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International Standard Serial Number ISSN 2368-‐9242 r2lmm.ca La Revue de Recherches en LMM se veut un lieu de rassemblement des voix de toutes les disciplines qui s’intéressent à la multimodalité : l’éducation, la didactique, la linguistique, la sémiotique, l’éducation aux médias, les communications, les arts visuels et médiatiques, la littérature, le théâtre, le cinéma, la musique, l’univers social, les sciences de l’information, les technologies éducatives. La publication de la Revue de Recherches en LMM se fait exclusivement en ligne afin d’assurer l’accès libre aux écrits scientifiques. La procédure de sélection des articles suit rigoureusement les critères des publications scientifiques : relecture à l'aveugle par deux ou trois experts, échanges suivis entre le responsable du numéro, les rédacteurs de la revue, les auteurs et les relecteurs pour aboutir à la version finale de l'article. La Revue de Recherches en LMM publie exclusivement des articles en langue française. Note au lecteur : L'envoi d’un article pour publication dans la Revue de recherches en littératie médiatique multimodale implique que l’auteur cède au Groupe de recherche en littératie médiatique multimodale les droits de publication de son œuvre à partir du moment où celle-‐ci est acceptée et publiée. Toute autre reproduction ou représentation du présent article, en tout ou partie, sous quelque forme et de quelque manière que ce soit, doit faire l’objet d’un accord écrit de la part de l’éditeur. Pour information : [email protected]

© Tous droits réservés Revue de Recherches en LMM (r2lmm.ca), vol. 2 (2015)

Consolider ses compétences de

compréhension en lecture par la BD

Isabelle Beaudoin, professeure, Université du Québec à Rimouski, campus de Lévis

Jean-François Boutin, professeur, Université du Québec à Rimouski, campus de Lévis

Virginie Martel, professeure, Université du Québec à Rimouski, campus de Lévis

Nathalie Lemieux, doctorante, Université du Québec à Montréal

Martin Gendron, professeur, Université du Québec à Rimouski, campus de Lévis

Résumé

Centrée sur la prévention de l’échec scolaire au primaire, cette étude propose d’analyser les retombées

d’une approche multimodale s’appuyant sur l’exploitation d’un corpus de BD dans le cadre d’ateliers de

lecture interactive et de formations axées sur le développement de comportements sociaux appropriés. Le

présent article ne concerne que le volet lecture. À cet égard, l’approche préconisée mise sur

l’enseignement explicite de stratégies de compréhension en lecture par le recours à la BD. L’objectif

poursuivi est de vérifier l’effet de cette intervention novatrice sur le développement de la compréhension

en lecture de textes narratifs, de la conscience métacognitive des stratégies de lecture et de l’habileté à

produire des inférences en situation de lecture de BD. Pour répondre à cet objectif, le devis quasi-

expérimental retenu permet de comparer un groupe expérimental de 52 élèves de 6e année ayant été

soumis au programme d’intervention proposé (ateliers de lecture interactive de BD et ateliers sur les

habiletés sociales) à un groupe contrôle de 47 autres élèves de 6e année n’y ayant pas été exposés. Les

résultats quantitatifs des analyses de comparaison de moyennes effectuées ne permettent pas de conclure

de façon statistiquement significative à l’effet positif de l’intervention sur les compétences en lecture des

élèves. Toutefois, les résultats de certaines analyses complémentaires viennent nuancer ces résultats; un

nombre important des élèves ayant pris part aux ateliers (environ 50%) affirment en effet se sentir, au

terme de l’expérience, plus habiles en lecture BD, en compréhension de ce qu’ils lisent, en réalisation

d'inférences et en utilisation efficace des illustrations.

Abstract

With a global focus on dropping out prevention in primary schools, the present study analyses the

highlights of a multimodal workshop experiment that blended in-class reading of multimodal

texts (graphic novels) to the development of social skills. For now, this article focuses only on

reading. Graphic novels workshops, based on explicit teaching of reading comprehension, aimed

at children’s enhancement of global reading strategies, self-cognition and inferential skills. In

order to reach that goal, results (pre and post) from an experimental group of 6th

grade children

(N = 52) were compared to those of a control group (N = 47). When comparing groups means,

the statistical test showed no effect of the intervention on students’ reading skills. However,

additional analysis shed new light on the differences between groups. After the treatment, an

important number of students from the experimental group (50%) reported feeling more skilled

when reading graphic novels, more able to understand what they read, to make inferences, and to

better use pictures.

Mots-clés : Compréhension en lecture; bande dessinée; enseignement explicite; compétence à lire

Keywords: Reading comprehension; graphic novels; explicit teaching; reading competence


1. Problématique et objectifs de recherche

La prévention du décrochage scolaire représente un défi important pour la société québécoise.

Selon Potvin, Fortin et Lessard (2005), le phénomène du décrochage n’est pas nouveau, mais les

conséquences se sont aggravées considérablement au cours des dernières décennies et le taux

d’abandon demeure très élevé, particulièrement chez les élèves issus de milieux socio-

économiquement faibles présentant des difficultés d’apprentissage et/ou des troubles de

comportement. À cet égard, les données récentes du ministère de l’Éducation, du Loisir et du

Sport (MELS) (2014) sont particulièrement préoccupantes : 25,3% des jeunes de 20 ans n’ont pas

obtenu leur diplôme ou une qualification d’études secondaires. En outre, des taux très faibles

d’obtention du diplôme d’études secondaires (DES) au Québec sont historiquement observés

chez les élèves en troubles de comportement, soit 14,9% par rapport à 83,1% pour les élèves

ordinaires (Gendron, Royer, Potvin et Bertrand, 2003). Si un faible niveau d’habiletés sociales

apparaît comme une dimension importante parmi les facteurs susceptibles d’expliquer l’abandon

scolaire (Bowen, Desbiens, Martin et Hamel, 2001), il en est de même pour le rendement

scolaire, qui constitue lui aussi un facteur important de prédiction à l’égard de ce phénomène

(Battin-Pearson et al, 2000). Comme un faible rendement scolaire est souvent lié à des difficultés

d’apprentissage (Saint-Laurent, 2008), celles-ci se révèlent, en conséquence, fortement associées

au décrochage scolaire (Franklin et Streeter, 1995; Kortering, Haring et Klockars, 1992; MELS,

2009).

Au chapitre des difficultés d’apprentissage qui jalonnent le parcours des élèves, celles entravant

l’apprentissage de la lecture sont encore surreprésentées et compromettent insidieusement la

réussite de ces derniers, et ce, dès les premières années de leur scolarisation (Ministère de

l’Éducation [MEQ], 2005). En effet, il appert que 80% à 90% des élèves aux prises avec des

difficultés d’apprentissage rencontrent des écueils sérieux en lecture (Snow, Burns et Griffin,

1998; Vaughn, Bos et Schumm, 2007). Cette situation s’avère des plus préoccupantes lorsque

l’on considère que le niveau de littératie joue un rôle notable au chapitre des facteurs de

protection contre le décrochage scolaire (Conseil canadien sur l’apprentissage [CCA], 2008).


1.1. Littératie et difficultés en lecture

L’importance que revêt la compétence en lecture n’est guère surprenante si l’on conçoit que

celle-ci favorise l’acquisition de connaissances et sert d’assise incontournable à l’apprentissage,

et cela, dans toutes les disciplines (Cartier, 2007; MELS, 2005). Le savoir-lire constitue un enjeu

social et scolaire d’autant plus fondamental que l’on exige désormais l’atteinte de niveaux de

littératie toujours plus élevés (Pierre, 2003). Aujourd’hui, il ne suffit plus de décoder pour être

considéré comme alphabétisé; il faut également comprendre différents types de textes, y réagir et

utiliser avec efficience leurs informations (Lévesque et Lavoie, 2008) afin d’intégrer

véritablement de nouveaux savoirs (Cartier, 2007). Bien que nous connaissions les enjeux liés au

savoir-lire, force est de constater que tous n’apprennent pas à lire et que plusieurs apprenants ne

savent pas bien le faire.

Si, à l’échelle internationale, les jeunes d’aujourd’hui lisent en moyenne davantage et mieux que

leurs aînés (Organisation de coopération et de développement économique [OCDE], 2000;

Statistique Canada, 2010), les difficultés liées à la compréhension restent très nombreuses. Selon

le National Assessment of Educational Progress (NAEP), 37% des élèves de 4e année

n’atteignent pas le niveau de base en langue première qui leur permettrait de comprendre un texte

au sens littéral, de le relier à leurs expériences personnelles, de générer des inférences simples ou

de tirer des conclusions fondées sur le texte (Perie, Grigg et Donahue, 2005). Dans le même sens,

l’Office de la qualité et de la responsabilité en éducation (OQRE) (2008) rapporte qu’environ

30% des élèves canadiens de 3e et de 6

e années ne maîtrisent pas les compétences en littératie

correspondant à leur niveau scolaire. Au Québec, 25% des élèves de 12 ans n’auraient pas encore

atteint les niveaux de compréhension nécessaire pour accéder au secondaire (Van Grunderbeeck,

Théorêt, Cartier et Chouinard, 2003).

Loin de s’estomper au fur et à mesure où les élèves progressent dans leur cheminement scolaire,

les difficultés de compréhension semblent au contraire s’accroître de la 4e à la 6

e année

(Allington, 2009; Duke, Pressley et Hilden, 2004; Graves, 2009) et persister tout au long de la

scolarité (Nation, 2006). Outre le niveau croissant de complexité des textes présentés aux élèves

des 2e et 3

e cycles (Giasson, 2011), l’une des raisons évoquées pour expliquer leurs difficultés de


compréhension en lecture repose sur leur manque de stratégies cognitives ainsi que sur leurs

lacunes au plan des habiletés métacognitives nécessaires à la gestion de ces dernières (Pressley et

Allington, 2015; Tardif, 1994; Vianin, 2009). Des recherches montrent que les stratégies

adoptées par les élèves en difficulté sont généralement insuffisantes, inadéquates ou mal utilisées

(Artelt et al., 2001; Cartier, 2006; Hébert, 2004; Kozminsky et Kozminsky, 2001; Pressley,

2002). Souvent, ces élèves ne s’aperçoivent pas de leur incompréhension et, lorsqu’ils en sont

conscients, ils ne connaissent pas les stratégies utiles pour retrouver le sens ou encore ils ne

savent pas comment et quand y recourir pour gérer efficacement leurs pertes de compréhension

(Destrempes et Van Grunderbeeck, 1998; Giasson, 2011). De plus, se montrant souvent rigides

dans l’application des stratégies apprises, ils parviennent difficilement à les combiner entre elles,

c’est-à-dire à les utiliser conjointement de manière à remédier plus efficacement aux difficultés

rencontrées et, ce faisant, à atteindre un niveau de compréhension accru (David, 2006).

1.2. Lecture et enseignement explicite

Influencées par l’essor de la psychologie cognitive, les années 1990 ont vu émerger un certain

nombre de modèles d’enseignement de la compréhension en lecture visant non seulement le

développement de connaissances, mais également la maîtrise des stratégies identifiées comme

étant nécessaires à la construction de sens (Van Grunderbeeck, 1999). Parmi les pratiques

proposées, l’enseignement explicite, régulièrement doublé d’une réflexion métacognitive (Boyer,

1993; Giasson, 2003; Pressley, 2002; Tardif, 1992), a pris une place prédominante. Cette pratique

cherche à faire acquérir aux élèves, notamment par l’explicitation et le modelage, des habiletés de

compréhension qui sont utilisées par les bons lecteurs, mais demeurent peu développées chez les

lecteurs moins compétents.

Malgré l’efficacité reconnue de l’enseignement explicite des stratégies de compréhension en

lecture (Berkeley, Scruggs et Mastropieri, 2010; Gajria, Jitendra, Sood et Sacks, 2007; National

Reading Panel [NRP], 2000; Rémond et Quet, 1999; Scharlach, 2008; Turcotte, Giguère et

Godbout, 2015; Van Keer, 2004), cette approche est encore peu déployée à l’école pour venir en

aide aux élèves à risque (Van Grunderbeeck et al., 2003). Une étude québécoise révèle, entre


autres, que les stratégies métacognitives, pourtant essentielles à la gestion de la compréhension en

lecture, sont peu enseignées en classe (Martel et Lévesque, 2010).

1.3. Supports textuels et motivation

Des auteurs, dont Dufays, Ledur et Gemenne (2005) et Simard, Dufays, Dolz et Garcia-Debanc

(2010), considèrent que le recours aux œuvres littéraires comme procédé didactique favorise

l’atteinte d’objectifs affectifs, sociaux, culturels ou intellectuels; cela permettrait aussi aux

lecteurs de mieux comprendre le monde tout en favorisant leur insertion sociale. À cet égard, la

mobilisation didactique des textes littéraires peut se révéler un outil efficace pour le

développement des habiletés personnelles et sociales, comme l’expression des sentiments, la

résolution de conflits et le contrôle de l’agressivité (Gillig, 1997; Martins, 1993).

Considérant le rôle notable de la motivation dans la remédiation des difficultés en lecture, il

importe de vouer une attention particulière à la sélection des textes proposés aux élèves en

difficulté afin de présenter, idéalement, des œuvres littéraires qui sauront plaire à ces lecteurs qui,

pour la plupart, présentent une attitude négative à l’égard de la lecture (Dumortier, 2001). Parmi

les types de textes littéraires qui sont susceptibles de susciter leur intérêt, la bande dessinée (BD)

occupe une place de premier plan (Lebrun, 2004).

Forme très répandue du récit, certes, mais paradoxalement méconnue, sinon négligée, quant à ses

potentialités pédagogiques (Boutin, 2005; Mouchart, 2004), la BD est fortement appréciée des

jeunes lecteurs et lectrices, et ce, aussi bien en contexte québécois qu’à l’échelle internationale. À

vrai dire, la popularité de la BD auprès des élèves ne cesse de se maintenir, voire de s’amplifier

(Grondin, Boutin, Gendron, Martel et Beaudoin, 2011; Lebrun, 2004; MEQ, 1994; Worthy,

Moorman et Turner, 1999). Les plus récents chiffres sont, du reste, très éloquents : au primaire,

ce type d’écrit constitue le 1er

ou 2e choix de livre de 75% des garçons et de 55% des filles

(Leblanc, 2005). Dans la perspective d’une intervention de remédiation préoccupée par l’éveil et

le maintien de la motivation en lecture des élèves en difficulté, le choix d’un corpus de BD

semble donc des plus pertinents. De plus, l’essor récent et marqué des contenus du genre (Boutin,


2012; Groensteen, 2006; Morgan, 2003) permet également de rejoindre un large éventail

d’habiletés sociales, telles que l’écoute, le dialogue, la gestion de conflits, etc.

1.4. Visées et questionnements de recherche

Le projet proposé poursuit l’objectif ultime de prévenir l’échec au primaire grâce à une approche

multimodale novatrice. Visant l’amélioration des compétences en lecture ainsi que le

développement de meilleures habiletés sociales, ladite approche s’appuie sur un corpus de BD

utilisé dans le cadre d’ateliers de lecture interactive/stratégique réinvestis au sein de formations

axées sur le développement de comportements sociaux appropriés. Le but de l’étude est de

vérifier l’effet de cette intervention multimodale sur les compétences en lecture et les habiletés

sociales d’élèves de 6e année du primaire. Plus particulièrement, cette étude tente de répondre à la

question suivante : quel est l’effet d’un programme d’intervention combinant un enseignement

explicite de stratégies de lecture à partir de la BD à des ateliers traitant des habiletés sociales sur

le développement des compétences relatives à la compréhension en lecture de textes narratifs, le

développement des stratégies de lecture et le développement des habiletés sociales d’élèves de 6e

année du primaire?

Il est à noter que le présent article ne porte que sur le volet traitant de la compétence en lecture et

ne concerne que les deux premières variables de la question de recherche. Il s’intéresse donc aux

deux objectifs spécifiques qui suivent : 1) vérifier l’effet de l’intervention sur le développement

des compétences relatives à la compréhension en lecture de textes narratifs d’élèves de 6e année;

2) vérifier l’effet de l’intervention sur l’acquisition des stratégies de lecture de ces derniers. Les

questions en lien avec les habiletés sociales feront l’objet de publications ultérieures.

2. Cadre théorique

Le présent cadre épistémologique s’attarde au processus général de compréhension en lecture et

aux stratégies de lecture qu’il sollicite. Il s’intéresse ensuite à son enseignement explicite et un

regard est aussi porté sur la nature particulière de ce support multitextuel qu’est la BD.


2.1. Processus général de compréhension en lecture et stratégies de

compréhension

Pour comprendre un texte, les lecteurs compétents recourent à une grande variété de

connaissances, d’habiletés et de stratégies de lecture (Pressley et Allington, 2015; Turcotte et

Cloutier, 2014; Turcotte et al., 2015) qu’ils adaptent en fonction des caractéristiques des textes

qu’ils abordent (Meyer et Ray, 2011). Ils doivent, par exemple, reconnaître les mots et leur

donner une signification, activer les connaissances antérieures pertinentes, produire des

inférences, faire des liens avec leurs connaissances et expériences personnelles, gérer leurs pertes

de compréhension, etc. (Giasson, 2011).

Ainsi, la lecture n’est plus considérée comme un simple exercice de décodage, mais comme une

activité d’apprentissage et de construction de significations au cours de laquelle le lecteur accède

au sens du message. Lire invite donc les lecteurs à s’engager activement dans un processus de

résolution de problèmes grâce auquel ils élaborent leur interprétation du message, c’est-à-dire

qu’ils s’en font une représentation cohérente qui fusionne mentalement les informations

explicites et implicites qu’il contient à leurs propres connaissances et expériences (Giasson, 2011;

NRP, 2000). La compréhension que se forgent les lecteurs s’avère non seulement influencée par

des facteurs personnels (connaissances, attitudes, émotions, intérêts, habiletés, etc.), mais

également par des facteurs extrinsèques (contenu et forme des messages, contextes

psychologique, social , physique et socioculturel) qui conditionnent leur expérience de lecture

(Giasson, 2003; Irwin, 2007).

La compréhension en lecture exige donc le recours simultané à plusieurs processus (qui ont été

abondamment décrits par Irwin [2007] et Laplante [2011]) pilotés et contrôlés par des stratégies

cognitives et métacognitives (Turcotte et al., 2015)i. Les lecteurs très efficaces utilisent des

stratégies tout au long de la tâche de lecture, soit avant (fixation d’un objectif de lecture,

activation des connaissances antérieures, questionnement initial, survol, anticipation et prédiction

du contenu et de la structure des messages, etc.), pendant (vérification des prédictions,

questionnement in vivo, formulation d’hypothèses/d’inférences, reconnaissance et gestion


efficace des pertes de sens, sélection des informations importantes, réalisation d’images mentales,

etc.) et après celle-ci (confirmation/infirmation des hypothèses, autorégulation en lien avec les

objectifs, synthèse/rappel de l’information, etc.) (Duke et Pearson, 2002; Giasson, 2011;

Scharlach, 2008; Turcotte et Cloutier, 2014).

La gestion de ces nombreuses stratégies cognitives, et, par extrapolation de la compréhension en

lecture, est assurée par des stratégies métacognitives (Tardif, 1992). À cet égard, la métacognition

réfère à la connaissance qu’un apprenant possède de son propre fonctionnement cognitif, soit de

ses stratégies cognitives, et à sa capacité à les contrôler (Giasson, 2011) de manière à être «en

mesure de choisir celles qui conviennent dans une situation donnée, d’évaluer et de modifier ce

choix» (Van Grunderbeeck, 1994, p. 14).

Dans le cadre de la présente étude, cinq stratégies ont été étudiées en raison de leur mobilisation

systématique en situation de lecture de BD et parce qu’elles sont à l’étude au troisième cycle du

primaire (MEQ, 2001) : 1) élaborer des inférences; 2) formuler des prédictions; 3) analyser

l’image pour bonifier la compréhension du récit; 4) donner du sens aux mots inconnus à l’aide

des indices textuels et visuels; 5) réaliser le résumé du récit.

2.2. Enseignement explicite du processus et des stratégies

Sans réelle surprise, les faibles lecteurs sont souvent peu conscients des processus impliqués dans

l’acte de lire et des stratégies utilisées par les lecteurs compétents, car l’activité cognitive réalisée

lors de la lecture se produit mentalement (comportement inobservable). Dès lors, on peut

difficilement imaginer que tous les élèves apprendront à maîtriser ces stratégies de façon

implicite et spontanée sans recevoir un enseignement formel (Sweet et Snow, 2003). Il s’avère

donc fondamental de les guider à l’occasion d’un enseignement explicite approprié (Gauthier,

Bissonnette, Richard et Castonguay, 2013; Giasson, 2011). Un tel enseignement consiste à :

1) définir et décrire explicitement le processus visé et les stratégies dont il requiert la

mobilisation; 2) expliquer pourquoi et quand il sera utile d’y recourir; 3) modéliser comment

utiliser les stratégies en verbalisant à voix haute la façon de les appliquer en situation de lecture

authentique; 4) aider les élèves à mettre le processus en pratique en exploitant les stratégies lors


de tâches de lecture guidée au cours desquelles des rétroactions et un étayage adaptés leur sont

fournis; 5) amener ces derniers à exercer les stratégies de façon autonome dans des contextes

variés (Giasson, 2003).

2.3. Bande dessinée

La BD demeure relativement méconnue, du moins dans le milieu scolaire (Boutin, 2012;

Mouchart, 2004). Forme canonique du texte littéraire multimodal – ou multitexte (Boutin, 2012,

sous presse) –, la diversité, la richesse et surtout la pertinence de ses contenus, de ses formes et de

son corpus général ne sont désormais plus à remettre en question (Groensteen, 2006; Morgan,

2003). On dit de la BD qu’elle est un multitexte – ou texte multimodal – parce qu’elle prend

toujours forme à l’aide de deux modes sémiotiques en symbiose: les modes textuel et visuel

(Boutin, sous presse; Kress, 2010). Se priver du texte ou de l’image en BD, c’est donc faire

l’impasse sur plus ou moins la moitié de l’information portée par ce multitexte.

La nature foncièrement narrative de la BD doit aussi être rappelée : la BD est un récit, donc une

fiction, plus ou moins éloigné du réel. Ce récit de fiction prend toutefois forme de manière assez

inusitée : il se construit autour d’une séquence explicite (systématiquement marquée par le cadre

de la case et celui de la gouttière) qui permet au lecteur, à partir de la fixité des illustrations et du

texte, de constamment se projeter par ellipses et autres inférences (Boutin, sous presse).

En cela, la BD nous semble un médium particulièrement riche pour favoriser le développement

de processus non spécifiques tels que l’inférence, la prédiction, l’analyse approfondie de l’image,

le recours aux indices textuels et visuels afin de donner du sens aux mots inconnus ainsi que la

formulation d’un résumé des principaux événements de la trame narrative. Une étude québécoise

récente, menée auprès de 30 garçons de 5e année du primaire éprouvant des difficultés en lecture

(Lemieux, 2014; pour plus de détails, voir l’article de Lemieux dans le présent numéro), dont 15

furent invités à participer à des ateliers d’enseignement explicite des stratégies d’inférence et de

rappel en situation de lecture interactive de BD, a d’ailleurs rapporté des résultats qui laissent

entrevoir que ce type d’intervention pouvait avoir une certaine incidence positive, notamment sur

la motivation à l’égard de la lecture et la capacité à produire un rappel du texte lu.


3. Méthode

La présente section décrit les aspects méthodologiques relatifs à cette étude, soit le devis de

recherche retenu, les participants sélectionnés, le déroulement de l’expérimentation, les variables

analysées ainsi que les instruments de mesure utilisés.

3.1. Devis

Le devis quasi-expérimental retenu et illustré dans le tableau 1 vise à comparer deux groupes : un

groupe expérimental soumis à l’intervention comprenant dix ateliers de lecture interactive de

textes de BD (LBD) et dix ateliers d’habiletés sociales (HS) et un groupe témoin n’étant exposé à

aucune intervention, mais bénéficiant d’un prêt de BDii.


Tableau 1 – Devis quasi-expérimental

Prétest Expérimentation Post-test

Groupe

expérimental

n = 52 élèves

de 6e année

(3 classes)

1. Épreuve de compréhension

en lecture d’un texte narratif

2. Épreuve mesurant la

conscience métacognitive

des stratégies de lecture

(MARSI)

3. Épreuve évaluant le recours

à la stratégie d’inférence en

BD

4. Trois versions du PEC (HS)

- 10 ateliers de lecture

interactive de BD

- 10 ateliers sur les

habiletés sociales

(10 semaines)

1. Épreuve de compréhension en

lecture d’un texte narratif

2. Épreuve mesurant la conscience

métacognitive des stratégies de

lecture (MARSI)

3. Épreuve évaluant le recours à la

stratégie d’inférence en BD

4. Trois versions du PEC (HS)

5. Questionnaire évaluant le degré

d’appréciation des ateliers de

lecture, le sentiment de compétence

en lecture et l’intérêt envers la

lecture après l’intervention

6. Questionnaire évaluant le degré

d’appréciation des ateliers HS

7. Questionnaire évaluant

l’appréciation des BD

8. Entrevue collective

Groupe témoin

n = 47 élèves

de 6e année

(2 classes)

- Idem (épreuves 1 à 4) - Aucune intervention

- Prêt de BD

(10 semaines)

- Épreuves 1, 2, 3, 4, 7

3.2. Participants

Au total, 99 élèves de 6e année du primaire répartis dans cinq classes provenant de quatre écoles

de la Commission scolaire des Navigateurs (CSDN) ont participé à l’étude, soit 52 élèves dans le

groupe expérimental (trois classes/deux écoles) et 47 élèves dans le groupe témoin (deux


classes/une école). Les cinq classes (annexe I) provenaient d’une école urbaine à indice de risque

modéré. Il est à noter que l’une des classes du groupe expérimental accueillait également des

élèves de 5e année (n = 11). Bien qu’ils n’étaient pas directement visés par les interventions

proposées, ces derniers ont participé à tous les ateliers LBD et HS et ont réalisé l’une des

épreuves du prétest et du post-test en lecture, soit celle mesurant la conscience métacognitive des

stratégies de lecture (MARSI).

3.3. Déroulement

Le projet s’est échelonné sur une période de six mois. Au cours des mois de novembre et de

décembre (2013), tous les groupes ont été soumis à un prétest afin de contrôler leur équivalence

au plan des variables dépendantes. L’expérimentation dans les trois classes du groupe

expérimental s’est échelonnée sur dix semaines, à raison d’un atelier LBD et d’un atelier HS par

semaine, au cours des mois de décembre (2013), janvier et de février (2014). Chacun des ateliers

LBD permettait d’enseigner explicitement des stratégies de lecture à partir d’une BD dont le

contenu traitait de l’habileté sociale qui était abordée au cours de l’atelier HS qui était dispensé

plus tard dans la même semaine. L’ensemble des ateliers ont été animés par deux étudiants (une

étudiante graduée en sciences de l’éducation et un étudiant au baccalauréat en adaptation scolaire

et sociale) qui ont été dûment formés par les chercheurs responsables du projet. Un corpus de

cinq BD a été retenu, chacune d’entre elles faisant l’objet de deux ateliers LBD (annexe II).

Pendant les deux semaines au cours desquelles une BD était exploitée avec les élèves lors des

ateliers LBD, les classes expérimentales conservaient un exemplaire par élève de la BD à l’étude.

Ces exemplaires étaient mis à la disposition des élèves souhaitant en faire la lecture.

Pour sa part, le groupe témoin n’a reçu aucune intervention, mais a bénéficié d’un prêt de BD.

Les cinq BD travaillées dans les classes expérimentales ont été prêtées aux classes du groupe

témoin pour une période de deux semaines, à raison d’un titre par période de prêt (un exemplaire

par élève). Toutes les deux semaines, l’un des expérimentateurs récupérait les exemplaires de la

BD prêtée pour les remplacer par les exemplaires de la BD suivante. Au total, les élèves du

groupe témoin ont donc eu la possibilité de lire des BD de façon autonome pendant dix semaines.


Les enseignantes du groupe témoin avaient reçu la consigne de ne pas exploiter en classe les BD

prêtées à leurs élèves.

Une fois l’expérimentation terminée, les élèves des groupes expérimental et témoin ont répondu

aux questionnaires prévus au post-test (mars et avril). Une entrevue collective d’une durée de 30

minutes a également été réalisée auprès des élèves des trois classes du groupe expérimental afin

de recueillir des données qualitatives complémentaires sur leur appréciation à l’égard des ateliers

et du choix des BD, les opportunités de lecture des BD offertes dans leur classe, leur sentiment à

l’égard de leurs compétences en lecture de façon générale et, plus spécifiquement en lecture de

BD, ainsi que leur motivation envers la lecture.

3.3.1. Ateliers LBD

À l’instar de plusieurs auteurs (ONL 2000; Giasson, 2003; Rémond, 2001), nous soutenons le

principe d’un «enseignement continué» de la lecture auprès des lecteurs de 10-12 ans qui insiste

sur l’activité de compréhension et l’enseignement explicite des stratégies (Allen, 2003; Baker,

1994; Pressley et Harris, 1990). À partir de la mise en œuvre d’un enseignement de la lecture

destiné aux élèves plus âgés du primaire (ONL, 2000), le programme expérimental visait le

développement de stratégies de compréhension (annexe II). Tout en veillant au développement de

stratégies métacognitives liées à la gestion des pertes de sens, les ateliers ont mis l’accent sur

l’enseignement explicite de stratégies de compréhension reliées aux processus non spécifiques en

lecture: compréhension de l’image, prédiction, inférence, utilisation d’indices pour donner du

sens aux mots inconnus et résumé. Ces stratégies ont été enseignées, modélisées, pratiquées et

objectivées dans le cadre de séances interactives de lecture de textes de BD choisies en fonction

de leur contenu propice au développement des habiletés sociales.

Une démarche d’enseignement stratégique comprenant les quatre étapes d’un enseignement

explicite visant le transfert de la responsabilité de l’enseignant à l’élève a été préconisée tout au

long des ateliers LBD (Boyer, 1993; Giasson, 1992, 2011; Minskoff, 2005; Tardif, 1992;

Vienneau, 2011). Ces derniers prévoyaient les quatre étapes suivantes: 1) la présentation et

l’explicitation de la stratégie par l’expérimentateur; 2) le modelage par l’expérimentateur de


l’utilisation de la stratégie en situation de lecture authentique de BD; 3) l’utilisation guidée et

autonome de la stratégie par les élèves; 4) l’objectivation à l’égard de l’utilisation de la stratégie.

Il est à noter que l’ensemble des ateliers, accompagnés d’une description détaillée de leur

déroulement, seront disponibles en ligne (www.lelimier.com) dès l’automne 2015.

3.3.2. Ateliers HS

Le contenu stratégique d’intervention associé à l’entraînement aux habiletés sociales a été inspiré

des programmes Skill-Streaming The Elementary Child (McGinnis et Goldstein, 1997) et

Pratiquons ensemble nos compétences (PEC) (Gendron, Royer et Morand, 2005). Chacun des

ateliers portant sur une habileté différente, et mise en relief à l’aide du contenu des cinq BD

retenues, a été élaboré pour favoriser la mise à niveau des connaissances (enseignement et

discussion) et la mise en pratique des apprentissages (jeux de rôles et coopératifs).

3.4. Variables dépendantes et instruments de mesure

Différents instruments de mesure ont permis de recueillir des données en lien avec les variables

dépendantes retenues, soit le niveau de développement : 1) des compétences relatives à la

compréhension en lecture de textes narratifs; 2) des habiletés liées à l’utilisation des stratégies de

lecture; 3) des habiletés sociales. Par ailleurs, bien que ne faisant pas partie des variables

dépendantes ciblées, le degré d’appréciation à l’égard des ateliers offerts en classe a également

été mesuré de manière à fournir des données contextuelles complémentaires susceptibles

d’apporter un éclairage différent.

3.4.1. Les compétences relatives à la compréhension en lecture de textes narratifs

Les compétences relatives à la compréhension en lecture ont été mesurées à l’aide d’épreuves

évaluant le niveau de compréhension de textes narratifs. Des versions différenciées ont été

soumises au prétest et au post-test. Trois épreuves ont été élaborées pour les besoins de l’étude :

« La femme en bois » (adaptation d’une épreuve d’évaluation tirée de Dulude, 2000), « Le

secret » (adaptation d’une épreuve d’évaluation tirée de Dulude, 2000) et « Avis de tempête »

(adaptation d’une épreuve d’évaluation tirée de Boisvert et Bourque, 2003).iii


3.4.2. Les habiletés relatives à l’utilisation des stratégies de lecture

Les habiletés relatives à l’utilisation des stratégies de lecture ont été mesurées par l’entremise de

deux épreuves : 1) une épreuve mesurant la conscience métacognitive des stratégies de lecture

(MARSI : adaptation de Mokhtari et Reichard, 2002)iv

; 2) une épreuve évaluant le degré

d’acquisition de la stratégie d’inférence en BD (adaptation de Lemieux, 2014). En ce qui

concerne la mesure de l’habileté à faire des inférences en BD, des épreuves différentes ont été

présentées au prétest au post-testv. Dans le but de compléter les informations recueillies par les

épreuves précédentes, un questionnaire supplémentaire a été présenté en post-test aux élèves du

groupe expérimental. Élaboré par les chercheurs aux fins de l’étude, celui-ci visait principalement

à évaluer le sentiment de compétence en lecture ressenti par les élèves au terme de l’expérience

vécue (voir les énoncés 2, 3, 4 et 5 du questionnaire fourni à l’annexe III). Pour ce faire, les

participants étaient invités à exprimer, sur une échelle de type Likert à quatre niveaux, leur degré

d’accord à l’égard de quatre énoncés les amenant à se prononcer sur leur sentiment d’être ou non

plus compétents en lecture après leur participation aux ateliers qu’avant celle-ci.

3.4.3. Les habiletés sociales

Le niveau de développement des habiletés sociales a été évalué par le biais du questionnaire PEC

comprenant trois parties dont la première était soumise aux élèves, la seconde à leur enseignant et

la troisième à leurs parents (Gendron et al., 2005)vi

.

3.4.4. L’appréciation des ateliers

Le niveau d’appréciation des élèves à l’égard des ateliers de lecture a été sondé par un énoncé à

propos duquel les élèves étaient appelés à exprimer leur opinion sur une échelle de type Likert à

quatre niveaux variant de tout à fait en désaccord à tout à fait en accord (annexe III, voir le

premier énoncé). Deux autres énoncés, à propos desquels les élèves devaient exprimer leur

niveau d’accord sur la même échelle Likert permettaient de vérifier si ces derniers jugeaient que

les ateliers avaient augmenté leur intérêt pour la lecture (annexe III, voir les énoncés 6 et 7). Il est


à noter que ces trois énoncés étaient intégrés au questionnaire sur le sentiment de compétence

précédemment décrit. Pour compléter la cueillette des données complémentaires, une entrevue

collective a été réalisée avec les trois classes du groupe expérimental (annexe IV). Ces entrevues

ont été enregistrées et des verbatims ont été élaborés.

4. Résultats

Cette section rapporte les principaux résultats en lien avec les deux objectifs de recherche

concernés par cet article, soit de vérifier l’effet de l’intervention effectuée auprès des élèves de 6e

année sur le développement de leurs compétences relatives à la compréhension en lecture de

textes narratifs et de leurs habiletés en lien avec l’utilisation des stratégies de lecture. Des

résultats complémentaires, principalement issus de l’entrevue collective réalisée à la fin de

l’intervention, seront également présentés et fourniront des informations à propos de leur

appréciation à l’égard des ateliers et du choix des BD, des opportunités de lecture des BD offertes

dans leur classe et de leur sentiment à l’égard de leurs compétences en lecture.

4.1. Résultats concernant l’effet du programme sur le développement

des compétences relatives à la compréhension en lecture de textes

narratifs

Dans un premier temps, cette étude tentait de vérifier l’effet du programme d’intervention

préconisé sur le développement des compétences relatives à la compréhension en lecture de

textes narratifs. Les scores moyens obtenus par les élèves des groupes expérimental et témoin

aux épreuves de compréhension en lecture soumises au prétest et au post-test sont présentés dans

le tableau 2.


Tableau 2 – Moyennes et écarts-types des scores obtenus par les deux groupes de

participants aux épreuves de compréhension en lecture de textes narratifs soumises au

prétest et au post-test

Groupe

Prétest

Post-test

n M

(sur 16)

É.T. N M

(sur 16)

É.T.

Expérimental 52 9,42 2,90 52 9,77 3,86

Témoin 47 9,06 2,95 42 8 4,02

Comme le postulat d’homogénéité des pentes n’était pas respecté pour la variable dépendantevii

retenue, soit le score de compréhension en lecture au post-test, l’analyse de covariance n’a pas

pu être effectuée afin de vérifier l’effet de l’intervention sur cette variable. Des tests-t pairés

ainsi qu’une analyse de variance à mesures répétées ont donc été réalisés. L’observation des

pentes de la figure 1 illustrant la progression des scores entre le prétest et le post-test pour les

sujets ayant réalisé les deux épreuves laisse croire en la présence d’une certaine augmentation de

la moyenne des scores de compréhension entre le prétest et le post-test au sein du groupe

expérimental, alors qu’une baisse est observable au sein du groupe témoin.


Figure 1 – Graphique des pentes illustrant la progression des scores moyens de

compréhension en lecture obtenus au prétest et au post-test pour les sujets de chacun des

deux groupes ayant réalisé les deux passations de l’épreuve

À cet égard, les résultats des tests-t pairés, effectués au sein de chacun des deux groupes

considérés séparément, ne rapportent aucune différence significative entre les scores du prétest et

du post-test obtenus par les élèves du groupe expérimental (t [1,51] = ,054, p = ,591), alors qu’ils

révèlent une différence significative entre les scores du prétest et du post-test des élèves du

groupe témoin (t [1,41] = 2,442, p = ,019). Ainsi, alors que la moyenne des scores du groupe

expérimental n’a pas changé de façon significative entre les deux passations, celle du groupe

témoin a subi une baisse statistiquement significative. L’analyse de variance à mesures répétées

qui a été réalisée pour vérifier si la différence observée varie selon le groupe (interaction temps

par groupe) révèle un résultat très près d’être significatif (F [1,92] = 3,766, p = ,055), suggérant

que la baisse observée au sein du groupe témoin tend à différer de l’absence de progression des

scores observée dans le groupe expérimental.

0

2

4

6

8

10

12

14

16

Prétest Post-test

Groupeexpérimental

Groupetémoin


4.2. Résultats se rapportant à l’effet du programme sur le développement

des stratégies de lecture

L’étude avait pour second objectif de vérifier l’effet du programme sur le développement des

stratégies de lecture des élèves. Plus précisément, nous cherchions à évaluer l’effet de l’intervention

proposée sur : 1) le développement de la conscience métacognitive des élèves à l’égard des

stratégies de lecture; 2) l’acquisition de la stratégie d’inférence en lecture de textes de BD. De

façon complémentaire, nous souhaitions également vérifier le sentiment de compétence en lecture

ressenti par les élèves du groupe expérimental au terme de l’intervention réalisée.

4.2.1. Le développement de la conscience métacognitive des élèves à l’égard des stratégies de

lecture

En ce qui a trait au niveau de conscience métacognitive des élèves, la figure 2 rapporte les

moyennes des scores, sur 5, obtenus au MARSI par les élèves du groupe expérimental et du

groupe témoin ayant effectué les deux passations, soit celle du prétest et celle du post-test.

Figure 2 – Graphique à barres représentant les moyennes des scores obtenus au MARSI au

prétest et au post-test par les élèves des groupes expérimental et témoin ayant effectué les

deux passations (scores sur 5)

3,28

2,83

3,22

2,91

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

Groupe expérimental (HS/BD) (n= 50)

Groupe témoin (n = 46)

Prétest

Post-test


Les résultats de l’analyse de covariance effectuée entre les moyennes ajustées des scores au post-

test des groupe expérimental (M ajusté = 3,22, Erreur-type = ,736) et témoin (M ajustée = 2,91,

Erreur-type = ,725) indiquent qu’il n’y a pas de différence significative entre les moyennes

estimées du post-test des deux groupes lorsque l’on tient compte des scores obtenus au prétest

comme covariable (F [1,95] = ,021, p = ,885). Dans le même sens, lorsque l’on s’intéresse à la

progression des scores entre le prétest et le post-test au sein de chacun des groupes considérés

séparément, on est en mesure de constater que les résultats des tests-t pairés ne rapportent aucune

différence statistiquement significative entre les scores du prétest et ceux du post-test et cela, tant

pour le groupe expérimental (t [1,49] = ,728, p = ,470) que pour le groupe témoin

(t [1, 45] = ,881, p = ,383), ce qui montre l’absence de progression des scores entre les deux

passations.

Des analyses complémentaires et exploratoires ont été réalisées de manière à prendre en

considération les résultats des élèves de 5e année présents au sein de l’une des classes du groupe

expérimental. Bien que ne faisant pas partie de l’échantillon d’élèves composant le groupe

expérimental, ceux-ci ont participé au projet et réalisé les deux passations de l’épreuve de

conscience métacognitive. À cet effet, les résultats du test non paramétrique Z de Wilcoxon pour

données appariées ayant été effectué entre la moyenne des scores du prétest et celle des scores du

post-test obtenus par les neuf élèves de 5e année ayant réalisé les deux épreuves

viii révèlent des

différences statistiquement significatives au plan de la distribution des scores entre les deux

passations (Z = 2,429, p = ,015). Ainsi, alors que les scores obtenus par les élèves de 6e année,

tant au sein du groupe expérimental que du groupe témoin, ne montrent aucune évolution, il

appert que ceux des élèves de 5e année ayant participé à l’expérimentation auraient connu une

augmentation significative, passant d’une moyenne, sur 5, de 2,6 (É.T. = ,447) à 3,2 (É.T. = ,532).

L’absence d’un groupe témoin comparable constitué d’élèves de 5e année ne permet toutefois pas

d’attribuer cette hausse à l’intervention réalisée en classe.

4.2.2. L’acquisition de la stratégie d’inférence en lecture de textes de BD

Par la présente étude, nous voulions aussi vérifier l’effet de l’intervention sur le degré

d’acquisition de la stratégie d’inférence en lecture de textes de BD. À cet égard, les scores


moyens obtenus par les élèves du groupe expérimental et du groupe témoin aux épreuves

évaluant le recours à la stratégie d’inférence en BD administrées au prétest et au post-test sont

présentés dans le tableau 3.

Tableau 3 – Moyennes et écarts-types des scores obtenus par les deux groupes de

participants aux épreuves évaluant le recours à la stratégie d’inférence réalisées au prétest

et au post-test

Groupe

Prétest Post-test

n M

(sur 10)

É.T. n M

(sur 10)

É.T.

Expérimental 51 6,12 1,87 51 5,59 2,06

Témoin 46 5,02 2,35 42 5,06 2,02

Les résultats de l’analyse de covariance effectuée entre les moyennes ajustées des scores au post-

test des groupe expérimental (M ajusté = 5,62, Erreur-type = 2,069) et témoin (M ajustée = 5,07,

Erreur-type = 2,037) indiquent qu’il n’y a pas de différence statistiquement significative entre les

moyennes estimées du post-test des deux groupes lorsque l’on tient compte des scores obtenus au

prétest comme covariable (F [1,94] = 1,305, p = ,256), ce qui suggère que l’intervention proposée

n’a pas eu d’effet sur l’habileté des élèves à effectuer des inférences lors de la lecture de BD. Les

résultats des tests-t pairés effectués au sein de chacun des groupes vont dans le même sens. En

effet, ils ne rapportent aucune différence statistiquement significative entre les scores du prétest

et ceux du post-test et cela, tant pour le groupe expérimental (t [1,49] = 1,333, p = ,189) que pour

le groupe témoin (t [1, 45] = ,095, p = ,925), ce qui témoigne d’une absence de progression des

scores entre les deux passations.

4.2.3. Résultats quantitatifs complémentaires relatifs au sentiment de compétence en lecture

ressenti par les élèves au terme de l’expérimentation vécue

Des analyses complémentaires ont été effectuées à partir des niveaux d’accord exprimés par les

élèves du groupe expérimental à l’égard des quatre énoncés visant à mesurer leur sentiment de


compétence en lecture au terme de l’expérimentation vécue : 1) à la suite des ateliers de lecture,

je me sens plus compétent(e) pour lire des BD; 2) à la suite des ateliers, je me sens plus habile

pour comprendre ce que je lis; 3) à la suite des ateliers de lecture, je me sens plus habile à réaliser

des inférences; 4) à la suite des ateliers de lecture, j’utilise mieux les images pour comprendre ce

que je lis. Il est à noter que les élèves étaient appelés à exprimer leur niveau d’accord sur une

échelle de type Likert à quatre niveaux variant de tout à fait en désaccord à tout à fait en accord.

En raison du nombre restreint de sujets, le degré d’accord a été calculé en deux niveaux,

permettant ainsi d’augmenter le nombre de répondants par catégorie : 1) en désaccord

(combinaison des réponses tout à fait en désaccord et plutôt en désaccord) et 2) en accord

(combinaison des réponses tout à fait en accord et plutôt en accord). La figure 4 illustre le

pourcentage des élèves en accord et en désaccord avec les différents énoncés.

Figure 4 – Graphique à barres illustrant le pourcentage des élèves du groupe expérimental

en accord et en désaccord avec les différents énoncés (n = 51)

50 55,8

46,2 51,9

48,1 42,3

51,9 46,2

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Je me sens pluscompétent pour

lire des BD.

Je me sens plushabile pour

comprendre lestextes.

Je me sens plushabile à réaliserdes inférences.

J'utilise mieux lesimages pourcomprendre.

En désaccord

En accord


Le portrait général des pourcentages illustrés suggère que, de façon globale, le nombre de

participants semble se répartir de façon assez semblable dans les deux catégories de réponses. En

effet, alors que près de la moitié d’entre eux se montrent en désaccord avec les énoncés, l’autre

moitié exprime le contraire. Ainsi, bien qu’environ 50% des élèves disent se sentir plus

compétents au regard de la compréhension en lecture après avoir participé aux ateliers, un

pourcentage comparable d’élèves ne partagent pas cette avis. Dans le but de tracer un meilleur

portrait de l’opinion des participants, nous avons jugé pertinent de vérifier si la situation observée

était la même chez les garçons que chez les filles. Les figures 5 et 6 qui suivent présentent donc

les pourcentages d’élèves s’étant montrés en accord et en désaccord avec les quatre énoncés, mais

en regroupant les sujets en fonction de leur sexe.

Figure 5 – Graphique à barres illustrant le pourcentage des garçons du groupe

expérimental en accord et en désaccord avec les différents énoncés (n = 20)

En ce qui concerne les garçons, deux énoncés semblent obtenir des pourcentages de désaccord

plus importants, soit celui se rapportant au sentiment d’avoir amélioré son habileté à comprendre

55

65

50

70

45

35

50

30

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


lire des BD.





En désaccord

En accord


les textes lus et celui concernant sa capacité à mieux utiliser les images pour comprendre. Les

énoncés se rapportant au sentiment de compétence à l’égard de la lecture de BD et de la

réalisation d’inférences semblent avoir généré des avis plus partagés : environ la moitié des

participants affirme avoir amélioré ses compétences sur ces deux aspects grâce à sa participation

aux ateliers alors que l’autre moitié soutient le contraire.

Figure 6 – Graphique à barres illustrant le pourcentage des filles du groupe expérimental

en accord et en désaccord avec les différents énoncés (n = 31)

Lorsque l’on observe les résultats obtenus auprès des filles, il est possible de remarquer qu’ils se

distinguent quelque peu de ceux recueillis auprès des garçons. D’abord, on ne note pas, chez les

filles, d’énoncé ayant reçu un pourcentage de désaccord surpassant nettement le seuil moyen de

50%. Les énoncés relatifs au sentiment d’avoir augmenté ses compétences en lecture de BD et en

compréhension de textes obtiennent environ 50% de voix en accord et 50% en désaccord. Par

contre, 54,8% des participantes affirment se sentir plus compétentes pour réaliser des inférences

et 58,1% soutiennent utiliser plus efficacement les images pour comprendre les textes qu’elles

lisent. En ce qui concerne ce dernier énoncé, il apparaît intéressant de souligner que les résultats

48,4 51,6

45,2 41,9

51,6 48,4

54,8 58,1

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


lire des BD.





En désaccord

En accord


du test-t rapportent la présence d’une différence statistiquement significative (t [2, 49] = 2,073,

p = ,043) entre le score moyen d’appréciationix

des garçons (M = 2, É.-T. = ,918) et celui des

filles (M = 2,55, É-.T. = ,925).

Comme mentionné précédemment, notre échantillon comprenait une classe expérimentale

multiniveaux qui accueillait des élèves de 5e et de 6

e année. Bien que ne faisant pas partie des

participants de l’étude, les élèves de 5e année de cette classe ont tout de même pris part à

l’ensemble des ateliers et, à l’instar de leurs collègues de 6e année, ont été appelés à répondre au

questionnaire mesurant leur sentiment de compétence en lecture à la suite de l’expérience vécue.

Les données recueillies auprès de ces élèves ont été compilées et sont présentées ici de façon

exploratoire en raison de l’intérêt que suscite la grande divergence entre ces résultats et ceux

obtenus auprès des élèves de 6e année. La figure 7 met en évidence le pourcentage d’élèves de 5

e

année se montrant en accord et en désaccord avec chacun des énoncés du questionnaire.

Figure 7 – Graphique à barres illustrant le pourcentage des élèves de 5e année du groupe

expérimental en accord et en désaccord avec les différents énoncés (n = 9)

11,1 11,1

22,2

11,1

88,9 88,9

78,8

88,9

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


lire des BD.





En désaccord

En accord


Les données révèlent que huit élèves de 5e année, sur les neuf

x ayant répondu au questionnaire,

affirment se sentir, au terme de l’expérimentation, plus compétents pour lire des BD, plus habiles

pour comprendre les textes qu’ils lisent et meilleurs dans leur utilisation des images pour soutenir

leur compréhension du texte. À cet égard, les analyses réalisées avec le test exact de Fisher

révèlent que les pourcentages d’accord et de désaccord associés à ces trois énoncés sont

statistiquement différents (p < .05). Enfin, une majorité des élèves de 5e année, soit sept sur les

neuf ayant été sondés, soutiennent se sentir plus habiles à réaliser des inférences en lecture. Par

ailleurs, il appert que le score moyen d’appréciation aux quatre énoncés obtenus par les neuf

élèves de 5e année s’élève à 3,14 (É.T. = ,254) alors que celui calculé auprès

xi de leurs huit

collègues de classe de 6e année se chiffre à 2,66 (É.T. = ,297). Les résultats du test-t

(t [2,15] = 3,617, p < .01), confirmés par ceux du test non paramétrique de Mann-Whithney

(U = 7,5, p < .01), indiquent que la différence entre les scores de ces deux groupes d’élèves est

statistiquement significative. Des résultats similaires sont également obtenus lorsque l’on

compare le score moyen d’appréciation des élèves de 5e année à celui de l’ensemble des 51

élèves de 6e année (M = 2,34, É.T. = ,622); les résultats du test-t (t [2, 58] = 6, 556, p < .001) et

du test non paramétrique de Mann-Whithney (U = 47, p < .001) révélant la présence d’une

différence significative entre les deux groupes. Bref, les données suggèrent que les élèves de 5e

année se distinguent de leurs homologues de 6e année sur le plan de leur sentiment de

compétence en lecture au terme de l’intervention; ces élèves disent s’être améliorés à la suite des

ateliers auxquels ils ont participé.

4.2.4. Résultats quantitatifs complémentaires relatifs au niveau d’appréciation des élèves à

l’égard des ateliers de lecture

En ce qui concerne le niveau d’appréciation à l’égard des ateliers, les données quantitatives

recueillies par le biais des scores d’appréciation fournis par les participants aux trois énoncés

traitant de cette variable montrent que 78% d’entre eux n’ont pas apprécié les ateliers de lecture

proposés (voir figure 8). Cependant, on remarque que 43,1% d’entre eux affirment que les

ateliers ont tout de même augmenté leur intérêt envers la lecture de BD. Il importe également de

souligner que 39,2% des participants admettent que les ateliers ont également accru leur intérêt à

l’égard de la lecture en général. Il est à noter que le portrait des neuf élèves de 5e année diffère de


façon notable de celui de leurs collègues de 6e année. En effet, bien qu’à l’instar de ces derniers,

la majorité des élèves de 5e année (55,6%) prétendent ne pas avoir apprécié les ateliers de lecture,

il appert que 100% d’entre eux soutiennent avoir vu leur intérêt à l’égard de la lecture de BD et

de la lecture en général s’accroître grâce à ces ateliers vécus en classe.

Figure 8 – Graphique à barres illustrant le pourcentage des élèves de 6e année du groupe

expérimental en accord et en désaccord avec les différents énoncés relatifs à l’appréciation

des ateliers de lecture (n = 51)

4.2.5. Résultats qualitatifs complémentaires issus de l’entrevue collective menée au terme de

l’expérimentation

Afin d’obtenir des résultats complémentaires issus d’analyses de données qualitatives, une

entrevue collective a été réalisée avec les trois classes du groupe expérimental. L’analyse des

verbatims permet de mettre en lumière certaines informations qui enrichissent la compréhension

du projet tel qu’il a été vécu par les élèves. Essentiellement, ces données fournissent des pistes

quant à l’appréciation des ateliers et du choix des BD, quant aux opportunités de lecture de BD

offertes et quant au sentiment de compétence des élèves en matière de lecture de BD.

78,4

56,9 60,8

21,6

43,1 39,2

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

J'ai apprécié lesateliers.

Les ateliers ontaugmenté mon intérêtpour la lecture de BD.

Les ateliers ontaugmenté mon intérêt

pour la lecture.

En désaccord

En accord


Appréciation des ateliers de lecture

L’analyse descriptive des entrevues réalisées illustre que les dix ateliers de lecture offerts

semblent avoir été peu appréciés, comparativement à l’appréciation beaucoup plus sentie des

ateliers portant sur les habiletés sociales. Régulièrement, dans les propos tenus, les ateliers de

lecture sont ainsi comparés à ceux sur les habiletés sociales et cela n’est jamais à l’avantage des

premiers. Plusieurs élèves, et cela dans les trois classes interrogées, soulignent, par exemple, que

les ateliers de lecture étaient «longs», qu'ils étaient «trop nombreux» et qu’ils ne permettaient pas

de bouger, au contraire des ateliers sur les habiletés sociales. Les commentaires suivants (appuyés

par les autres élèves) témoignent de cette appréciation mitigée : «[J’aurais aimé qu’il y ait]

moins d'ateliers parce qu'à la longue ça revenait toujours au même.»; «Je trouvais que [le] jeudi,

on faisait les jeux de rôles (ateliers habiletés sociales), c’était plus l’fun que quand on travaillait

dans la BD (…).»; «[Dans les ateliers de lecture], on restait assis.». [sic]

En ce qui a trait aux stratégies de lecture retenues et travaillées, les élèves qui ont pris la parole

dans les classes 1 et 2 sont nombreux à souligner qu’ils connaissaient ces stratégies parce qu’elles

avaient déjà été travaillées en classe : «On voit ça, ça fait quand même longtemps.»; «On venait

juste de [les] travailler. C'était pas nouveau.». Une enseignante a d’ailleurs précisé, au sujet de

l’enseignement des inférences: «On les a apprises explicitement, juste avant que vous veniez en

parler. (…) ». Les stratégies en lecture qui ont été sélectionnées dans le cadre de ce projet (sauf

les stratégies portant sur la lecture spécifique de BD) sont en effet généralement enseignées aux

2e et 3

e cycles du primaire et elles sont régulièrement travaillées en classe en raison de leur degré

de difficulté. Les élèves de la classe 3 (une classe regroupant des élèves de 5e et de 6

e année,

rappelons-le) mentionnent, de leur côté, qu’ils ont tout de même appris sur le langage et les codes

de la BD, en plus d’en apprendre sur les autres stratégies de lecture : «Ça nous a appris qu’est-ce

qu’on [ne] savait pas sur les BD.»; «[Ça nous a appris] différentes stratégies de lecture pour

bien apprendre.»; «Moi j’ai trouvé ça l’fun parce que c’était surtout pour réviser les langages

[de la BD].»; «[J’ai appris ce qu’étaient] les bandes.».


Appréciation du corpus de BD proposé

Les élèves des trois classes manifestent un degré d’appréciation similaire à l’égard des cinq BD

mobilisées durant le projet. Ainsi, la grande majorité des élèves qui ont pris la parole ont

particulièrement apprécié la BD Seuls, notamment parce qu’il y avait «beaucoup d’action» (trois

élèves), de «suspense» (un élève) et «de détails» (un élève). Les personnages de cette histoire

semblent également avoir joué un rôle très important en ce qui concerne le niveau d’appréciation

reçu. Essentiellement, les élèves semblent s’être facilement identifiés à ces personnages qui sont,

comme eux, des jeunes garçons et filles. Le commentaire suivant résume bien l’opinion des

élèves sondés à cet égard : «La BD Seuls, c'était plus de notre genre, c'était des enfants, comme

nous, il y avait de l'action.». De même, certains élèves, et cela pour les trois classes, soulignent

que cette BD est vraiment adaptée à eux parce qu’elle est destinée à un lectorat de leur âge :

«C’était plus pour [les] grands.» (deux élèves). En raison du fort degré d’intérêt des élèves pour

cette BD, l’enseignante de la classe 3 a même acheté tous les autres tomes de la collection pour la

bibliothèque de sa classe.

Bien qu’une élève de la classe 3 ait mentionné avoir apprécié la variété du corpus présenté, ce

qui, selon ses dires, lui a permis «d’ouvrir ses horizons», il n’en va pas de même pour la majorité

des élèves. Ainsi, les élèves des classes 1 et 3 soulignent avoir moins apprécié les BD Tintin et

Astérix, car elles contenaient trop de texte (plusieurs élèves), traitaient de thèmes moins appréciés

(un élève), présentaient trop de personnages (un élève) et étaient trop longues à lire et donc moins

intéressantes (un élève).

Réflexion quant aux opportunités de lecture offertes

Dans le cadre de ce projet, les enseignant(e)s avaient accepté avant le début de l’expérimentation

d’offrir la possibilité aux élèves qui le désiraient de poursuivre, lors de périodes de lecture libre,

la lecture des BD proposées pour chacun des ateliers. Les élèves des trois classes ont confirmé

lors de l’entrevue collective qu’ils avaient eu, en effet, accès aux BD lors de périodes de lecture

libre. À cet effet, environ le trois quart des élèves des classes 1 et 2 ont affirmé avoir lu entre

deux ou trois BD par le biais de ces périodes de lecture en classe. Les raisons justifiant le désir de


poursuivre la lecture des BD proposées lors de périodes de lecture libres sont variées. Un élève de

la classe 2 mentionne avoir lu certaines d’entre elles à la suite des ateliers au cours desquels

seulement certains extraits étaient présentés; les extraits avaient «piqué sa curiosité». Les

illustrations des BD semblent également avoir joué un rôle important dans ce désir des élèves de

lire l’entièreté des BD. À cet effet, un élève, toujours de la classe 2, mentionne que ce sont les

images de certaines des BD proposées qui lui ont donné le goût de lire ces dernières. Sans

surprise au regard de l’appréciation qu’elle a obtenue, c’est la BD Seuls qui semble avoir été la

plus lue par les élèves des trois classes. Dans le cas de certains élèves des classes 1 et 2, c’est

même la seule BD qui semble avoir été lue en dehors des ateliers.

Sentiment de compétence en lecture de BD

Les avis sont partagés entre les participants des trois classes du groupe expérimental en ce qui a

trait à l’apport des ateliers sur le développement de leurs compétences en lecture. En effet,

lorsque questionnés à ce sujet, huit élèves répartis dans les trois classes affirment avoir amélioré

leurs compétences en lecture grâce aux ateliers. Au contraire, cinq élèves des classes 1 et 2

mentionnent plutôt que les ateliers ne leur ont pas permis d’améliorer ces dernières, entre autres

parce qu’ils avaient, par le passé, déjà travaillé les stratégies ciblées. Les commentaires suivants

sont, à cet égard, éclairants : «[Ma compétence en lecture] est pas mal restée la même parce que

ça faisait plusieurs années qu’on travaillait [ces stratégies].»; «Parce que chaque année, ils nous

les présentent. Des fois, ça commence à être tannant. Même que des années, on travaille

carrément la même chose.».

Malgré ces propos, deux élèves de la classe 1 reconnaissent avoir réalisé des apprentissages

concernant certaines stratégies telles que la stratégie de prédiction et la stratégie de résumé. Une

élève de cette classe affirme d’ailleurs que le fait d’avoir travaillé des extraits de BD en classe lui

a donné un coup de pouce pour mieux comprendre la suite de l’histoire (en lien avec la stratégie

de prédiction). Deux élèves des classes 2 et 3 ont apprécié le fait de développer des stratégies qui

leur permettent aujourd’hui de prendre davantage goût à la lecture : «On lisait des extraits. Après

ça, j’aimais lire les BD. (…) Moi, ça m’a ouvert à plus lire plus souvent.»; «Moi, avant, j’aimais

pas ça lire mais, maintenant, ça me captive.». Enfin, deux autres élèves (classes 1 et 3)


soulignent avoir tiré profit des ateliers portant sur l’enseignement de la stratégie d’inférence à

l’aide des indices tirés des images. Le commentaire de l’un d’eux est très éloquent : «Avant, je

[ne] regardais pas vraiment les images, je regardais juste comme ça. Je voulais juste finir la BD.

Maintenant, (…) je regarde plus les petits détails.». De leur côté, deux élèves de la classe 3

affirment avoir réutilisé en classe et dans d’autres contextes, certaines stratégies de lecture qui ont

été enseignées dans le cadre des ateliers tels que la stratégie d’inférence et la stratégie visant à

donner un sens aux mots nouveaux. Enfin, si une élève de la classe 3 croit que les stratégies

apprises lui serviront pour tous ses types de lecture, la lecture monomodale (comme le roman) ou

la lecture multimodale (comme la BD), un autre élève de la classe 1 souligne quant à lui qu’il est

maintenant meilleur pour lire de la BD, mais pas meilleur pour lire tous les textes.

Lorsque nous avons demandé aux élèves s’il y avait des stratégies ou des notions propres à la BD

qu’ils avaient davantage aimé mettre en pratique lors des ateliers, un élève de la classe 2

mentionne les notions visant plus spécifiquement l’acquisition du langage de la BD, dont

l’identification et la compréhension des onomatopées, des termes de base en BD tels que «case»,

«bande» et «planche» ainsi que les notions liées aux types de plans et d’angles employés en BD.

Plusieurs autres élèves approuvent cette affirmation et un autre renchérit en soulignant que

l’enseignement ainsi que la mise en pratique de ces diverses notions lui donnent l’impression

qu’il maîtrise mieux la BD, ce qui lui permet de se sentir davantage compétent lorsqu’il procède à

la lecture de ce type de matériel littéraire. Un élève de la classe 3 va dans le même sens en

soulignant que l’enseignement reçu dans le cadre des ateliers l’a aidé à lire davantage de BD.

À plusieurs reprises dans les entrevues, les élèves des trois classes soulignent avoir moins

apprécié le travail sur l’inférence (objet de deux ateliers). Parmi les raisons évoquées, sept élèves

de la classe 2 mentionnent que la formulation d’inférences nécessitait beaucoup de travail, jugé

selon eux difficile et redondant et, en plus, cette stratégie venait juste d’être travaillée en classe.

Des élèves des classes 1 et 3 mentionnent de leur côté ne pas avoir apprécié la méthode proposée,

soit le recours à une «machine à inférer» servant à consigner les indices (textuels et visuels) et les

connaissances antérieures mobilisées par les élèves afin de répondre aux questions d’inférence. Il

est cependant intéressant de constater que malgré le fait que les élèves ne semblent pas avoir


particulièrement apprécié travailler la stratégie d’inférence et avec la «machine à inférer», de

meilleures performances de la part des élèves ont été observées par l’enseignant de la classe 1. Ce

dernier affirme même avoir constaté que la majorité des questions d’inférence contenues dans les

évaluations de la 2e étape (étape lors de laquelle s’est déroulé le projet) ont été beaucoup mieux

réussies qu’à la 1re

étape.

5. Discussion

Cette étude avait comme premier objectif de vérifier l’effet d’une intervention caractérisée par

l’enseignement explicite de stratégies de compréhension en situation de lecture interactive de BD

sur le développement des compétences d’élèves de 6e année au plan de la compréhension en

lecture de textes narratifs. Les résultats qui émergent de l’analyse quantitative des données

recueillies ne permettent pas d’affirmer que l’intervention ait permis d’augmenter de façon

significative les compétences des élèves à cet égard, ce qui semble aller à l’encontre des résultats

d’études précédentes indiquant que l’enseignement explicite des stratégies génère des effets

positifs sur la compréhension en lecture (Berkeley et al., 2010; Scharlach, 2008; Sensibaugh,

2007; Turcotte et al., 2015; Van Keer, 2004). Par contre, certains de nos résultats tendent à

rejoindre ceux rapportés dans d'autres recherches. En effet, nos analyses suggèrent que

l’intervention réalisée ait pu avoir un certain effet sur le niveau de compréhension des élèves du

groupe expérimental en leur permettant d’éviter la baisse observée au sein du groupe témoin

entre les scores obtenus aux épreuves du prétest et ceux du post-test. Le fait que la plupart des

études recensées précédemment aient été menées auprès d’élèves en difficulté pourrait expliquer,

en partie du moins, pourquoi nos données, recueillies au sein de classes régulières, ne mettent pas

en relief des résultats aussi probants que ceux mis en évidence par les recherches antérieures. La

durée de l’expérimentation peut également faire partie des facteurs susceptibles d’expliquer ces

différences entre les résultats. En effet, alors que notre expérimentation se déroulait sur dix

semaines, il appert que certaines des études répertoriées, notamment l’étude québécoise de

Turcotte et al. (2015) et celle de Scharlach (2008), ont été menées sur plusieurs mois, soit

respectivement huit et dix, au cours desquels des interventions étaient réalisées chaque semaine.


Le second objectif de la présente étude s’intéressait à l’effet de l’intervention sur le

développement des stratégies de compréhension en lecture des élèves. Sur ce plan, les résultats

obtenus auprès des élèves de 6e année ayant participé à l’expérimentation ne correspondent pas à

ceux qui étaient attendus : ils ne confirment pas les effets bénéfiques sur les compétences en

lecture rapportés par les études précédemment citées. En effet, nos résultats issus de l’analyse des

données quantitatives indiquent que l’intervention proposée n’a pas généré les effets attendus, et

cela tant sur le plan du développement de la conscience métacognitive des élèves à l’égard des

stratégies de lecture que sur celui de leur habileté à réaliser des inférences lors de la lecture de

BD. Toutefois, il demeure intéressant de constater que lorsqu’ils sont interrogés sur leur

sentiment de compétence en lecture au terme de l’intervention, environ 50% des élèves ayant pris

part aux ateliers affirment se sentir plus habiles pour lire des BD, pour comprendre ce qu’ils

lisent, pour réaliser des inférences et pour utiliser efficacement les illustrations. Chez les filles

particulièrement, les ateliers semblent avoir augmenté de façon plus importante leur sentiment de

compétence relatif à l’exploitation des illustrations. En effet, 58% d’entre elles se disent plus

habiles pour lire les images après avoir participé aux ateliers.

D’autre part, en ce qui a trait à l’appréciation des ateliers (tant en regard du corpus de BD

proposé qu’en regard des activités mises en œuvre en clase pour travailler les différentes

stratégies ciblées), les résultats recueillis sont plutôt négatifs. Bien que l’expérimentation ait pris

appui sur un médium de lecture (la BD) fortement apprécié des élèves (Grondin et al., 2011;

Leblanc, 2005; Lebrun, 2004; MEQ, 1994; Worthy et al., 1999), ce choix ne semble pas avoir

suffi pour susciter et surtout conserver leur motivation et leur engagement. Considérant le rôle

notable de la motivation dans la remédiation des difficultés en lecture, il importe pourtant de

vouer une attention particulière à la sélection des textes proposés aux élèves afin de présenter,

idéalement, des œuvres littéraires qui sauront plaire à ces jeunes lecteurs. Des études, entre autres

celles de Martel et Boutin (2015), ont illustré que le recours en classe à la BD, qui plait aux

jeunes lecteurs, entraine généralement la motivation des élèves; tel n’a pas été le cas pour cette

étude ou du moins, pas autant que nous l’avions prévu.


Les résultats obtenus pour cette étude, bien qu’ils soient différents de ceux que nous attendions,

offrent plusieurs pistes de réflexions. Ces pistes, en plus de fournir des hypothèses explicatives

quant aux résultats obtenus, ont le mérite d’éclairer certaines conditions qui devraient guider

l’élaboration dans les classes de projets de recherche visant l’expérimentation de dispositifs

didactiques.

5.1. Les difficultés liées à l’évaluation de la compréhension en lecture et

les obstacles liés aux outils d’évaluation retenus

Comme l’ont déjà indiqué certains auteurs, la compréhension en lecture est particulièrement

complexe à évaluer, car les processus qui la sous-tendent ne peuvent être directement observables

(Cain et Oakhill, 2006). Comme le soulignent Turcotte et Cloutier (2014, p. 74) : «c’est un défi

que de connaître les stratégies de lecture d’un élève, puisque l’action de lire se réalise

généralement en silence et ne laisse pas de traces écrites.» De même, la compétence à lire et le

sentiment de compétence qui peut y être associé se développent lentement (plus lentement que ne

dure généralement un projet de recherche dans une classe).

Dans le cadre de cette étude, les compétences relatives à la compréhension en lecture de textes

narratifs ont été mesurées à l’aide d’épreuves type de compréhension en lecture élaborées pour

les besoins de l’étude. Des obstacles méthodologiques (utilisation en classe par une enseignante

d’une épreuve destinée au post-test) nous ont obligés à élaborer une nouvelle épreuve, et cela,

dans un temps très restreint et sans possibilité de pré-expérimentation permettant de s’assurer de

la compatibilité des épreuves en ce qui a trait au niveau de difficulté. Considérant la complexité

(documentée) à évaluer la compréhension en lecture, il va de soi que cette situation n’est pas

optimale et qu’elle a pu inférer sur les résultats obtenus, et cela, malgré toutes les précautions

prises (voir méthodologie).

De leur côté, les habiletés relatives à l’utilisation des stratégies de lecture ont été mesurées par

l’entremise de deux épreuves : une épreuve mesurant la conscience métacognitive des stratégies

de lecture (MARSI) et une épreuve évaluant le degré d’acquisition de la stratégie d’inférence en

BD (adaptation de Lemieux, 2014). L’épreuve du MARSI mobilise la capacité de jeunes élèves à


porter un jugement métacognitif sur leurs habiletés. Comme des recherches ont illustré la

difficulté des jeunes élèves, particulièrement les lecteurs en difficulté, à porter ce regard étant

donné la fragilité de leurs compétences métacognitives (Artelt et al., 2001; Destrempes et Van

Grunderbeeck, 1998; Martel, 2004; Pressley, 2002), il est possible de penser que certains des

élèves qui ont participé à cette étude aient rencontré cette difficulté.

5.2. Les obstacles liés à la mise en œuvre de dispositifs didactiques

ponctuels clés en main

Dans le cadre de cette étude, dix ateliers de lecture (et parallèlement dix ateliers portant sur les

habiletés sociales) ont été élaborés par les chercheurs impliqués, pré-expérimentés puis utilisés

dans le cadre de l’expérimentation formelle. Les ateliers de lecture, plus spécifiquement, ont tous

été élaborés en prenant en compte les contenus du Programme de formation de l’école

québécoise (MEQ, 2001) en lien avec le troisième cycle du primaire (stratégies de lecture ciblées

à ce cycle), en considérant les étapes de l’enseignement explicite (un choix théorique justifié) et

en prenant appui sur l’exploitation d’un corpus de BD préalablement sélectionné pour les besoins

de l’étude. Les dix ateliers forment ce qu’on pourrait appeler un dispositif didactique ponctuel

(pour un temps donné) clé en main; les ateliers avaient conséquemment déjà un ordre prédéfini et

une organisation thématique et temporelle tout autant prédéfinie et décrite dans le menu détail.

Bien que notre étude s’appuyait sur des données de recherche relatives aux élèves du troisième

cycle, aucune analyse des caractéristiques et des besoins spécifiques des milieux scolaires

participants n’a été effectuée en amont de l’élaboration des ateliers. Une telle analyse aurait

pourtant été bénéfique, notamment parce qu’elle aurait permis d’adapter les ateliers aux besoins

réels des milieux, ce qui aurait pu influer sur leur appréciation mais surtout sur l’effet de ces

derniers. Par exemple, une analyse préalable aurait pu être réalisée pour cibler les stratégies de

lecture véritablement peu maîtrisées par les élèves participant à l’étude, ce qui aurait évité, ou du

moins réduit, le sentiment de redondance exprimé par plusieurs élèves. De même, le corpus de

BD aurait pu être sélectionné en fonction de thèmes de lecture ou de séries préalablement

identifiés par les élèves, ce qui aurait pu augmenter l’intérêt pour le corpus.


En éducation, il est fondamental de présenter des contextes d’enseignement et d’apprentissage

contextualisés et signifiants (MEQ, 2001). En proposant aux élèves de cette étude un dispositif

clé en main, mis en place pour un temps donné et animé par une tierce personne (les enseignants

ayant été présents lors des ateliers mais non participants), nous avons assurément diminué la

signifiance et, conséquemment, la portée possible du dispositif. D’autres recherches, dont celle de

Martel, Cartier et Butler (2014), qui s’appuie elle aussi sur un dispositif clé en main, conduisent à

la même conclusion. Dans un idéal, les dispositifs didactiques créés dans le cadre d’études en

éducation auraient avantage à être élaborés en collaboration avec les enseignants, et cela, sur la

base d’une connaissance approfondie des besoins des élèves et des enjeux spécifiques à relever.

Dans le cadre de cette étude, il aurait été de plus souhaitable que les enseignants titulaires des

classes participantes prennent la responsabilité de l’animation des ateliers, ce qui aurait permis,

entre autres, l’établissement de liens plus nombreux avec la réalité de la classe (les autres

contenus d’apprentissage traités, les possibilités de transfert, le vécu spécifique de la classe, etc.).

5.3. Un problème d’année dans le cycle

La présentation des résultats met en relief une information importante : ce sont les élèves de 5e

année, donc de la première année du troisième cycle, qui semblent le plus avoir bénéficié de

l’intervention proposée. Ce sont eux aussi qui semblent avoir le plus apprécié cette intervention.

Cet élément est important à soulever, car il nous indique que les élèves, dans le cadre de cette

étude, ont peut-être été mal ciblés. Du moins, il nous indique que le dispositif, tel qu’élaboré sans

analyse spécifique du milieu, semble correspondre davantage aux besoins et aux intérêts des

élèves de 5e année, qui sont moins avancés dans leur cheminement scolaire et dans le

développement de leur compétence à lire. Devant un tel constat, il convient également de se

demander si les élèves du deuxième cycle (4e année) ne pourraient pas, eux aussi, bénéficier

davantage du dispositif.

5.4. Les impacts de l’autre volet de l’étude

Comme cela a été signalé en introduction, cette étude est centrée sur la prévention de l’échec

scolaire au primaire par le biais d’une approche multimodale s’appuyant sur un corpus de BD


utilisé dans le cadre d’ateliers de lecture interactive ET de formations axées sur le développement

de comportements sociaux appropriés. Loin d’être un complément négligeable, le volet portant

sur le développement des habiletés sociales a guidé fortement la réalisation de l’étude et les choix

effectués. Entre autres, c’est ce volet qui a guidé le choix du corpus de BD et le nombre d’ateliers

offerts.

Le choix d’exploiter en classe des BD s’appuie sur la volonté d’utiliser, pour la réalisation de

cette étude, un médium de lecture peu travaillé à l’école mais pourtant très apprécié des élèves, et

donc susceptible de susciter leur motivation. Le choix des BD elles-mêmes s’appuie de son côté

sur les habiletés sociales dont le développement était visé dans l’étude. Toutes les BD sélectionnées

devaient en effet présenter dans le texte et/ou les illustrations des exemples et/ou contre-exemples

des habiletés sociales visées (ex. : contrôler sa colère). Bien que certaines BD aient été jugées fort

pertinentes au regard des lecteurs ciblés (et donc susceptibles de susciter l’engagement de

lecteurs du troisième cycle), elles n’étaient pas retenues si elles ne pouvaient être liées aux

habiletés sociales recherchées. Conséquemment, le corpus sélectionné répond à certains besoins

de l’étude, mais il ne se présente pas nécessairement comme un corpus exemplaire au regard de la

lecture et des dimensions qu’il importe de prendre en compte dans cette perspective d’étude

(intérêt des lecteurs, stratégies ciblées, complexité du lexique, etc.). L’appréciation des élèves du

corpus fait, à notre avis, état de cela; la BD Seuls, qui vise spécifiquement les lecteurs de 11-12

ans et qui permet un travail exemplaire sur la stratégie d’anticipation, a été fortement appréciée,

alors que les BD d’Astérix et de Tintin, destinés à des lecteurs de tout âge mais présentant des

intrigues d’un niveau de complexité plus élevé, ont été généralement moins appréciées.

Le nombre d’atelier (dix) est lui aussi tributaire des besoins liés au volet portant sur les habiletés

sociales. Issus du programme PEC (Gendron et al., 2005), les ateliers devaient viser au moins le

développement de dix habiletés sociales, soit un atelier pour chaque habileté visée. Les ateliers de

lecture ont dû s’arrimer à ces dix ateliers par souci d’équilibre, mais aussi de préparation, puisque

ces derniers se devaient de préparer à la lecture spécifique d’un extrait de BD signifiant au regard

d’une compétence donnée liée au vivre-ensemble. Le choix de conserver dix ateliers pour le volet

lecture a été hasardeux, puisque déjà, la pré-expérimentation nous avait conduits à conclure qu’il


y avait des redondances dans les ateliers de lecture et qu’une certaine fatigue s’installait chez les

participants. Bien que nous ayons tenté de modifier les ateliers à la suite de cette pré-

expérimentation, il appert que ces modifications ont été insuffisantes puisque les élèves qui ont

participé à l’étude sont nombreux à témoigner de ce sentiment de redondance (d’abord pour les

stratégies travaillées mais aussi pour le nombre d’ateliers).

En plus d’avoir guidé plusieurs choix (et cela parfois au détriment de la recherche des conditions

optimales pour travailler la lecture), le volet portant sur les habiletés sociales a de plus suscité

davantage d’intérêt. Les entrevues réalisées en fin d’expérimentation sont à cet égard sans

équivoque : tous les élèves de toutes les classes ont apprécié davantage les ateliers portant sur ce

volet. En comparaison, les ateliers portant sur la lecture ont paru, aux yeux des élèves, plus

scolaires et cela, malgré l’utilisation (inédite) d’un corpus de BD. Il est vrai que les ateliers

portant sur les habiletés sociales proposaient aux élèves des activités peu souvent offertes à

l’école. Pour rappel, chacun des ateliers portant sur une habileté différente était élaboré pour

favoriser la mise à niveau des connaissances (enseignement et discussion) et la mise en pratique

des apprentissages (jeux de rôles et jeux coopératifs). Au contraire, les ateliers portant sur la

lecture faisaient appel à la démarche de l’enseignement explicite qui s’apparente en effet à des

démarches plus régulièrement utilisées en classe. De même, ils recouraient à des tâches plus

nombreuses de type papier/crayon. Il est fort possible que la variation des approches pédagogiques

et surtout la possibilité offerte par les ateliers portant sur les habiletés sociales d’apprendre par le

biais de jeux et d’activités davantage physiques aient joué en faveur de ce volet.

Pour approfondir cette réflexion, il serait pertinent, dans un avenir rapproché, de proposer de

nouveau à des élèves les ateliers portant sur la lecture, mais sans le volet ciblant les habiletés

sociales. Ainsi, nous pourrions juger si c’est la comparaison des deux dynamiques des volets qui

explique l’appréciation mitigée à l’égard des ateliers portant sur la lecture ou si ce sont d’autres

facteurs explicatifs intrinsèques aux ateliers de lecture eux-mêmes qui en seraient responsables.

Dans une autre recherche, au cours de laquelle les ateliers de lecture 1 à 5 expérimentés dans le

cadre du présent projet ont été mobilisés sans qu’aucun autre volet ne soit travaillé, ces derniers


ont été vécus très positivement et ils ont même été très appréciés par des élèves de troisième

cycle (Martel et Boutin, 2015).

6. Conclusion

Bien que les résultats de cette recherche illustrent que l’intervention réalisée ait eu peu d’effets

sur les variables à l’étude, il appert que ces derniers nous éclairent sur une quantité de

considérations qu’il importe de prendre en compte pour poursuivre notre étude de

l’enseignement-apprentissage de la lecture avec plus de finesse et de doigté. Dans le cadre de ce

projet, nous nous sommes lancé le pari de réaliser une étude portant sur deux volets qui ne sont

habituellement pas liés (lecture et habiletés sociales) en travaillant de surcroit à l’aide d’un

médium (la BD) peu utilisé en classe. D’entrée de jeu, les défis étaient grands; ils ont conduit à

des choix qui n’ont pu respecter en tout temps les impératifs liés à chacun des volets à l’étude.

Au regard des réflexions proposées dans cet article, nous croyons nécessaire de poursuivre nos

recherches, notamment en approfondissant spécifiquement le volet portant sur la lecture et le

recours à la BD pour développer la maîtrise des stratégies nécessaires à la compréhension en

lecture du texte mais aussi de l’image (cette image qui, aujourd’hui, est omniprésente dans tous

les médiums d’apprentissage et d’informations). Nous pensons aussi que le recours à

l’enseignement explicite demeure un gage de réussite pour le développement de la compétence à

lire, mais qu’il serait nécessaire d’élargir les pistes d’interventions et, pourquoi pas, d’ouvrir à

des activités en lecture qui placeraient encore davantage les lecteurs en action (comme on peut le

faire avec les habiletés sociales). Plus encore, nous sommes d’avis qu’il faut augmenter les liens

de collaboration entre les milieux de pratique et les milieux de la recherche afin d’élaborer

conjointement des dispositifs ou des interventions qui soient plus près des besoins réels du milieu

et des dernières avancées en matière de recherche.


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Annexe I

Provenance et répartition des participants au sein des trois groupes

Groupe

École

Niveau scolaire

Nombre d’élèves

Groupe

expérimental

(n = 52 élèves de

6e année; n =11

1

élèves de 5e année)

École Sainte-Marie

Classe 1

6e année

25

École Saint-Joseph

Classe 2

6e année

19

École Saint-Joseph

Classe 3

5e-6

e années

19

(8 élèves de 6e année et

111 élèves de 5

e année)

Groupe témoin

(n = 47 élèves de

6e année)

École du Grand Voilier

– Pavillon Saint-Laurent

Classe 4

6e année

23

École du Grand Voilier

– Pavillon Saint-Laurent

Classe 5

6e année

24

Note 1. Seules les données de neuf élèves de 5e année ont pu être analysées, car deux élèves, sur les 11

présents dans cette classe expérimentale, étaient absents lors de l’une des périodes consacrées à la

passation des questionnaires et n’ont, de ce fait, pas pu réaliser toutes les épreuves.


Annexe II

Description des stratégies de lecture travaillées, des objectifs poursuivis et des bandes

dessinées exploitées au cours des 10 ateliers LBD

Atelier 1

Stratégie de lecture travaillée:

- reconnaissance et utilisation des modes (sémantiques):

- mode textuel;

- mode visuel;

- mode gestuel;

- mode sonore.

Objectifs poursuivis:

- présentation de ce qui caractérise la BD (terminologie de la BD, modes narratifs);

- présentation et reconnaissance des modes.

Référence

Chauvel et Simon (2002). Le Wendigo (tome 2). Popotka le petit Sioux. Paris : Delcourt. 31 p.

Atelier 2


- compréhension de l’image en bande dessinée.

Objectif poursuivi:

- travail sur l’image: identification des indices visuels (types de plan, angles de vue, représentation du

mouvement) permettant de bonifier la compréhension d’une histoire.

Référence

Chauvel et Simon (2002). Le Wendigo (tome 2). Popotka le petit Sioux. Paris : Delcourt. 31 p.

Image : Chauvel et

Simon, 2002.


Atelier 3


- prédiction/anticipation (hypothèses).


- élaboration de prédictions à partir de la page couverture (titre et image);

- élaboration de prédictions de planche en planche.

Référence

Gazzotti et Vehlmann (2006). La disparition (tome 1). Seuls. Belgique : Dupuis. 56 p.

Atelier 4


- Identification des mots nouveaux et utilisation des indices permettant de leur donner du sens.


- Identification des mots nouveaux dans un texte;

- Sélection de la ou des stratégie(s) permettant de trouver la signification d’un mot nouveau;

- Utilisation d’une ou de stratégie(s) afin de trouver la signification d’un mot nouveau.

Référence

Gazzotti et Vehlmann (2006). La disparition (tome 1). Seuls. Belgique : Dupuis. 56 p.

Atelier 5


- Compréhension de l’image en bande dessinée.

Objectif poursuivi:

- Travail sur l’image: identification des indices visuels (couleur et

représentation des sonorités) permettant de bonifier la compréhension d’une

histoire (suite de l’atelier 2)

Référence

Goscinny et Uderzo (1970). La zizanie. Astérix le Gaulois. Paris : Hachette. 48 p.

Image : Gazzotti et

Vehlmann, 2006.

Image : Goscinny

et Uderzo, 1970.


Atelier 6

Stratégies de lecture travaillées:

- inférences à dominante logique: déductions à partir d’indices simples et mixtes du texte en bande dessinée;

- inférences à dominante pragmatique: déductions à partir des connaissances sur le monde que possèdent les élèves.

Objectif poursuivi:

- Formulation d’inférences à partir des indices textuels: indices textuels simples et indices textuels mixtes

(utilisation des lettres majuscules, surlignement en gras et police/taille des caractères).

Référence

Goscinny et Uderzo (1970). La zizanie. Astérix le Gaulois. Paris : Hachette. 48 p.

Atelier 7


- Inférences à dominante logique: déductions à partir d’indices simples et

mixtes de l’image en bande dessinée;

- Inférences à dominante pragmatique: déductions à partir des connaissances

sur le monde que possèdent les élèves.

Objectif poursuivi:

- Formulation d’inférences à partir des indices visuels: indices visuels

simples et indices visuels mixtes (types de plan, types d’angle de vue et représentations du mouvement).

Référence

Hergé (1976). Tintin et les Picaros. Tintin. Bruxelles : Casterman. 62 p.

Atelier 8


- Inférences à dominante logique: déductions à partir d’indices simples et mixtes de l’image en bande dessinée;

- Inférences à dominante pragmatique: déductions à partir des connaissances sur le monde que possèdent les élèves.

Objectif poursuivi:

- Formulation d’inférences à partir des indices visuels: couleurs et représentations des sonorités).

Référence

Hergé (1976). Tintin et les Picaros. Tintin. Bruxelles : Casterman. 62 p.

Image : Hergé, 1976.


Atelier 9


- Résumé (de compréhension)


- Distinction des éléments de sens principaux (idées principales) et des éléments

de sens tertiaires (idées secondaires);

- Mobilisation du mode visuel (identification d’images qui font «sens»);

- Mobilisation du mode textuel (identification des éléments textuels qui font

«sens»).

Référence

Corcal et Edith (2006). L’enfant de sable. Le trio Bonaventure. Paris : Delcourt. 32 p.

Atelier 10


- Reconnaissance et utilisation des modes (sémantique);

- Compréhension de l’image en bande dessinée;

- Prédiction/anticipation (hypothèses);

- Identification de mots nouveaux et utilisation des indices permettant de leur donner du sens;

- Inférences à dominante logique : déductions à partir des indices du texte et de l’image en bande dessinée;

- Inférences à dominante pragmatique : déductions à partir des connaissances sur le monde que possèdent les

élèves;

- Résumé (de compréhension).

Référence

Corcal et Edith (2006). L’enfant de sable. Le trio Bonaventure. Paris : Delcourt. 32 p.

Image : Corcal et

Edith, 2006.


Annexe III

Questionnaire évaluant le sentiment de compétence en lecture des élèves ainsi que leur

degré d’appréciation à l’égard des ateliers de lecture


Annexe IV

Guide d’entrevue collective

Mise en contexte

de l’entrevue

Je viens aujourd’hui vous rencontrer afin d’obtenir vos commentaires sur le projet que vous

venez de vivre sur la lecture de BD. Il n’y a pas de bonnes ou mauvaises réponses. Ce sont

vos commentaires et vos impressions qui nous intéressent.

Questions sur la lecture

Appréciation des

ateliers

Dans un premier temps, j’aimerais savoir de manière générale comment vous avez trouvé

l’expérience vécue et donc les ateliers réalisés avec Nathalie?

- Avez-vous apprécié les ateliers en lecture ? Pourquoi?

- Qu’est-ce que vous avez aimé le plus ? Pourquoi?

- Qu’est-ce que vous avez aimé le moins ? Pourquoi?

- - Plus précisément, y a-t-il des ateliers que vous avez aimés davantage? Pourquoi?

Appréciation des

BD

- Avez-vous aimé les BD sélectionnées ? Pourquoi ?

- Quelles BD avez-vous le plus aimées? Pourquoi?

- Quelles BD avez-vous moins aimées? Pourquoi?

Ouvrir au besoin la discussion sur l’appréciation du récit, des personnages, des illustrations,

etc.

Opportunités de

lecture

- Étiez-vous intéressés à lire les BD en dehors des ateliers, par exemple pendant les

périodes de lecture libre ou à la maison?

- L’avez-vous fait? Pourquoi?

Compétences

en lecture de BD

- À la suite des ateliers réalisés sur les différentes stratégies de lecture, vous sentez-

vous meilleurs pour lire des BD? Pourquoi ?

- Qu’est-ce vous avez appris, grâce aux ateliers, par rapport à la lecture de BD?

- Quelles sont les stratégies que vous maîtrisez maintenant mieux?

Pour aller plus loin, si ces éléments ne sortent pas spontanément

- À la suite des ateliers, connaissez-vous mieux le langage lié à la BD?

- Savez-vous mieux lire les images dans une BD? Pouvez- vous me dire pourquoi les

images sont importantes dans une BD?

- Savez-vous mieux lire le texte dans une BD? Pouvez- vous me dire pourquoi le texte

est important dans une BD?

- À votre avis, est-il important de lire à la fois le texte et les images dans une BD?

Pourrait-on seulement prendre en compte les images ou seulement prendre en

compte le texte pour comprendre une BD?


Annexe IV (suite) Guide d’entrevue collective

Compétences en

lecture

- Grâce à projet, avez-vous appris à utiliser de nouvelles stratégies de lecture?

Lesquelles? Comment ?

- Avez-vous appris à mieux utiliser certaines stratégies que vous connaissiez déjà?

Lesquelles? Comment? OU Au cours des ateliers, nous avons, entre autres, travaillé

les stratégies de lecture suivantes : donner sens aux mots nouveaux, réaliser des

inférences et résumer les textes lus. Vous sentez-vous meilleurs pour utiliser ces

stratégies? Pourquoi?

- Lorsque vous utilisez ces stratégies, utilisez-vous davantage les indices du texte ou

les indices présents dans les images?

- Avez-vous l’impression que le fait de mieux savoir lire des BD peut vous aider à

mieux lire n’importe quel texte, par un exemple un autre genre de texte narratif ou

des textes informatifs? Pourquoi? Comment?

- Qu’est-ce que vous avez appris en lecture de BD qui vous aidera à lire un récit? Un

texte documentaire?

Motivation - Pour conclure, est-ce que le fait de travailler la lecture et les stratégies de lecture par

le biais de BD a augmenté votre motivation à lire? Pourquoi?

- Est-ce que votre motivation touche à tous les types de lecture (les BD mais aussi les

romans, les revues, les textes informatifs, etc.)?

Un grand merci à vous pour toutes vos réponses et votre participation à ce projet.

i Selon Giasson (2011, p. 260), «on parle de stratégie lorsque le lecteur décide consciemment d’utiliser un moyen ou

une combinaison de moyens pour comprendre un texte, soit parce qu’il prévoit les difficultés du texte, soit parce

qu’il éprouve effectivement une difficulté ou encore qu’il veuille retenir plus d’informations du texte». ii Il est à noter que cette étude s’insère dans un projet plus large comprenant un deuxième groupe expérimental

(n = 39 élèves de 6e année; 2 classes/1 école) au sein duquel seuls les dix ateliers HS ont été présentés au cours des

dix semaines d’intervention. Les élèves de ce groupe ont été soumis en prétest aux épreuves 1 à 4 présentées dans le

tableau 1 et en post-test aux épreuves 1, 2, 3, 4, 6 et 7. La constitution de ce deuxième groupe expérimental visait à

permettre de répondre à la question suivante : quel est l’effet d’un programme associant l’enseignement des

stratégies de lecture à des ateliers sur le développement des habiletés sociales comparativement à celui d’un

programme ne comprenant que des ateliers de HS sans support spécifique à la lecture? Cette question ne faisant pas

l’objet de cet article, les données relatives à ce groupe seront présentées dans une publication ultérieure.

iii Il est à noter que seulement deux épreuves avaient été élaborées et prévues dans le cadre du projet. Deux classes

(une du groupe expérimental et une du groupe témoin) devaient effectuer l’épreuve La femme en bois en prétest et

l’épreuve Le secret en post-test alors que les autres classes (deux du groupe expérimental, incluant la classe

multiniveaux, et une du groupe témoin) devaient réaliser les mêmes épreuves, mais dans l’ordre inverse de manière à


contrôler l’effet du niveau de difficulté des tests. Lors du post-test, une contrainte expérimentale a forcé l’élaboration

d’une troisième épreuve, Avis de tempête. Celle-ci a été soumise aux classes devant réaliser l’épreuve La femme en

bois en post-test, car les élèves de deux d’entre elles avaient déjà réalisé et travaillé cette épreuve en classe. iv Cette épreuve comporte 37 énoncés décrivant des stratégies de lecture. Les élèves sont appelés à exprimer leur

fréquence d’utilisation de chacune d’entre elles sur une échelle de type Likert à cinq niveaux.

v Afin de contrôler l’effet possible du niveau de difficulté des questionnaires, ceux-ci ont été administrés de la façon

suivante : le questionnaire Les contrées lointaines a été soumis en prétest à l’une des classes de chacun des deux

groupes (une classe du groupe expérimental et une classe du groupe témoin) qui ont, lors du post-test, été appelées à

répondre au questionnaire Le trio Bonaventure. Les autres classes ont rempli les mêmes questionnaires, mais dans

l’ordre inverse.

vi Comme mentionné précédemment, les données relatives aux habiletés sociales ne font pas l’objet du présent article

vii Il y a présence d’une interaction statistiquement significative entre la variable groupe et la covariable score de

compréhension en lecture au prétest (F [1, 91] = 5,004, p = 0,028).

viii Les données de deux élèves, sur les 11 faisant partie de cette classe expérimentale, ont dû être retirées des

analyses, car ces derniers n’avaient effectué qu’une seule des deux passations de l’épreuve.

ix Ce score correspond à la moyenne des scores sur 4 obtenus par les deux groupes (garçons et filles) pour cet énoncé.

x Deux élèves de 5

e année, sur les 11 ayant participé au projet, étaient absents lors de la passation du questionnaire.

xi Ce score a été calculé pour chaque participant en faisant la moyenne des quatre scores d’appréciation fournis aux

énoncés du questionnaire traitant de leur sentiment de compétence en lecture.

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