Motiver les élèvesOui, mais

comment ?Apports de cadres théoriques pour réfléchir

aux problématiques professionnelles des enseignants

Éric Saillot, Université de CaenBlog : eric.saillot.overblog.com

Stage sur site à Bayeux – Létot, 27 février 2014

Motiver les élèves, encore et encore ?

« Comment motiver et faire travailler efficacement les élèves ? » question arrivée en tête des préoccupations du débat national sur l’école en 2004

« un concept mou qui dispense de penser… » selon JM Zakhartchouk

Un concept polymorphe finalement inopérant ? Que cache la motivation ?

Quelle(s) théorie(s) pour quelle(s) problématique(s) professionnelle(s) des enseignants et pour quelle(s) piste(s) d’action ?

Plan du diaporama Introduction

Principales théories de la motivation

La théorie sociale cognitive pour

comprendre la motivation en contexte

scolaire

Quelles pistes professionnelles pour les

enseignants

Bilan : motivés à motiver ?

Principales théories de la motivation

Théories des besoins fondamentaux

Le conditionnement opérant de Skinner

La pulsion de savoir selon Freud

La « mimesis » de René Girard

La motivation extrinsèque et intrinsèque de Deci

et Ryan

Vers une conception dynamique de la motivation

La théorie sociale cognitive

Les théories des besoins fondamentauxMaslow (1943), Raths (1967)

Le conditionnement opérant de Skinner

Cadre théorique du behaviorisme (stimulus-

réponse, réflexes conditionnés de Pavlov)

Le comportement des individus est modelé par

l’utilisation ou non de récompenses et de punitions

L. Not (1987) distingue trois formes de

renforcement : les sanctions, l’émulation et l’attrait

Cadre qui ne prend pas en compte les réalités

cognitives

La pulsion de savoir selon Freud

Freud, père fondateur de la psychanalyse,

(inconscient, rêve, théorie sexuelle,

pulsions, narcissisme, transfert, le ça, le

moi et le surmoi)

La motivation : l’expression de l’énergie

libre de pulsions archaïques (narcissisme,

fétichisme, obsessions compulsives…)

La pulsion de savoir est sublimation de la

libido, l’énergie psychique des pulsions

sexuelles

La « mimesis » de René Girard Théorie fondée sur l’imitation, à la base de

tout apprentissage et de toute culture

L’enfant cherche à imiter l’autre afin de tenter de s’approprier son « être », de s’identifier à lui et de construire ainsi sa propre identité

Le désir est mimétique, processus à la base de tous les phénomènes de mode (style, genre, groupe)

L’enseignant comme modèle ?

Motivation extrinsèque et intrinsèqueThéorie de l’autodétermination (Deci et

Ryan)

Conception dynamique de la motivation

J. Nuttin (1985) : processus motivationnels et

cognitifs orientés vers un projet d’action

Dynamique motivationnelle orientée vers « les

buts poursuivis pour atteindre l’idéal du moi »

La motivation s’appuie donc sur une

dimension du futur ou perspective d’avenir

Interroger le lien motivation / projet

La théorie sociale cognitive étudie les phénomènes humains à travers

l’interaction qui existe entre les comportements d’une personne, ses caractéristiques individuelles et l’environnement dans lequel elle évolue.

un concept-clé : le déterminisme réciproque

les capacités qu’ont les humains d’interpréter leur environnement et d’agir sur celui-ci

La motivation en contexte scolaire selon Rolland Viau

« La motivation en contexte scolaire est un état

dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un

élève a de lui-même et de son environnement et qui

l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer

dans son accomplissement afin d’atteindre un but. »

Cadre théorique pour analyser les problèmes

motivationnels des élèves en difficulté d’apprentissage et

pour intervenir plus efficacement sur leur motivation.

Pourquoi certains sont démotivés, alors que d’autres ne le sont pas?

LA DYNAMIQUE MOTIVATIONNELLE D’UN ÉLÈVE

.

Activité

proposée

Perception de la valeur de l’activité

Perception de sa compétence

Perception de la

contrôlabilité

S’engager dans l’activité

Persévérer

Faire de son mieux

Sources de la motivationManifestations de la motivation

Autres sources D’après Rolland Viau / Eric Saillot

Pourquoi certains sont démotivés, alors que d’autres ne le sont pas ?

Un élève motivé :

-considère la matière et les

activités qui lui sont

proposées utiles ou

intéressantes ;

-et/ou se sent capable de

faire ce qu'on lui

demande ;

-et/ou a l'impression qu'il a

un certain contrôle dans le

déroulement de ses

apprentissages.

Un élève démotivé :

-considère la matière et les activités qui lui sont proposées inutiles ou inintéressantes ;

-et/ou se sent incapable de faire ce qu'on lui demande ou doute qu'il en sera capable;

-et/ou a l'impression de n'avoir aucune responsabilité dans ce qu'on lui demande de faire et croit que ses succès ou ses échecs ne dépendent pas de lui.

7 composantes de la motivation 4 indicateurs de la motivation :

le choix de faire une activitél’engagement cognitif La persévéranceLa performance

3 déterminants de la motivation :la perception de la valeur d’une activité

la perception de sa compétence la perception de la contrôlabilité

Déterminisme réciproque entre ces 7 composantes

Les perceptions d’un élève influencent son choix de s’engager cognitivement dans l’activité et de persévérer

Plus un élève s’engage et persévère dans une activité, plus sa performance est bonne (Zimmerman et Martinez-Pons, 1992)

Certains chercheurs pensent même que ces perceptions sont plus importantes que les capacités réelles de l’élève (Covington, 1984 ; Weiner, 1984)

La perception de la valeur d’une activité

Appréciation par l’élève de l’utilité de celle-ci

par rapport aux buts qu’il s’est fixés

Wentzel (1992) distingue les buts sociaux

(relations interpersonnelles) et les buts

scolaires (apprentissages et réussites)

Dweck (1986) distingue les buts

d’apprentissage des buts de performance

Notion fondamentale de perspective future

Mythe de l’intérêt en pédagogie

« Découpler intérêt et but de maîtrise. On peut

devenir compétent dans un domaine sans s’y

intéresser a priori, simplement parce que celui-

ci est associé à un but

Des activités peu intéressantes peuvent devenir

plus intéressantes, associées à un but

L’intérêt est second, il résulte de la valeur

instrumentale de l’activité » Laurent Cosnefroy, Revue Française de Pédagogie,

2004

La perception de sa compétence

La perception que se fait un élève quant à la réussite et à la bonne réalisation de la tâche demandée.

4 sources de cette perception (Bandura) : les performances antérieures*L’observation de l’exécution de l’activité par d’autres la persuasion les réactions physiologiques

*perceptions attributionnelles*buts à court terme plus efficaces (Schunk, 1991)Rôles des feed-back, des encouragements, de

l’autoévaluation, de la métacognition…

La perception de la contrôlabilité

Perception qu’un élève a du degré de contrôle qu’il possède sur le déroulement et les conséquences d’une activité

Influencée par les perceptions attributionnelles3 causes (Weiner, 1992) :

Le lieu de la cause distingue les causes internes à l’individu (talent, effort, etc.)... des causes externes (difficulté, chance, etc.)

La stabilité de la cause qualifie la temporalité de ces causes (stable ou modifiable)

Le contrôle de la cause est une dimension qui situe la responsabilité de l’élève (contrôlable / incontrôlable)

Rôle des perceptions attributionnelles

Un élève qui attribue ses échecs scolaires à une cause qu’il perçoit comme interne, modifiable et contrôlable (par exemple, l’effort) se construit une perception élevée de la contrôlabilité de son déroulement.

Les élèves qui réussissent le mieux attribuent leurs succès aux efforts qu’ils fournissent et à leurs capacités intellectuelles, alors qu’ils attribuent leurs échecs à des causes internes, modifiables et contrôlables comme l’effort.

Conséquences motivationnelles des attributions causales

Elles déterminent en partie la confiance en soi

L’attribution d’un échec à une cause stable (manque de talent) ⇒ confiance en soi très faible

L’attribution d’un succès à une cause stable (talent, intelligence) ⇒ confiance en soi très forte

L’attribution d’un succès à une cause interne et contrôlable (compétence, effort) ⇒ meilleure confiance en soi

L’attribution d’un succès ou d’un échec à une cause externe et non modifiable (la chance) ⇒ confiance en soi assez faible

Un exemple en EPS

Quelles pistes d’actions possibles ?

Par rapport à ces apports théoriques, quelles pistes d’action ?

Axes des actions possibles :

Postures pédagogiques et situations didactiques

Climat de classe et relation pédagogique

Accompagnement personnalisé et aide individualisée

Travail d’équipe

Commençons par ne pas démotiver les élèves…

Commencer par ne pas démotiver

La dynamique motivationnelle des enseignants

fondent leur identité professionnelle

Attention aux risques de l’effet Pygmalion

Accepter de comprendre qu’on ne

comprenne pas ou qu’on n’aime pas

apprendre

Attention aux remarques « démotivantes »

« Pour susciter le désir, il faut oser

montrer le sien » (Delannoy)

Réfléchissez aux actions : Qui favorisent les perceptions de l’élève de la

valeur de l’activité (améliorer le rapport au savoir, à l’école)

Qui favorisent les perceptions de l’élève de sa compétence à accomplir la tâche (améliorer sa confiance)

Qui favorisent les perceptions de l’élève de la contrôlabilité de ses actions (améliorer son autonomie)

Qui aident l’élève à se fixer des buts (sociaux, scolaires, performance, apprentissage)

Qui aident l’élève à se projeter (perspective future, projet personnel et/ou professionnel)

Piste 1 : une pédagogie positiveValoriser les efforts et les progrès réalisés

(indicateurs de la motivation)Partir des compétences réelles de chaque

élève, et non pas de ses compétences supposées ou attendues

Évaluer pour aider (critères, conseils) pas pour sanctionner

Réfléchir à l’utilisation des notes, des compétences et des critères de réussite

Proposer des évaluations par contrat de confiance

Offrir un cadre d’apprentissage adapté

Piste 2 : une pédagogie de l’erreurFaire de l’erreur, un véritable outil pour

enseigner (Astolfi, La saveur des savoirs)Favoriser les explicitations des procédures et

des conceptions des élèves (Vermersch)Verbaliser et incarner le postulat d’éducabilité

ou de perfectibilité (Rousseau)Proposer des activités adaptées au potentiel

des élèves (ZPD, mobilisation cognitive)Favoriser les échanges et l’entraide Proposer des situations d’aide (côte à côte et

non face à face)

Piste 3 : une pédagogie bienveillante

En 2009, une enquête conjointe de l'Insee et de l'Institut national d'études démographiques (INED) révélait que 46 % des collégiens et des lycéens interrogés (près de 2 000) déclaraient s'être sentis "parfois humiliés ou rabaissés" . 

Rôle des encouragementsRôle de l’authenticitéRôle de l’éthique Rôle de l’humour...

Suite des pistes d’action à la prochaine formation