomieetlapersévérance.

Témoignaged’unpapa

Etienne,papad’unenfantde11ansscolariséenclasseMontessori6-12

Nousavonsunenfanthypersensible.Cettecaractéristique l’amèneàavoirunegrandeempathie,uneexigencedejusticeparticulièrementélevéeetlebesoinderessentirdel’empathiedelapartdeseséducateursscolaires.S’iln’obtientpasde témoignaged’empathie, ilpriorisesonbesoindesécuritéémotionnellesursontravailscolaire,etsacuriositéintellectuelleainsiquel’apprentissagesontsérieusementralentis.S’ilressentuneinjusticedanslefonctionnement de l’école et ne trouve pas de voie d’expression de safrustration, il peut se braquer. Dès lors, d’une position de pilier dufonctionnement de la classe (où le conduit son empathie), il peutbrusquement devenir perturbateur, dégradant à la fois sa relation avec lesenseignants, l’ambiance de la classe et son rythme d’apprentissage.C’estl’expériencequenousavonseueaveclui.Leplacerdansunétablissementsuivant l’approcheMontessoriapermisde lesortirdecequiétaitdevenuunevéritableimpasse.Dans ce nouvel environnement, le fait de formuler collectivement lesconditionsd’uneviecommuneetdes règlesquiendécoulent,d’avoirdesenseignantsquidansleurgrandemajoritésontouvertementbienveillantsetde disposer d’espaces d’expressions dans lesquels la diversité d’opinionsestadmise,aétélecontextequiapermisànotrefilsdeleversonbraquageet de revenir à une posture de collaboration. Les bénéfices sontconsidérables.

Particulièrement,nousn’avonspasétécontraintsdedicterànotreenfantparlacoercitionde«rentrerdanslemoule»,cequil’auraitblesséémotionnellementetauraitentamésescapacitésàs’indigneretàexigerlajustice.Cesontpourtantdestraitsdecaractère

dontl’homme/lafemmeabesoinpourfaireusagedesaliberté,etdontnotresociétéatantbesoinpourcontinuerd’évoluerpositivement.Cescapacitésdoiventêtreencouragéesdèsl’enfance.

L’empathiepourdévelopperlegoûtpourlajusticeetl’équité

Grâce au fait que l’on respecte toujours les émotions de chacun dans uneclasse Montessori, l’enfant qui y vit sa scolarité sait la plupart du temps sepositionnerdanslesconflits,avoiruneopinionquitémoigned’uneréflexionsurce qui est juste, sur les règles, celles qui doivent être suivies, celles quipourraientévoluer.Ilestcitoyendumonde,impliquéetconcernéparlapaix.Ilest conscient de l’impact qu’il peut avoir sur sa communauté. Il fait preuved’autodiscipline,cequiluipermetd’accepterlescontraintesnécessairesàlavieen collectivité. Il a le courage de se dresser contre les injustices et d’être uneforcedechangementdanslemonde.

Ilaparailleursunebonneappréhensiondesinteractionscomplexesquisous-tendentunecommunauté:desmomentsoùlebienparticulierdoitcéderlepasaubien collectif, et inversement, desmoments où les règles générales doiventpouvoirs’adapteràl’individu.Ilneconsidèrepaslajusticecommeunesimplecomptabilitépunitive,maiscommeunoutildecohésionsociale,quiœuvreàlaréparationdesliensetdesêtres.

Cequ’ilfautretenirLesobjectifsdel’approcheMontessorisont:

développerlacuriositéetlacréativitédesenfants;fournird’excellentesbasesdeculturegénérale;aiderlesenfantsàprendreconsciencequ’ilsfontpartieintégranted’unesociétédanslaquelleilssontàl’aise;avoirunrôleactifdansl’acquisitiondeleursapprentissages,quisefontdansl’autonomieetlajoie;développerlesensmoraldesenfants;favoriserl’autonomie,l’éducationàlaliberté.

Témoignaged’unedirectriced’école

MurielBouchon,éducatriceMontessori6-12ansAMIetdirectriced’écoleMontessoriàEvry

(EMMI.91)

IlyavingtansmafilleaînéerentredesonpremierjourdeCP,s’assoitdanslacuisine,sortuncahieretcommenceàécrire,aprèsunpetitmomentjelavois sangloter.Que sepasse-t-il ?Elleme répondavec sesyeuxpleindelarmes:«Jen’yarrivepas,jedoisécrire“maman”.»Commentunenfantpeut-il semettre dans un état pareil alors qu’il apprend à écrire…Et pasn’importe quel mot ? Cette anecdote a déclenché en moi l’envie de melancer dans une aventure extraordinaire, car je suis convaincue quel’apprentissagenedoitpasêtrecontraignant,maisnatureletsatisfaisant.Jemerelancedanslesétudes,j’obtiensunelicenced’éducation,jefaisdesremplacementsdansdesclassespubliques.Cesexpériencesnemesatisfontpas,jenemesenspasdansmonélément.JesuisembauchéedansuneécoleMontessori primaire et, par chance, je m’inscris à la première formationd’enseignants de classe primaire dispensée par l’Association MontessoriInternationale (AMI) accessible aux francophones. Je découvre unepédagogiequidonneénormémentdeclésetdesavoir-faire.Laphilosophiemontessoriennedevientpourmoiuneévidence,elleressembleàl’éducationquejedonneàmesenfantsetàcellequej’aireçue(mapropremèreavaitdécrochésondiplômed’éducatriceMontessorien1967).En2008, jecréel’ÉcoleMariaMontessoriInternationale.91àÉvry.Elleestofficiellementintégréedanslesystèmescolairefrançais,carelleestdéclarée et possède un numéro d’immatriculation délivré par l’Éducationnationale. Une inspectrice de l’académie de Versailles vient observer laclasse,etl’écolereçoituncompterendupositif.Les principes montessoriens sont là : des enseignants diplômés AMI, laquantitéetqualitédumatériel,lenombred’enfants,lemélangedesâges,lamiseenpratiquede lapédagogie, l’ambiancepréparée.Lesprincipessontappliqués, et j’obtiens donc la charte de Montessori France. Tous les

clignotants sont au vert ! L’école accueille aujourd’hui une soixantained’enfants.En tantqueprofessionnelle, j’ai tous lesoutilsdidactiquesquipermettentd’appliquer la pédagogie, mais il me faut également le savoir-être pourappliquer la philosophie, ce qui est plus subtil. Mon travail auprès desenfantsestévidemmentdeproposerdesnotionsscolaires,maiségalementd’êtrebienveillanteà l’évolutiondechaque individuen respectantchaquepersonnalité.Jeprendsplaisiràpréparermesprésentations,àvoircesenfantspréparerlarencontre des anciens, organiser des sorties, prendre du temps pours’écouter,partagerlematériel.Ahcematérielsiprécieuxetmagique!Ilesttellementmanipuléqu’ildoitêtrerenouvelérégulièrement.C’estenobservantlesenfantslemanierquejevoisdetempsentempsdesétincellesdansleursyeux.Nousorganisonssouventdesportesouvertespendantlesquelleslesenfantsprésententdumatériel. Ilsdémontrent lemécanismede lagrandedivisionoulesracinescarréesàleursparents,quisontimpressionnésetaimeraientbienrevenirenarrièrepourêtredansunetelleécole!Parfois,j’entendscertainespersonnesdire:«LesécolesMontessoriontdespetits effectifs, elles accueillent des enfants en difficultés scolaires, desenfants à haut potentiel, des enfants trop sages, trop violents, trop actifs,trop lents…Les enfants font ce qu’ils veulent quand ils veulent, et aprèsMontessori, ils ont des difficultés pour s’intégrer dans le systèmetraditionnel…».Etjerépondsinlassablementquelesenfantsquejereçoissontcommetouslesautresetqu’ilsprofitentavanttoutdeleurenfance.Jem’adapteàchacunpourquesonapprentissageresteunplaisir.

Ilsnesontquedepassagedansl’école,leurévolutioncontinuetoutaulongdeleurvie.Durantcetemps,ilsaurontapprisàserespecter,àrespecterletravail,àsedonnerdesobjectifsetàassumerleurschoix.C’estessentiel.

1 René Rémond (1918-2007), historien, politologue et académicien français, montra la pertinence decroiserlessciencessocialesàunedémarchehistorique.

2 CarolDweck(1946)estunepsychologueaméricainequiatravailléextensivementsurlamotivationet

lesreprésentationsmentales.3 Alexander Sutherland Neill (1883-1973) fut un pédagogue libertaire de nationalité écossaise qui fit

partiedumouvementdelaLigueinternationalepourl’éducationnouvelle,dèssacréationen1921.IlfondalacélèbreécoledeSummerhill,enAllemagne,jusqu’àcequ’elledéménageenAngleterre.

5ConseilspouruneapprocheMontessori6-12ansàlamaisonetàl’écoleclassique

Legrandbutde lapédagogieMontessoripour l’enfantde6à12ansestdel’aideràdevenir indépendant intellectuellement.«Aide-moiàpenserparmoi-même»,nousditl’enfantdecetâge.Maiscomment,dansuneclasseclassiqueou à lamaison,mettre enœuvre les principes fondamentaux de l’« éducation

cosmique»tellequedécriteprécédemment?Commentfavoriserlebonusagedela liberté et le sens de la responsabilité, tous deux au cœur dudéveloppementhumain ? Une réponse poétique semble très parlante : il s’agit d’intéresser,d’impliquer,«d’offrirlemonde»àl’enfantde6-12ans.C’estdeluidontparleMariaMontessoriquandelleécrit:«…maintenant,c’estàsonâmequ’ilfautfaireappeletpourcela,ilnesuffitplusdeluiparler:ilfautl’intéresser;cequ’ilapprenddoitêtreintéressant,doitêtrefascinant;ilfautapporterdugrandiose:pourcommencer,apportons-luileMonde.»(Del’enfantàl’adolescent)

Unétatd’espritmontessorienàlamaisonetàl’écoleclassique

Tout lemondepeut s’imprégner d’une approche inspiréede la philosophieMontessori,ilnes’agitpasd’avoirdumatérielnidemaîtriserlesprésentationspédagogiques,l’essentiel,c’estl’étatd’esprit, laposturequel’onavis-à-visdel’enfant. Une posture de respect profond de l’enfant, considéré comme unepersonne,pascommeunegrandepersonne,certes,maiscommeunepersonneendéveloppement. En cela, il s’agit souvent pour l’adulte de se rééduquer.S’éduquer soi-mêmepour éduquer l’autre aumieux.L’attitudemontessorienneauprèsdes6-12anspeutêtrerésuméeenplusieurspoints : laisser l’hommededemain se développer, toujours le reconsidérer, faire taire notre complexe desupériorité, faire confiance, veiller à la qualité de la relation et de lacommunication.

«Faitesquevotreprésenceetvotredisponibilitésoientressentiesparl’enfantqui

cherche,etdemeurentcachéesàceluiquiadéjàtrouvé.»

MariaMontessori,Ledécaloguedel’éducateur.

Laisserl’hommededemainsedévelopperAccompagner l’enfant sur le chemin de la vie, c’est une belle image pour

illustrerlaposturemontessoriennedel’adultequi«laisse»l’hommededemain

s’épanouiretdéveloppersespleinspotentielsendécouvrantsesvocations.Ilnes’agit donc pas de le faire rentrer dans un moule, mais bien de respecter(reconnaître,accepteretaccompagner)sapersonnalité.Cequineveutpasdirequ’on est complètement libertaire et qu’on le laissepousser commeuneherbefolle.On l’observe et on l’alimente, car il a faim de connaissances et soif dejustice.Nousl’aidonsàdévelopperunsenscritique,àtoujoursplusréfléchiretcomprendre,cequirépondàsonélanintérieur.Ilaimecomprendrelepourquoietlecomment,etnouspouvonsl’inciteràtrouverlesréponsesparlui-même.Ilaun besoin impérieux d’explorer lemonde au-delà de son périmètre familial etscolairepourfairelesliensentretouslesélémentsquiparticipentàl’équilibredela vie. Il ne s’agit pas de maîtriser un « programme » et des connaissancesacadémiquespouravoirde«bonnesnotes»,maisdepermettreà l’hommededemaindes’accomplir.

Notremissiond’adulteestd’aider l’enfantàprendreconsciencedu rôledechaquechose, etde son rôledans cetunivers si vaste. «Que faisons-nous surterre?Cettequestionseposeentre6et12anset,s’iln’yapporteaucunélémentde réponse à ce stade, elle risque de le tracasser beaucoup une fois devenuadolescent, au point d’être une potentielle source d’angoisse, car il risque eneffetdesesentirinutile,prisaupiègedelaquestion:«Àquoibon?».

L’enfant, pour grandir harmonieusement et avancer sereinement versl’adolescenceetl’âgeadulte,abesoindeprendrel’habitudederépondreparlui-mêmeà toutes les questionsqu’il se pose.Celaneveut pasdire seul, bien aucontraire, mais activement, en réfléchissant et en cherchant plutôt qu’enécoutant. Et cela suppose à ses côtés la présence d’adultes bienveillants, àl’écoute, patients et favorisant la maïeutique, c’est-à-dire l’art de poser lesbonnesquestionspourfairenaîtrelesbonnesréponses.

Unregardsurl’enfantàtoujoursreconsidérer,enfaisantconfianceetenfaisanttairenotrecomplexedesupériorité

Regardonsl’enfanttelqu’ilestetnonpascommenousvoudrionsqu’ilsoit.Cela résume tout.Et surtout, regardons-le commeunepersonnequi évolue enpermanence. Son défaut du moment n’est pas éternel, sa difficulté n’est pasdéfinitive, son échec n’est pas unmauvais augure. Il tâtonne, et tantmieux !C’estcommecelaqu’ilprogresse.MariaMontessoriaécritdansL’Enfantdansla famille : « L’adulte est convaincu de corriger l’enfant de ses défauts,mais

j’aimeraisquecesoitclairqu’ilestparfaitementinutiledecorrigerdesdéfautsquidisparaîtrontd’eux-mêmesàl’âgeadulte[…].»Notreoutilessentiel,c’estlabienveillance.Ellepermetàl’enfantdeseréaliser,d’avoirconfianceenlui,des’accepteretdenepassecontrôlersanscessepourdevenircequenous,ou lasociété,voudrionsqu’ilsoit.Cequinenousempêchepasd’exercersurluiunebonneinfluenceetdel’élever,ausensnobleduterme.Pourcela,onsecomporteenguideplutôtqu’endirigeant.Carnousavons lacertitudequechaqueenfantporteenluil’espoird’unmondemeilleur.«L’humanités’enrichitendonnantàl’enfant»,écritDonnaBryantGoertzdansQuandl’écoles’adapteauxenfants,un livre qui décrit de nombreuses aventures humaines vécues dans sa classeMontessori.

Il s’agit de faire confiance et de faire taire notre complexe de supériorité.Nous ne façonnons pas l’enfant en adulte. « L’enfant est le constructeur del’hommeetiln’existepasd’hommequin’aitétéforméparl’enfantqu’ilaété»,écritMariaMontessoridansL’Espritabsorbantde l’enfant. «L’enfant est sonpropremaître»,écrit-elleaussi.Nousluiproposonsdesclefs,maisc’estluiquiapprend et se construit. En l’observant régulièrement, nous connaissons sesbesoins et tentons d’y pourvoir avec une notion de service. On essaye deprogrammernosleçonsàl’écoleounoséchangesàlamaisonenfonctiondeceque nous avons observé de ses intérêts et de ses besoins. Par exemple, si unenfantdemandeunjouràl’écolepourquoisamèrevientlecherchersitôt,alorsqu’il faitencore jour,onpeutsaisir l’occasionetdévelopperdansles joursquisuivent le faitqu’auprintemps les jourss’allongentetdétailler lepourquoi,enexpliquant les saisons, le phénomène de la révolution de la Terre, etc. Cetexemplemet en évidence que l’éducation cosmique apporte des réponses auxquestionsconscientesouinconscientesqueseposentlamajoritédesenfantsde6à12ans.Nousnenouscontentonspasderépondrerapidement:«lesjourssontdeplusenpluslongs»,nousinscrivonsledétaildanssaglobalitépourquelesenfantsfassentdesliensavectoutcequilesentoure.L’idéeestdelesstimuleràchercher à comprendrecomment l’univers fonctionne.Mêmesi cettequêteestinfinie.Nous-mêmesn’avonspastouteslesréponses.Onveilletoujoursàresterhumble,ilnes’agitpasbiensûrd’anticiperlesréponsesàtouteslesquestions.Onsuitlacuriositédel’enfant.

LepsychologueaméricainRosenthal1afaituneexpérienceimpressionnantequiarévéléqueleregardquel’onportesurl’enfantadesconséquencessurlafaçon dont il se développe. Il a identifié trois groupes d’enfants en termes deniveau scolaire : des forts, des moyens, des faibles. Il a mélangé ces troisgroupesenmettantuntiersdechaqueniveaudanschaquenouveaugroupe.Ila

présentécesgroupesmixtesàdesenseignantsendébutd’annéescolaireenleurdisantquetelgroupeétaitfaible,telautremoyenetletroisièmetrèsfort.Àlafindel’année,leconstataétéclair,aprèsdestestsilaobservéqueceuxdugroupedit«fort»étaientlesmeilleurs.Inversement,legroupedit«faible»l’étaitdefait. Cela fait penser à ce qu’on appelle l’« effet Pygmalion2 » et démontrel’importanceduregardpositifquel’onposesurl’enfant.Ils’agitd’êtrepersuadéque tout enfantpeutyarriver etd’avoir confianceen sespotentiels.C’estunedécision de la part de l’adulte d’adopter ce regard qui fait grandir, c’est unedémarche,etelleestindispensableàlaréussitedel’enfant,dechaqueenfant.Etcemême,voiresurtout,s’ilauncomportementquinousinquiètesursacapacitéàréussir.Croireenluival’aideràréussir!

«Nousdevonsconsidérerl’éducationd’unpointdevuenouveau.Nousdevonsprocéderavechumilité,nousnedevonspasnousregarderavecl’autoritédesgrandsphilosophes,desgrandsréformateurssociauxqui

imposentlaréformeàl’écoleetdoncàl’humanité.Cen’estpasnousquidevonsjuger.Nousdevonsnoustenirdansl’humilitéetobserverl’enfance,observerl’enfantindividuel,afindedécouvrirs’ilpeutlui-mêmenousfournirunguide,ounousconduireàlasolutiondu

problème.»MariaMontessori,«ProgressinEducation»,TheMontessoriMagazine,Vol.4,1950.

Témoignaged’uneenseignante

Anne,éducatriceMontessorideformationetprofesseurdesécolesen

Bretagne

Après vingt-cinq années passées en tant qu’éducatriceMontessori, la viem’aconduiteàréintégrerlesystèmeclassiqueentantqu’enseignante.J’aieulesentimentdepasserdansunautremonde!Unmonde avec des évaluations dès la petite section, des livres scolairesidentiquespour tous,desclassesàunseulniveau,descahiers,des tables,des élèves en « rangs », des récréations en pleinmilieu d’un travail, desleçons collectives, des devoirs, beaucoup de notes et autres particularitésquisesontimposéesàmoi.J’aitrouvétoutcelaviolent.Maiscenesontquedesdifférencesvisibles,quinereflètentpasforcémentune généralité. Les différences moins évidentes pour qui n’est pas issud’uneclasseMontessorisontautres.Ellessesituentplusdansuneposturede l’adulte, qui permet ou non l’autonomie, l’initiative, la confiance. Etelles se révèlent dans les questions des enfants : « Est-ce que celacompte?»;«J’aifinimoncahier,jepeuxenavoirunautre?»;«Est-cequejepeuxallerboire?»;«Est-cequejepeuxaiderteloutelenfant?»;«J’ailedroitdemedéplacer?»;«Jemesuistrompé,jen’aipasétéàcinqcarreauxmaisàsix»;«Monstylonemarcheplus»;;«Jepeuxprendreunlivre?»;«J’aiterminé,qu’est-cequejefais?».Oudanslesréflexionsglanées ici et là commecelle d’unpapamedisant : «Mais il n’a pas detravailàfairecesoir?»;«Iln’apasécritdeleçonaujourd’hui?»;«Etvousn’avezpassignél’agendademonfils!».Unautremedisant:«Monfilsauraretenuunechoseavecvous,c’estqu’ilaledroitdesetromper»,ouencore:«Mafillevapouvoirrespireruneannée!»

«L’essentiel:l’ambiancemontessorienneimpulséeparl’adulte,l’atmosphèrebienveillanteàchacun

qu’ilinstaure.»

J’ai fini par remballer les quelques activités Montessori que j’avaisapportéesetquiarrivaientcommeuncheveusurlasoupe!Jemesuisalorsposélaquestion:«Jerentredanslemouleoujefaisdelarésistance?!!»Cette sortie dumondemontessorienm’a conduite à aller dans différentesécoles«classiques»pourpartageravecceuxquilesouhaitaientmesvingt-cinq années de pratique et d’expériences montessoriennes. J’ai rencontrébeaucoupdepersonnesdésireusesd’autrechose,desenseignantsdelonguedate comme des stagiaires en formation initiale. J’ai rencontré desenseignants montessoriens dans l’âme, qui avaient soif de changer leurs

pratiquesquelquepeuimposéesparunenvironnementambianttrèsstatiqueetpardesprogrammesréducteurs.ÀlamanièredeMonsieurJourdainquifaisaitdelaprosesanslesavoir,cesenseignantsavaientdéjàunregardetuneposturemontessoriens!C’estcelasurtoutquiresteetdemeureàmesyeux.

L’approcheMontessorineserésumepasàunmatérielrépondantàtouslescritèresd’unlabel.Ellevabienau-delà.Elledépendavanttoutdenotrevolontéd’adulteàaccompagnerl’enfantsursoncheminàluietnonsurlechemindécidéparunautre.

Veilleràlaqualitédelarelationetdelacommunication

L’adulte est le garant de la qualité de la relation et de la communication.Dans l’approcheMontessori, il y a un élément clé, condition de la liberté dechoix de l’activité, c’est la discipline, l’autodiscipline plus exactement. Enréalité,onpeutdirequedansuneclasseMontessori,l’enfantnefaitpascequ’ilveut,maisveutcequ’ilfait.Etgrâceàcela,toutelarelationentreluietl’adulte

s’améliore.Onquitteleconflit,lamultiplicitédescontraintesetdesfrustrations.Celaneveutpasdirequ’iln’yapasderègles,maisellessonténoncéesdansuntravailcollaboratifentrelesadultesetlesenfants,inscritesdanslarelation,danslacommunication.Etcelaestapplicabledanstouteclasse,danstoutemaison.

Danslaviedetouslesjours,ils’agitdeprendreenconsidérationlaparoledel’enfant. Il peut entendre et comprendre, par exemple, qu’on ne puisse pasl’écouteraumomentoùilatrèsenviederaconterquelquechosecaronn’estpasdisponible à cemoment-là. Il s’agit d’être honnête avec l’enfant, de « ne pasfaire semblant » de l’écouter, ni de le repousser sans explication. On lui ditsimplement la vérité : on est intéressémais indisponible, et on essayera de serendre disponible plus tard, car ce récit qu’il souhaite partager avec nous estimportantpournous.Et ilestsouhaitableque l’enfant lesente.Celacultivesaconfianceennous,enlui,enlavie : ilsentquesaparoleaunevaleuretqu’ilcompte ! La façon dont on « écoute vraiment » lui donne aussi l’exemple.N’oublionspas quenous transmettonspar notre exemple.Entendre et écouter,pourquel’enfantapprenneàenfaireautant.Notremanièredenousadresserauxenfantsaussiestessentielle,ainsique la façondontnousnousadressonsàdestiers devant lui (à nos collègues, aux personnes inconnues, aux conducteursd’autres voitures quand nous sommes au volant). L’enfant sent les tensions, ilobserve et absorbe la façon dont nous les vivons, dont nous les subissons, lesenvenimons,oulesrésolvons.

Parailleurs,ilestimportantd’êtresincèreaveclesenfants,deleurexprimernoslimites,surtoutquandonsentqu’onestsurlepointdelesatteindre.Ilsont«l’âgederaison»etpeuventcomprendrenosétatsd’âme.Nousavonsledroitdenepasêtreparfaits,l’importantestdel’expliqueretsurtoutdel’exprimerauxenfants. Ils peuvent entendre que nous sommes fatigués,malades ou sensiblespourtelleoutelleraison…Enclassecommeàlamaison,l’enfantdéveloppesacapacitéàêtreempathiquedanscegenredesituation.Nesoyonspastropdursenversnous-mêmes,nitropexigeants,carcettepressionquenousexerçonssurnouspeutavoirdesrépercussionssurnosattentesconscientesouinconscientes,ainsiquesurlesenfants.

Incarnons les valeurs relationnelles que nous souhaitons transmettre. Celapasseaussiparlareconnaissance,l’expressionetl’écoutedenosémotionsetdecellesdel’enfant.Nousnepouvonsconstruireunecommunautédepaixs’ilnerègne pas la paix dans l’environnement que nous offrons, tel un cadeau, auxenfants.Pourquoileurexpliquerqu’ilyadesfaçonsdes’exprimerpolimentetgracieusement si nous ne l’appliquons pas au quotidien. Arrivons-nous àpardonnersurcommande,justeaprèsavoirétéoffensés?Lorsquenoussommes

blessés, nous avons besoin de faire baisser la pression de la colère ou de lafrustration,d’analysercequenousressentons,puis,ensuite,avecplusoumoinsde temps, nous pouvons pardonner ou demander pardon.C’est le cas pour lesgrandespersonnes,alorspourquoi imposerauxenfants«de faire lapaix»surordre. Cela peut même être contre-productif si cela apprend à être hypocrite.Alorsappliquonscequenousvoulonsinstaurerdanslaclasseouàlamaison.

Unedescaractéristiquesdesenfantsde6à12ansestlanotiondejustice,etil faut vraiment le garder en tête. Il s’agit avant tout demettre en place pournous-mêmescequel’onveutmettreenplacedansunecommunautéd’enfantsde6à12ansouavecdesenfantsdecettetranched’âge.Pourprendreunexempleconcret,sidansunespacenousavonsbesoindetravaillersurdestapisausoletqu’ilestplusconfortableetpluspropred’êtreavecdeschaussons,sionsouhaiteque les enfants portent des chaussons, alors tous les adultes en font autant,questiondejustice,etdebonsens.

Ilestsouhaitabledebeaucoupparlerde justiceaveclesenfantsdecetâge,maisaussid’égalitéetd’équité.Ilsontbesoindebiencomprendrecesconcepts.Nous leur expliquons que l’égalité consiste à donner lamême chose à tout lemonde, tandis que l’équité consiste à donner à chacun en fonction de sesbesoins, comme on le fait justement dans l’approche Montessori. Et pourexpliquercetteidée,voiciuneillustrationquivautmillemots:

Ilnes’agitpasd’éduquerà lacitoyennetépendantdes«coursd’éducationcivique » ou des séances de moralisation, mais tout au long de la journée,considéranttoutinstantcommeuneopportunitéd’éduquer.Touteslesdifficultésrencontréespeuventêtreconsidéréescommedesopportunitésdefairepasserlebonmessage,derebondirsurunapprentissagepositif.

Offrirunenvironnementfavorableaubondéveloppementdel’enfant

Pour s’épanouir au mieux, l’enfant de 6 à 12 ans a besoin d’unenvironnement qui lui offre des opportunités d’explorer lemonde demanièresensorielle,commejusqu’àses6ans,maisaussidemanièreintellectuelle.Pourcela, il lui fautunenvironnementquiaide,mais surtoutunenvironnementquin’entravepas…

Notre objectif en tant qu’éducateur, enseignant, parent ou même grand-parentestdefourniràl’enfantunenvironnementriched’occasionsd’apprendre,denourriretdesuscitersonintérêt.Enpratique,dansuneclassepubliqueouàlamaison, comment faire ? En proposant un environnement qui répond auxcaractéristiquesdécritesci-après.

Unenvironnementquiaideàdevenirautonomeetquirépondauxbesoinsindividuels

Lorsque des enfants de 6-12 ans n’ont pas été habitués à travailler enautonomie, c’est tout un apprentissage. Après un temps d’adaptation, ils s’yexercentprogressivement.Nousdevonspourcelalesaideràcheminerverscetteindépendance, les accompagner pour retrouver leur élan vital de travail et decuriosité. Nous y parvenons car nous sommes convaincus que cet élan existeencore, même s’il sommeille depuis quelque temps parce qu’il a été mis enveilleuseàforced’êtrecontraint.Lefaitd’êtredevenu«obéissant»peutfaireperdre le sensdes initiatives. Il faut ànouveau le solliciter.Dans la classe,unbonmoyenestd’utiliserunoutiltrèsutile,untableauquelesenfantscomplètentpour annoter ce qu’ils font au cours d’une journée, pour les guider vers plusd’autonomie.C’est unvrai « guidede travail ».Les enfants gardent ainsi unetracedesactivitésqu’ilsont faites. Ilexisteplusieurs typesdedocumentdecetype,certainssontpour lasemaine,d’autrespour la journée.Certains,pour lesplusjeunes,seremplissentencochantdescases;d’autres,pourlesplusgrands,comportent même des rubriques pour s’autoévaluer du point de vue ducomportementounoterdesremarques(cf.«Monguidedetravail»enannexep.185).L’enseignantaccompagnelesenfantspourremplircestableauxaufildesjours,jusqu’àcequ’ilssachentlefairedemanièrecomplètementautonome.

Témoignaged’unprofesseurdesécoles

CatherineBouchet,professeurdesécolesdansuneécolepubliqueenclassemultiniveaux,utilisantlapédagogie

Montessorietimpliquéedansl’associationPublicMontessori3enGironde,

ainsiquedansl’associationPEMP4

Jesuisenseignanteetdepuis2002jepratiquelapédagogieMontessoridansl’enseignement public. Au départ et pendant sept ans j’étais en classematernelle. Depuis cinq ans, j’utilise lematérielMontessori en classe deCP-CE1 : enmaths, les chiffres rugueux, les tablesdeSéguin5, les jetonspairs/impairs, lesbarrettescolorées, lachaînede100etcellede1000, lesystèmedécimal,labanque,lestimbres,ledamier…Enlangage,leslettresrugueuses, les dictées muettes, les pochettes de sons, les pochettesd’homophonies, les boîtes de lectures, les symboles de grammaire, lespochettesdeconjugaison…Le matériel est présent en un seul exemplaire dans la classe. Il estprogressif. Je le présente souvent à un groupe de dix à quatorze élèves.Quand le matériel est présenté, les élèves savent qu’ils peuvent allertravailleravecdèsqu’ilslesouhaitent.Pourchaque«travailprésenté»,j’aiconstruit une fichede suivi afinde laisser une tracedu travail des élèvesdansuncahierpourqu’ilsvoientleurprogression.Chacun avance ainsi à son rythme et selon ses motivations. En fin desemaine, je faisavecchacununbilanpersonneletonorienteensemble,àdeux,letravailpourlasemainesuivantesousformed’uncontratécritdanslecahierdesuivi.Celapermetauxélèvesdedirigerleurschoixdetravailvers des activités pour lesquelles ils ont parfois besoin de soutien ou deprésentationindividuelle.

«Chacunavanceainsiàsonrythmeetselonsesmotivations.»

«L’enfantgardeenmémoireplusaisémentchaquegesteetchaqueactionquandlematérielestprésenté

demanièreindividuelle.»

Pourl’avoirpratiquéeenmaternelle,laprésentationindividuelleestidéale.Cela est chronophage, mais au bout du compte, j’ai pu constater que cetempspasséavecchacunenindividuelpermettaituntravailplusprécisdel’élève,carilresteconcentrétoutletempsdelaprésentationindividuelle.L’enfant garde en mémoire plus aisément chaque geste et chaque actionquandlematérielestprésentédemanièreindividuelle.Laprésentationdumatérielengrouperépondàunbesoind’ordretemporel.Cependant, le travaildeprésentationdoitsefaireavecungrouperestreintd’élèves.Enélémentaire,onpeut souvent faireconfianceauxélèvespourprésenterletravailàunautre.Jesuistoujoursagréablementsurprisedevoirdes présentations relayées par les élèves eux-mêmes. Ils respectent lematérieletéprouventénormémentdeplaisiràl’utiliserseulouàplusieurs(chaîne de 1 000, travail de la banque). Ils sont très enthousiastes parcequ’ilsmanipulent,parcequ’ilssontautonomes,parcequ’ilsexpérimententlaréussite,l’entraideetlacoopération.

Maislematérielnedoitpasêtreunefinensoi.Ilfautinstallerdanslaclasseune«ambiance»,unclimatdeconfianceetderespect.Parfois,jelèvelatêteetj’observe…lefourmillementdelaclasse,letravailsurdessupportsdifférents,variés,seulouàplusieurs,laconcentrationet,surunvisage,lesourireliéàlaréussite…C’esttoujourstrèstouchant!

Des leçons en petits groupes peuvent être organisées en fonction descapacités des enfants. Ces groupes se constituent de façon plus ou moinsspontanée,c’est-à-direquemêmelorsqu’onprévoitdefaire telleoutelle leçon

collectiveàdesenfantsdéterminés,onconstatequel’und’entreeuxnesejointpas au groupe car ce n’est pas le bonmoment pour lui, et inversement, nousaccueillonsdesenfantsquis’invitentàlaleçon.

Pours’inspirerdelapédagogieMontessoridansuneécoleconventionnelle,nouspouvonsnousappuyersurleprogrammedescycles.Ilpermetquechaqueenfant aille à son rythme. L’équipe des enseignants doit travailler demanièrecollégiale pour mettre cette réforme en place. Certains enfants ont plus defacilités en arts plastiques, d’autres en lecture… Notre rôle est de donnerl’opportunitéàtousetàchacundesesentir«capable».Lefaitd’«êtrebon»dépendavanttoutdelaconfiancequel’enfantaenlui-mêmeetensespropresforces.Nouscherchonsautant àdévelopper ses compétencesacadémiquesquesesmanièresd’être,cequel’onappellecommunémentle«savoir-être».L’idéeest d’éviter les réactions fréquentes lorsque le système contraint trop, contrôletout,évaluetropetsoulignecequinevapasplutôtquecequiva,parexemple:

«sesentirnul»,mêmesionnel’avouepas;«neplussesentir»carons’enorgueillit;sedétournerdusujet,faireactedeprésence(rejetpassif);serévolter,quecesoitcontrelesystème,contresoi,contrelesautresoucontreunboucémissaire(rejetactif);sedécourager, se sentir frustré car onnepeut pas répondre à ses élansintérieurs(intérêtpassionnépourunsujet),àsesbesoins(debouger,deparler,d’allerviteoulentement,deprendreencomptetelleparticularité,etc.).

Ilfautvraimentévitertouscesécueilsquandonsaitquel’enfantnedésire,au fond, qu’une chose : apprendre. Mais pas nécessairement en changeantd’activité toutes lesheures,enayant toujoursdeséchéances,des«contrôles»,desinterrogationsquicherchentparfoisàlepiéger,pasenfaisantdes«devoirs»qui seront critiqués. Notons le champ sémantique scolaire : contrôle, devoir,évaluation…Sansparlerdesengrenagesquisedéclenchentparfois(compétition,punition à la maison…).Mettons plutôt l’accent sur la soif d’autonomie. Ondonnelaclé,maisonn’ouvrepaslaporte,c’estl’enfantquilefait.Delamêmemanière qu’un bébé surstimulé détourne la tête, un enfant trop sollicité pourapprendrepeutsedésintéresseraulieud’assouvirsondésird’apprendre.

ParmilesactivitésMontessoripropicesautravailenautonomieetfacilementtransposables en classe conventionnelle ou à lamaison, il y a les « cartes denomenclatures », que l’on appelle communément « les nomenclatures » et les«cartesdecommandes».Desfichespédagogiquesetdesexemplessontfournisen annexes, p. 180. Ces activités permettent de répéter les notions abordées

autantdefoisetaussilongtempsquesouhaité.Danslecasdesnomenclatures,lematérielpermetdereprendreleconceptdefaçonplusabstraitequependantuneprésentationavecdumatériel.Parexemple,aprèsavoirtravaillésurlestriangles,nous proposons aux enfants des cartes de nomenclatures représentant leurscaractéristiquesetleurspropriétés.L’enfantpassed’unereprésentationconcrète,palpable, àune figure représentant lamêmechosede façonplusabstraite,uneimage.

Idéespouraccompagneraumieuxl’enfantàlamaison

Leparentn’estpasl’enseignant,etsaparoleestsouventpriseavecdeplusenplusderéserveparl’enfant,surtoutàpartirde7ans.Celapeutêtreépuisantpourlesparentsderépéterdesconsignesdanslevide.Mieuxvautessayerd’agirsurl’environnementpourfavoriserl’autonomieplutôtqued’espérerlavoirgrandiràforcedeconsignesetd’injonctions.Conscientsdesbesoinsquicaractérisentcenouvelenfantdès6-7ans(besoindejustice,besoindecompréhensionetderaisonnement,besoindedécouvrirlemonde,besoind’autonomie),nouspouvonsmettreenplace:

untableauouunerépartitiondesresponsabilités(mêmelesplusjeunesaimerontenavoirune,commelaverlatable,etc’estimportantpourl’enfantde6-12ansdesentirquetoutlemondeestimpliqué);unehabitudededialogue.Parexemple,pourquel’enfantcomprennetoutcequelefaitdelireaumoinsvingtminutesparjourpeutluiapporter,riennevautunéchangeconstructif.Siaufildeconversations,ilcomprendvraimentdelui-mêmelebénéficequ’ilpeutenretirer,illeferabeaucoupplusvolontiersquesicelaluiestimposédel’extérieur;dessortiesenexcursionpouralleràladécouvertedelieux,demétiers,depersonnes…enimpliquantlepluspossiblelesenfantsdansl’organisationdecesévénements;uncalendrierdelasemaineaveclesactivitésdechaquejourdemanièreàcequel’enfants’yréfèrepourpréparersesaffairesetfairesesdevoirsenautonomie.

Desnomenclaturespeuventêtreconçuessurtoustypesdesujets,parl’adulte

ou par les enfants eux-mêmes, en fonction de leurs intérêts (thèmes variéschoisisenfonctiondeleursrecherches:surlesvêtementsàtraversl’histoire,lesgrandsexplorateurs,lesroisdeFrance,lesreliefs,lesréalisateursdecinéma…).Les cartes de commandes et les nomenclatures, en plus de consolider denouveaux apprentissages, sont d’excellents supports de lecture. Ces activitéspermettent aux enfants de gagner en autonomie et en confiance en eux enretrouvant des informations par eux-mêmes, de façon indépendante et ens’autocorrigeant.

Cescartes fournissent égalementunbon supportpour le travail engroupe,carlesenfantspeuventlesutiliseràplusieurspourfairedesjeuxdedevinettes.Les cartes de commandes servent à réinvestir tout type d’apprentissage (aussibienenbiologie,engéographie,ensciencesphysiquesoumêmeenlangage)enguidantl’enfantpourrefaireuneexpérience.Parexemple,aprèsuneactivitésurles propriétés des liquides, les enfants peuvent manipuler en autonomie ensuivantlesindicationsinscritessurlacarteconcernantlematérielnécessaire(iciunpichet,del’eaucolorée…),laprocédure(iciverserdel’eau)etenrépondantà des questions qui incitent à observer et à analyser. Les enfants ont ainsil’occasion d’avoir une vraie démarche scientifique, car le but n’est pas demémoriserune leçonmaisd’exploreretde seposerdesquestions. Ilspeuventensuitedessinerl’expérienceetnoterleursobservationsdansuncahier.Audosde la carte de commandes se trouve l’explication scientifique de l’expérience,aveclaterminologieappropriée,quisert«decontrôle»pourlesenfants.

Unenvironnementquidéveloppel’espritde

coopérationLesrelationsdesenfantsentreeuxfontpartieintégranteduprogramme,elles

sontessentiellesdansl’approcheMontessori.Lasolidaritéetl’inclusiondetoussontunobjectifmajeur,car lebien-êtredechaque individuest laconditiondubien-être de la communauté. Les activités sont coopératives, l’entraide est labasedetout.Ilestimportantquel’espace,dansuneclasse,soitaménagédesortequelesenfantssesententlibresdechoisirleurplace,detravaillertoutseulsouàplusieurs. Les enfants sont invités à déplacer les tables en fonction de leursbesoins : travail individuel, en petits ou en grands groupes. Cette dynamiquestimule l’intérêt des enfants. L’élaboration des connaissances s’opère dans ladiscussion, l’échange, l’argumentation. Les enfants ont un instinct grégaire etcherchent de toute façon à se retrouver, alorsmieux vaut aller dans leur sens,exploitercettetendanceplutôtquedechercheràlesséparer.Unenvironnementpropiceà lacoopérationoffreaussià l’enfant lechoixde travailleravecunouplusieurspartenaires.Certes,nousdevonsapprendreauxenfantsàtravailleravectous, mais nous sommes dans une période où le lien social a une grandeimportance. Si nous refusons qu’un enfant travaille avec un camarade qu’il achoisi,ilpourraitressentircettedécisioncommeuneinjusticeetcelarisqueraitd’avoirdesconséquencessursontravail.

L’idéal est d’offrir aux enfants la possibilité d’être en groupe de manièreconstructive : pour eux-mêmes émotionnellement, pour la communauté qu’ilsforment, et pour l’acquisition de leurs connaissances et de leur capacitéorganisationnelle.

Pourencourager l’émulationet lacoopération,onpeut inciter lesenfantsàs’entraider. Poser une question à un camarade, aider un autre enfant, cela nedevraitpass’appelertricher,nimêmeêtrerépréhensible.Onencourageaussilefaitqu’unenfantdonneuneprésentationouuneexplicationàunautre.Etcelan’estpastoujoursd’unplusâgéàunplusjeune,ilarrivequecesoitdesenfantsdumêmeâge.Ilyaaussidesenfantsquiapprennentenobservantlesautresouenobservantl’enseignantfaireuneprésentationoudonneruneexplicationàunautre enfant.Nous encourageons aussi les enfants à s’interrogermutuellementsurlesleçons,àsefairedesdictées,àsecorrigerentreeux.Cettecoopérationadeplus l’avantagede libérer du temps à l’adulte, qui est alors plusdisponiblepourfaireuneleçonparticulièreàungroupeoupourseconsacreràcertainsdefaçonpersonnalisée.Parailleurs,lacoopérationentreenfantspermetàceuxquiexpliquentderéinvestirleursconnaissancesetdelesconsolider.

Témoignaged’unenfantde11ans,scolariséen

classe6-12

Côme,enclasseMontessori6-12àl’écoleMontessoribilinguede

Rueil-Malmaison

L’organisation de notre classe (nos règles de vie, les responsabilités, nosrassemblements,nostempsd’écouteetdeparole,latabledePaix…)etnosleçons (présentations de géographie, d’histoire, de biologie…) nousapportent du lien avec notre vie en dehors de l’école. Nous comprenonsdavantage pourquoi nous devons bien nous comporter avec les autres etrespecterlanature.L’écoutedenotremaîtressedansnosinterrogationsetdansnosmomentsdecolère faitquenous sommesaussi à l’écoutedesautres etquenousnoussentonsrespectésetheureuxdansnotreclasse.Lematériel nous aide à voir « concrètement », pour ensuite « voir dansnotre tête ». Cela permet d’avoir la photographie des étapes pourcomprendreleschosesparnous-mêmes.

Nousapprenonsd’importantsélémentstoutenmanipulant,etcelanousdonneleplaisirdedécouvrir,detravailleretd’apprendre.

Ils’agitdeconsidérerqueletravailengroupe,àl’école,etlesrelationsentreenfants, à l’école et hors contexte scolaire, font partie intégrante de notredémarche éducative. En mettant toujours l’accent sur la prise en compte desbesoinsdechacunetdesbesoinsdugroupe,ondéveloppeuneculturescolaireet/oufamilialepropiceaudéveloppementdessentimentsdebienveillanceetdesolidarité. Ces leçons de vie nous semblent tout aussi importantes que lesapprentissagesacadémiques.

On cherche à transmettre une idée essentielle : le bien-être de chaqueindividuetlebien-êtredel’ensemblesontinterdépendants.Noussouhaitonsquenotre communauté soit inclusive. Si un enfant a une difficulté, récurrente outemporaire, au sein de la famille ou de la classe, c’est l’affaire de tous.Nouscoopérons pour l’aider, éviter son exclusion ou sa solitude, son isolement,convaincusquecertainsontbesoindeplusd’attentionoud’uneformespécialed’attention.Sans jamaiscollerd’étiquette,nousacceptonscetétatde fait, sansnonplus leconsidérercommedéfinitif. Ilne s’agitpasde surprotéger,d’aidertropetpourtoujours,dedonnerunstatutdifférentàl’enfantenquestion,ils’agitd’accepter la situation et de vivre avec, avec légèreté. Et quand on agitsubtilementsurl’environnementplutôtquesurl’enfantdirectement,onobservelaplupartdutempsuneamélioration.

Autrement dit, accepter une situation, « l’aimer », c’est-à-dire faire ladémarchede lavivre sereinementplutôtqu’avecunecolère intérieure,apportedéjàlaplusgrandepartiedelasolution.

Unautreélémentdel’environnementquiestpropiceàlacoopération,c’est

denepasnoterlesenfants.Ainsi,ilsnesesententpas«jugés»,ilstravaillentpoureux-mêmes,pourleurprojet,etnonpourleregarddel’autre,dontilsontconscience tout de même puisqu’ils travaillent en groupe. Rappelons-nousqu’unedestendanceshumainesestleperfectionnement.L’enfantnaîtenvoulantdonnerlemeilleurdelui-même.Ilconstruitsaconfianceenluietsonestimedelui progressivement, et la comparaison entre enfants le rend vulnérable de cepointdevue-là.Lesmeilleurs,les«têtesdeclasse»,commeonlesappelle,sontpeut-êtrefiers,maisnesont-ilspasdétournésdeleurmotivationpremièrequiestd’apprendre ? Ils travaillent de plus en plus « pour les notes » et par ailleursrisquentdesegonflerd’orgueil,cequin’estpasunatoutàlongterme.Certainschutenten«baissantdeniveau»ettombentdehautconcernantleurconfianceeneux,d’autres restentauzénithàendevenirparfoisarrogants.Quoiqu’ilensoit,celapeutcréerunedépendanceauxnoteset,àunmomentoùàunautre,entacher l’estime de soi.Or celle-ci est la pierre angulaire de la bienveillancequ’onavis-à-visdesautres.Moinsonsecompare,pluslacollaborationprendlepassurlacompétition.Celadéveloppelesentimentd’empathieetdegratitude.Lorsque chacun se sent valorisé pour ce qu’il est et prend conscience de sesqualités, ilsouhaitelesmettreauservicedesautres,plutôtquedeleurmontrerqu’ilest«meilleur»qu’eux.

Le travail enpériphériepermetdecréerunenvironnementbienveillant.Eneffet,lorsqu’unenfanttravaille,ilestpréférabledenepasintervenirdirectementsur une erreur, mais de la noter sur son cahier d’observation de façon àl’accompagner un autre jour sur la prise de conscience de cette erreur. Cettefaçon de faire permet à l’enfant de ne pas avoir peur de l’erreur, de garderconfianceetdedévelopper l’autoémulationet l’autoperfectionnement,qui sontdes tendances humaines susceptibles d’être entravées par le regard extérieur,surtoutlorsqu’ilestnégatif.Lesjugementsdevaleuretl’évaluationtropcritiquepeuvent«abîmer».Lesparolesetlesactesdel’adultepeuvententraverlebondéveloppement de l’enfant. Il est souhaitable que l’évaluation soit formative,qu’ellepermettederemédieràunedifficulté,etc’estencoreplusefficacequandils’agitd’uneautoévaluation.

Àlamaisonaussi,onpeutseréfrénerdansl’évaluationextérieuredel’enfantetveillerànepaslecompareràsescamaradesouàsesfrèresetsœurs.

Unenvironnementpropiceàlacoopération,c’estaussiunendroitoùchacunprend ses responsabilités. La famille et la classe sont des communautés danslesquelleslesenfantsapprennentàvivreensembleentenantcomptedesbesoinsdechacun.Lesrèglesdelaviesociales’yexercent.L’enfantycomprendqu’onesttoujoursenrelationaveclesautres,qu’onestlibre,tantquel’onneportepas

atteinteàlalibertédesautres.Concrètement,nouspouvonsétabliravec lesenfants lesrèglesdeviede la

classe et/ou de la maison. Nous pouvons aussi faire un tableau desresponsabilités. À l’école : épousseter et ranger les étagères, ranger labibliothèque, être responsable du rang, lire au groupe, lire aux plus jeunes,ranger les chaises, nettoyer le tableau, laver les tables, balayer, soigner lesplantes et les fleurs, laver du linge (par exemple les petits chiffons pourépousseter).Àlamaison:mettrelatable,fairelavaisselle,remplirouviderlelave-vaisselle,balayer,passerl’aspirateur,soignerlesplanteset/oulesanimaux,veiller à l’ordre, etc.Un tableauest toutdemêmemoinsutile à lamaisoncarl’enfantpeuts’impliquerdanstoutcelasansprendredestours.Toutescestâchespermettent de se sentir responsable de son environnement, mais aussi dedévelopper la concentration, la motricité et l’esprit logique commeprécédemment évoqué. À la maison et en extérieur, les enfants peuvent êtrerégulièrementimpliquésdanslapréparationdesrepasetlesoindel’ambianceenparticipantàl’entretienetaurangement,àlagestiondelalessive,aujardinageou à des plantations, à la planification des courses et aux courses, à leurrangement,etc.

Notreobjectifestd’éleverlesenfantsausenspropre,delesconduireverslacollaboration et non vers la rivalité, vers la coopération plutôt que vers lacompétition.Seul,onnepeutpasgrand-chose;ensemble,onpeutfairetantdechoses.Silesenfantsontacquiscelaentre6et12ans,ilsontdéjàleprincipal.Ilne s’agit pas d’êtremeilleur que les autres,mais bon et bien avec les autres !Touslesenfantsaimentlaconciliation.

UnenvironnementquifavoriseconcrètementlapaixL’idéeestdeveilleràcequel’ambiancegénéralesoitpaisibleetpropiceaux

bonnes relations sociales, ainsi qu’à la paix intérieure. L’écoute active et lacommunicationnonviolentenousy aident, ainsique ladisciplinepositive.Laprise en compte des besoins, des particularités et des émotions de chacun estessentielle.Ilfautdoncprendrel’habitudedesavoirlesreconnaître,lesexprimeretécouterlesautresquandilsenfontautant.

Deuxoutilsfacilesàmettreenplacepourpacifierlesrelations,pournepassecontenterdebonnes intentionsetmettre lapaixenactionsont la« tabledepaix»etles«carnetsdemédiation»:

Latabledelapaixestjolie,onyplacedessymbolesdepaix(colombe,bouquet de fleurs, image sur un petit chevalet ou un cadre), on peut y

mettre régulièrement des textes ou poésies sur la paix. On s’installe àcette table lorsqu’il y a un conflit entre deux enfants, on s’y exprimeposément,soitàdeux,soitavecl’adultecommemédiateur.C’estunlieud’échangeoù l’onexprimeceque l’on ressent.Onyparled’émotions.Des images peuvent aider à les reconnaître. On peutmême utiliser unbâtondeparole6 pour inciter les enfants à s’écouter profondément.Onpeut revenir sur la source du conflit et réfléchir à ce qui pourraitpermettre de l’éviter à l’avenir.Cette table peut aussi servir de lieu deressourcementlorsqu’unenfantsesentencolèreoufrustré,c’estunlieud’intériorisation.Les carnets demédiation sont des outils qui peuvent servir de supportd’échange entre des enfants dans le cadre de la gestion d’un conflit, àl’école comme à la maison. Il y a un livret par enfant contenant desphrasesquileguidentdanssonéchangeavecdesétapesquiincitent,unefoisquetoutlemondeestcalme,à:- exprimercequ’onressent,parlerdesesémotions;- comprendre les sentiments ressentis par l’autre (changement de

pointdevue;constructiondel’empathie);- imaginerlamanièredontleschosesauraientpuêtreexpriméespour

éviterleconflit;- prendreconsciencedesattentesdechacunàl’avenir;- exprimerlesouhaitdepouvoirfaireautrementlaprochainefoisen

donnantunexempleconcret.Proposerdessolutionspour l’avenir.(Prendresapartderesponsabilité.)

Témoignaged’uneéducatricesur

l’environnementpréparé

Nadia,éducatrice3-6et6-12AMI

Unenvironnementàtoujoursremettreenquestionauservicedelaresponsabilité

Dans notre classe élémentaire 6-12 ans, une année où il y avait denombreuxenfantsn’ayantpassuivi lecursusMontessoriavant6ans,peuaprèslarentrée,j’aiprisconsciencedequelquechosed’essentiel.Ilyavaitdans la classeun coinbibliothèque avecunequarantainede livres rangésparthèmesurdesétagères.Auboutdudeuxièmejour,leslivresétaientsensdessusdessous.J’avaispassédesheuresàlessélectionneravecsoinetàlesdisposer, mais je me contrôlais… et réfléchissais : qu’est-ce qui pouvaitexpliquercelaalorsquedepuisdesannéeslabibliothèquedelaclasseétaitrespectée ? Celame permit de comprendre qu’il était capital de préparerl’environnement,nonpasdemanière«automatique»,annéeaprèsannée,mais en fonction des enfants présents dans la classe chaque année.Beaucoupdeceuxquiétaientdansmaclassecetteannée-làn’avaientpasencore beaucoup exercé leur liberté et leur sens de la responsabilité. Jesaisisl’occasionpourfaireunrassemblementetdiscuteraveclesenfantsdelavaleurdu livre,de lamanièredont il était fabriqué,de sonutilitédansune classe ou à lamaison.Nous décidâmes avec les enfants de retirer lamajoritédesouvragesetdelesreplacerprogressivementsurlesétagèresaufil des semaines. Nous décidâmes aussi de nommer chaque semaine unbibliothécaire,quiseraitenchargedevérifierquechaquelivreétaitbienàsaplace.Lalibertés’acquiertpetitàpetitetnotrerôled’adulteestd’êtrelegarantdecettelibertéenconstruction.

Cetexempleillustreaussiqueladémarched’unadulte«montessorien»estdetoujoursseremettreenquestion,enparticulierdansdessituationsdifficiles.Unedespremièreschosesàfaireestdeprendredureculsurlasituation,d’observerl’environnementetd’agirsurlui,plutôtquesurlesenfantsdirectemententempêtant,etainsidel’ajusteraumieuxenfonctiondesbesoinsdesenfantsetdelacommunauté.

L’adulte ou un enfant expérimenté peut jouer le rôle de médiateur enrappelant les règles de base pour une communication non violente etrespectueusedechacun(levocabulaireutilisédoitêtremaîtrisé,chacunparleàson tour).Onmet l’accent sur l’importance de la retenue, de l’expression dessentimentsetdel’écouteréelle.

À long terme, on souhaite que les enfants sentent progressivement qu’ils

n’ontpastoujoursbesoindel’adulteoud’unepersonneextérieurepourrésoudreleursconflits.Leurintelligenceémotionnellesedéveloppeetilsgèrentdemieuxenmieuxlessituationsdecrise.

L’émotion est une réaction physiologique de plusieurs secondes,involontaire,provoquéeparunévénementquiestunstimulusinterneouexterne.L’émotionestinterprétéeparlapersonnequilavitetceladéclencheenelleunetendanceàl’action.Onpeutdévelopperdesstratégiespourgérerlesémotionsetsuivre,ounon,cettetendanceàréagir.

On souhaite que chacun développe ses compétences émotionnelles(communément appelées par certains « l’intelligence émotionnelle »). Il s’agitselon le chercheur en neurosciences affectives David Sander7 de sixcompétences:

Comprendrequelesémotionsontdescausesetdesconséquences;Savoirquelesémotionssontplusoumoinsjustifiées;Êtrecapabledereconnaîtresespropresémotions;Savoirgéreretrégulersespropresémotions;Reconnaîtrelesémotionsd’autrui;Savoirréagirenfonctiondesémotionsd’autruietéventuellementl’aideràlesgérer.

Unenvironnementquipermetdedévelopperlaconcentration

Pourcréerunenvironnementpropiceàlaconcentrationdesenfants,onévite,autantquefairesepeut,d’interrompreleurtravail.Enclasse,onpeutorganiserdes leçons en laissant des plages horaires pour la répétition et le travail enautonomie, c’est-à-dire desmoments où les enfants sont libres de choisir leuractivitéet le tempspour la réaliser.À lamaison,c’estdu temps libre,pendantlequell’enfantpeutexploreretdéveloppersacréativités’iln’apasunemploidutemps chargé d’activités incessantes. Rappelons-nous que l’enfant construit,innoveetcréed’autantplusqu’ilalalibertéderépéter,exploreretlaisserlibrecoursàsesinitiatives.Quandilchoisitsesactivités,l’enfantsuitsesintérêts,etc’estenlefaisantqu’ilconstruitsaconcentration.

Témoignaged’uneéducatriceMontessorisurla

disciplinepositive

VéroniqueClément,éducatrice3-6et6-12

AMIàl’École&CollègeMontessori«LesPoucesVerts»deMouans-

Sartoux(06),forméeàlaDisciplinePositivepourlesparentsetlaclasse

«Lesenfantsfontmieuxquandilssesententmieux.»

«Leserreurssontdemerveilleusesopportunités

d’apprentissage.»

«Unenfantquiauncomportementinappropriéestsouventunenfantdécouragé.»

«L’encouragementestàl’enfantcequel’eauestàlaplante.»

Voilà des exemples de messages inscrits sur des affiches de DisciplinePositive.Ellesonttoutdesuiteattirémonattention.Celaressembletantàce que nous vivons avec les enfants en classeMontessori, à ce que nouscherchons à partager avec les parents. En tant qu’éducateurs, nous nousintéressonsàl’ensembledudéveloppementdel’enfant,aussibienphysique

qu’émotionnel,socialetcognitif.LesparentsdesécolesMontessori, issusgénéralement d’une éducation traditionnelle, nous interrogent souvent surlesacquisitionsscolairesdeleurenfant;noussouhaitonslesencourageràélargir leur regard et à considérer la globalité du développement de leurenfant.Carpourpermettreàl’enfantdesedévelopperharmonieusement,lacohérenceentrecequ’ilvitdanssonambianceMontessorietcequ’ilvitàlamaisonestimportante.LaDisciplinePositiveestuneapprochequipeutaiderlesparentsàmieuxaccompagnerleurenfantetquiestcohérenteaveccequisepasseenclasse.Elleproposedesoutilspratiquess’appuyantsurdes travaux théoriques que j’ai donc voulu explorer. Pour cela, j’aicommencéparsuivreunatelierdeparentsenDisciplinePositive.Dès lepremieratelier, lesparentsprennentconsciencedufosséquiexisteentrecesurquoiilssefocalisentdanslaviequotidienneetlescompétencesqu’ils souhaitent transmettreà leursenfants. J’ai,pourmapart,découvertlesprincipesd’AlfredAdler,médecinpsychiatreautrichiennéen1870, lamême année queMariaMontessori, et dont les idées et valeurs font tantéchoàcellesde lapédagogue : lavisionde l’êtrehumaincommeunêtresocial, la valeur de l’apprentissage expérimental, l’égalité sociale et lerespect mutuel, la fermeté et la bienveillance, la puissance del’encouragement…J’aieuuneimpressionderéelleconvergenceentreleurstravaux.

Deuxaxessontexplorés:mettrelesparentsensituationderessentircequelesenfantséprouventsouventàmaintesreprisesdansunemêmejournée,découvrir et « apprivoiser » des outils tels que la mise en place deroutines simples adaptées aux situations précises, l’expressiond’encouragements tellement différents des compliments ou desfélicitations,laconclusionetlesuivid’accords…

Puisaufildesquelquesséances,àl’aidedemisesensituation,departages,de prises de conscience et de témoignages, les parents participantsrapportent de nombreux exemples de situations quotidiennes qui se sontdénouées,entoutoupartie.Par lasuite, jemesuis forméeà laDisciplinePositivepour lesparentsetpour la classe.C’est une grande satisfaction de proposer aux parents uneapproche qui permet de développer l’autodiscipline, le sens desresponsabilités,touteslescompétencesnécessairesàlavieensociétédansun esprit de respect mutuel, sujet ô combien central dans une classed’enfants entre 6 et 12 ans !Toutes ces valeurs sont celles de l’approche

Montessori.Les exercices de Discipline Positive, en plus des jeux de rôles qu’onproposeenclasseauxenfantsde6à12ans, lesaidentàmettreenœuvreleur communauté autogérée. Prendre conscience de ses ressentis, de sespensées et de ses décisions permet à chacun d’aller vers l’autre dans unclimatpluspaisible;formulerdesappréciationspositivessurlessituationsou les actes de chacun encourage une vision plus optimiste, ouverte etrespectueusede lavie ; rechercherdessolutionsetnonpasdescoupablescontribueàdévelopperlesentimentd’appartenanceetdecontributionàlacommunauté.Je rencontre souvent des parents dont les enfants ne peuvent pas êtrescolarisésdansuneécoleMontessoripourdiversesraisons:c’estégalementune vraie satisfaction de ne pas les laisser démunis et de pouvoir lesorienterverscetteapprochequilesaideraàcomprendrelescomportementsde leur enfant, à adopter une attitude ferme et bienveillante envers lui, àl’accompagnerversdescompétencesdevieetàmettreenplaceunclimatfamilialplusharmonieux.Ainsi, tous, nous pouvonsmieux accompagner les enfants sur le cheminque chacun d’entre eux a à parcourir en devenant adulte et participer àl’éducationàlapaixdeshommesdedemain.

HistoriquedelaDisciplinePositive:Elle se base sur les travauxmenés par AlfredAdler, médecin psychiatreautrichien, dans la première partie du xxe siècle. Son premier principe :l’être humain est de nature sociale. Un autre psychiatre autrichien, le DrDreikurs(1897-1972),aexpérimentépuisdivulguéles idéesd’Adlerdansles familles et les écoles. Ce sont ensuite deux docteurs américains enéducation et développement de l’enfant, Jane Nelsen et Lynn Lott, quicréentdesgroupesdetravailpourlesparentsetlesenseignants;cettemiseen pratique, qui s’appuie sur un fort fondement théorique, a abouti à lacréation de l’association américaine Positive Discipline Association en2004,puisàlacréationdel’associationDisciplinePositiveFranceen2012.

LaDisciplinePositiveconnaîtactuellementunessorimportant,elleestàcejourprésentedans56pays.

Plus lesenfants travaillent librement,plus leurconcentrationsedéveloppe.MariaMontessoridisaitquelepremiercheminquel’enfantdoittrouverestceluidelaconcentration.

Intérêt>Attention>Répétition>Concentration>Constructionintérieure

Ilyadesactivitésqui favorisentparticulièrement laconcentration,ce sontcellesquiinvitentl’enfantàfocalisertoutesonattentionsurunbutprécis: lesactivitésdeviepratique.Trèsprésentesdanslesclassesmaternelles,ellesontunrôle à jouer dans les classes entre 6 et 12 ans, car de nombreux enfants ontencore besoin de développer leur dextérité et leur coordinationœil/main ainsiqueleurmotricitéglobale.Cesactivitésoffrentàl’enfantl’occasiondemaîtrisersoncorpsdanssaglobalitéetdeconstruiresonmouvement,toutendéveloppantun raisonnement logique qui leur permet de respecter une séquenced’événementsàenchaînerpouratteindreunbut.Parexemple,pourprendresoindes plantes, les enfants suivent une chronologie définie pour exécuter la tâchecorrectement. Ilspréparent lematérielenamont (unpetitarrosoir,unsécateur,une petite éponge pour nettoyer les feuilles, éventuellement un plateau pourtransporterletoutetdequoinettoyercedernier),puisleremettentenplace.Ilslefontdansunpremiertempsparintérêt,puispourlabeautédugesteet,aufuretàmesurequ’ilsgrandissent,pourrendreserviceàlacommunauté.

«Laclédetoutelapédagogiesetrouvecertainementen

ceci:savoirreconnaîtrelesinstantsprécieuxdelaconcentration,pourlesutiliserdansl’apprentissage[…].Iln’yaqu’uneseulemanièred’enseigner:susciterchezl’étudiantleplusprofondintérêtenmêmetempsqu’uneattentionviveetconstante.Ilnes’agitdoncquedecela:utiliserlaforceintérieuredel’enfantpoursapropreéducation.Est-cepossible?Nonseulementcelaest

possible,celaestmêmenécessaire.»MariaMontessori,L’Enfantdanslafamille.

Iln’yapasquelesactivitésdeviepratiquequifavorisentlaconcentration,de manière générale, toutes les activités que l’enfant répète spontanémentfavorisentledéveloppementdesonattentionetparlàmêmedesaconcentration.Cequicompte,c’estdenepasinterrompreunenfantabsorbéparcequ’ilfait,dele laisser choisir ses activités de sa propre initiative, de l’inciter à diviser unegrandetâcheenplusieurspetitesétapesetde lepréserverdetoutes lessourcesextérieures de perturbation. Il est pour cela important de donner à tous lesmembresd’unecommunautél’habitudedenepassegênermutuellementetdesedemander, avant d’agir, si ce que l’on veut faire risque de déranger les autres(musique forte, bruit, intervention, rentrer dansunepièce enparlant).Ceci estvraiàlamaisoncommeàl’école,etcetteprisedeconsciencenécessiteunrappelfréquentetpatient.

Notonsquedans le cerveau, les circuitsde l’attention et de la récompensesont interconnectés, lorsque l’onseconcentre,onyprendduplaisirgrâceà ladopamine. Alors ne privons pas les enfants de cettemotivation endogène quidonnenaissanceàuncerclevertueux.

Unenvironnementpropiceauxapprentissagesinterdisciplinaires

Il s’agitdeconcevoir laclassecommeun laboratoired’apprentissages.Lesoutils sont disponibles, les enfants explorent, ils travaillent sur un projet, unerechercheglobaleetnonsurune«matière».Lagéographieapporteauxenfantsde 6 à 12 ans des éléments de réponse aux questions fondamentales qu’ils seposentcomme:«Comment laTerrea-t-elleétécréée?Commentetpourquoitourne-t-elle?Commentpasse-t-ondujouràlanuit,etpourquoi?…»Entre6et

9ans,onsèmeleplusdegrainespossible,l’enfantdécouvredeplusenplusdedétails.Onluiexposedesphénomènesdegéographie,debiologie,d’histoire…maissansluidonnertouteslesinformations,quilesubmergeraient.L’importantest de susciter l’intérêt et le désir d’en savoirdavantage.L’enfant cherche lui-même des réponses aux questions qui s’ouvrent à lui : dans des livres, surInternetouenfaisantdesexpéditionssurleterrain.Parexemple,lorsqu’onveutintroduire l’apprentissage de la lecture de l’heure sur un cadran au-delà de lalecturedesheurespiles, on s’assureque lesprérequis sont acquis.Cela risquesinon d’être laborieux, voire décourageant. Idéalement, pour lire l’heure avecaisance,l’enfantamanipulélesfractionsenmathématiques.Lefaitdetravaillersensoriellement sur les fractions de manière isolée permet à l’enfant demanipulerl’unitépartagéeetainsid’avoirunereprésentationmentaleduquart,dudemi,detroisquarts,etc.,c’est-à-diredetouteslesfractionsutiliséesdanslalecture de l’heure (une heure et quart, deux heures et demie, etc.). La Terretournesurelle-mêmeetautourduSoleil.Cesphénomènesexpliquentlerythmecircadien(alternancejour/nuit).

Toutes les disciplines sont en interconnexion. Par exemple, si l’enfants’intéresse aux reliefs, il oriente souvent sa recherche vers les plus hautesmontagnes, car il aime les records.De là, l’enfant peut faire des liens avec lagéométrie et lesmathématiques pour le calcul de la hauteur. S’il a abordé lesnotionsd’échelles,ilpeutreproduireleprofildelamontagneenladessinantencoupeety inscrireun triangleà l’aided’uncompas, ilpourraensuite tracer lahauteuravecuncompasouuneéquerre.Danslecadred’unexposé,ilutiliselelangagepourlirelesinformationssurcettemontagneets’exprimerparécritoupar oral. Il peut chercher des informations sur la faune et la flore (biologie),trouver des informations sur l’évolutiondupaysagegéographique au cours dutemps(histoire),comprendrelanotiond’écosystème,lafaçondontleshommesontaménagéleterritoirepourfaireunestationdeski…Nousnetravaillonspas«l’écologie»commeunematièreisoléedesautresmatières,maisparl’étudedelabiologieetlaprisedeconsciencedelamissioncosmiquedechaquechose.

UnenvironnementquiproposedesimagesmentalesIl est important que les enfants aient des images mentales pour accéder

progressivement au concept en allant du concret à l’abstrait. Dans unenvironnement où nous n’aurions pas lematériel permettant ce cheminement,nouspourrionsaborderlaconcrétisationdesconceptsparlebiaisdudessinetdela schématisation. Il est important de penser à utiliser des « représentations

symboliques ». Par exemple, pour la multiplication d’un nombre par 10, lesenfantsapprennentsouventmécaniquementquecelarevientàajouterunzéroaupremiernombre:3X10=30.Maislesenfantsnecomprennentpasforcémentlaloi qui gouverne ce processus, c’est-à-dire que lorsqu’un nombre estmultipliépar10, ilchangedecatégorie.Eneffet,desunitésmultipliéespardesdizainesdonnent des dizaines, des dizaines par des dizaines donnent des centaines.L’utilisation d’un matériel concret aide l’enfant à avoir une représentationmentaledeconceptsmathématiques.Nouspouvonsluiproposerdesperlespourreprésenterdesunités,desbarrettesdedixperlespourreprésenterdesdizaines,des carrés de cent perles pour représenter les centaines, des cubes de 1 000perlespourreprésenterlesmilliers,etainsidesuite.Cematérielpermetensuiteàl’enfant, grâce à sa capacité d’imagination, de généraliser le concept pour lamultiplication d’un nombre par 100 ou par 1 000. Nous disposons en classeMontessoridecematérieljusqu’àlareprésentationdumillion.Onpeutaussilefabriquer.

Mêmepourdessituationsbeaucoupplusterreàterre,danslaviedetouslesjours,l’enfantde6-12ansatoujoursenvieetbesoindecomprendrecequ’onluidemande.Pourbienporterunechaise,parexemple,lemieuxestdesollicitersonraisonnement,carilnesuffitplusdeluimontrercommentfaire.Quandilporteunechaiseenmettanttoutlepoidsdel’objetsursondosetenplaçantlespiedsdelachaiseversl’avant,cequiestdangereuxpourlesautresautour,onpeutluimontrerlamêmechoseenexagérantlegesteouenlethéâtralisant.Puisl’enfantsedoutedecequ’ilfautfaireetl’exprime.Oubienonluimontrelabonnefaçonenl’invitantàexpliciterlesdifférencesetàlesjustifier.«Celaestmieuxpourledosetonrisquemoinsdeblesserquelqu’un.»Aveclesenfantsde6à12ans,sionnesuscitepasleurespritdecompréhensionetderaisonnement,onrisquederépéterbeaucoupsanspourautantcapterleurattention.

Unenvironnementpluslargequeceluidelaclasseoudelamaison

Notre rôle est de préparer l’enfant à aller à l’extérieur de l’école, de lamaison, à s’émanciper dans la société. Un bon moyen pour cela est de luiproposerd’organiserdes sortiespour récolterdes informations,pour continuerunerecherchecommencéeenclasseouàlamaison.

Dans un cadre familial, il est aisé de planifier des sorties en fonction descentresd’intérêtdesenfantsetdelafamille.Lamiseenplacedepetitessortiespeut aussi faire partie du projet pédagogique dans toute classe, même si celademande plus d’anticipation et de planification (outre les questionsadministratives).Pourfairedessortiesenpetitsgroupesdontl’idéeagerméenclasse, il faut impliquer des parents. En effet, les petites excursions peuventdifficilementêtreorganiséesparlesenfantssansaccompagnateursadultessurletempsscolairecomptetenudescontrainteslégales.Onpeutégalementinviterlesparentsquisouhaitentetpeuvents’investiràsemanifesterafind’êtresollicitéspour accompagner les enfants à leurs sorties choisies hors du temps scolaire.Celanécessite l’autorisationdetouslesparentsconcernés.Lesobjectifsdecessorties vont bien au-delà des sorties elles-mêmes : elles favorisent les travauxinterdisciplinaires, elles développent l’autonomie, la coopération, lacollaboration,l’organisation,laréflexion,laconfiancedanslegroupeetensoi.Mais pour qu’elles remplissent tous ces objectifs, il est nécessaire que ce soitvraimentlesenfantsquichoisissentl’objectifdel’excursion,argumententleurschoix, distribuent les rôles, se confrontent aux différents interlocuteurs,s’interrogentsurlediscoursàavoirvis-à-visd’eux.Ilsprévoientaussilemode

de transport en regardant différents plans (faudra-t-il utiliser les transports encommun ou organiser une conduite avec un transporteur privé ou avec desparents?).Lesenfantsseresponsabilisentets’ouvrentaumonde.

En tant que parents, nous pouvons aussi aider nos enfants à préparer dessortiesenfamilleouavecdesamis,ensuivant lemêmeprocessusquedans laclasse:lesenfantstrouventleshorairesdevisite,vérifientletrajet,lecoûtdelasortie,préparentdesquestionspour laréservationouautre.Mêmes’ilsnefontpas l’ensemble, l’important est qu’ils soient impliqués dans la planification etl’organisationdecesaventures.Onlesguideaudébut,puisonlesobserveenleslaissantdeplusenpluslibres,toutensurveillantdefaçondiscrète.Ilsdoiventsesentiraidéssansêtretéléguidés.Aumomentdelasortie,onaccompagne,maisenétantenretraitpourquenotreprésencenesoitperçuequesinécessaire.C’estune expérience très intéressante à vivre en tant qu’adulte. C’est fascinantd’observerleurassurance,etcelle-cisedéveloppeaufildessorties.Celapermetauxenfantsdedévelopperleurespritd’initiative,leurélanetleurenthousiasme.

Enconclusion,àlamaisoncommeàl’école,ongardeenmémoirequenotreobjectif est avant toutd’ouvrir les enfants sur lemonde.On stimulepour celaleur curiosité naturelle, puis on s’efface au profit de leurs élans, tout en étantassezprésentspourqu’ilsnesoientpasseulsfaceàdesinformationsdifficilesàgérer sans accompagnement.Oncherche à leur apporter le justenécessaire, lesuffisant,sanslesaccablerd’informationsafinqu’ilsneseperdentpasdanslesméandresdenosdiscours.Lorsqu’unenfantasoif,onluidonnedel’eaudansunpremiertemps,puisonluiapprendàseservirdel’eaudèsqu’ilasoif;s’ilasoifdeconnaissances,ilestnatureldefairedemême.

Cequ’ilfautretenirPouradopterunedémarcheinspiréedelapédagogieMontessoriàlamaison,ils’agitavanttoutdechangerd’étatd’esprit,deserééduquerentantqu’adulteavantdeprétendreéduquerlesenfants.Celademandeuntravailderéflexionpermanentafinderesterconscientdufaitquel’enfantquiestenfacedenousestentraindeconstruirel’adultequ’ilserademain.Ilprépareencelalasociétédedemain.Pourcela,onluioffreunenvironnementpropiceàsonépanouissement,c’est-à-direàsonautonomie,àsonintégrationdansunecommunautépaisibleoùilprendplaisiràseconcentreretàtravaillerenayantdeshorizonslargespourchemineràsonrythmeversl’abstraction.

Témoignagesurunexempleconcretde«petite

sortie»

Uneenseignante

Troisenfantsontorganiséunesortieà laPinacothèquedeParispourallervoiruneexposition temporaire sur lepeintreGustavKlimt,car ilsétaientpassionnés de géométrie et qu’un des enfants avait vu l’affiche del’événementdanslemétro.Cetenfantavaitincitésescamaradesàorganisercettesortieaveclui.Ilssesontpartagélestâches:

appelerlemusée(pourserenseignersurletarif,laréservationd’unguide,leshoraires);calculerlebudget;préparerl’itinéraireetévaluerletempsdetrajet;chercher un accompagnateur (envoyer un mail aux parents pourdemanderunvolontaire);préparerunquestionnairepouravoirdesobjectifsd’exploration.

Ilsontplanifiéplusieurspetitesréunionspourcelaetontrégulièrementfaitlepointsurl’organisation.Aprèslasortie,enplusdelajoieetdelafiertéqu’elleleurasuscitées,ilsontorganiséunexposépour leurscamarades.Cefutencore l’occasiondecollaborationsetdepartagedestâches.Pourl’exposé,touslesenfantsontécrit des informations et cherchédes illustrationspour le décorer.Undesenfantsquiavaitdesdifficultésdegraphismeetdoncquin’aimaitpastropécrire fut encouragé, valorisé et félicité par ses camarades pour avoir faitl’effortd’écrire.L’enfantétaitheureuxd’avoirparticipéetmontrécequ’ilavaitécrit.Ilavaitaccompliuneffortmaximalpourunprojetcommun.

Cetexempletémoignedufaitquel’effortetletravailnesontpasrébarbatifs,surtoutlorsquelamotivationestintrinsèqueetnonpasimposéeparuneautoritéextérieure.

1 RobertRosenthal,néen1933,estunpsychologueaméricainquiabeaucouptravaillésurlesprophétiesautoréalisatricesetl’«effetPygmalion»:lamanièredontnosattentesfaçonnentlesrésultatsdesautres,aussibienpositivementquenégativement.

2 Selonlemythe,Pygmalion,refusantdesemarier,avaitsculptéunestatuedefemmeetl’avaitfaitavectantd’amourqu’elleavaitprisvie.

3 AssociationfédérantlesinitiativesMontessoriàl’écolepubliqueetsouscontrat,crééeen2015.4 AssociationorganisantdesformationsMontessorigratuitespourenseignantsdupublic,crééeen1985.5 Les tables de Séguin aident l’enfant à avoir une représentation concrète de l’association entre les

symbolesetlesquantitésdesnombres:de10à19pourlapremièreetde10à99pourlaseconde.6 Originairedesnationsnord-américaines, le bâtondeparole est unoutil qui sert à réguler la prisede

paroleauseind’ungroupe.7 D.SanderestprofesseuràlaFacultédepsychologieetdessciencesdel’éducation(FPSE)etdirecteur

duPôlederecherchenational(PRN)ensciencesaffectivesdel’universitédeGenève.

Conclusion

L’approcheMontessori pour les enfants de 6 à 12 ans est donc, en quelquesorte,uneinvitationauvoyage:voyageintellectuel,expéditionverslesgrandesexplorationspourque chaque enfant se sente commeungranddécouvreur.Ledésir d’apprendre est le grand principe sur lequel repose toute la pédagogieMontessori pour les enfants de cet âge. La capacité de s’imaginer, de se

représenter l’intangible, de s’émerveiller, de réfléchir et d’abstraire, toutes cesgrandes tendancesde l’hommeque l’enfantdéveloppeparticulièremententre6et12anssontsesatoutspourpartiràl’aventure,àlaconquêtedumonde,etàlaconquêtedelui-même.

On lui souhaite d’être conscient d’appartenir à un grand ensemble danslequel il est attendu, responsable et inclus. Il est souhaitable qu’il ait un fortsentiment d’appartenance à sa communauté, mais aussi à l’univers dans sonensembleetqu’ilsoitcertaindesavaleurpersonnelle.

Onsouhaitequ’ilavancevers l’indépendanceetqu’ilsachefairedeschoixréfléchis. La vie est une succession de choix, et choisir implique toujours unrenoncement, choisir est un art. Cela suppose d’apprendre à apprendre et desavoir penser par soi-même, dans un but : devenir qui on est. Se connaître,comprendresaproprepersonnalité, l’accepteretacceptercelledesautres,ainsiqueleursbesoinsetleursspécificités.

Onluisouhaitedetrouvercepourquoiilestfait.L’objectifdechaqueenfant, adulte endevenir, estde trouversa place, son

rôle,savocation,enétantheureux,serein,confiant,devenantainsiunacteurdepaix.

Annexes

Sommairedesannexes

Idéesd’activités(listenonexhaustive)LangageMathématiquesArtsetcultureActivitéssocialesetpropicesàl’autonomieActivitésphysiquesetenextérieur

Monguidedetravail

ActivitésàmettreenplaceparleséducateursoulesenseignantsNomenclature:Fichepédagogiqued’unenomenclatureNomenclature:Modèled’unenomenclatureMathématiques:FichespédagogiquesdesfractionsHistoire: Idéespouraiderl’enfantàdéveloppersanotiondutempsetse

prépareràl’étudedel’histoireHistoire: Fichepédagogiquesurlesbesoinsfondamentauxdesêtres

humainsHistoire: GrandehistoireetleçoncléSciences: Fichepédagogiquepourlaprésentationgénéralesurl’histoire

delafeuilleSciences: Fichepédagogiqued’unecartedecommandesSciences: Modèled’unecartedecommandes

Idéesd’activités(listenonexhaustive)

LangageLirependantunedemi-heurechaquesoir.Lireàplusieursdeshistoiresetdespoèmesàvoixhaute.Conserverunjournalintimeouunjournaldebord.Rédigerdessynopsisdelivreslusetdefilmsvus,lescollecterdansdescahiersillustrés.Écriredeslettresàdesamisetdesparents.Rédigerdeshistoires,despoèmes,desrapports.Mémoriserl’orthographe(motsàapprendre:orthographelexicale).Listerdesmotsoutils(motsfréquents).Chercher des définitions de mots nouveaux et les écrire dans unrépertoire.Allerrégulièrementàlabibliothèque.Mémoriserdespoésies.Monterdespetits spectaclesde théâtre,magie, improvisation, sketches,concoursdedevinettes.Écrireàunerevueouunmagazine.Fairedesexposésetdesprésentations.Collecteretconserverdansunalbumdesarticlessurdessujetsd’intérêt.

MathématiquesJoueràdesjeuxdesociétédecalculetdestratégie.Joueràdesjeuxdelogique.Mémoriserlestablesdemathématiques.Résoudredesproblèmesdelaviequotidienne.Fairedesfiguresgéométriques.Fairedescasse-tête.

ArtsetcultureDessiner,esquisser,peindre,illustrer,fabriquer,créer…Prendredesleçonsdemusiqueetpratiqueruninstrumentpourlafamille

etlesamis.Prendredes leçonsdedanseetpratiquer ladansepour la familleet lesamis.Chanterdansunchœur,chanteraveclafamilleetlesamis.Visiterlesmusées.Assisteràdesconcertsetspectacles.Coudre,crocheter,broder,tisser,tricoter.Fairedelamenuiserieouunautreartisanat.Fairedumodélisme.Fairedescollectionsetlesclasser(timbres,pièces).Fairedesmandalas(sur toutsupport,mêmeenreliefavecdesélémentsnaturels).Fairedel’origami(artdeplierdupapier),dukirigami(artdecouperdupapier).Bricoler.Réparerdesobjetscassés.Fabriquerdescadeaux.

Activitéssocialesetpropicesàl’autonomieOrganiserdespetitesventes(boissons,bouquets,créations).Organiserdeslevéesdefondspourdesassociationscaritatives.Rendredesservicesàunepersonneâgéeduvoisinage,àdespersonnesendifficultéouensituationdehandicap.Participeraunettoyagedel’environnement.Aiderdesenfantspluspetits.Racontersajournéeàtable.Fairedespetitsbaby-sittings.Participeràunclubouàungroupe(scoutisme,mouvementdejeunes).Allerfairequelquescoursestoutseul(lepainparexemple).Organiserdessorties.Jouerauxjeuxdesociété.Créerdesjeuxdesociété.Fairedesmotscroisés,despuzzles,dessudokus,desjeuxdestratégie.Participerauxdiscussionsàtable,débattre.Tenirdesconseilsdefamille.

ActivitésphysiquesetenextérieurFairedusport.

Pratiquerunsportencompétition(pourrepousserseslimites).Fairedesrandonnées(àpied,àbicyclette,enrollers,etc.).Observer la nature et collecter des objets naturels (pierres, fossiles,écorces,feuilles,coquillages,etc.).Réaliserunherbier.Observeretétudierlesoiseaux.S’occuperdesanimaux.Fairedes«promenadesbotaniques».Entretenirunaquarium.Visiterdes réservesnaturelles, des centresde sciencesnaturelles et desmuséesd’histoirenaturelle.Jouerenpleinair.

Monguidedetravail

Nom:.......................................................Prénom:.....................................................Semainedu..............au..............

Activitésàmettreenplaceparles

éducateursoulesenseignants

NomenclatureFichepédagogiqued’unenomenclature

Une nomenclature est un ensemble de cartes qui aident à apprendre lesbonnesterminologiesdanstouslesdomaines.Mêmesielleconcernelelangage,c’est une activité complètement interdisciplinaire, qui peut aborder lesmathématiques(commedansl’exempleci-dessous),lessciences,lagrammaire,lagéographie,etc.

Elleestutiliséetoutaulongdelascolaritémontessorienne,defaçonplusoumoinsautonomeselonquel’enfantsaitlireounon,etselonsonaisance.

MatérielUnenomenclature est composée de plusieurs séries de cartes et d’un livret decontrôle:

unesériedecartesavecune illustrationpourchaque terme : figureennoiraveclapartiedéfinieenrouge;unesériedeticketsdelectureaveclenomdelapartiedéfinie;une série de cartes avec les illustrations sous-titrées (qui servent decontrôle);unesériedecartesavecdesdéfinitionsàtrous;unesériedecartesaveclesdéfinitionscomplètes(quiserventdecontrôle);unlivretdecontrôlequiestunsupportdelecture.

Ànoter:Onpeutmettredessymbolessurlescartespourrepérerlesséries,onveilleaussi à choisir des codes couleur selon les thèmes (géométrie, biologie,histoire,arts,etc.).

Onrangechaquenomenclaturedansunepochettesur laquelle le titrede lanomenclatureestenévidence.(Voirl’exempledelanomenclaturedestypesdetrianglesselonlescôtésci-après.)

Butsdirectspourlesenfantsde6à12ansConsoliderunnouvelapprentissageenassociantuneexpériencesensorielle(aveclematériel)etdescartes.C’estunepremièreétapeversl’abstraction.Donnerdusensàlalecture.Lesenfantsquisontendébutd’apprentissagedelalectureassocientlesimagesauxticketsdelecture.

Butsindirectspourlesenfantsde6à12ansGagner en autonomie et en confiance en soi par le fait de retrouver lesbonnes informations par soi-même, en étant indépendant du contrôle del’adultepuisquelematérielestautocorrectif.Cescartespeuventaussifournirunbonsupportpourletravailengroupeetla coopération. Elles offrent en effet de nombreuses variations de jeuxpermettantauxenfantsderemplirsuccessivementdifférentsrôles.

PrésentationUnenomenclaturesertàreprendredesnotionsabordéeslorsd’uneactivité.Onprésente les cartes, puis les tickets de lecture à y associer. Il y a une certainesouplessedanslafaçondontonabordecetteactivité,enfonctiondel’enfantetde ses réactions. On utilise, en général, 5 temps décrits ci-dessous avecl’exempleconcretdelanomenclaturedestriangles.Onintroduitlelivretsoitimmédiatementaprèslaprésentation,sil’enfantneselancepasdelui-mêmedansunautreprojet,soitunpeuplustardquandl’intérêtinitialpourlestermesétudiésdiminue.Onpeutaussiutiliserleslivretsdirectement,pourrépondreàdesquestions:

Commeuneoffred’explorationsupplémentaire:«Tutedemandess’ilexisted’autres sortes de bordures de feuille ? Ilme semble qu’on a un livret denomenclaturequil’évoque.»Commeunepossibilité indépendantede retrouverune réponse :«Tune terappellesplusdesnomsdesdifférentspolygones?Jecroisquenousavonsunlivretdenomenclaturepourlesretrouver.»

Onprésentesimplement le livretdecontrôleenle lisantavecl’enfant,etenlereliantàl’expérienceconcrètequ’ilenaeurécemment.ExercicesdeclassificationOnpeututiliser lapremière et ladeuxième série (images seules, tickets seuls)pour classifier des éléments concrets. On relit la définition complète dans le

livret, puis on place deux catégories contrastées (polygones réguliers etirréguliers par exemple). Puis les enfants cherchent des objets ou formes quirépondentauxcritèresdécrits.La troisième série sert à faire des exercices de perfectionnement : les enfantsdoiventretrouverlesdéfinitionsàtrous,seulouàdeux.Variantes

Les enfants peuvent utiliser les cartes à plusieurs, en faisant des jeux dequestions-réponsesàtourderôleetdesjeuxdedevinettes.Les enfants peuvent fabriquer leur livret en recopiant les nomenclaturesexistantes.Ilsmémorisentainsidéfinitions,orthographe,syntaxeetexercentleurgraphisme.

Remarque:Lesnomenclatures faitespar l’adultepeuventaussi leur servirdemodèlepourenélaborerd’autres,surdesthèmesqu’ilschoisissentenfonctionde leurs intérêts (par exemple sur lesvêtements à travers l’histoire, lesgrandsexplorateurs,lesroisdeFrance,lesreliefs).

NomenclatureModèled’unenomenclature

Exempledestypesdetrianglesselonlescôtés(pourcycles2et3)

Uneleçonen5temps1ERTEMPS:nommerleconceptÉtaler les cartes avec les images sur la table. Nommer les triangles etdemanderauxenfantsderépéter:«c’estuntriangleéquilatéral»;«c’estuntriangleisocèle»;«c’estuntrianglequelconque».2ETEMPS:demanderauxenfantsdereconnaîtreDemanderauxenfantsdemontrerletriangleéquilatéral, letriangleisocèle,etc.Donnerun ticketde lectureàchaqueenfantet leurdemanderde lesplacersouslabonneimage.3ETEMPS:demanderauxenfantsdenommerMontrerunecarteetdemander:«Qu’est-cequec’est?»4ETEMPS:demanderauxenfantsd’expliquerpourquoiDemander aux enfants : « Pourquoi dit-on que c’est un triangleéquilatéral?…»Regarderleslignesetobserverqueletriangleéquilatérala3côtéségaux…Donnerlescartesdedéfinitionsàplacersouslesimages.5ETEMPS:demanderauxenfantsd’écrireMontreruneimage,etlesenfantsécriventlenomdutrianglesurunticketousuruneardoise.Ce5etempspermetdemémoriserà lafois levocabulaire,l’orthographe et la syntaxe. Pour les enfants du cycle 3 ou en fonction deleurs compétences, on peut demander d’écrire pourquoi c’est un triangleéquilatéral.

Untrianglelimitépartroiscôtésinégauxs’appelleuntrianglescalène.(Grec:skalenos–oblique,boiteux.)

Untrianglequipossèdedeuxcôtéségauxs’appelleuntriangleisocèle.(Grec:isos–égal–etskelos–jambe.)

Untrianglelimitépartroiscôtéségauxs’appelleuntriangleéquilatéral.(Latin:aequus–égal–etlatus–côté.)

ProlongementsLes enfants peuvent apprendre à tracer des triangles avec un compas. Nouspouvons leurproposerde faire leurpropre livretpour répertorier lesdifférentstypesdetriangles.Ilspeuventynoterlesdéfinitions,oubiendansuncahierdegéométrie.Deslienspeuventêtrefaitsaveclesartsplastiques.

MathématiquesFichespédagogiquesdesfractions

PRÉSENTATION#1Introductionduconcept

Matériel10cadresmétalliques(14´14cm).Chacuncomporteunespacedanslequelon

peut placer des encastrements rouges représentant des fractions. Cesencastrements sont circulaires, d’un diamètre de 10 cm. Un encastrement seprésented’uneseulepièce, lesautressontdivisésen2,3,4,5,6,7,8,9et10secteurssemblables

Uneperledoréepourl’unitéDesétiquettesblanches

Butsdirectspourlesenfantsde6à12ansFairecomprendreauxenfantsqu’unequantitépeutêtrediviséeenplusieurspartiessemblables,dontlavaleurestpluspetitequel’unité.Unefractionestunepartd’uneunitépartagée.Communiquerauxenfantsqu’unnombrepeutreprésenterunequantitépluspetitequel’unité.

Butindirectpourlesenfantsde6à12ans

Prépareràlanotiond’équivalence.Présentation1ERTEMPSORAL

Placeruneperledoréesurlatableetdireàl’enfant:«C’estun.Sijeplacecettejolieperledoréesuruneplaquechaude,ellevafondreets’étendre,etvadeveniraussigrandequecela.»Placer ledisque rouge sur la table :«Ça, c’estun,uneunité.Si jeprendscetteunitéetquejelacasse,alorsj’obtiensdeuxmorceaux.»Sortirdeuxdemi-cercles, ranger ledisque :« J’ai coupé l’unitéendeuxetl’undesdeux,jel’appelleunefraction».Enleverl’undesdemis:«Ilaunjolinom:undemi».Reprendre l’autredemi :«C’estaussiundemi.Ensemble,cesdeuxdemisfontuneunité.Si je casse ànouveau lesdemis endeuxparties, j’aidivisél’unité en quatre parties. Quand je découpe l’unité en quatre morceauxidentiques,l’und’entreeuxs’appelleunquart.Nousavonsquatrequarts.»Prendrelesdeuxplateauxdesfractionsetlesposersurl’espacedetravail :«Ici,j’aitouteslesfractions:- c’estun,c’estl’unité;- c’estundemi;- c’estuntiers,parcequel’unitéaétédiviséeentroisparties.»

Continuer à introduire les noms des fractions, comme précédemmentjusqu’audixième.

2ETEMPSORAL«Donne-moiunquart.»«Montre-moiunsixième.»Etainsidesuite…

3ETEMPSORALDireenpointantunedesfractions:«Est-cequetutesouvienscommentcelas’appelle?»Puisécrirelesfractions(demi,tiers…)surdespetitsticketsetlesplacersurlesfractions.

2ETEMPSÉCRITDonnerun ticket à l’enfant : «Peux-tuposer cebillet à labonneplace?»«Demis. » (Nous écrivons les noms des fractions au pluriel.) Il les placesouslesfractionsrangéessurleplateau.Refaireunefoisenmettantlesfractionsdansledésordre(nepaslessortirdeleurencastrement).

3ETEMPSÉCRITLesenfantsdoiventeux-mêmesécrirelespetitsticketsetlesplacer.Suitedelaprésentationunautrejour(saufsil’enfantenredemande!)

Sortirtouteslesfractionsduplateauetlesalignersurlatableousuruntapis(les laisser dans leur encastrement) : « Ici, nous avons des fractions, nousavonsdeuxcinquièmes,troisquarts,quatresixièmes,etc.»

Faireles3tempsorauxetles2tempsécrits.Onécritlenomdesfractions.Remarque:Ilfautbienfairerépéterlestermesauxenfants,carlorsdelaleçonen 3 temps, certains enfants pourraient se fier à l’ordre d’emplacement desfractionssurlesplateauxpourserappelerlesnoms,plutôtquedelesmémoriser.

Présentation#2Introductionaucalculfractionnaire(symboles,manièred’écrire,autrestermes)

MatérielIdem.Butsdirectspourlesenfantsde6à12ans

Introduirelesymboleetlafaçond’écrirelesfractions.Introduirelestermesnumérateuretdénominateur.

Butindirectpourlesenfantsde6à12ansPréparerauxéquivalences.

PrésentationSortirl’entieretdire:«J’aiun»;placerunticketsurlequelestécrit«1».Sortirundemi:«J’aiundemi,nousallonsvoircequelesmathématiciensontchoisicommesymbole:lafraction«demi»estindiquéeparce2quiestsouscettebarre(c’estlenomdelafraction),etlenomau-dessusdelabarrenousindiquecombiennousavonsdemorceaux.»Placerleticket«demi»surledemi.Continueravec1/3et1/3:«Ensemble,cesont2/3.»Continueravec¼:«Un¼,un¼,un¼.Ensemble,ilsfont¾.Le4nommelafamilleetlenombreau-dessusdésignecombienilyadeparties.»Faire ce genre de travail aussi longtemps que les enfants en ressentent lebesoin.

1ERTEMPSORAL:introductiondestermesUtiliserleschiffressurdesticketsblancsavecdesbarresdefractionnoires.- «Lenomquinommelafamille,jel’appelleledénominateur.»- « Le nombre qui désigne le nombre de morceaux, je l’appelle le

numérateur.»

- «Labarreentrelesdeuxnombres,c’estlafraction.»(Plustard,nousverronsqu’ellecorrespondàlabarrededivision.)

2ETEMPSORAL:demandedereconnaissancedestermes

«Peux-tumemontrerlabarredefraction?»,etc.3ETEMPSORAL:demandederestitutiondestermes

«Terappelles-tucomments’appellecettepartie?»2ETEMPSÉCRIT

Écriresurdespetitsticketslestermesquelesenfantsdoiventplacer.3ETEMPSÉCRIT

Lesenfantsécriventeux-mêmeslestermes.

Variantes:autresreprésentationsdesfractionsIlfautrendreclairauxenfantsque:

lareprésentationgéométriqued’uneunitépeutavoirn’importequelleformeet n’importe quelle grandeur, et que la forme géométrique et la grandeurd’une fraction dépendent de la forme géométrique et de la grandeur del’unité;la façond’écrire les fractionsdépenddedeuxchoses : spécifier lenombrepar lequel on divise l’unité en parties semblables (dénominateur) et lenombredepartiessemblables(numérateur);l’écriture symbolique est indépendante de la forme géométrique et de lagrandeurdelafraction.

PRÉSENTATION#3introductionauxéquivalences

MatérielIdem.Butsdirectspourlesenfantsde6à12ans

Comprendre que, partant d’une certaine unité, il est possible que certainesfractionsaientlamêmevaleur.Introduireleterme«équivalent».

Introduireleprinciped’amplificationetdesimplification.Explorerleséquivalences:1=2/2=3/3=4/4=…=10/10

PrésentationSortirundemietplacerunticket½surlaforme.Dire:«Ici,j’aiundemi.Jevaisvoirsicettepartievide(endésignant lapartievidede l’encastrement)peutêtreremplieautrement.»Essayeravecuntiers,celanemarchepas.Essayeravecdesquarts.Comblercetespaceenplaçant2quartsetdire:«Oui,onpeutymettre2/4.»Puis,lesressortiretmettreleticket2/4dessus.Ajouter:«Cesdeuxquartsremplissent la même place que le demi dans l’unité. Que puis-je dire àproposde½etde2/4?Cesfractionssontégales.Ellessontéquivalentes.»Placerlesigneégalentrelesdeuxfractions.Essayerderemplirledemidansl’encastrementavecd’autresfractions.Faireles recherches avec les fractions les unes après les autres : «Les sixièmespeuventêtreplacésdansledemi,cesont3/6.»Placer cette nouvelle fraction à côté dudemi, des quarts et placer le signeégal.Laisserlesenfantscontinuerseuls:4/8et5/10.Cesfractionsquioccupentlemêmeespacesontéquivalentes.Mettrelesétiquettessouslespartiesdesencastrementsquisontsurlatable.Ellessonttouteségales.Mettrelesigneégal.Fairelamêmerechercheavecuntiers,unquartetuncinquième.Puis,fairedesrecherchesavec2/3…

HistoireIdéespouraiderl’enfantàdéveloppersanotiondu

tempsetseprépareràl’étudedel’histoireLanotiondutempsestassezvaguechezlesenfantsjusquevers8ansenviron.Ilyaplusieursélémentsquel’onpeututiliserpourlessensibiliseràcettenotiondèsl’âgede6ans:

On peut faire des illustrations pour que chacun représente ses proches enreprésentantlesâgesdetouslesmembresdesafamilleavecdesbandelettesdepapierouuncarreaucorrespondantàuneannée.Onutilisedesfrisesdu tempsautobiographiquespourunenfantoupour laclasse,lafamille…On fabrique des rouleaux du temps en collant chaque jour la page d’unagendaéphémèresurungrandrouleaudepapier.Onpeutyajouterquelquesinformationsimportantescommelamétéooudesévénementsparticuliersàla classe ou à la famille. On peut stocker les rouleaux en question d’uneannée sur l’autreet consulter lesarchivesdesannéesprécédentes ; enplusdes bons souvenirs que cela remémore, cela permet de bien se représenterconcrètementlevolumed’uneannéeetlefaitqueletempspasse.

Onutiliseaussiunrubannoirquifaitenviron46metseterminepar2,4cmde ruban rouge. Le ruban fait 46mètres pour représenter les 4,6milliardsd’années écoulées depuis la création de la Terre (1 m = 100 millions

d’années), et la partie rouge correspond aux 2,4 millions d’années deprésence de l’homme sur terre. Cela permet à l’enfant d’avoir unereprésentationconcrètede l’histoirede l’humanitésur laplanète.C’est trèsimpressionnant. L’enfant ressent alors que l’homme est là depuis peu àl’échelledel’histoiredel’univers.On lui explique que l’histoire est connue grâce aux restes que nous avonsretrouvésdes civilisationspassées (écrits, objets, vestiges, ruines, etc.).Onsoulignelefaitquepeut-êtreilyaeudescivilisationsdontonnesoupçonnepasl’existencecaronn’enapastrouvédevestiges.Onprésenteavant toutunevued’ensemblede l’histoire.Onne ladécoupesurtoutpasenépisodessortisdeleurcontexteetonneséparepasl’histoiredelagéographie.Onprésentel’histoirecommeunedynamique,unprocessusencours.Onproposepourceladesgrandes frisesdu tempschronologiqueaux enfants, qui peuvent les observer et les analyser régulièrement. Denombreuxjeuxsontproposésautourdecesfrisespourles«absorber».Oninvitelesenfantsàfairedesrecherchesenhistoire.Onleurdonnepourceladesoutilsquiserventdesupportàleursrecherchescommel’affichedesbesoinsfondamentauxprésentéeci-dessous.

HistoireFichepédagogiquesurlesbesoinsfondamentauxdes

êtreshumainsButsdirectsetindirects

Introduireunconceptclépourcomprendrel’évolutiondesêtreshumains.Souligner le fait que les humains doivent travailler pour satisfaire leursbesoinsenutilisantleursmains,leurintelligenceetleurconsciencedesoi.Connecterceconceptàtoutel’étudedel’histoireenélémentaire.

Éveillerunsentimentdegratitudeetd’émerveillementsurlesmanièresdontlesêtreshumainsontréponduàleursbesoins.Prendreconsciencequetouslesêtreshumainsontlesmêmesbesoins:àlafoismatériels et spirituels, et qu’ils sont tous aussi importants pour le bondéveloppementde l’homme.Comprendreque lesbesoinssontuniverselsetquetousleshumainsyapportentdesréponsesmêmesicelles-cidépendentdesculturesetdescirconstancesenvironnementales.Éveiller un sentiment de gratitude envers tous les éléments del’environnementetpermettrelaprisedeconsciencedeleursinteractions.Éveillerlacuriositédesenfantsetlesaiderdansleurspropresrecherches.

MatérielUne affiche intitulée « Les besoins fondamentaux des êtres humains » quiillustrelesdeuxcatégoriesdebesoins:

besoinsmatériels : l’alimentation, l’habillement, l’habitation, les transports,ladéfense;besoins spirituels : les arts et la culture, la religion, la parure (eux-mêmessubdivisés).

PrésentationDemanderauxenfants,suivantleurscompétences,d’écrire:- cequ’ilsportentcommevêtements(ex.:unpull,unjean…);- ce qu’ils ont utilisé commemoyen de transport pour venir à l’école

(voiture,vélo…);- cequ’ilsontmangéaupetitdéjeuner(dupain,desfruits…);- unedescriptiondeleurlieud’habitation.

Leur demander s’ils ont vraiment besoin de vêtements et pourquoi…Celapermet aux enfants de prendre conscience du fait que ces besoins sontfondamentauxpourvivre.Aprèsceséchanges,montrerl’afficheauxenfantsetladécrireenfaisantdesliens entre ce qu’ils ont dit et écrit, et la manière dont les besoins sontreprésentéssurl’affiche.Parexemple,pourlanourriture,cen’estpaslepainquiestreprésentémaislesmatièrespremièresquiparticipentàlafabricationdu pain (substances végétales comme le blé).On explicite qu’il en ressortquelesbesoinsfondamentauxsontuniverselsetque,mêmesilafaçondontleshommesyrépondentvarie,cesbesoinsnechangentpas.L’importantestque les enfants aient une image globale de ces besoins et que leuruniversalitédéveloppeeneuxunsentimentd’appartenanceàl’Univers.Pour les transports, on peut développer sur les autresmoyens de transport(transportsencommun,animaux,etc.).Pour le besoin de défense, on explique simplement que les hommes ontbesoindeseprotéger,etquepourcelailsutilisentdifférentsmatériaux,dontlespierres.Nouspouvonsinterrogerlesenfantssurlesdifférentsmatériaux(àquoisertlebois,lemétal,etc.).Pour le besoin spirituel, on demande aux enfants ce qu’ils ressententlorsqu’ils font de la peinture, qu’ils jouent, qu’ils semettent des bijoux…Nous essayons pour les plus jeunes de les guider pour qu’ils se rendentcompte que ces besoins leur font du bien d’un point de vue psychique…doncspirituel.

ProlongementsCetteafficheestunpointdedépartversuneréflexionsurdenombreuxsujetsquisontliésàl’hommeetàsesbesoins.Elle permet de faire des liens entre différents domaines : en langage pourl’étudeduvocabulaire,enbiologie(évocationdecequesontlessubstancesvégétales),engéographie(enfonctionduclimat,lafauneetlaflorevarient,l’habitation varie, les moyens de transport aussi, comme en Inde parexemple,où,enpériodedemousson,leshommescirculentsurdescanaux).

MariaMontessoriaaussifaitcetteaffichecommeuneaideàlaperceptiondel’histoire. On peut réfléchir avec les enfants sur le mode de vie d’autrescivilisationsàtraversletempsetl’espace,surleurshabitudesdifférentes.

PourlesenfantsduCYCLE2Nous pouvons avoir une affiche vierge avec des étiquettes qui sont destickets de lecture et des images que les enfants peuvent positionner à labonneplacepourlarenseigner;ilsutilisentl’affichepours’autocorriger.Ilspeuventfaireleurpropreafficheenlarecopiant,ladessinant.Ilspeuventchercherdansdescataloguesdesimagesreprésentantdesbesoinsmatérielsetspirituelsenfaisantuntableau.

Besoinsmatériels Besoinsspirituels

Nourriture Arts

Substancevégétale

Substanceanimale

Habitation

PourlesenfantsduCYCLE3Cette affiche peut être un support pour l’étude de l’histoire de manièrediachroniqueousynchronique:

Étude diachronique : étudier comment les hommes ont répondu à leursbesoinsfondamentauxàtraversletemps(parexemplecommentleshommesontréponduàleurbesoind’habitationàtraversletemps,endéterminantlapériodeàétudier).Étude synchronique : étudier comment les hommes ont répondu ourépondent à leur besoin à un moment donné dans diverses cultures (parexemple comment les hommes ont répondu à leur besoin de s’habiller auxviiiesiècleenEurope,enAfrique,enAsie…)etpourquoi(celapermetdefairelelienaveclagéographieetleclimat…labiologieetlavégétation…lamusique…).

Remarque : Dans une classe Montessori, les enfants s’approprient lesconnaissancesenallanteux-mêmeschercherdesinformations,enfabriquantunelignede tempsouenpréparantdesexposésde recherches.Pour lesaiderdansces travaux, l’étude des besoins fondamentaux est une clé qui permet destructurer les recherches, c’est un bon point de départ pour organiser une

explorationintellectuelle.Parexemple:siungrouped’enfantsveuttravaillersurlesGaulois,ilpeutdéjàseposerlaquestion:commentlesGauloisrépondaient-ils à leurs besoins fondamentaux, en les visitant un à un ? À travers leursrecherches, ils trouverontsûrementd’autres informationscommel’organisationpolitique.Ilspeuventajoutercesélémentsàleurexposé.Cetravailn’estpasunbutensoimaisunpointdedépart,demêmequel’affichequ’ilspréparentpourl’exposé n’est pas l’objectifmais un support.Ce que l’on vise vraiment, c’estl’explorationculturelledesenfants.

HistoireGrandehistoireetleçonclé

Unegrandehistoireoffreàl’enfantunnouveauchampd’étude,sansentrerdansles détails, pour ouvrir autant de portes que possible pour l’explorationpersonnelledel’enfant.Uneleçonclé,enrevanche,estcentréesurundétailetenfaitunehistoire,unedémonstration,pourdonneràl’enfantsuffisammentdesavoirspourcontinueràchercherparlui-même,maispastroppournepasétouffersacuriosité.

Unexempledegrandehistoire:l’apparitiondelavieComme évoqué précédemment, il y a cinq grandes histoires essentielles enclasse Montessori 6-12 ans : l’apparition de la Terre, l’histoire de la vie,l’histoire de l’apparitionde l’homme surTerre, l’histoire de l’écriture et enfinl’histoiredeschiffres.Nousvousproposons ici le récitde ladeuxièmegrandehistoire,l’histoiredelavie.Elleestprésentéedurantlepremiermoisquisuitledébutde l’annéescolaire,avecunegrande frisede laviepour l’illustrer.Vouspouvez vous procurer cette frise sur des sites de vente en ligne (cf. Adressesutiles).Nousvouslaprésentonscommesinouslaracontionsoralement,aveclesactionsentreparenthèses.

«Àlafindelapremièregrandehistoire,nousavionslaissélaTerreenharmonie,couvertederochers,d’eauetd’air,amoureusementregardéeparleSoleil.Maisce bel équilibre ne dura pas.Chauffée par le Soleil, l’Eaumontait dans l’Air,puisretombaitsurlesmontagnesenruisselantsousformederivières.EncoulantlelongdesRochers,elleenemportaitdetoutespetitesquantitéssousformedesels et deminéraux, qu’elle jetait à la fin dans lamer où elle retournait.Celaduraitdepuisde trèsnombreusesannéeset, à force, lamerétait en trainde seremplir de sels et deminéraux et tous semirent à se plaindre commequoi çan’allaitpasdutout.LeSoleilentendantcelasepenchaverslaTerreetdemandaàl’Eau:-Eau,enfin,qu’est-cequetufabriques?Àcausedetoi,lamersechargedeselsetdeminéraux!-Maiscen’estpasmafaute,protestal’Eau.Jemecontented’obéiràmeslois!Quandtumechauffes,Soleil,jedevienslégèreetjemontesurledosdemasœurAir.Ellem’emmèneenpromenade,maisellefinitparmelaissertomber!Après,jen’aipluslechoix,jesuisobligéederouler,couleretdescendre,etj’emportedesmorceauxderocheravecmoisanslevouloir!C’estlafautedel’Airquimejetteparterre!LeSoleilsetournaalorsversl’Air:-Air!Pourquoiest-cequetuabandonnesainsitasœurl’Eau?Tupourraisfaireuneffortetlarelâcherau-dessusdelameraumoins!-Maiscen’estpasmafaute,s’indignal’Air.Jedoisobéiràmes lois!J’aiunénorme travailmoi, jedoiscouvrir laTerrepourqu’ellen’attrapepas froid,etelleaungrosventre.Etelleatoujoursfroidauxpiedsetàlatête!Jen’aipasletempsdejouer,maismasœurveuttoutletempss’amuseràmegrimperdessus.

Jeveuxbienlaporterunpeu,ceseraitfacilesilaTerreétaitplate,maisquandces énormes montagnes se mettent en travers de mon chemin et ne fontstrictementaucuneffortpourmefaciliterletravail,jen’enpeuxplusetjedoislafairedescendre.C’estlafautedesRochersquimebloquentlepassage!LeSoleilsetournaverslesRochers:- Rochers ! Pourquoi est-ce que vous n’aidez pas votre sœur l’Eau ? Vouspourriezfaireuneffort!-Cen’estpasnotrefaute!,répondirentlesRochers.Nousnefaisonsqu’obéirànos lois. Nous sommes des solides, nous ne pouvons pas bouger facilement.Nousfaisonsnotre travaildemontagne,nousrestonssurplace, jusqu’àcequel’Eaufileenemportantdespetitsmorceauxdenous.Etilscontinuèrentainsiàsedisputeretàserejeterlafaute,maislavérité,c’étaitquecen’était lafautedepersonne, ilsobéissaient tous toutsimplementà leurslois!

Mais il fallaitquequelquechose sepassât.Onne savaitpas exactementquoi.Peut-êtreunemétéorite ?Peut-êtreune terrible tempête?Onne saitpasquoi,mais quelque chose se passa. Un groupe de particules tentèrent une nouvelleexpérience.Etc’estainsiquelavieapparut.C’étaitunepetitegouttedegelée,presque invisible, trop petite pour être vue. Cette créature nouvellement crééereçutsespropreslois,sespropresordres:elledevaitmanger,grandiretfairedescopiesd’elle-même.Cesminusculesgouttesdegelée, invisiblesà l’œilnutantelles étaient petites, étaient les premières formes de vie. Elles se mirent

immédiatementautravailetcommencèrentànettoyerl’eau.Certaines trouvèrent que l’eaudémangeait, alors elles semirent à se fabriquerdescoquillespourseprotéger.Enfaisantcela,ellesutilisaientlesselsquiétaienten train d’empoisonner la mer. Et quand elles mouraient, leurs coquillestombaientaufondde l’eau, lesselsemprisonnéspour toujoursà l’intérieur.Etcecicontinuapendanttrès,trèslongtemps.Lescoquillesquitombaientaufondformaientdesépaisseursd’unebouetrèsspéciale.Decettefaçon,desépaisseurset des épaisseurs se formèrent. Ces épaisseurs étaient comme les pages d’unlivre.Un livreque les savantspeuvent lire : leLivrede laVie.Qu’est-cequenousvoyonsdanscelivre?(Apporterlafrisedelavie,sansl’ouvrir.)Lespremièresparticulesvivantesétaientdepetitesgouttesdegelée.Uneseulecellule faisait tout le travail, toute la nourriture, tout le déplacement, tout letravaildesedébarrasserdesdéchets.Lesparticulesgrossissaientetfaisaientdescopies d’elles-mêmes, mais parfois la copie n’était pas exactement commel’original,elleétaitunpeuspécialeetpouvaitfairedenouvelleschoses.Etpuis,certainesdecesgouttesdegeléespécialesserassemblèrentpourformerune créature plus grosse. Chaque cellule faisait la même chose, mais toutesensemblelefaisaientplusefficacement.Puis les cellules décidèrent de partager le travail. Chacune faisait sa part.Certaines respiraient, certaines mangeaient, certaines bougeaient… Ellesdéveloppèrentdesorganes,commeuncœurouuneoreille.Ellesdécidèrentdesespécialiser : c’était les premières créatures avec des bouches, des pattes, desorganes,lespremiersanimaux.(Ouvrirlafrisedelavie;ouvrirlecambrien.)Au tout début, toute la vie était dans l’océan. Il y avait les organismesunicellulaires,lesamibes,etlesorganismesmulticellulaires,ceuxdonttouteslescellules font lamêmechose ensemble et ceuxdont les cellules separtagent letravail.Tousnettoyaient lamer.Vousvous souvenez? Jeviensdevousparlerdespremiersanimauxàavoirdesorganes,desbouchesetdespattes?Envoiciunexemple:lestrilobites.Ilyenavaitbeaucoup,beaucoup,toustrèsdifférentslesunsdesautres.Ettoutescescréaturesnettoyaientlamer,enutilisantlesselspourconstruireleurscoquillesduresautourdeleurscorps.Quand ils se reproduisaientet faisaientdesbébés, cesbébésétaientparfoisunpeu différents de leurs parents, et de petites différences en petites différences,desanimauxtrèsdifférentsettrèsspéciauxapparurent.À cette période, un groupe de cellules décida d’essayer quelque chose de

nouveau :ellesse rapprochèrentde lasurfacede l’eauet sentirent leSoleil, sichaud et si brillant. Et certaines de ces cellules spéciales se rendirent comptequ’ellespouvaientnonseulementutiliserlesselsdel’océan,maisaussil’énergieduSoleilpourmangeretgrandir.C’étaientlespremièresalgues.(Ouvrirl’ordovicien.)Beaucoupdetempspassaainsi,touscespetitsanimauxetcespremièresplantesnettoyaient les mers, en grandissant et en se multipliant. Certains étaient lescrinoïdes. Ils ressemblentàdesplantes,maisenvrai, ce sontdesanimaux. Ilsont des corpsmous et sans forme, alors ils construisent ces anneauxdepierreautour d’eux avec les sels empoisonnés. En faisant ainsi, ils aidèrenténormémentànettoyerlamer,maisilsperdirentlepouvoirdebouger.Alors,ilsdevaientattendrequelanourritureviennejusqu’àeux.Lescorauxontcommencéàserassembler,àconstruiredesîlesetdesmontagnessous-marinesaveclesel.(Ouvrirlesilurien.)Maintenant lamer était déjà bien plus propre, et des animaux plus complexespurent apparaître. Les crinoïdes avaient besoin d’animaux pour déplacer l’eauautourd’euxetagiterleseauxlourdesetépaissesdufonddel’océan.Etquandlespoissonsarrivèrent,c’estexactementcequ’ilsfirent.Attention,lespremierspoissonsneressemblaientpasdutoutànospoissonsdemaintenant.Commetouslesautresanimaux,leurscorpsétaientmousetsansformes,aussi,ilsdurentconstruireunearmureautourd’eux.Cespoissonsenarmuren’allaientpas très vite, et certains devaientmêmemarcher au fond de l’océan.Mais unjour,undecespoissonsnaquitavecquelquechosedecomplètementnouveau:aulieud’unecoquilledureautourdesoncorpsmou,ilavaitsespartiesduresàl’intérieur. Des barres à l’intérieur de son corps lui donnaient une forme, desmusclespouvaients’attacheràcesbarresetluipermettredenagertrèsvitedansl’eau.Cespoissonsspéciauxétaientunegrandenouveauté!Ilsavaientunebarredureàl’intérieurducorpsetdesos.Pendantce temps,certainesalguesessayèrentquelquechosedenouveau.Ellesavaient besoin d’eau, mais comprirent qu’elles n’avaient pas besoin de resterdanslamer:grâceàlapluie,onpouvaitaussitrouverdel’eausurlaterreferme.Alorscertainesplantessortirentdelamer.Lespremièresd’entreellesfurentleslichens,quipoussentsurlesrochersnus,mangentlapierreetsenourrissentdesrayonsduSoleil.Enmourant,ilslaissaientleurscorpssurlapierrefroidedusol,etc’estainsiquelesoldelaTerrefutcréé:unmélangedepetitsmorceauxde

pierreetdescorpsdeslichens.(Ouvrirledévonien.)Certainsdespoissonsquiavaientdesjambesavaientpeut-êtreessayéd’allersurla terre ferme, mais ils avaient du mal à respirer hors de l’eau. Ceux quin’avaientpasdejambesnepouvaientpasyallerdutout.Etdetoutefaçon,iln’yavaitrienàmanger.Mais à cette époque, certains animaux commencèrent à sortir de l’eau : lespremières araignées et les premiers scorpions, vivant grâce aux lichens et à laterre.Etunjour,unpoissonnaquitdifférentdesautres:ilavaitdessacsd’eausoussapeau.Etgrâceàça,ilpouvaitsortirdel’eauunpetitpeuetrespirersurlaterre.Ildevaitretournerdansl’eaupourypondresesœufsetpourresterhumide.Etcepoisson spécial était le premier amphibien ! Et il fit quelque chose de trèsspécial:ilcria.Jusqu’àcemoment,lesseulssonsàlasurfacedelaterreétaientlefracasdesvagues,lemartèlementbégayantdelapluieetledouxmurmureduvent. Mais le premier amphibien fut la première voix jamais entendue sur laTerre.C’étaitl’ancêtredenosgrenouillesetdenossalamandres.Etcesamphibiensdevinrentdeplusenplusnombreux,mangeantlesplantesquimaintenant poussaient sur le sol et les premiers insectes. Et tous, enmourant,fabriquaientplusdesoletdeterrepourqueplusdeplantespuissentpousser.(Ouvrirlecarbonifère.)Beaucoupdetempspassa,etchacunfaisaitsontravail:danslamer,lespoissonset les invertébrés la maintenaient propre, et sur la terre, les amphibienspréparaient lesol.Maisilsnepouvaientpasaller trèsloindel’eau.Jusqu’àcequedeuxchosessepassent.Unamphibiennaquit,quiavaitunepeausèche.Etiln’avaitpasbesoinderesterhumide, il arrivait à respirer même très loin de l’eau. Il avait le sang froid,commed’autresamphibiens,etpourresterchaud,ildevaitresterausoleil.Maissesœufsfragilesnepouvaientpassurvivreausoleil.Alors,quelquechosed’autresepassa.Unjour,undecesamphibiensspéciauxàpeausècheponditdesœufsrecouvertsd’unecoquille,quilesprotégeaitdusoleilet des dangers de la terre ferme. Et de ces nouveaux œufs sortirent desamphibiens très spéciaux qui étaient les premiers reptiles. Ils pouvaient vivreloindel’eauetpondreleursœufssurlaterreferme.Àpartirde là,plusriennepouvaitempêcher laviedeserépandreà travers lemonde,surlaterre,dansl’eau,etmêmedanslesairs,puisque,trèsvite,certainsreptilesspéciauxnaquirentquipouvaientvoler,d’autresquipouvaientnageret

certainsretournèrentvivredansl’eau.(Ouvrirlepermien,letriassiqueetlejurassique.)À cette époque, les reptiles étaient partout. Grands, petits, marchant, courant,volant,nageant…Detoutessortesetdetoustypes.Certainsd’entreeuxétaientles dinosaures, qui avaient les pattes sous le corps. Certains mangeaient desplantes, d’autresmangeaient d’autres reptiles, des amphibiens et des poissons.Tout était en équilibre et en ordre, laTerremaintenant bourdonnait de vie, devoix et d’activités.Mais la vie n’était pas très facile pour les plus petits desreptiles. Les grands lézards étaient si gros que la terre tremblait quand ilsmarchaient.Lespetitsreptilesétaientrapides,etlaseulechosequ’ilspouvaientfaire pour combattre les reptiles gigantesques était de voler leurs œufs. Parceque,voyez-vous,lesdinosauresétaientfortsetféroces,maisilsneprenaientpassoindeleursœufsoudeleursjeunes.Ilslespondaientetlesoubliaient.(Ouvrirlecrétacé.)Ces petits reptiles avaient la vie si difficile qu’il fallait qu’ils trouvent unesolution.Etunjour,unreptiledifférentnaquit.Sonsangétaittoujourschaud,etducoup,iln’avaitpasbesoindetoujoursresterlàoùlesoleilbrille.Ilputdoncsedéplacerlàoùleclimatétaitplusfroidetoùlesgrandsreptilesnepouvaientpas le suivre. Les dinosaures étaient si grands qu’il leur fallait d’énormesquantités de nourriture : imaginez, certains d’entre eux étaient si gros qu’ilfaudraittroisansàunhommepouravalercequ’ilsmangeaientenunejournée!Alorsquecespetitsreptilespartaientpours’éloignerdesgrandsreptiles,undecesnouveaux reptilesnaquitavecquelquechosedespécial : ilprenait soindesespetits.Endevenantdeplusenplusspéciaux,cesreptilespoussèrentl’amourdeleurpetitsiloinqu’aulieudelespondreilsgardèrentleursœufsàl’intérieur,lesportantdansleurscorpsjusqu’àcequelebébésoitprêtànaître.L’und’entreeuxnaquitégalementcapabledeproduireunesubstancebizarreetnourrissantequ’ildonnaitàsesbébés:dulait.Etcesbébésfurentlespremiersmammifères.Plustard,certainsdinosauresdevinrentspéciauxaussi:ilsavaientlesangchaudet ilsprenaientsoinde leurspetits.Maiscertainsd’entreeuxvolaientet ilsnepouvaientpasvolerenportant leursbébésdanslecorps.Alors ilsmirent leursœufsdansdesendroitssûrs,etlesgardèrent.Ilsdevinrentlesoiseaux.(Ouvrirlecénozoïque.)LaTerredevinttrès,trèsfroide.Beaucoupdeplantesmoururentetlesénormesdinosauresnepurentsurvivre.Seulslespetitsanimauxquin’avaientpasbesoindebeaucoupdenourritureréussirentàs’ensortir.Lesmammifèresetlesoiseauxétaientcouvertsdepoilsetdeplumespourrepousserlefroid.

Mais quand la Terre redevint chaude, les reptiles géants étaient partis, et lesmammifèrescommencèrentàserépandrepartoutoùlesreptilesavaientlaissélaplace. Comme les reptiles l’avaient fait, ils prirent toutes sortes de formes,chaque fois qu’un bébé spécial naissait. Certains mammifères devinrent trèsgros, comme la baleine ou l’éléphant. Ils étaient partout à présent, de toutestaillesetdetoutesformes:hautdansleciel,auplusprofonddelamer,perchésdanslesmontagnes,oubiencourantdanslesplaines.Surcettemagnifiqueplanète,unmammifèretrèsspécialnaquit.(Ouvrirpourmontrerlequaternaireetl’homme.)Regardemaintenanttoutcequis’estpassé:ilyatrèslongtempsdansl’océan,quandlespremièresamibesnettoyaientlesmers,puislesanémonesdemer,puisles amphibiens, puis les reptiles, puis les mammifères. Si, à n’importe quelmomentdel’histoire,l’und’entreeuxavaitéchoué,lavieseseraitarrêtée.Maistous leurs efforts ont permis à l’hommed’arriver.Unmammifère très spécial,quiavaitreçulesdonsdesmammifères:unsangchaudetl’amourdesespetits.Mais il avait aussi reçu trois dons très spéciaux : un cerveau pour penser, uncœur pour aimer et une main pour travailler. Avec ces dons très spéciaux, ilcommençasaproprehistoire,l’histoiredel’humanité,notrehistoire.»(Àsuivrelorsdelaprochainegrandehistoire.)

SciencesFichepédagogiquepourlaprésentationgénéralesur

l’histoiredelafeuilleUnexempledeleçonclé,lapremièrequilancel’étudedelafeuilleet

desesfonctionsMatériel

Uneplante,uneaffiche.Butdirectpourlesenfantsde6à12ans

Faire comprendre à l’enfant que la mission de la feuille est de nourrir laplantegrâceàlaphotosynthèse.

PrésentationRassemblerungrouped’enfants,avecuneplanteaucentre.«Écoutez !Vous entendez ?Mais si, écoutez bien la plante.Vous n’entendezrien ? Pourtant, cette plante travaille. Il se passe énormément de choses àl’intérieur de ses feuilles. La feuille est comme une usine qui fabrique ettransforme,quis’agiteet travailleconstamment.Onnediraitpasquandon lesregardecommeça,maisdanschaque feuille, ilyade l’activité.Sionpouvaitentendrecequisepassedanslesfeuilles,ceseraitassourdissant,toutletravailquialieuàl’intérieur,encoreetencore,sansjamaiss’arrêter,toutelajournée.Vousvoulezsavoircequelesfeuillesfabriquentdanscetteusine?Jevaisvousmontrer!(Àcestade,onpeutrévélerl’affichecomplète,oubiensurunegrandefeuilleA3

ouA2ladessinerpendantquel’onraconte.)Voilà la feuille. La tige est comme un ascenseur qui lui apporte les matièrespremières dont elle a besoin, toutes contenues dans l’eau. Mais elle n’a pasbesoindetoutel’eau.L’eauestfaited’hydrogèneetd’oxygène,etlaplanten’abesoin que de l’hydrogène. Alors certains ouvriers de la plante cassent lesmolécules d’eau et envoient l’hydrogène vers une grande marmite. Etl’oxygène?Ehbien,laplantenes’ensertpas,c’estundéchetpourelle:ellelejette (et ça nous arrange drôlement bien, puisque nous, les humains, on lerespire). Évidemment, dans la plante, il n’y a pas demarmites, de rails ou depetitsbonshommesverts,maisc’estunefaçondevousmontrercequisepassevraiment.Danslamarmitedonc,«l’usinedelafeuille»abesoind’autrechose:dudioxydedecarbone.C’estungazcontenudansl’atmosphère,etilrentrepardeminusculestrousprésentssurlafeuille:ilestfaitdecarboneetd’oxygène,etcettefois-ci,laplanteabesoindetout.Cemélangeestensuitetransportédansunfour.Qu’est-cequichauffelefour?Oui,c’estleSoleil.EtgrâceàlachaleuretàlalumièreduSoleil,cemélanged’atomesesttransforméensucre!Cesucreestplein de l’énergie du Soleil, et la plante va s’en servir pour grandir et seconstruire.Ilestrenvoyédanslerestedelaplanteparlatigedansuneautresorted’ascenseur.Ettoutça,laplantelefaitsanss’arrêter!Àunmoment,elledoitfaireunepause.Voussavezquand?Quandilfaitnuit!Sanssoleil,lefournepeutpasmarcher,alors l’usine arrête le travail.Mais dès que lematin arrive et que le Soleil selève, la feuille reprend sonactivité, etpartout autourdevous, sivouspouviezécouter assez finement, vous entendriez les feuillesqui fabriquent le sucrequiservirad’énergieàtoutcequivit.»On donne beaucoup d’informations (toutes vraies) dans cette histoire, et elleouvrebeaucoupdepistesd’explorationspourlesenfants.Prolongements

Laphotosynthèse.Le rôle des autres parties de la plante : comment arrive l’eau ?Commentcirculelesucre?Lanotiond’atomesetdemolécules.Lacompositiondel’air.Larespirationdeshumains.Lacouleurvertedesfeuillesetdesplantes.Lanotiondechaînealimentaire.L’originedusucreraffiné.Refaireledessinàleurmanière,lecompareravecunmodèlescientifique.

Construireunmodèlede«l’usinedelafeuille».Et toutes les idées créatives et surprenantes que les enfants vont avoir quenousn’imaginonspas!

SciencesFichepédagogiqued’unecartedecommandes

Unecartedecommandespermetdefairedesexpériencesenautonomie,dèsquelalectureaiséedel’enfantrendsonutilisationpossible.Butsdirects

Découvrir,expérimenter,comprendre,imaginer.Expliciterlesphénomènesnaturels,scientifiques.

ButsindirectsDéveloppersonautonomieetsacapacitéàs’organiser.S’exercerenlecture.Améliorersonexpressionécriteetorale.

MatérielLesfichesd’expériencescomportenttroisséries:1. une série avec les fournitures nécessaires aux expériences et les consignes

sur le déroulement de l’expérience. Parfois, l’enfant est invité à la fin àeffectuerdesobservations;

2. une série avec le résultat formulé de façon adaptée aux enfants. Avec,éventuellement,uneexplicationduphénomèneetlesinstructionsnécessairespourrangerlematériel;

3. descartesdecontrôlequicontiennentlesinformationsdesséries1et2.

Les fiches d’expériences sont classées par domaines et repérables grâce à dessymboles(parexempleavecdes lettresmajusculesetdesnumérosdesection).Volontairement,lesfichesnesontpasnumérotées.C’estpouréviterauxenfantsdepenserqu’ilsdoiventétudieràfondtouteslesfiches.Celaéviteaussiquelesenfantstrouventlacartedeladeuxièmesériegrâceàlanumérotation,plutôtquede façon sensorielle, ce qui est souhaitable. Les fiches qui demandent uneattention particulière parce qu’elles impliquent l’utilisation de produitschimiquesdangereux,ouqu’ellesexigentl’aidedel’enseignant,sontmarquéesd’unebanderouge.Présentation

Dire aux enfants : «Vous avez la chance et le plaisir de pouvoir faire desexpériences. Pour que vous puissiez les faire sans moi, j’ai ici quelquescartes qui peuvent vous aider. Je vousmontre comment utiliser ces cartesavecuneexpériencequenousavonsdéjàréalisée.Cescartessedivisententroisséries:activité,observationetcontrôle.»Lirelacartedelapremièresérieaveclesenfantsenindiquantlarépartitiondesinformationsquiysontprésentes:«En haut il y a le thème : ici, les particules qui s’aiment et celles qui nes’aimentpas.Puis ilyaunparagraphequiconcerne lematériel. Ilvous indiquecedontvousavezbesoin.Vouspouvezallerchercherdans leplacardcedontvousaurezbesoinpourcetteexpérience.Ilyalenomdesproduits:ici,dusucre,delacraie,deuxverres,unepetitecuillère,del’eau.Puis il y a la consigne qui vous dit ce qu’il faut faire pour réaliserl’expérience: ici,verserunpeud’eaudanslesverres.Puismettredusucredansundesverresetmélangerjusqu’àcequel’onnevoieplusriendutout.Ensuite on met un peu de craie en poudre dans l’autre verre. Puis onobserve!Quepouvez-vousobserver?»(Réponsespossiblesformuléesparlesenfants.)a) Lesucredisparaîttoutdesuite.b) Lacraiedisparaîtunpeuplustard,elleseposesurlefondduverre.

Onprendensuitelacartedeladeuxièmesérie,celledurapport,etonlit:«Lesucres’estdissousdansl’eauetilrestedissous.Lacraieasemblésedissoudredansl’eau,maisplustard,etonvoitqu’elles’étaitdéposéesurlefondduverre.Donc,onpeutenconclurequ’ilyacertainesparticulesquis’aimentetquirestent ensemble, et d’autres qui se séparent même si au départ ellessemblents’aimer.»Onprendenfinlacartedecontrôle,delatroisièmesérie.Onylitl’ensembledu contenu des deux premières cartes : une au recto et une au verso. Lestermesscientifiquesassociéssontspécifiés(mélange,suspension,précipité).

ProlongementsOn peut inciter les enfants à faire un rapport : c’est en même temps unexercicedelectureetd’écriture.Lesenfantspeuventaussidessinerleurexpérience.Nouspouvonsaussiavoiruncarnetdevocabulairedanslequelilsnotentlestermesscientifiquesavecunedéfinition.

Remarques:Onpeutsimplifierennetravaillantqu’aveccettecarterectoversocommeonleproposedansl’exempledelacartedecommandesci-dessous,maison veille à recommander à l’enfant de ne pas lire les deux côtés avant decommencer,ilperdraitl’effetdesurprisequeluiprocurelefaitdedécouvrirlerésultatdel’expérience.C’estpourévitercelaquel’onpréfère,sipossible,avoir

plusieurs séries de cartes. Idéalement, ils notent leurs observations avant deregarderlacartedecontrôle.Les cartes de commande limitent la spontanéité de l’enfant car elles guidentl’expérimentation,maiscela luiapportedesmomentsde travail indépendantetl’opportunitéd’acquérirunedémarchescientifiquestructurée.

SciencesModèled’unecartedecommandes

RectoTitre:lescaractéristiquesd’unliquideSujet:LesliquidesMatériel:

Desbouteillesdeformesvariéesetirrégulières;del’eaudansunpichet.

Commande: Remplis les bouteilles avec l’eau. Est-ce que l’eau possède uneformeenelle-même?Est-cequelesliquidesontuneformeparticulière?Notetesobservationsdanstoncahierd’expériences.

VersoObservation : L’eau n’a pas de forme particulière. Elle prend la forme ducontenant qu’elle occupe. Il en est de même pour tous les liquides. Dans unliquide, les particules ne sont pas autant collées que dans un solide. Lesparticulesd’unliquidesontlibresetroulentlesunessurlesautres.Cecipeutaussiêtredémontréàl’aided’unepoignéedebillesderoulement.

Adressesutiles

AssociationMontessoriinternationale(AMI)SituéeauxPays-BasTél.:+31206798932Courriel:info@montessori-ami.orgSite:https://ami-global.org/

AssociationMontessorideFrance(AMF)Tél.:0184163297Courriel:amf@montessori-france.asso.frSite:www.montessori-france.asso.fr

InstitutSupérieurMariaMontessori(ISMM)Formationpouréducateurs0-3,3-6,6-12ansetpourassistantsàNogent-sur-Marne,LyonetMontpellierTél.:0148729520Courriel:contact@formation-montessori.frSite:www.formation-montessori.fr

L’AssociationMontessorideFranceetl’InstitutSupérieurMariaMontessori,représentantes de l’Association Montessori Internationale en France, ontélaboré ensembleuneChartedes établissementsMontessori deFrance.Onpeutlaconsultersurlesitedel’AMF.

CentredeformationMontessorifrancophonie(CFMF)Formationpouréducateurs6-12ansàArchamps(74)Site:montessorifrancophonie.org

Autresinstitutsnationaux:plusdecinquantecentresdeformationàtraverslemondeàlocalisersurlesitedel’AMI:https://ami-global.org/training/centres

LematérielMontessorise trouve notamment chez Nienhuis, Gonzagarredi, Montessori Spirit,l’OPPA.

AssociationPublicMontessori:www.public-montessori.fr

AssociationLaPédagogieMontessoripourl’EnseignementPublic(PMEP):http://www.pmep-asso.com/association-pmep.html

Bibliographie

OuvragesdeMariaMontessoriparordrechronologiquedeparutioninitiale1

Pédagogiescientifiquetome1(LaMaisondesenfants),1909(DescléedeBrouwer,2004).Pédagogie scientifique tome2 (L’Autoéducation à l’école élémentaire),1910(DescléedeBrouwer,2007).L’Enfant dans la famille (Conférences à Bruxelles), 1923 (Desclée deBrouwer,2007).L’ÉducationetlaPaix,1932-1935(DescléedeBrouwer,2001).Psychogéométrie,1934(DescléedeBrouweravecleCRELAM,2013).L’Enfant,1936(DescléedeBrouwer,2006).LesÉtapes de l’éducation (Conférences à la Sorbonne), 1936 (DescléedeBrouwer,2007).Le Manuel pratique de la pédagogie Montessori, 1939 (Desclée deBrouwer,2016).Éducation pour un monde nouveau (Conférences), 1943 (Desclée deBrouwer,2010).L’Enfant est l’avenir de l’homme (Conférences de Londres), 1946(DescléedeBrouwer,2017).Éduquerlepotentielhumain,1948(DescléedeBrouwer,2003).Del’enfantàl’adolescent,1948(DescléedeBrouwer,2006).LaFormationdel’homme,1949(DescléedeBrouwer,2005).L’Espritabsorbantdel’enfant,1952(DescléedeBrouwer,2003).TheChild,SocietyandtheWorld(Textesetconférencesinédits)(ClioPressOxford,1979).

AutresouvragesBARRETTDeirdre,SupernormalStimuli :HowPrimalUrgesOverranTheirEvolutionaryPurpose,W.W.Norton&Company,2010.BRONOWSKIJacob,L’ascensiondel’homme,Cassini,2013.CHAPMANGaryetCAMPBELLRoss,Langagesd’amourdesenfants,ÉditionsFarel,2016.

DWECKCarolS.,Self-theories :TheirRole inMotivation,PersonalityandDevelopment,PsychologyPress,1999.GOERTZDonnaBryant,Quandl’écoles’adapteauxenfants,DescléedeBrouwer,2014.GORDONThomas,Parentsefficacesauquotidien,Marabout,2007.KOHN Alfie, Unconditional Parenting : Moving from Rewards andPunishmentstoLoveandReason,AtriaBooks,2005.KOHN Alfie, Punished by Rewards : The Trouble with Gold Stars,IncentivePlans,A’s,Praise,andOtherBribes,HoughtonMifflin,1999.KRAMER Rita, Maria Montessori : A Biography. Foreword by AnnaFreud,DaCapoPress,1988.LORENZ Konrad, L’envers du miroir : Une histoire naturelle de laconnaissance,Flammarion,coll.«ChampsSciences»,2010.MEDICUS Gerhard, Being Human : Bridging the Gap between theSciencesofBodyandMind,VWB,2015.MONTESSORI Mario M. Jr, Education for Human Development :UnderstandingMontessori,SchockenBooks,1977.(Traductionfrançaiseàparaîtreen2018chezDDB.)PICQPascal,Premiershommes,Flammarion,2016.POLKLILLARDPaula,PourquoiMontessoriaujourd’hui?,DescléedeBrouwer,1984.PoussinCharlotte,Montessoridelanaissanceà3ans,Eyrolles2016.PoussinCharlotte,Apprends-moi à faire seul, la pédagogieMontessoriexpliquéeauxparents,Eyrolles2011,2016.PoussinCharlotte,Quesais-je?LapédagogieMontessori,PUF2017.SIZAIREAnne,MariaMontessori:L’éducationlibératrice,DescléedeBrouwer,1994.STANDINGE.M.,MariaMontessori : Sa vie, sonœuvre, Desclée deBrouwer,1995.STOLL LILLARD Angeline, Montessori : The Science behind theGenius,OxfordUniversityPress,2006.TISSERON Serge, 3-6-9-12 : Apprivoiser les écrans et grandir, Érès,2013.TOINET Vanessa et DORANCE Sylvia,Montessori pas à pas : Lesgrandsrécits,ÉcoleVivante,2015.

Ressourceswww.kidsrfuture.org

http://aidtolife.org(enanglais)http://montessoriguide.orgPouracheterdumatérielMontessori6-12enligne,dontlafrisedutempsdelapage202:http://montessorimateriel.org/charts-timelines.htmlhttp://www.montessori-spirit.com/fr/lignes-de-temps/7998-timeline-of-life-display.html

Pour connaître les différentes catégories d’écoles Montessori 6-12 :https://montessori-france.asso.fr/les-ecoles-montessori/AssociationDisciplinePositiveFrance,www.disciplinepositive.fr

Pourcontacterlesauteursduprésentouvrage

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