Z626-98ZLNS

SI

MOTE D'

MINISTERE DE L'EDUCATION NATIONALE, DE LA RECHERCHE ET DE LA TECHNOLOGIE

L'enseignement de !a iecture au CP et au CEI

Juin 1997

Reconduisant en partie une enquête menée

au niveau du CP en 1990, cette étude a été réaiisée

au mois de juin 1997 et porte sur ies pratiques déciarées

de l'enseignement de ia iecture au CP et au CEI.

Eiie fournit, en distinguant

ce qui est spécifique à chacun des deux niveaux :

- un aperçu des activités conduites en ciasse dans ie cadre de

i'enseignement de ia iecture : iecture à voix haute et exercices

de compréhension, association fréquente de ia iecture

aux activités d'écriture et d'expression oraie ;

i'enquête permet de constater

ia grande disparité entre ies ciasses du temps moyen hebdomadaire consacré

à renseignement de ia iecture ; - un descriptif des pratiques

pédagogiques menées à chacun de ces deux niveaux :

utiiisation d'une méthode et du manuei associé, recours à des

supports d'apprentissage toujours pius variés, piace pius

importante prise en cours d'année par ies activités individueiies ;

- queiques-unes des dispositions prises pour aider ies éièves en difficuités, tei ie soutien

individuei fondé sur des activités de structuration.

L'anaiyse des résuitats de cette enquête tend, giobaiement,

à indiquer que, si ies enseignants ont évoiué dans ieurs pratiques depuis dix ans, certains éièves pour autant ne parviennent pas

à surmonter des difficuités persistantes.

ette Note présente les pratiques d'enseignement de la lecture telles que les déclarent les quelque 1 500 enseignants ayant répondu à

une enquête réalisée en 1997 auprès d'un échantillon représentatif d'enseignants de CP et de CE1 1. Elle reconduit, en partie, une étude menée sur le même thème en 1990 auprès d'enseignants de CP et permet ainsi d'apprécier l'évolution des pratiques mises en œuvre à sept ans d'intervalle. Son extension au niveau du CE 1 permet d'avoir une vue plus élargie sur les modalités d'ap­prentissage de la lecture au sein du cycle II, cycle des apprentissages fondamentaux.

Æ r m^Vu/Vonr ̂ rcrpVAVar ru r Va & r -

Pour la grande majorité des ensei­gnants, les conditions d'enseignement ont évolué depuis dix ans : plus grande variété des activités, matériel pédagogique mieux adapté (pour au moins huit enseignants sur dix) et plus grande liberté pour l'ensei­gnant (pour plus de six sur d ix ).

Les directives officielles et les objectifs de fin de cycle constituent des préconisations assez précises pour presque six enseignants sur dix. Ces derniers, en CP, sont de même plus nombreux en 1997 qu'en 1990 à per­cevoir une évolution favorable des condi­tions d'enseignement sur la dernière décennie et à trouver les directives officiel­les plus précises ; mais ils constatent néan­moins une plus grande indiscipline et une

moindre motivation à lire de la part de leurs élèves.

...m aA û/Æ'cuVMry a r crr/a/m d/Vmr ûam V ay-

y r ^ / m a ^ & Va V<?c7ur<?.

Toutefois ces évolutions ne contribuent à développer la motivation à lire des élèves que pour un peu plus d'un tiers des ensei­gnants. Cette opinion négative est confir­mée par l'analyse des difficultés auxquelles les enseignants se disent con­frontés : manque d'attention des élèves quand ils lisent et difficultés d'apprentis­sage de la lecture, perçues à travers la com­préhension des textes donnés à lire ou l'automatisation de la reconnaissance des mots. Il est à noter que les difficultés ren­contrées semblent plus importantes en CE1 qu'en CP.

LES ACTiViTES CONCOURANTA L'APPRENTISSAGEDE LA LECTURE

ûa/r<? / VàrT? ûAyaÆ? V<?A cV a^ r UûurA? /Vur ^ é y yuŒ7.

7. Se/on /es d//ers cr/fères de représenfaf/z/fé refenus en fermes d'éco/es, de c/asses on de caracfér/sf/pues /nd///due//es des ma/fres ("sexe, âge), /'écdanf///on des ma/fres ayanf répondu peuf éfre cons/déré comme représenfaf/f de /a popu/af/on naf/ona/e correspondanfe.

Combien d'heures en moyenne par semaine, consacrez-vous à i'enseiqnement en ciasse...

Réponses des ense/gnents de CR en moyenne, sur/e seme/ne

Tem ps m oyen co n sac ré par s e m a in e à .... M oyenne E cart

ty p eC oef.

va ria tio n1 0 %

m oins de2 5 %

m oins de5 0 %

m oins de2 5 %

au m oins1 0 %

au m oins

Enseignement du françaisde la lec tu re 6H 36 2H1 31 4H 5H 6H 8H 9H

de la m attr ise de la langue o ra le 2H 18 1 H 4 8 78 1H 1H 2H 2H 30 4H

de l'e x p re ss io n écrite 1 H 5 2 1H 20 71 45 mn 1H 1H 30 2H 3H

Lecture à voix hauteco lle c tive m e n t pa r les é lè ves 2H 14 1 H 4 0 74 45 mn 1H 2H 3H 4H

pa r vo u s -m ê m e 55 mn 45 mn 82 20 mn 30 mn 40 mn 1H 1H 40

in d iv id u e lle m e n t pa r é lève , 29 mn 21 mn 72 10 mn 15 mn 20 mn 40 mn 1H

Réponses des ense/gnents de CF?, en moyenne, sur/e seme/neTem ps m oyen co n sac ré par s e m a in e à .... M oyenne É cart

ty p eC oef.

va ria tio n1 0 %

m oins de2 5 %

m oins de5 0 %

m oins de2 5 %

au m oins10%

au m oins

Enseignement du françaisde la lec tu re 3H 56 1H 45 45 2H 2H 30 4H 5H 6H

de la m aîtr ise de la langue o ra le 1H 54 1H 29 78 45 mn 1H 1H 30 2H 4H

de l'e x p re ss io n écrite 1H 44 1H1 59 1H 1H 1H 30 2H 3H

Lecture à voix hauteco lle c tive m e n t pa r les é lèves 1H 36 1H 22 85 30 mn 45 mn 1H 10 2H 3H

p a rv o u s -m ê m e 39 mn 32 mn 83 10 mn 20 mn 30 mn 50 mn 1H

in d iv id u e lle m e n t pa r é lève , q u e lle que s o it l'a c tiv ité 21 mn 17 mn 78 5 mn 10 mn 15 mn 30 mn 45 mn

Lecture ; /es ense/gnants de CP consacrent en moyenne heddomada/re à /'ense/gnement de /a /ecture 6 heures 56 mn. dn d/x/ème y passe mo/ns de 4 heures, un quart mo/ns de 5 heures, /a mo/t/é mo/ns de 6 heures, dn quart y passe au mo/ns 8 heures et un d/x/ème au mo/ns 9 heures. La d/spers/on adso/ue mesurée par / 'écart-type est de 2 heures 7 mn.

Selon leurs propres estimations, les en­seignants de CP déclarent consacrer, en moyenne, un peu plus de 6 heures 30 à l'enseignement de la lecture, un peu plus de 2 heures 15 à l'enseignement de la lan­gue orale et environ 1 heure 50 à l'ensei­gnement de l'expression écrite. Ces durées moyennes hebdomadaires cachent en fait de fortes disparités entre les classes QorW? 7gM?ggQ. En lecture, un quart des classes a moins de 5 heures et un autre quart au moins 8 heures. Cette variabilité confirme d'ailleurs les résultats de l'étude

Z g y y r^ / T x g? & 7g Z?c7ur? g 7 yn -mg7r?^ menée par l'Inspection générale2 *.

En CE1, les enseignants consacrent un peu moins de temps à enseigner la lecture qu'en CP Ils disent passer en moyenne un peu moins de 4 heures pour la lecture, presque 2 heures pour la langue orale et 1 heure % en expression écrite. Les situa­tions sont également très contrastées entre les classes. Ainsi, en lecture, un quart des classes a moins de 2 heures 30 et un autre quart au moins 5 heures.

Il est important de noter que ces répon­ses expriment les représentations qu'ont les enseignants eux-mêmes du temps passé à cette activité, qui ne correspondent pas

forcément très exactement à ce qui se passe réellement en classe. Soulignons, par ailleurs, que cette ventilation des activités de français conduit à une durée totale pro­che de celle citée dans le rapport irnd&'o-

7 ZÆ'cga'A? & 7 'dcoZ? /rTmgTr? ^ 3.En 1990, les enseignants avaient déjà été

interrogés sur ce point, mais sur la base d'un questionnement quelque peu diffé­rent, la notion de durée hebdomadaire consacrée à l'enseignement du français ayant recouvert dans cette précédente en­quête tout ce qui relève de la langue mater­nelle, répartie en tranches horaires, ainsi que la part relative du temps d'enseigne­ment du français consacrée plus particu­lièrement à la lecture elle-même ; en conséquence, la comparaison ne peut pour cette raison s'effectuer à l'identique, outre le fait que les horaires réglementaires ont été quelque peu modifiés sur la période considérée. On peut mentionner cepen­dant que, en 1990, plus de six enseignants sur dix déclaraient consacrer 12 heures au moins à l'enseignement du français ; en 1997, si l'on cumule les durées déclarées pour la lecture, la maîtrise de la langue orale ainsi que l'expression écrite, il sem­blerait, d'après cette seconde enquête dé­

clarative, que la moitié des enseignants de CP y consacrent moins de 10 heures. Qu'en est-il plus spécialement pour la lecture ? En 1990, plus de neuf enseignants de CP sur dix disaient y consacrer au moins la moitié du temps d'enseignement de fran­çais, et 30 % de l'ensemble des enseignants y consacraient plus des trois quarts du temps d'enseignement ; en 1997, sept en­seignants de CP sur dix déclarent consa­crer à la lecture entre la moitié et les trois quarts du temps estimé d'enseignement de français, et 15 % de l'ensemble des mêmes enseignants y consacrent plus des trois quarts de ce temps d'enseignement.

ZV'M?r,77'cg/7o^ gcT/U-7^ & 7?c7ur? g7Tgo7 & 7'g/^r?^7?3^g^?

A g ? ^ 7g 7ar7?.r ?77? /7g?3?r & 77r?.

Entre 1990 et 1997, on assiste, en CP, au renforcement des pratiques centrées sur la compréhension du texte et le travail sur les syllabes et les sons.

Au CP, en début d'année, les activités de lecture les plus fréquemment proposées mettent l'accent sur le mot ou la phrase et sur la correspondance phonémes-graphè- mes - éléments dont l'importance est rap­pelée dans le rapport de l'Observatoire de la Lecture sur l'apprentissage de la lecture au cycle II 4. En fin d'année, elles sont davan­tage centrées sur la phrase ou le texte et son sens tout en étant également source de plaisir.

Les activités proposées en début de CE1 se situent dans la continuité de celles de fin de CP La lecture libre pour le plaisir et le fait de répondre à des questions en cher­chant la réponse dans un texte, d'après les réponses des enseignants, arrivent en tête : elles sont pratiquées fréquemment par 85 % des enseignants. Viennent ensuite, fréquemment pour au moins sept ensei­gnants sur dix : travailler avec des phrases entières - pointer, exécuter une consigne, placer une phrase ou une illustration - , repérer des lettres ou groupes de lettres (correspondant à des sons) dans des mots ou phrases, compléter des phrases trouées

2. Sous /a d/rect/on de Guy Pod///ard, L'apprentissage de la lecture à l'école primaire, Rapport de /'/nspect/on généra/e de /'Fducat/on nat/ona/e,_/'am//er 7995.5. Jean Ferr/er AméNorer /'eff/cac/té de /'eco/e pr/made, gu///et 7998.4. Odseri/ato/renat/ona/de/a/ecture, Apprendre à Nre, C/VDPFd/t/ons Od//e Jacod, aizr// 7998.

NOTE D'INFORMATION 99-14 Page 2

ou incomplètes. En fin d'année, les deux premières propositions progressent encore d'environ 10 points.

/g V?cèur<? à rwir Aguè? / /grè /m/or- ègoè? ûu è?m/v coorgcrd à Vg

La lecture à voix haute est une pratique quotidienne fréquente et occupe une part importante du temps consacré à la lecture : environ 2 heures 15, en moyenne, au CP par semaine, pour la lecture collective des élèves et un peu moins d'une heure par le maître lui-même. En CE1, son importance est un peu moindre. L'objectif premier en début d'année est la vérification des acquis des élèves. En fin d'année, tout en conser­vant sa fonction de contrôle, cette pratique vise d'abord, pour huit enseignants sur dix, à entraîner les élèves à une lecture ex­pressive et à interpréter des textes. La lec­ture collective à voix haute représente en moyenne un tiers du temps passé en ensei­gnement de la lecture en CP et un quart en CE1. Quelle que soit l'activité, chaque élève pris individuellement, en moyenne et par semaine, lit à voix haute, selon la dé­claration des enseignants, pendant 29 m i­nutes au CP et 21 minutes au CE1. Ces moyennes cachent néanmoins ici aussi de fortes variations.

Com/'dè^œr à g/ r? gcyudr/r / /m/or- ègoc? gocè/'ouM û? V'dcr/'è, & Vg m gf-/rir? corr?,s^wûg.nc?v V?è/r?v-vo^v ?èû??V'g^//cr^g//o^ &rm oèv.

Invités à indiquer quelle importance ils accordent à différentes compétences à faire acquérir aux élèves dans le cadre de l'ap­prentissage de la lecture, les enseignants de CP et de CE1 mettent d'abord l'accent sur la nécessité, pour les élèves, de prendre conscience des fonctions de l'écrit, de maî­triser les correspondances entre les lettres et les sons et d'apprendre à anticiper des mots dans une phrase.

èrgTg/V à Vg mg/voo /^rev?^è ûgor Vg yugv/'-^oègr/7d cVgvv?v.

Presque tous les enseignants proposent des activités de lecture à faire à la maison, au moins unjour sur deux. Le rythme do­minant est quotidien pour neuf ensei­gnants sur dix en CP et pour six sur dix en CE1. Environ neuf sur dix donnent également ces activités à faire dans le ca­

dre des études dirigées selon un rythme variable.

g v gcPWèdr û'dcr/èur? rooè /r/oc//g- V?m?oè û? û/cèd? ou co//? ?è

/^û/r/Ûu?VV?v.

Les activités les plus proposées en écri­ture, et ce aux deux niveaux, sont du type dictée ou copie, dont la complexité évolue au cours des apprentissages (passage des mots vers des phrases et petits textes). Les productions de textes totalement libres sont relativement rares tandis que celles s'appuyant sur des documents (livres, liste de m ots,...) sont plus fréquentes et pro­gressent du CP vers le CEI. L'écriture est essentiellement une activité individuelle. Ecrire à deux ou en groupes est occasion­nel. Plus des deux tiers des enseignants laissent, dans un premier temps, les élèves recopier librement, tout en conduisant un apprentissage systématique de l'écriture manuscrite. L'écriture de textes en classe sert d'abord à montrer à l'enfant l'utilité du texte écrit qui permet de conserver des traces, puis à structurer sa pensée, et enfin à lui donner le plaisir d'écrire. Dans l'en ­semble, les réponses sont proches les unes des autres. Elles sont liées pour l'essentiel au souci de voir les élèves maîtriser la lan­gue écrite.

Entre le CP et le CEI, l'importance d'en­traîner l'enfant à produire un certain type de texte s'affirme ainsi que le fait de déve­lopper son imagination et sa créativité.

/ atyr?.vH'o^ orgV? r?rè û 'gAorû / ou r c o m m u o / 'u r Tg/'èv Tdcur.

Les activités d'oral, proposées aux élè­ves, visent tout d'abord à faire-part à la classe de faits qu'ils ont vécus. Nombreux sont également les enseignants qui de­mandent aux élèves, particulièrement en CP, de reformuler un texte qui vient d'être lu. Faire appel à l'imaginaire relève plutôt de pratiques occasionnelles.

Avoc/'gè/'oo û gcZ/T/èdr û? V?cèur? /r/o- c/pgV?m?oè gM?c ? gcèmèdv û 'dcr/'èur? ?è û? ûdcouM?rè<? ûu mooû?.

Les enseignants peuvent proposer des activités de lecture dans un cadre plus large : en CP, essentiellement avec l'écri­ture (75 %), suivie par la découverte du monde (59 %) et dans une moindre me­

sure en liaison à l'expression orale et aux mathématiques. Les tendances sont pro­ches au CE1 avec, toutefois, une inversion des deux activités de tête.

L'importance en CP de la liaison lec­ture-écriture paraît s'être renforcée depuis 1990. Il semble également que cette asso­ciation plus fréquente des activités de lec­ture et d'écriture aille de pair avec un développement de la dimension sociale de l'écrit, qui se traduit notamment par des activités liées à la communication et une plus grande variété de textes utilisés.

LES PRATiQUES PÉDAGOGiQUESRELAHVES A L'APPRENUSSAGEDE LA LECTURE

g v gcPWèdr û? V?cèur? / r o / o v é g u r d g ? / /m/orègoc? /oû/'cgè/'oovû u o ? mdèAoû? û? V?cè^ur? ?è ûu mgou?V gvvoc/'d yu/ ûdcr^orè ?oèr? V? ûdôuè ûu CA ?èVg7/o ûu C^7.

Comme points de départ des activités de lecture proposées en classe, les enseignants déclarent faire appel aux indications d'une méthode de lecture et du manuel associé, et ce aux deux niveaux. Toutefois cette pro­pension d'utilisation décroît avec le mo­ment de l'année et le niveau considéré : elle est maximale en début d'année au CP (71% ), cité par un peu plus de la moitié en fin d'année au CP (56%) ou en début d'an­née au CE1 (55 %) et plus faible en fin d'année en CE1 (41 %) (To/rVe^rg/A/'^u? / .d ). Moins d'un enseignant sur cinq dé­clare ne jam ais partir des indications d'une méthode de lecture ; ceux-ci sont alors plus nombreux que la moyenne à uti­liser des livres de littérature de jeunesse.

g v vu^/orèv uè/V/rdr .' uè/V/rgè/oo Trd- yu?oè? û u o mgou?V û? V?cèur<? gu CA* ?è û? V?cèur<? vu/Té gu CF7.

Par rapport à 1990, on constate au CP en 1997, une nette progression de l'utilisation du manuel d'apprentissage en début d'an­née, une diversification des supports de lec­ture avec une progression des livres de littérature enfantine, et une moindre utili­sation de textes écrits par l'enseignant lui- même.

L'utilisation d'un manuel d'apprentis­sage de la lecture est beaucoup plus fré­quente en CP qu'en CE1 où le livre de

NOTE D'!NFORMAT!ON 99-14 Page 3

Que) est )e point de départ des activités de iecture proposées en ciasse ? Évoiution des pratiques de début e t de fin d'année, du CP au CEI

% de réponses souvent y ou très souvent y 100 1997

90

80Début CP Fin CP Début CE1 Fin CE1

70

60

50

40

(OSiS 30

20

10

e é

0

lecture suivie est plus fréquemment utilisé. En CP, sept enseignants sur dix déclarent que leurs élèves disposent d'un livret de lecture régulièrement utilisé et quatre sur dix d'un livret de lecture suivie - ces résul­tats sont proches de ceux de l'Inspection générale dans le rapport cité. La situation s'inverse en CEI : un manuel de lecture suivie pour sept classes sur dix et un livret d'apprentissage de lecture dans quatre sur dix.

Lorsque les élèves disposent d'un livret de lecture régulièrement utilisé, les ensei­gnants disent suivre la progression propo­sée, particulièrement en CP (85 %) et dans une moindre mesure en CEI (60 %). Par ailleurs, les élèves de CP et de CEI empor­tent leur (s) livre (s) de lecture - manuel et/ou lecture suivie - à la maison au moins dans neuf classes sur dix. Cette pra­tique, d'après le rapport Ferrier cité, ten­drait à décroître au cycle suivant. Lorsqu'il existe plusieurs classes de même niveau dans l'école, la moitié des enseignants di­sent que les principaux supports de lecture utilisés dans la classe sont communs aux diverses classes de ce niveau.

Que ce soit en début ou en fin d'année, en CP ou en CEI, outre les extraits des li­vrets de lecture, la majorité des ensei­gnants déclarent donner à lire également des livres de littérature de jeunesse, des poèmes, chansons et comptines. En fin d'année, les supports des activités de lec­ture sont plus variés qu'en début ; les re­vues pour enfants ou les livres de littérature enfantine sont plus utilisés. Ainsi en fin

d'année, un enseignant sur deux dit utili­ser fréquemment un livre de littérature en­fantine. Dans l'ensemble, presse écrite, correspondances, bandes dessinées sont re­lativement peu employées. Il en est de même pour les dictionnaires ou encyclopé­dies, excepté en fin de CEI - utilisation fré­quente pour deux tiers d'entre eux.

^ufrév révvourrév ro/o /érfuré é ft% - yuéofadoo & A/M odt^u é avecyéu & rérourv à //o/ormad^ué.

Entre 1990 et 1997, la fréquentation des diverses bibliothèques semble avoir pro­gressé ; elle s'est accompagnée de discus­sions plus fréquentes autour de livres présentés par l'enseignant ou les élèves.

Le coin lecture - présent dans 95 % des classes en CP et 86 % en CEI - est essentiel­lement utilisé comme lieu où se rendent les élèves ayant fini leur travail et beaucoup moins souvent comme un lieu de ressour­ces, intégré aux activités de classe. Dans environ une classe sur deux de CE1 et le tiers des classes de CP, les élèves peuvent aussi s'y rendre pour chercher dans les li­vres une aide à l'activité proposée par le maître.

Sept enseignants sur dix déclarent exer­cer dans une école dotée d'une bibliothè­que centre de documentation (BCD) dans laquelle neuf fois sur dix les élèves peuvent emprunter des livres ; la moitié des ensei­gnants disent s'y rendre fréquemment dans le cadre de leurs activités. Ils sont moins nombreux à fréquenter des biblio­

thèques extérieures. Trois quarts environ des enseignants s'y rendent quand il n'y a pas de bibliothèque dans l'école. Enfin, seul un enseignant sur dix déclare ne ja ­mais aller en bibliothèque.

Les enseignants sont peu nombreux à déclarer utiliser du matériel informatique, cédérom (moins de 15 %) ou logiciels édu­catifs (moins de 25 %) ; sept sur dix disent n'en utiliser jamais.

^/dér/év d/évév à rom yréodré ro//érd- vém éof éo y o va o f yuévt/'oov vur /éé t é .

Lorsque les élèves sont face à un texte qu'ils n'ont jamais lu, la pratique ensei­gnante déclarée est de poser des questions (qui a pu l'écrire ? pour qui ? pourquoi ?), que ce soit en début ou en fin d'année. C'est le cas, en CP comme en CEI, d'environ les trois quarts des enseignants en début d'an­née et de 85 % d'entre eux en fin d'année. En début de CP, neuf enseignants sur dix déclarent demander, de plus, fréquemment à leurs élèves de dire les mots qu'ils recon­naissent - pratique préconisée dans les instructions officielles. Le fait de laisser les élèves découvrir le texte seuls paraît être une pratique relativement rare en début d'année (réponses fréquentes pour 13 % en CP et 27 % en CE1), mais le recours à cette pratique progresse au cours de l'année ; en fin d'année, elle est alors mise en œuvre par plus de six enseignants sur dix.

Z^rro/vraoré ardvddv ro//érdvévy o u r dév ardv/dv 7ndt'v/dué//év éofré /é déduf d aoodé éf/a t/o d'aoodé.

Les enseignants disent consacrer en dé­but d'année plus de temps aux activités collectives qu'aux activités individuelles, particulièrement en CP En fin d'année, la tendance s'inverse : les activités indivi­duelles dominent en occupant environ la moitié du temps. Les activités en sous- groupes sont minoritaires.

d'dva/uadoo dé /a /érfuré / éo yovao f dév yuévt/oov dé romyrdAéov/oo é fyar/a /érfuré à vo/r/aufé.

Après la lecture d'un texte, presque tous les enseignants déclarent poser des ques­tions de compréhension auxquelles les élèves répondent oralement ou par écrit, pratique un peu plus marquée au CE1

NOTE D'iNFORMAHON 99-14 Page 4

qu'au CP. Pour évaluer l'habileté à lire des élèves, les enseignants ont largement re­cours à la lecture à haute voix, surtout au début des apprentissages ; en fin de cycle, ils s'appuient davantage sur la compré­hension du texte (répondre à des ques­tions, exécuter une tâche).

LES D!FF!CULTÉS RENCONTRÉES PAR LES ÉLÈVES ET LES MODALITÉS DE L'AIDE APPORTÉE

S'agissant des difficultés rencontrées par les enfants dans l'apprentissage de la lecture et de l'écriture, la grande majorité des enseignants pensent en 1997 que ces dernières sont dues en premier lieu aux problèmes personnels, tant affectifs que re­lationnels, de l'enfant (plus de huit sur dix) et sont aussi, en second, liées au m i­lieu social (deux tiers des opinions). Cette dernière opinion est plus marquée chez les enseignants qui exercent dans un milieu perçu comme défavorisé. Cependant, en CP, cette explication par le milieu social perd un peu de son importance par rapport à 1990 tandis que les problèmes médico- psycho-pédagogiques sont plus souvent mis en avant.

rnûZWû u 'Æ? & V ^ radar-cAgné / n û / ? ûgnv V ''ny/r^onnamané^ é y ?é ûgnv éavé? Vu/'-mêm? an CFA

Pour aider individuellement un élève à découvrir un mot dans un texte ou une phrase, les enseignants de CP privilégient le fait de lui demander de trouver dans l'environnement un mot ou des parties de mots identiques (71% ), ensuite de regar­der les lettres et syllabes et de les dire (syl­

labe par syllabe ou lettre par lettre) (60 %) puis de relire le début de la phrase ou de sauter le mot pour y revenir (environ 50 % chacune). En CE1, les modalités d'aide sont plus variées qu'en CP : environ la moi­tié des maîtres proposent fréquemment de relire le début de phrase pour identifier le mot ou alors de regarder les lettres et les syllabes et de les dire.

^ûg/égé/on gu n r 'y gu & com^déancv d<ÿ<?v / û/T/rnagé/'on vVon V? n/'-

y?gu /arpu dÿ<?v.

Face aux élèves les plus rapides, les trois quarts des enseignants disent privilégier le travail autonome et plus de sept sur dix la lecture libre. La différenciation dans le tra­vail demandé aux élèves est moins fré­quente, bien qu'en progression au CP depuis 1990 ; il en est de même pour le tra­vail autonome.

Pour aider les élèves en difficulté, deux tiers des enseignants de CP déclarent privi­légier le soutien individuel en classe et les activités de structuration centrées sur le code. Par rapport à 1990, ces dernières sont en progression tandis que le soutien indivi­duel en classe a chuté au bénéfice du sou­tien hors classe par du personnel spécialisé. Le retour sur des activités déjà effectuées est pratiqué par un enseignant sur deux à ce niveau.

Les réponses des enseignants de CE1 se différencient légèrement de celles de CP : donner des exercices moins nombreux, plus faciles, arrivent en tête, retenu par six enseignants sur dix, tandis que le soutien individuel en classe est moins fréquent qu'en CP (un peu plus d'un enseignant sur deux en CE1). Dans l'ensemble, les ensei­gnants semblent préférer donner des exer­cices moins nombreux, plus faciles, plutôt

que de donner des textes simplifiés. Le re­groupement dans la classe des élèves fai­bles pour des activités spécifiques est pratiqué par moins de la moitié des ensei­gnants, et un peu plus fréquemment en CP qu'en CE1. La lecture libre est un moyen rarement utilisé pour aider les élèves en difficulté ; elle est un peu plus utilisée en CE1 qu'en CP

Fn rondudon, ces résultats présentent les tendances générales et sont à moduler selon les caractéristiques individuelles des enseignants, notamment leur ancienneté et leurs conditions d'exercices (école ru­rale ou urbaine, public de milieu favorisé ou non). Ils permettent de mettre en évi­dence, pour partie, l'existence de pratiques de cycle et montrent une certaine évolution des pratiques des enseignants de CP, telles que ceux-ci les déclarent, en 1990 et 1997.

Michèie THAUREL-RiCHARD, DPD D3

POUR EN SAVOIR PLUS

L'enseignement de /a lecture au CP etau CE1, Les Dossiers n°106, MEN-DPD, janvier 1999.

Sous la direction de Guy Robillard, L'apprentissage de la lecture a l'école primaire, Rapport de l'Inspection générale de l'Éducation nationale, janvier 1995.

Jean Ferrier, Améliorer /'eff/cac/té de 'é co le primaire, rapport remis a la mi­nistre déléguée chargée de l'Enseignement scolaire,juillet 1998.

Observatoire national de la lecture, Apprendre a ire, CNDP Éditions Odile Jacob, avril 1998.

NOTE D'!NFORMAT!ON 99-14 Page 5

L'ENQUETE

Le dispositif. L'étude porte sur un échantillon d'écoles primaires publiques situées en France métropolitaine ac­cueillant des élèves de niveau CP/CE1 ; les écoles primai­res spéciales (plein air, etc.) ont été éliminées.

L'échantillon a été tiré selon la méthode du sondage à deux degrés, les unités primaires étant les écoles, les unités secondaires toutes les classes ayant au moins un élève scolarisé au niveau CP ou CE1. Dans chacune des classes ainsi retenues, les maîtres ont été invités à répondre à un questionnaire auto-administré. Lorsque les classes ac­cueillaient des élèves de CP et de CE1, il a été décidé de faire remplir le questionnaire en privilégiant le niveau re­groupant le plus grand nombre d'élèves des niveaux cités, et en cas d'égalité, le choix correspond au niveau CP

Les enseignants ont été sollicités en juin 1997. La partici­pation a été forte : 744 écoles ont participé à cette en­quête, soit un taux de réponse de 85 %, en termes d'écoles.

Au total, nous disposons de 803 questionnaires d'ensei­gnants de CP appartenant à 623 écoles et de 635 ques­tionnaires de CE1 rattachés à 523 écoles.

Selon les divers critères de représentativité retenus d'une part, en termes d'écoles ou de classes (d'appartenance ou non à une ZEP de nombre de classes dans l'école et de

taille de l'unité urbaine dans laquelle est située l'école) et d'autre part, selon les caractéristiques individuelles des maîtres (sexe, âge), l'échantillon des maîtres ayant répon­du peut être considéré comme représentatif.

Le questionnaire. Le questionnaire proposé en 1997 re­prend en majeure partie un questionnaire utilisé en 1990 pour des enseignants de Cl? en conservant autant que pos­sible la même formulation. La prise d'information a été élargie aux enseignants de CEI.Il se compose de trois grandes parties :* une partie signalétique : caractéristiques individuelles et professionnelles des enseignants ;* une seconde partie portant sur la classe dans laquelle ils enseignent, complétée par quelques caractéristiques por­tant sur les élèves et l'école ;* une troisième partie sur les pratiques d'enseignement de la lecture, telles que les maîtres les perçoivent et les décri­vent, à travers les huit thèmes suivants :- aspects méthodologiques ;- aspects matériels ;- organisation du temps ;- adaptation de l'enseignement en fonction des élèves ;- utilisation des livres de jeunesse ;- activités de lecture à la maison et évaluation de l'habileté à lire des élèves ;- enseignement de l'écriture et pratique de l'oral ;- opinions sur l'enseignement de la lecture.

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