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Ensemble de ressources intégrées 2002

IRP 128

MUSIQUE 11 ET 12Musique chorale

Musique instrumentale

Ministry of Education

Tous droits réservés © 2002 Ministry of Education of British Columbia

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La province autorise la copie et l’utilisation de cette publication en entier ou en partie à des fins éducatives etnon lucratives en Colombie-Britannique et au Yukon par tout le personnel des conseils scolaires de la Colombie-Britannique, y compris les enseignants et les administrateurs, par les organismes faisant partie du EducationalAdvisory Council et identifiés dans l’arrêté ministériel, et par d’autres parties offrant directement ou indirectementdes programmes scolaires aux élèves admissibles en vertu de la School Act ou Independent School Act (lois scolaires).

MUSIQUE 11 ET 12 • I

TABLE DES MATIÈRES

PRÉFACE : COMMENT UTILISER CET ENSEMBLE DE RESSOURCES INTÉGRÉES

Préface . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . III

INTRODUCTION — MUSIQUE 11 ET 12

Raison d'être . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1Le programme d'études de Musique 11 et 12 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2Objectifs du programme de musique de la maternelle à la 12e année . . . . . . . . . . . . . 2Composantes du programme d'études . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3Stratégies d'enseignement proposées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4Stratégies d'évaluation proposées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4Intégration des considérations communes à tous les programmes . . . . . . . . . . . . . . . 5Ressources d'apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6Considérations pédagogiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

PROGRAMME D'ÉTUDES — MUSIQUE CHORALE 11 ET 12

Description des cours . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1311e année . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2412e année . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

PROGRAMME D'ÉTUDES — MUSIQUE INSTRUMENTALE 11 ET 12

Description des cours . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5911e année . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7212e année . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

ANNEXES — MUSIQUE 11 ET 12

Annexe A : Résultats d'apprentissage prescrits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A-3Annexe B : Ressources d'apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . B-3Annexe C : Mesure et évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-3Annexe D : Remerciements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . D-3

II • MUSIQUE 11 ET 12

Afin d’éviter la lourdeur qu’entraînerait la répétition systématique des termes masculinset féminins, le présent document utilise le masculin pour désigner ou qualifier des per-sonnes. Les lectrices et les lecteurs sont invités à tenir compte de ce fait lors de la lecturedu document.

TABLE DES MATIÈRES

MUSIQUE 11 ET 12 • III

PRÉFACE : COMMENT UTILISER CET ENSEMBLE DE RESSOURCES INTÉGRÉES (ERI)

C et Ensemble de ressources intégrées (ERI) fournit une partie des renseignements de nature générale dont

les enseignants auront besoin pour la miseen oeuvre du programme de Musique 11 et12. L’information contenue dans cet ERI seraaussi accessible sur Internet à l’adresse sui-vante : http://www.bced.gov. bc.ca/irp/firp.htm

Les paragraphes qui suivent décrivent briè-vement chacune des sections de l’ERI.

L’INTRODUCTION

L’introduction fournit des renseignementsgénéraux sur les cours de Musique 11 et 12et en précise les points particuliers et lesexigences spéciales. Elle décrit en outre laraison pour laquelle on enseigne la musiquedans les écoles de la Colombie-Britannique.

LE PROGRAMME DE MUSIQUE CHORALE 11 ET 12ET DE MUSIQUE INSTRUMENTALE 11 ET 12

Le programme provincial prescrit pour lescours de Musique 11 et 12 est articulé autourdes composantes du programme. Le corps decet ERI est constitué de quatre colonnes quifournissent de l’information sur chacune deces composantes. Ces colonnes décrivent leséléments suivants :

• les résultats d’apprentissage prescrits auniveau provincial;

• les stratégies d’enseignement proposéespour atteindre ces résultats;

• les stratégies d’évaluation proposées pourdéterminer dans quelle mesure les élèvesont atteint ces résultats;

• les ressources d’apprentissage recomman-dées au niveau provincial.

Résultats d’apprentissage prescrits

Les énoncés des résultats d’apprentissage re-présentent les normes de contenu du pro-gramme d’études provincial. Ils précisent lesconnaissances, les idées de fond, les con-cepts, les compétences, les attitudes et lesenjeux pertinents à chaque matière. Ils expri-ment ce que les élèves d’une classe donnéesont censés savoir et faire. Clairement énon-cés et exprimés de telle sorte qu’ils soientmesurables, ils commencent tous par l’ex-pression : « On s'attend à ce que l'élèvepuisse... ». Les énoncés ont été rédigés demanière à faire appel à l’expérience et aujugement professionnel de l’enseignant aumoment de la préparation de cours et del’évaluation. Les résultats d’apprentissagesont des points de repère qui permettrontl’utilisation de normes critérielles de perfor-mance. On s’attend à ce que le rendementdes élèves varie par rapport aux résultatsd’apprentissage. L’évaluation, la transmis-sion des résultats et le classement des élèvesen fonction de ces résultats d’apprentissagedépendent du jugement professionnel del’enseignant, qui se fonde sur les directivesprovinciales.

Stratégies d’enseignement proposées

L’enseignement fait appel à la sélection detechniques, d’activités et de méthodes quipeuvent être utilisées pour répondre auxdivers besoins des élèves et pour présenter leprogramme d’études officiel. L’enseignantest libre d’adapter les stratégies d’enseigne-ment proposées ou de les remplacer pard’autres qui, à son avis, permettront à sesélèves d’atteindre les résultats prescrits. Cesstratégies ont été élaborées par des ensei-gnants spécialistes et généralistes en vued’aider leurs collègues; elles ne constituentque des suggestions.

IV • MUSIQUE 11 ET 12


Stratégies d’évaluation proposées

Les stratégies d’évaluation proposent diver-ses idées et méthodes permettant de docu-menter le rendement de l’élève. Certainesstratégies d’évaluation se rapportent à desactivités précises, tandis que d’autres sontd’ordre général. Ces stratégies ont été élabo-rées par des enseignants spécialistes et géné-ralistes en vue d’aider leurs collègues; ellesne constituent que des suggestions.

Ressources d’apprentissage recommandéesau niveau provincial

Les ressources d’apprentissage recommandéespour l’ensemble de la province ont été exa-minées et évaluées selon des critères rigou-reux par des enseignants de la Colombie-Britannique, en collaboration avec le minis-tère de l’Éducation. La collection par classeest le format utilisé pour organiser par annéeet par composante les ressources d'apprentis-sage recommandées par la province. Ellepeut être considérée comme un « ensemblede base » de ressources requises pour ensei-gner le programme. À quelques exceptionsprès, les ressources d'apprentissage inclusesdans les collections par classe sont les seulesressources évaluées et recommandées pourla province. Ces ressources comprennentgénéralement le matériel destiné aux élèves,mais on y trouve aussi de l’information des-tinée principalement aux enseignants. Oninvite les enseignants et les districts scolairesà choisir les ressources d’apprentissage qu’ilsestiment les plus pertinentes et les plus utilesà leurs élèves et à y ajouter le matériel et lesressources approuvées localement.

Les ressources recommandées au niveau pro-vincial qui figurent dans la quatrième co-lonne de cet ERI sont celles qui traitent enprofondeur de parties importantes du pro-gramme d’études ou celles qui appuient de

façon précise une section particulière duprogramme. L’Annexe B présente une listecomplète des ressources d'apprentissagerecommandées à l’échelon provincial pourétayer ce programme d’études.

LES ANNEXES

Une série d’annexes fournit de l’informationcomplémentaire sur le programme d’étudeset des ressources supplémentaires pour l’en-seignant.

• L’Annexe A contient la liste des résultatsd’apprentissage prescrits pour le pro-gramme, regroupés par année, par com-posante et sous-composante.

• L’Annexe B contient des renseignementsgénéraux sur les ressources d'apprentis-sage, y compris les collections par classeet le financement. Suivent les collectionspar classe pour les cours de Musique 11 et12, qui comprennent des organigrammeset des listes alphabétiques annotées desressources recommandées pour la pro-vince. Les nouvelles ressources sont éva-luées de façon continue et les recomman-dations sont affichées sur le site Web duministère de l'Éducation : http://www.bced.gov.bc.ca/irp_resources/lr/resource/consub.htm

On recommande aux enseignants de con-sulter ce site régulièrement.

• L’Annexe C contient des renseignementsutiles pour les enseignants sur la politiqueprovinciale d’évaluation et de transmis-sion des résultats. Des résultats d’appren-tissage prescrits servent de modèlesd’évaluation critérielle.

• L’Annexe D mentionne et remercie lespersonnes et les organismes qui ont prispart à l’élaboration de cet ERI.

MUSIQUE 11 ET 12 • V

MUSIQUE INSTRUMENTALE 12 • Structure (Éléments mélodiques)

MUSIQUE INSTRUMENTALE 12 • Structure (Éléments mélodiques)Cours Composanteet sous-composante

Cours


Résultatsd’apprentissage

prescrits

La colonne consacréeaux résultats d’appren-

tissage prescrits énu-mère les résultats qui serapportent particulière-ment à chaque compo-

sante ou domaine duprogramme.

Stratégiesd’enseignementproposées

Les stratégies d’ensei-gnement proposéesmentionnent plusieursapproches, dont letravail collectif, larésolution de problèmeset le recours à des outilstechnologiques. Lesenseignants devraient yvoir des exemples qu’ilspeuvent modifier selonle niveau d’avancementde leurs élèves.

Ressourcesd’apprentissagerecommandées

La colonne des ressour-ces d’apprentissagerecommandées énumèreles ressources recomman-dées au niveau provincialpour atteindre les résul-tats d’apprentissageprescrits. L’Annexe Bcontient une liste pluscomplète de ces ressour-ces, qui décrit briève-ment la ressource,mentionne son supportmédiatique et donne lescoordonnées de sondistributeur.

Stratégies d’évaluationproposées

Les stratégies d’évalua-tion proposées offrentune quantité d’appro-ches diverses pour lamesure des résultatsd’apprentissage. Les

enseignants devraientles considérer comme

des exemples qu’ilspeuvent modifier selon

leurs besoins propreset leurs objectifsd’enseignement.

RÉSULTATS D'APPRENTISSAGE PRESCRITS STRATÉGIES D'ENSEIGNEMENT PROPOSÉES

RESSOURCES D'APPRENTISSAGE RECOMMANDÉESSTRATÉGIES D'ÉVALUATION PROPOSÉES

On s'attend à ce que l'élève puisse :

• exécuter des gammes majeures, mineures etchromatiques de mémoire dans la tessiturefonctionnelle de l’instrument;

• se montrer apte à déchiffrer des mélodies tiréesd’un répertoire approprié;

• analyser des structures mélodiques tirées durépertoire instrumental;

• mettre en pratique sa compréhension de lastructure mélodique lors de l’exécution durépertoire instrumental;

• montrer qu’il comprend les principes de latransposition;

• perfectionner ses habiletés en formationauditive et en dictée musicale en notant desmélodies.

Note : Il est suggéré d'utiliser le matériel existantdans la salle de classe et dans l'école jusqu'à ce quela liste de ressources recommandées par le Minis-tère soit disponible.

• Présenter la « gamme de la semaine ». Demanderaux élèves de répéter cette gamme en sections etavec tout l’ensemble. Avec la classe, trouver desmoyens afin d’aider les élèves à apprendre et àmémoriser les gammes. Discuter de l’utilité d’ap-prendre ses gammes en relation avec le répertoire dela classe.

• Demander aux élèves d’écouter un prélude et fugue,puis de le jouer. Parler de la façon dont le composi-teur modifie la mélodie pour produire un effet parti-culier.

• Demander aux élèves de diriger tour à tour leursection et de répéter une pièce choisie du répertoire.Les inviter à faire preuve de leadership en proposantdes positions ou doigtés spéciaux. En sections,demander aux élèves de répéter des gammes avecdes positions ou doigtés spéciaux afin de favoriserl’aisance du jeu.

• Donner aux élèves l’occasion d’expérimenter unlogiciel de notation afin de mieux comprendre latransposition. Leur demander de choisir une phraseou un solo mélodique de leur répertoire, puis de letransposer et de le réécrire pour deux autres instru-ments.

• Demander aux élèves de composer une mélodie dehuit mesures pour leur propre instrument. Avec laclasse, déterminer les paramètres de chaque instru-ment (p. ex. l’armature, la complexité des rythmes etles relations d’intervalle). Demander aux élèves defaire déchiffrer leur mélodie par leurs camarades deleur section. Proposer aux élèves des différentessections de parler des difficultés de la mélodie.

• Demander aux élèves de jouer tour à tour un courtpassage du répertoire ou un simple solo improvisé.Mettre le reste de la classe au défi de noter lepassage.

• Lors des tests à l’instrument, évaluer l’aptitudedes élèves à jouer les gammes demandées demémoire. Demander aux élèves de noter dans uncahier leurs points forts, leurs points faibles etleurs stratégies d’amélioration.

• Sur une base quotidienne, choisir au hasard lesélèves qui joueront la « gamme de la semaine ».Évaluer si l’élève joue les bonnes notes à unrythme régulier.

• Après avoir étudié un prélude et fugue, vérifier ceque les élèves ont compris en posant desquestions comme celles-ci :- La pièce contient-elle des relations mathéma-

tiques?- Quels moyens a utilisés le compositeur pour

modifier les thèmes (p. ex. le mouvementrétrograde, l’inversion, la transposition)?

- Le compositeur a-t-il favorisé un intervalleparticulier?

• Demander à la classe de concevoir une échelled’évaluation de la lecture à vue que chaque élèvepourra utiliser. Tout au long de l’année, donneraux élèves l’occasion d’autoévaluer leurs activitésde lecture à vue et de surveiller leurs progrès.

• Demander aux élèves de jouer leur mélodietransposée avec les deux autres instruments afind’évaluer la justesse de leur transposition. Leurproposer d’effectuer les ajustements nécessaires,puis de remettre leurs transpositions à l’ensei-gnant pour les besoins de l’évaluation. Vérifier sil’élève :- détermine correctement les intervalles utilisés;- reconnaît l’armature;- tient compte de la tessiture de chaque instru-

ment.• Ramasser les copies des solos transcrits par les

élèves. Demander aux élèves d’inscrire dans leurjournal une autoévaluation de leur prestation ensolo compte tenu de l’armature et du contour dela mélodie.

Composanteet sous-composante

MUSIQUE 11 ET 12 • 1

INTRODUCTION • Musique 11 et 12

C et Ensemble de ressources intégrées constitue le programme officiel du Ministère pour le cours Musique 11

et 12 : Musique chorale et musique instru-mentale. Le cours de Musique 11 et 12 : Com-position et technologie (1997) a déjà étépublié.

L’élaboration de cet ERI a été guidée par lesprincipes suivants :

• L’apprentissage nécessite la participationactive de l’élève.

• Chacun apprend à sa façon et à sonrythme.

• L’apprentissage est un processus à la foisindividuel et collectif.

RAISON D'ÊTRE

Apprendre la musique, c’est apprendre àtravailler avec le son. Pour ce faire, l’élèveutilise simultanément son corps, son esprit etson âme. En créant, en interprétant, en écou-tant de la musique et en y réagissant, l’élèvefait lui-même l’expérience des voies qu’em-prunte la musique pour évoquer et transmet-tre pensées, images et émotions.

La formation musicale contribue de façonessentielle au développement intellectuel,physique et émotionnel de l’élève et ce, toutau long de sa vie. La musique contribue éga-lement à l’épanouissement de la société par lepartage d’activités qui respectent et reflètentla diversité des expériences humaines.

La formation musicale, telle qu’envisagéedans ce programme, contribue au dévelop-pement intellectuel, humain, social et profes-sionnel de tout citoyen éduqué en offrantaux élèves les possibilités suivantes :

• acquérir des compétences qui leur servi-ront à résoudre des problèmes, à former

leur sens critique et à prendre des déci-sions, et cela, à travers des expériencesvariées en musique;

• acquérir des connaissances de base enmusique, y compris celle des conventionsde l’écriture musicale;

• se familiariser avec de nouvelles technolo-gies qui ont une application en musique;

• associer les connaissances acquises dansdes expériences faites en musique àd’autres aspects de leur vie;

• utiliser les habiletés d’expression musicaleacquises pour donner un sens à d’autresaspects de leur vie;

• comprendre et apprécier l’expressionartistique et esthétique;

• développer un sentiment d’indépendance,de motivation personnelle et une image desoi positive par le biais d’expériences enmusique;

• renforcer l’esprit de discipline et de con-fiance en soi en participant à des situationsd’apprentissage qui exigent de la concen-tration et une pratique régulière;

• faire l’expérience de la coopération quisous-tend les interactions sociales asso-ciées à la création, l’exploration et l’expres-sion musicales;

• accepter et respecter les idées des autres entravaillant ensemble à créer, à explorer et às’exprimer sur le plan musical;

• explorer, créer et interpréter la consciencede soi et de l’univers par l’étude de lamusique et des traditions musicalesd’autres cultures à travers le monde;

• apprécier le rôle de la musique dans lasociété;

• contribuer au bien-être de la société enpratiquant des activités musicales et enchoisissant, pour certains, de faire carrièredans le domaine de la musique.


2 • MUSIQUE 11 ET 12

LE PROGRAMME D'ÉTUDES DE MUSIQUE 11 ET 12

Les cours de musique au secondairedeuxième cycle s’appuient sur les apprentis-sages antérieurs et proposent aux élèvesd’augmenter et de raffiner leurs capacitésmusicales relatives à certaines spécialités(p. ex. compositiion musicale ou exécutiond’ensemble). Les élèves auront la possibilitéd’acquérir les connaissances théoriques etpratiques, de même que les attitudes qui leurpermettront de s’intéresser à la musiquependant toute leur vie et même de faire car-rière dans ce domaine.

OBJECTIFS DU PROGRAMME DE MUSIQUE

DE LA MATERNELLE À LA 12e ANNÉE

Une série d’objectifs d’apprentissage a étéélaborée pour le programme de musique dela maternelle à la 12e année. Ceci dans le butd’aider les enseignants en leur fournissantune ligne directrice pour l’ensemble desrésultats d’apprentissage prescrits. Le ta-bleau intitulé « Objectifs du programme demusique de la maternelle à la 12e année »indique les objectifs dans le cadre du pro-gramme.

Objectifs du programme de musique de la maternelle à la 12e année

Composante (sous-composante) Objectif

L’élève pourra créer, écouter et interpréter de la musique,manifestant ainsi sa compréhension des propriétésexpressives et physiques du rythme.

L’élève pourra créer, écouter et interpréter de la musique,manifestant ainsi sa compréhension des propriétésexpressives et physiques de la mélodie.

L’élève pourra créer, écouter et interpréter de la musique,manifestant ainsi sa compréhension des élémentsexpressifs.

L’élève pourra créer, écouter et interpréter de la musique,manifestant ainsi sa compréhension des éléments de laforme et des principes de la conception.

L’élève pourra créer, écouter et interpréter de la musique,manifestant ainsi sa compréhension et son appréciationdes pensées, des images et des émotions exprimées par lamusique.

L’élève pourra manifester sa compréhension des diversesfonctions et responsabilités nécessaires pour créer,écouter et interpréter de la musique.

L’élève pourra manifester sa compréhension des contexteshistorique et culturel de la musique.

Structure

Pensées, imageset émotions

Contextes

(Éléments rythmiques)

(Éléments mélodiques)

(Éléments expressifs)

(Forme et principesde la conception)

(Personnel et social)

(Historique et culturel)



COMPOSANTES DU PROGRAMME D'ÉTUDES

Une composante de programme d’étudesregroupe un ensemble de résultats d’appren-tissage prescrits ayant une orientation com-mune. Les résultats d’apprentissage de tousles cours de musique de 11e et 12e année sontregroupés en fonction des composantes etsous-composantes suivantes :

• Structure- Éléments rythmiques- Éléments mélodiques- Éléments expressifs- Forme et principes de la conception

• Pensées, images et émotions• Contextes

- Personnel et social- Historique et culturel

Le programme de Musique chorale 11 et 12et de Musique instrumentale 11 et 12 com-prend une composante additionnelle :

• Qualités musicales

Le programme de Composition et technolo-gie 11 et 12 comprend une composante addi-tionnelle :

• Applications technologiques

Structure (Éléments rythmiques)

Les résultats d’apprentissage prescrits de lacomposante Structure (Éléments rythmiques)décrivent l’apprentissage nécessaire pourmanipuler la durée relative des sons, enmusique, dans le contexte d’une pulsation oud’un groupe de pulsations.

Structure (Éléments mélodiques)

Les résultats d’apprentissage prescrits de lacomposante Structure (Éléments mélodiques)décrivent l’apprentissage nécessaire pourutiliser la hauteur des sons et leur aménage-ment linéaire sous forme de lignes mélodi-ques.

Structure (Éléments expressifs)

Les résultats d’apprentissage prescrits de lacomposante Structure (Éléments expressifs)décrivent l’apprentissage nécessaire pourmanipuler l’harmonie, la texture, les nuan-ces, le tempo, le timbre et l’articulation dessons musicaux.

Structure (Forme et principes de la conception)

Les musiciens font appel aux principes de laforme pour organiser les éléments rythmi-ques, mélodiques et expressifs (qui compren-nent l’harmonie, la texture, les nuances, letempo, le timbre et l’articulation) en un en-semble cohérent. Afin de mieux comprendrela musique, les élèves doivent apprendre àdistinguer les formes et les structures musi-cales. Ces formes et structures sont fondéessur les principes de la conception, soitl’unité, la variété, la répétition, l’accentuationet le motif.

Pensées, images et émotions

La musique prend une signification person-nelle pour les élèves lorsqu’ils apprennent àcomprendre et à apprécier les pensées, lesimages et les émotions qu’elle évoque.

Contextes (Personnel et social)

Participer à des expériences musicales contri-bue à l’épanouissement personnel au sein dela société. En participant avec d’autres àdifférentes activités musicales, les élèves ontl’occasion de développer un sentiment d’ap-partenance à la communauté.

L’apprentissage à l’intérieur des contextespersonnel et social fournit des occasions àl’élève :

• de participer, à divers titres, à des activitésmusicales (p. ex. soliste ou accompagna-teur, membre d’une formation musicale,chef, musicien sous la direction d’un chef);



• de respecter, d’encourager et de soutenirsa propre contribution et celles des autresaux activités musicales;

• de partager, dans diverses situations, l’ex-périence musicale avec les autres classes,l’école ou la communauté locale et cela, entant qu’interprète, musicien ou auditeur.

Contextes (Historique et culturel)

La musique est créée, communiquée, perçueet accueillie à l’intérieur de contextes histori-ques et culturels. L’étude de ces contextesdonne aux élèves l’occasion de faire l’expé-rience de la richesse et de la diversité del’esprit humain et d’en apprécier la valeur.

Qualités musicales

Les qualités musicales constituent la syn-thèse du contenu et du contexte dans le ca-dre de l’exécution. En tant qu’exécutants ausein d’un ensemble, les élèves développentleurs qualités musicales en y incorporantleur compétence technique, leur connais-sance du langage musical et leurs qualitésartistiques. En participant aux répétitions etaux représentations, les élèves apprennentles habiletés et attitudes nécessaires pourchanter dans une chorale ou jouer d’un ins-trument dans un ensemble.

Applications technologiques

Dans le cours Composition et technologie 11 et12, les élèves se servent d’outils technologi-ques qui permettent d’augmenter l’efficacitédu processus de composition et d’accroître lenombre de variantes possibles. Les élèvescomprennent davantage les effets de la tech-nologie sur la manière dont le public écouteet accueille la musique.

STRATÉGIES D'ENSEIGNEMENT PROPOSÉES

Cet ERI propose des stratégies d’enseigne-ment pour chaque composante du pro-gramme et pour chaque niveau scolaire. Cesstratégies ne sont que des suggestions dontles enseignants, généralistes ou spécialistes,peuvent s’inspirer lors de la préparation deleurs cours pour répondre aux exigences desrésultats d’apprentissage prescrits. Ellespeuvent s’adresser soit à l’enseignant, soit àl’élève, ou aux deux.

Il convient de noter qu’il n’existe pas néces-sairement de rapport univoque entre lesrésultats d’apprentissage et les stratégiesd’enseignement, et que cette structure nepréconise pas, non plus, une méthode li-néaire de présentation des cours. On s’attendà ce que les enseignants adaptent, modifient,combinent et organisent ces stratégies d’en-seignement à leur gré afin de répondre auxbesoins des élèves et de satisfaire aux exigen-ces locales.

STRATÉGIES D'ÉVALUATION PROPOSÉES

Les stratégies d’évaluation proposées dansce document décrivent différentes idées etméthodes pour recueillir des données sur lerendement des élèves et fournissent desexemples de critères permettant d’évaluerdans quelle mesure chaque élève atteint lesrésultats d’apprentissage prescrits. Les ensei-gnants déterminent eux-mêmes les méthodesd’évaluation qui conviennent le mieux à lacollecte de ces données.

Pour chaque composante du programmed’études, la colonne des stratégies d’évalua-tion contient des exemples précis. Certainesde ces stratégies portent sur des activitésparticulières; d’autres sont générales et pour-raient s’appliquer à n’importe quelle activité.



L’évaluation est le processus systématiqueutilisé pour obtenir de l’information sur ceque les élèves ont appris, dans le but dedécrire ce qu’ils savent, ce qu’ils sont capa-bles de faire et ce vers quoi tendent leursefforts. Sur la base des résultats constatés etd’autres informations qu’ils obtiennent lorsdes évaluations, les enseignants déterminentles niveaux de connaissance et le rendementde chaque élève. Ils s’en servent aussi pourrendre compte aux élèves de leur progrès,pour préparer de nouvelles activités d’ensei-gnement et d’apprentissage, pour établir lesobjectifs d’apprentissage ultérieurs, et pourdéterminer les secteurs dans lesquels il seraitnécessaire d’avoir recours à des interven-tions diagnostiques. Les enseignants basentleur appréciation du rendement d’un élèvesur les données qu’ils recueillent lors del’évaluation. Les enseignants déterminentl’objectif et les divers aspects et traits caracté-ristiques de l’apprentissage sur lesquels ilsveulent faire porter l’évaluation. Ils choisis-sent le moment qu’ils jugent opportun pourrecueillir les données, ainsi que les métho-des, instruments et techniques d’évaluationqui conviennent le mieux.

L’évaluation se concentre sur les aspectscritiques ou significatifs de l’apprentissagedont l’élève doit faire preuve. Il est tout àl’avantage des élèves de comprendre claire-ment les objectifs d’apprentissage et les ré-sultats que l’on attend d’eux.

L’évaluation consiste en l’interprétation desdonnées de mesure en vue de décisionsultérieures (objectifs d’apprentissage, déci-sions relatives à l’enseignement, préparationde cours, etc.). On évalue le rendement del’élève à partir d’informations recueillies aucours d’activités de mesure. L’enseignant arecours à sa perspicacité, à ses connaissanceset à son expérience des élèves ainsi qu’à descritères précis qu’il établit lui-même, pour

juger de la performance de l’élève relative-ment aux résultats d’apprentissage visés.

L’évaluation s’avère bénéfique pour les élè-ves lorsqu’elle est pratiquée de façon régu-lière et constante. Lorsqu’on la considèrecomme un moyen de stimuler l’apprentis-sage et non pas comme un jugement défini-tif, elle permet de montrer aux élèves leurspoints forts et de leur indiquer des moyensde les développer davantage. Les élèvespeuvent utiliser cette information pour réo-rienter leurs efforts, faire des plans et choisirleurs objectifs d’apprentissage pour l’avenir.

L’évaluation du rendement des élèves sefonde sur de nombreuses méthodes et surl’emploi d’instruments divers, allant del’évaluation d’un portfolio aux épreuvesécrites. Pour plus de détails, consulter l’An-nexe C.

INTÉGRATION DES CONSIDÉRATIONS

COMMUNES À TOUS LES PROGRAMMES

L’équipe responsable de l’élaboration et de larévision de ce programme d’études a veillé ày intégrer des considérations de pertinence,d’égalité des sexes et d’accessibilité. Lorsquela matière s’y prêtait, ces considérations ontété intégrées dans les résultats d’apprentis-sage, les stratégies d’enseignement et lesstratégies d’évaluation. Il serait difficile,voire impossible, de dresser une liste com-plète de telles considérations; néanmoins onencourage les enseignants à continuer deveiller à ce que les activités et les ressourcesprésentées aux élèves comportent une repré-sentation équilibrée des rôles de chacun dessexes, des situations pertinentes et des exem-ples de thèmes tels que l’intégration et l’ac-ceptation.

Le Ministère, en consultation avec des ensei-gnants expérimentés et d’autres éducateurs,a mis au point une série de critères d’évalua-



tion pour les ressources d’apprentissage.Bien que cette série de critères ne soit niexhaustive ni obligatoire, la plupart peuventêtre appliqués aux activités d’enseignementet d’évaluation ainsi qu’aux ressources d’ap-prentissage. On trouvera une brève descrip-tion de ces critères aux pages 28 à 43 dudocument ministériel Guide pour l’évaluation,la sélection et la gestion des ressources d’appren-tissage (2002); les critères y sont répartis selonles grandes catégories suivantes : contenu,conception pédagogique, conception technique etconsidérations sociales. Ce document a étédistribué dans toutes les écoles. On peut seprocurer des exemplaires additionnels enappelant Office Products Centre (1-800-282-7955) et en demandant le document numéroRB0065.

RESSOURCES D'APPRENTISSAGE

Le ministère de l’Éducation cherche à doterle milieu d’apprentissage de ressourcesabondantes. Dans ce but, il confie à des en-seignants en activité la tâche d’évaluer lesressources destinées aux enseignants et auxélèves. Les ressources évaluées comprennentnotamment des imprimés, des vidéos, deslogiciels et des documents multimédias. Lesenseignants pourront choisir leurs ressourcesparmi celles qui satisfont aux critères provin-ciaux et qui conviennent le mieux à leursbesoins pédagogiques ainsi qu’aux besoinsde leurs élèves. Les enseignants qui désirentutiliser des ressources non recommandéespar la province pour répondre à des besoinslocaux doivent soumettre ces ressources auprocessus d’approbation de leur districtscolaire.

L’utilisation de ressources d’apprentissagepermet à l’enseignant de faciliter l’apprentis-sage. Cependant, les élèves devraient avoirune certaine liberté dans le choix des res-

sources destinées à des usages tels que lalecture ou la recherche personnelle. Il estimportant que les enseignants utilisent unlarge éventail de ressources pour aider lesélèves de tout niveau à atteindre les résultatsd’apprentissage prescrits. De plus, on encou-rage l’utilisation de l’approche multimédia.

Un certain nombre de ressources ont été choi-sies pour faciliter l’intégration des considéra-tions communes à tous les programmes. Aucours du processus d’évaluation et d’annota-tion des ressources d’apprentissage, le Minis-tère tient également compte des élèves ayantdes besoins particuliers. De plus, il existe desversions adaptées de certaines ressources(livres en braille ou livres-cassettes).

Les ressources d’apprentissage destinées auxécoles de la Colombie-Britannique appartien-nent à l’une des deux catégories suivantes :Ressources recommandées pour l’ensemble de laprovince ou Ressources évaluées localement.

Toutes les ressources utilisées dans les écolesdoivent porter la mention Recommandée ouêtre approuvées selon la politique d’évalua-tion et d’approbation du district.

Ressources recommandées pour l’ensemblede la province

Les ressources d’apprentissage qui ont faitl’objet du processus d’évaluation provincial etqui ont été approuvées par décret ministérielportent la mention Matériel recommandé. Uneliste de ces ressources figure à l’Annexe B dechaque ERI.

Ressources évaluées localement

Certaines ressources d’apprentissage peu-vent être approuvées conformément à despolitiques de district scolaire qui précisent leprocessus local d’évaluation et de sélection.



Ressources sur Internet

Certains enseignants considèrent Internet (leWeb) comme une source utile de ressourcesd’apprentissage. Veuillez noter qu’aucunmatériel pédagogique provenant de cettesource n’a été évalué par le Ministère, no-tamment à cause de la nature dynamique dece média.

CONSIDÉRATIONS PÉDAGOGIQUES

Avant d’implanter un programme de musi-que, il convient de considérer plusieurs ques-tions d’ordre éducatif, social et technique.Voici un guide traitant de considérationscommunes à tous les domaines d’enseigne-ment de la musique.

Planification du programme

Un programme de musique doit comprendreun éventail d’occasions de création, d’écouteet d’interprétation de la musique. Ces situa-tions d’apprentissage serviront de base àl’exploration des concepts musicaux présen-tés dans ce programme.

Les stratégies d’enseignement proposéesdans cet ERI visent à fournir aux élèves desoccasions d’utiliser la musique pour mieuxse connaître et pour s’exprimer, et de réflé-chir sur leur travail et celui de leurs pairs.Les enseignants devraient prévoir des acti-vités d’apprentissage individuelles et collec-tives et intégrer à leur enseignement uncontenu culturel diversifié.

Lorsqu’ils planifient un programme de musi-que, les enseignants peuvent juger utiles lesstratégies suivantes :

• Varier les approches et les activités péda-gogiques en fonction des divers degrésd’expérience des élèves, des possibilitésd’accès au matériel et de l’assurance mani-festée face à l’utilisation des matériaux,des moyens techniques et des procédés.

• Créer une ambiance détendue et propice àla coopération, dans laquelle les élèves sesentiront en sécurité et libres de prendredes risques en matière de création.

• Informer les élèves des principes de ges-tion de la classe et des attentes relatives àleur travail en classe de musique.

• Informer les élèves des attentes relatives àl’utilisation et à l’entretien de la salle demusique (p. ex. placer les chaises, les tribu-nes et les gradins).

• Prévoir des stratégies visant à permettreaux élèves de se tenir au courant des nou-veautés et leur donner l’occasion d’utiliserdu matériel et des procédés technologi-ques de pointe, lorsqu’il y a lieu.

Contenu délicat

L’une des questions primordiales en classede musique est la pertinence du répertoire.Bien que cet ERI recommande de multiplierles occasions qu’ont les élèves de jouer,d’écouter et de discuter de leurs choix demusique, les enseignants doivent faire ensorte que les pièces musicales inconvenantes(contenant par exemple des obscénités, desimages violentes ou des stéréotypes sexuels)ne soient pas jouées en classe, à moinsd’avoir établi auparavant un contexte quisoit pertinent. Les enseignants de classes àniveaux multiples doivent veiller à ce quetous les élèves soient suffisamment maturespour comprendre le contexte de la musique.

On recommande aux enseignants d’écouterles choix musicaux des élèves avant qu’ils nesoient joués en classe et de se préparer àsusciter un échange sur toute question déli-cate pouvant émerger de l’écoute de cespièces. De plus, certains élèves, pour desraisons religieuses ou culturelles, pourraientrefuser d’écouter de la musique associée àdes occasions ou des contextes particuliers(p. ex. Noël, Halloween, hymnes nationaux,chansons de contestation politique). Les



enseignants doivent s’assurer qu’un vasteéventail de contextes est représenté dans lerépertoire interprété et écouté, et être prêts àutiliser des stratégies de rechange.

Comment aborder les sujets délicats

Certains élèves ou leurs parents pourraientêtre préoccupés par des questions soulevéeslors d’activités musicales vécues en classe(p. ex. les contextes religieux et culturels, lapression sociale sur les adolescents, la sexua-lité, les normes de comportement, l’affirma-tion de soi). Voici quelques suggestions quipourraient aider l’enseignant à aborder detels sujets :

• Informer les parents des objectifs du pro-gramme d’études avant d’aborder un sujetdélicat en classe et leur donner la possibi-lité de participer aux apprentissages deleur enfant.

• Connaître la politique et les procéduresadoptées par le district scolaire concernantl’enseignement de sujets délicats (commela politique permettant d’exempter desélèves de certaines activités).

• Obtenir l’appui de la direction de l’écoleavant d’aborder un contenu qui pourraits’avérer délicat.

• Obtenir la formation appropriée ou con-sulter les éducateurs qui possèdent l’ex-pertise voulue (l’enseignant-orienteurnotamment) avant d’aborder une matièrenouvelle, moins connue ou pouvant s’avé-rer délicate.

• Avant d’aborder des questions controver-sées, attendre que les élèves soient à l’aiseles uns avec les autres et qu’ils aient apprisune démarche appropriée à l’étude de cesquestions.

• Prévoir du matériel pédagogique (im-primé, vidéo, film) et établir des lignesdirectrices concernant l’accès des élèves àdu matériel à contenu délicat sur Internet.

• Connaître la politique du district scolaireconcernant les droits individuels et lesautorisations que les élèves doivent obte-nir quand il s’agit de réaliser des enregis-trements sonores ou vidéo, des films oudes photographies. Établir une procédurepour remplir tout formulaire d’autorisa-tion requis.

S’adjoindre la communauté musicale

La portée du programme de musique de laColombie-Britannique exige que les élèvessoient exposés à de nombreux genres musi-caux. Pour enrichir les perspectives musica-les des élèves, les enseignants peuventenvisager l’enseignement en équipe avecd’autres professeurs de musique et des musi-ciens locaux (p. ex. interprètes, enseignants,thérapeutes, techniciens). Il est particulière-ment utile de faire appel à des spécialisteslorsqu’on présente de la musique propre àune culture particulière. Une telle initiativepermet d’éviter de mal représenter cetteculture et d’en offenser les membres.

Lorsqu’ils travaillent avec des compositeurset des musiciens invités, les enseignantsdevraient :

• rencontrer l’invité au préalable pour con-venir des attentes et des résultats d’ap-prentissage pertinents et pour décider desaspects du programme qui seront abordés(p. ex. se concentrer sur les éléments struc-turels et les contextes historique, culturelet social);

• préparer les élèves à l’activité (expliquernotamment l’ordre d’exécution de l’acti-vité et les règles de la bienséance à respec-ter; prévoir du temps pour l’apprentissagepréalable de techniques spécialisées ou larecherche d’information générale utile;

• prévoir les besoins de l’artiste invité (p. ex.en ce qui concerne le matériel, l’espace detravail, le temps);



• se donner le temps de faire une récapitula-tion avec les élèves et les invités.

Lorsque les élèves agissent à titre de compo-siteurs ou de chefs d’orchestre auprès deleurs compagnons de classe ou d’autresélèves plus jeunes, l’enseignant doit les inci-ter à prendre en considération les questionssuivantes :

• À quoi peut-on raisonnablement s’atten-dre de la part d’élèves musiciens de ceniveau?

• Quelles activités de réchauffement etquelle information de base devraient êtreintégrées?

• La musique est-elle appropriée pour lemilieu scolaire?

• A-t-on établi un plan pour travailler lesdiverses parties de la pièce musicale? Dansquel ordre le fera-t-on?

• Quels sont les critères d’une interprétationréussie?

Les enseignants et les élèves devraient tenircompte des ressources communautaires ci-dessous pour élargir l’éventail des expérien-ces d’apprentissage de la musique :

• ensembles d’interprètes professionnels etcommunautaires

• les studios, compagnies et associations demusique

• conseils des arts : local, provincial et fédé-ral

• départements des beaux-arts des collègeset des universités

• associations de professeurs de musique• périodiques et publications portant sur les

arts• émissions sur les arts (radio et télévision)• sites Internet dédiés à la musique• programmes d'éducation continue• associations culturelles communautaires• centres de loisirs• festivals culturels• collectivités autochtones

Collaborer avec les communautésautochtones

Le ministère de l’Éducation entend bien faireen sorte que tous ses programmes témoi-gnent des cultures et de l’apport des peuplesautochtones de la Colombie-Britannique.Afin d’être en mesure d’aborder ces ques-tions en classe d’une manière qui soit à lafois juste et respectueuse des valeurs autoch-tones en matière d’enseignement et d’ap-prentissage, les enseignants devraient depréférence chercher conseil et appui auprèsdes communautés autochtones de leur ré-gion. Les communautés autochtones neparlent pas toutes la même langue, n’ont pastoutes la même culture et ne disposent pastoutes des mêmes ressources. Par consé-quent, chaque communauté aura son propreprotocole pour soutenir l’intégration desconnaissances qui lui sont particulières. Pouramorcer la discussion sur les stratégies d’en-seignement et d’évaluation possibles, lesenseignants devraient d’abord communiqueravec les collègues autochtones de leur dis-trict, par exemple des coordonnateurs del’enseignement, des enseignants, des em-ployés de soutien et des conseillers en servi-ces de counselling. Ces collègues pourrontles aider à repérer les ressources des différen-tes communautés et les mettre en contactavec des personnes-ressources, tels des aînés,des chefs, des conseils de bande, des conseilstribaux et des centres culturels autochtones.

Les enseignants peuvent également consulterles différentes publications du ministère del’Éducation, notamment la section intitulée« Planning Your Program » du documentShared Learnings (1998). Cette section aide lesenseignants à transmettre à leurs élèves desconnaissances sur les peuples autochtones dela Colombie-Britannique et à leur offrir dessituations d’apprentissage avec ces peuples.Vous trouverez des renseignements sur ces



ressources dans le site Web de l’éducationautochtone à l’adresse suivante : http://www.bced.gov.bc.ca/abed/welcome.htm

Créer un environnement d’apprentissagesécuritaire

Les enseignants doivent se poser les ques-tions suivantes avant, pendant et après latenue d’une activité :

• Les élèves connaissent-ils les règles et lesprocédures de sécurité (p. ex. préservationde l’ouïe, mesures hygiéniques lors dupartage d’instruments)?

• L’activité convient-elle aux élèves desdeux sexes, à leurs centres d’intérêts, àleur degré d’assurance, à leurs aptitudes età leur condition physique?

• L’enseignement a-t-il suivi la progressionnécessaire du point de vue de la sécurité?

• Les élèves sont-ils bien encadrés?• Les élèves ont-ils reçu les directives perti-

nentes sur la façon de se servir adéquate-ment des installations et des équipements?

• Les installations et le matériel sont-ilsadéquats et en bon état?

Outre la sécurité physique, la sécurité émo-tionnelle des élèves doit entrer en ligne decompte lorsque l’enseignant planifie sonprogramme de musique. L’enseignant doitêtre sensible aux états d’âme de chaque élèveet être prêt à réagir aux situations exception-nelles en élaborant des stratégies originalespour faire face aux rivalités, au stress, autrac, etc. L’enseignant doit également êtrevigilant dans le cas d’activités qui risquentde troubler certains élèves, émotionnelle-ment ou psychologiquement (p. ex. donnerune représentation en public, subir un testd’habileté), et être prêt à proposer des straté-gies de rechange au besoin.

PROGRAMMED’ÉTUDES

Musique chorale 11 et 12

RESSOURCES D‘APPRENTISSAGE RECOMMANDÉES

MUSIQUE CHORALE 11 ET 12 • 13

MUSIQUE CHORALE 11 ET 12 • Description des cours

Le programme d’études de Musique chorale11 et 12 est axé sur le développement desconnaissances, des habiletés et des attitudesnécessaires pour chanter dans une chorale.Dans ces cours, les élèves pourront :

• apprendre les techniques nécessairespour chanter dans des ensembles variésen faisant montre de leur compétencetechnique et d’une interprétation appro-priée au style musical;

• mieux comprendre les qualités esthéti-ques de la musique;

• développer leur connaissance du langagemusical;

• exécuter un répertoire varié en explorantles différences qui caractérisent la musi-que chorale de cultures ou d’époquesvariées;

• examiner les divers rôles et buts de lamusique chorale dans la société;

• explorer les débouchés liés à la musiqueet développer les aptitudes nécessaires àl’atteinte de ces débouchés.

Le programme d’études de Musique cho-rale 11 et 12 est axé sur l’exécution et vise àdonner aux élèves l’occasion de tirer uneexpérience éducative de leur participationà une chorale. Certaines notions et aptitu-des ne peuvent être découvertes et se vivreque dans le cadre d’un ensemble. Cetteexpérience en groupe permet aux élèves demieux comprendre les qualités esthétiqueset techniques que doit idéalement posséderune chorale. Par l’exécution en ensemble,les élèves développent leurs aptitudes dansles trois domaines communs à tous lesprogrammes d’études en arts : habiletés ettechniques, expression et création, et con-textes.

En Musique chorale 11 et 12, les élèves ontl’occasion de connaître la richesse du réper-toire choral. En participant à l’exécution dece répertoire, les élèves saisissent et com-

prennent la nature particulière de la musi-que chorale. Ils observent les élémentsmusicaux qui caractérisent la littératuremusicale pour ensemble. Par leur exposi-tion aux aspects techniques et théoriquesde la musique, les élèves acquièrent unecompréhension conceptuelle des problèmesd’exécution particuliers aux chorales.

En s’exécutant, les élèves forment et peaufi-nent leurs idées et intègrent leurs connais-sances et attitudes à leurs compétencestechniques. La capacité d’exécution desmusiciens est un processus de développe-ment qui met en jeu l’exploration, l’inter-prétation, le raffinement et la réflexion. Entant qu’exécutants au sein d’un ensemble,les élèves développent leurs qualités musi-cales en y incorporant leur compétencetechnique, leur connaissance du langagemusical et leurs qualités artistiques. Enparticipant aux répétitions et aux représen-tations, les élèves acquièrent de la con-fiance, de l’estime de soi et un sens del’engagement.

En Musique chorale 11 et 12, les élèvesacquièrent les connaissances, les habiletéset les attitudes qui leur permettront d’em-brasser une carrière musicale.

LE PROGRAMME D’ÉTUDES

DE MUSIQUE CHORALE 11 ET 12

Les résultats d’apprentissage prescritspour le programme d’études de Musiquechorale 11 et 12 sont regroupés autour destrois composantes communes à tous les ERIreliés à la musique, de la maternelle à la12e année : Structure; Pensées, images etémotions; Contextes. Une quatrième compo-sante intitulée Qualités musicales définitl’apprentissage en relation avec la mise enpratique de l’exécution d’ensemble enMusique chorale 11 et 12.

14 • MUSIQUE CHORALE 11 ET 12


La description des composantes qui suitdéfinit le contenu didactique propre auprogramme d’études de Musique chorale11 et 12.

Structure

La musique est une combinaison structuréede sons. Afin de mieux comprendre la musi-que, les élèves doivent apprendre à distin-guer les formes et les structures musicales.En Musique chorale 11 et 12, les élèvesexécutent de la musique en faisant montrede leur compréhension des applicationsthéoriques et pratiques de ces élémentsstructuraux. À mesure qu’ils acquièrent del’expérience et de la maturité, les élèves dela maternelle à la 12e année travaillent surles éléments structuraux de la musique etles mettent en pratique avec de plus en plusde complexité et de raffinement.

Éléments rythmiquesLa sous-composante Éléments rythmiquestraite de l’apprentissage nécessaire pourintégrer à l’interprétation musicale sa com-préhension de la pulsation, de la mesure etdes motifs rythmiques. Cette composantecomprend le perfectionnement des habile-tés nécessaires à la lecture à vue de ryth-mes et à l’audition intérieure. Les élèvess’exercent également à la notation rythmi-que par la formation auditive et la dictéemusicale.

Éléments mélodiquesLa sous-composante Éléments mélodiquesdécrit l’apprentissage nécessaire pour inté-grer à l’interprétation musicale sa compré-hension de la hauteur des sons, de la lignemélodique et de la structure mélodique.Cette composante comprend le perfection-nement des habiletés nécessaires à la lec-ture à vue de mélodies et à l’auditionintérieure. Les élèves s’exercent égalementà la notation mélodique par la formationauditive et la dictée musicale.

Éléments expressifsLa sous-composante Éléments expressifsdécrit l’apprentissage nécessaire pour inté-grer à l’interprétation musicale une com-préhension de l’harmonie, de la texture,des nuances, du tempo, du timbre et del’articulation. Les élèves acquièrent aussiune compréhension des qualités expressi-ves de leurs voix et de l’ensemble des exé-cutants en relation avec les propriétésphysiques du son.

Forme et principes de la conceptionEn Musique chorale 11 et 12, les élèvesmettent en pratique leur connaissance desformes définitives du répertoire choraldans l’exécution et la création musicales.Ces formes reposent sur les principes de laconception, soit l’unité, la variété, la répéti-tion, l’accentuation et les motifs.


La musique se sert d’éléments structurauxtels le rythme, la mélodie, la texture, lesnuances, le tempo, le timbre et l’articula-tion pour représenter des pensées, desimages et des émotions. C’est par l’expres-sion et l’évocation de pensées, d’images etd’émotions que la musique prend son sens.Les élèves apprennent à comprendre et àapprécier cet aspect de la musique dansl’exécution, l’écoute et la création de lamusique chorale.

En Musique chorale 11 et 12, les élèvesmettent en pratique leur compréhensiondes éléments structuraux de la musiquepour relier des expériences musicales à desévénements de leur vie. L’occasion qui leurest donnée d’échanger avec leurs pairs surleurs réactions apprend aux élèves à com-prendre la diversité des pensées, des ima-ges et des émotions évoquées et expriméespar la musique. Ils en viennent ainsi àmieux comprendre les qualités esthétiques




de la musique chorale, à y incorporer deséléments intellectuels, sensoriels et émotifs,et à y réagir.

Contextes

Personnel et socialLa musique contribue à l’épanouissementde la personne dans la société. Les expé-riences musicales donnent aux élèves l’oc-casion de participer à la vie communau-taire et de développer leur sens de lacollectivité et de la place qu’ils y occupent.Le sens de la collectivité découle du sensqu’on trouve à interagir avec les autres. Lesélèves se voient participer au développe-ment de la culture musicale de leur proprecollectivité.

Dans cette sous-composante, les élèvesdéveloppent :

• les habiletés et attitudes nécessaires pourparticiper à la société à titre de musiciens(p. ex. le respect, le leadership, la réflexioncritique);

• la compréhension des questions de santéet de sécurité associées à la prestationd’un ensemble choral;

• la compréhension des divers facteurs(p. ex. sociaux, économiques, juridiques,éthiques, technologiques) qui influentsur l’exécution, la composition, la pro-duction et la diffusion de la musique;

• l’aptitude à utiliser des éléments de laproduction (p. ex. l’éclairage, la sonorisa-tion, le code vestimentaire, la chorégra-phie) et la conscience de leurs effets surla prestation.

L’expérience acquise avec un ensembled’exécutants permet aux élèves de déve-lopper des habiletés personnelles et inter-personnelles valables et applicables à descontextes sociaux et professionnels plusgénéraux.

Historique et culturelLa musique se crée, se communique, seperçoit et suscite des réactions en fonctiondu contexte historique et culturel. Le pro-gramme d’études de Musique chorale 11 et12 donne aux élèves l’occasion d’exécuterde la musique issue de contextes histori-ques et culturels variés. Les élèves peuventainsi apprendre à apprécier et à respecter ladiversité stylistique et les interrelationsentre le contexte historique et culturel et lesstyles de musique chorale.

Qualités musicales

Les qualités musicales constituent la syn-thèse du contenu et du contexte dans lecadre de l’exécution. En tant qu’exécutantsau sein d’un ensemble, les élèves dévelop-pent leurs qualités musicales en y incor-porant leur compétence technique, leurconnaissance du langage musical et leursqualités artistiques. En participant auxrépétitions et aux représentations, les élè-ves apprennent les habiletés et attitudesnécessaires pour chanter dans une chorale,soit :

• la compréhension de l’importance et dela fonction de leur propre voix au sein del’ensemble;

• la recherche de l’aisance dans le chant;• l’application d’aptitudes à l’exécution en

fonction du style musical (p. ex. présencesur scène, étiquette, énergie de la presta-tion);

• la démonstration d’un engagement per-sonnel envers l’ensemble (p. ex. la con-centration; la préparation adéquate auxrépétitions et aux représentations par debonnes habitudes et aptitudes de prati-que; la présence, la ponctualité, la con-duite);

• la réaction musicale aux éléments struc-turaux du répertoire (p. ex. l’équilibre,les notions théoriques);



• la réponse aux instructions (p. ex. duchef de chœur, du chef de pupitre).

MODÈLES DE PROGRAMMES

L’ERI de Musique 11 et 12 est construit demanière à favoriser la souplesse dans l’or-ganisation et la mise en œuvre du pro-gramme d’études et à reconnaître lesprogrammes d’études en musique déjà enplace dans les écoles de la C.-B. Afin dereconnaître la diversité inhérente à la pres-tation des programmes d’études en musi-que, les résultats d’apprentissage enMusique chorale 11 et 12 ont été conçus demanière à pouvoir être atteints dans n’im-porte lequel des modèles de programmessuivants :

• Musique chorale 11 : Chœur de concert 11• Musique chorale 12 : Chœur de concert 12• Musique chorale 11 : Jazz vocal 11• Musique chorale 12 : Jazz vocal 12

Dans chacun de ces modèles de program-mes, l’enseignant donne aux élèves lapossibilité d’atteindre les résultats d’ap-prentissage prescrits en Musique chorale 11et 12 tout en s’exécutant dans le cadre d’unensemble particulier. L’enseignant doitconcevoir ses cours et choisir le répertoirede manière à répondre à la fois aux résul-tats d’apprentissage prescrits et aux exi-gences de contenu particulières au modèlede programme. Les tableaux du contenuobligatoire des modèles de programmesqui suivent décrivent ce contenu en rela-tion avec :

• la compétence technique;• les applications à l’exécution;• la connaissance du langage musical.

Le contenu de ces tableaux décrit le cadredans lequel les résultats d’apprentissageprescrits sont offerts. Les stratégies d’ensei-gnement et d’évaluation proposées pourchaque composante du programme d’étu-des donnent à l’enseignant des directivessupplémentaires pour planifier son pro-gramme en relation avec le modèle deprogramme. (On notera que certaines desstratégies d’enseignement et d’évaluationproposées concernent spécifiquement lemodèle de programme Chœur de concertou Jazz vocal, tandis que d’autres s’appli-quent aux deux modèles de programmes.)

Si les élèves suivent plus d’un cours deMusique chorale, ils doivent atteindre lesrésultats d’apprentissage en relation avec lecontenu de chaque modèle de programmepour lequel ils reçoivent des crédits (p. ex.une chanteuse doit satisfaire au contenudes modèles de programmes Chœur deconcert et Jazz vocal pour recevoir les cré-dits des deux cours).

Le chœur de concert et le jazz vocal sontdes moyens d’expression artistique viableset des véhicules éducatifs très efficacespour le développement des aptitudes musi-cales et pour la compréhension et l’appré-ciation de la musique. Nous encourageonsfortement les écoles et les districts à donneraux élèves la possibilité de suivre plus d’unmodèle de programme par année scolaire.Les codes de cours de tous ces modèles deprogrammes figurent dans le Course Infor-mation Handbook du ministère de l’Éduca-tion.




Contenu obligatoire du modèle de programme Choeur de concert 11 et 12

Les cours de Chœur de concert 11 et 12 doivent comprendre le contenu suivant dans le cadrede la prestation des résultats d’apprentissage prescrits en Musique chorale 11 et 12.

Compétence technique :perfectionnement destechniques particulières àchaque voix

Applications àl’exécution :habiletés et attitudes pourl’exécution convenant àdivers contextes deprestation d’un chœur deconcert

Connaissance du langagemusical :aptitude à lire et à noter desidées musicales, à utiliser labonne terminologie et àcomprendre les éléments dedivers styles de musiquechorale

• diction (p. ex. énonciation, formation des voyelles, phonation,diphtongues, accentuation de mots ou de syllabes, prononciation)

• qualité sonore spécifique du répertoire (p. ex. résonance, voix detête, voix de poitrine, vibrato, son droit [straight tone])

• articulations, inflexions et ornementations (p. ex. sostenuto,portamento)

• intonation• contrôle de la respiration• développement de la tessiture• chant sur cassure de la voix (voice break)• mélange et équilibre

• aisance : synthèse de la technique vocale et de l’interprétationesthétique

• rôle de sa propre voix au sein de l’ensemble• présence sur scène et étiquette appropriée au contexte de la

prestation• posture• prestation a cappella et avec accompagnement• mémorisation• réponse aux indications (selon le style)

• théorie musicale : notation et terminologie en relation avec leséléments structuraux de la musique chorale (p. ex. lecture à vue,formation auditive)

• formations chorales (p. ex. SSA, SAB, SATB, TTB)• répertoire choral de concert (p. ex. madrigaux, mélopées, gospel,

pop)



Contenu obligatoire du modèle de programme Jazz vocal 11 et 12

Les cours de Jazz vocal 11 et 12 doivent comprendre le contenu suivant dans le cadrede la prestation des résultats d’apprentissage prescrits en Musique chorale 11 et 12.

Compétence technique :perfectionnement destechniques particulières àchaque voix

Applications àl’exécution :habiletés et attitudes pourl’exécution convenant àdivers contextes deprestation d’un ensemble dejazz vocal

Connaissance du langagemusical :aptitude à lire et à noter desidées musicales, à utiliser labonne terminologie et àcomprendre les éléments dedivers styles de musiquechorale

• diction (p. ex. énonciation, formation des voyelles, phonation,diphtongues, accentuation de mots ou de syllabes, prononciation)

• qualité sonore spécifique du répertoire (p. ex. résonance, voix detête, voix de poitrine, vibrato, son droit [straight tone])

• articulations, inflexions et ornementations (p. ex. changement dehauteur du son [bend], glissando descendant [fall-off], plop, notesfantômes [ghost notes], shake)

• intonation• contrôle de la respiration• développement de la tessiture• chant sur cassure de la voix (voice break)• mélange et équilibre• improvisation, scat

• aisance : synthèse de la technique vocale et de l’interprétationesthétique

• rôle de sa propre voix au sein de l’ensemble• présence sur scène et étiquette appropriée au contexte de la

prestation• posture• mémorisation• relation avec la section rythmique• mise en scène (p. ex. technique du microphone, chorégraphie)• réaction à la communication non verbale dans l’ensemble (p. ex.

appel et réponse, solo et accompagnement)• réponse aux indications (selon le style)

• théorie musicale : notation et terminologie en relation avec leséléments structuraux de la musique chorale (p. ex. lecture,relations harmoniques particulières au jazz, improvisation)

• formations chorales (p. ex. SSA, SAB, SATB, TTB)• répertoire de jazz vocal (p. ex. swing, blues, ballade, comédie

musicale)




CONSIDÉRATIONS RELATIVES

À LA SALLE DE CLASSE

La prestation des programmes d’études enMusique chorale 11 et 12 exige qu’on porteattention à certaines considérations, notam-ment la formation des groupes d’élèves,l’adéquation des installations ainsi quel’équipement et le matériel spécialisés.

Ensembles combinés

L’enseignant trouvera parfois nécessaire decombiner des élèves de plusieurs niveauxscolaires dans un même ensemble. Dans cecas, il est impératif de planifier l’enseigne-ment en relation avec les résultats d’ap-prentissage prescrits pour chaque niveau,afin de permettre aux élèves de chaqueniveau d’apprendre et de progresser. Cha-que élève doit comprendre les attentesrelatives à l’apprentissage à son niveau etêtre évalué en conséquence.

De plus, l’enseignant qui le désire peutenrôler des élèves en musique instrumen-tale pour accompagner son ensemble vocal.Dans ce cas, l’enseignant devra planifierl’enseignement et l’évaluation en fonctiondu contenu spécifique de chaque modèlede programme. Par exemple, dans un en-semble de jazz vocal accompagné par unesection rythmique, l’enseignant planifieral’enseignement et l’évaluation comme suit :

• pour les chanteurs, en fonction des résul-tats d’apprentissage prescrits en Musi-que chorale et du contenu du modèle deprogramme Jazz vocal;

• pour les instrumentistes, en fonction desrésultats d’apprentissage prescrits enMusique instrumentale et du contenu dumodèle de programme Ensemble de jazz.

Voir les renseignements sur les modèles deprogrammes aux pages précédentes et dansla description du programme d’étudesMusique instrumentale 11 et 12.

L’élève ne peut recevoir les crédits de cha-que modèle de programme qu’une fois parannée scolaire. Par conséquent, si un cla-viériste suit les cours d’Ensemble de jazztout en servant d’accompagnateur à unensemble de Jazz vocal, par exemple, l’en-seignant devra envisager de reconnaître ledeuxième cours dans le cadre d’un autreprogramme, tel que Beaux-Arts 11, Étudeschoisies, Études dirigées indépendantes,Préparation à la carrière, ou par des coursmis au point localement. Dans notre exem-ple, le bulletin de l’élève comprendrait lesinscriptions suivantes :

• Musique instrumentale 11 : Ensemble dejazz (4 crédits)

• Beaux-Arts 11 : Section rythmique d’en-semble de jazz vocal (2 crédits), Étudeschoisies : Section rythmique d’ensemblede jazz vocal (2 crédits)

Pour de plus amples renseignements, voirle Manuel de procédures du ministère del’Éducation.

Installations

Lorsqu’on choisit ou conçoit des installa-tions, il convient de considérer ce qui suit :

• L’acoustique est-elle adéquate et sansdanger?

• Les installations offrent-elles suffisam-ment de souplesse pour accommoder desgroupes d’élèves en répétition et enreprésentation devant public (p. ex. es-trades mobiles, chaises et pupitres)?

• L’équipement (p. ex. chaises, micropho-nes, lutrins) convient-il sur le plan ergo-nomique à l’exécution chorale?

• L’espace est-il ouvert et dégagé?• L’éclairage, le chauffage et la ventilation

sont-ils adéquats?• A-t-on accès à l’eau potable?



• Dispose-t-on de matériel vidéo, de maté-riel informatique et d’une chaîne audioadéquate?

• Y a-t-il un espace de rangement (pour lespartitions et le matériel)?

• Dispose-t-on d’un local insonorisé?

Équipement et matériel

L’enseignant qui désire donner à ses élèvesl’occasion d’utiliser un éventail d’outils etde procédés et qui se trouve dans l’impos-sibilité de faire l’acquisition de tout le ma-tériel nécessaire pourrait utiliser celuid’autres départements de l’école ou dudistrict (p. ex. départements de beaux-arts,d’art dramatique, de formation technologi-que ou d’éducation aux affaires), ou encores’adresser à des universités, à des stationsou des studios de radio et de télévision ouà des entreprises de la région. Ce matérielcomprend :

• le matériel de captation, de lecture et dediffusion (système de sonorisation, mo-niteurs, table de mixage, microphones,chaîne stéréo, casques d’écoute, magné-toscope, lecteur de DVD, téléviseur,clavier MIDI);

• le matériel d’enregistrement (camérasvidéo, ordinateurs, logiciels, collectionde partitions choisies et d’enregistre-ments sonores, poste de travail MIDI,équipement SMPTE);

• les appareils de manipulation sonore(console de bruitage, échantillonneur).

LA CRÉATION MUSICALE ET LA RÉACTION

À LA MUSIQUE

Bien que les cours de Musique chorale 11 et12 soient principalement axés sur l’exécu-tion, les élèves auront aussi l’occasion defaire l’expérience de deux démarches inter-dépendantes : la création de leurs proprescompositions musicales et la réaction à desprestations en direct ou enregistrées.

La création musicale

Certains modèles de programmes exigentque les premières activités de créationmusicale soient très structurées. Une foisque les élèves se sont familiarisés avec leprocessus, l’enseignant pourra ajouter desactivités moins structurées. Les composi-tions seront axées sur la mise en voix cor-respondant au modèle de programme,mais les élèves pourront aussi y incorporerl’utilisation d’instruments de l’ensemble oude ressources technologiques.

Les étapes suggérées dans le tableau « Lacréation musicale » pourront aider les en-seignants à structurer des activités quipermettront aux élèves de créer des com-positions tous ensemble, en petits groupesou individuellement. Ces suggestions seveulent assez souples pour convenir à desélèves aux antécédents musicaux variés.





On peut combiner et réorganiser les étapes ci-dessous en fonction de la situation.

1. Présenter un contexte ou une motivation pour la composition. Les compositions créées par lesélèves peuvent illustrer un contexte plus général. Par exemple, les élèves pourront démontrer leurcompréhension des éléments expressifs, des principes de la conception ou des contextes histori-ques et culturels de la musique chorale.

2. Discuter des objectifs et établir les critères.

3. Guider les élèves dans leur création musicale. Les aider :- à choisir une idée principale (p. ex. exprimer un sentiment ou une idée; apparier sons et

images; interpréter un poème ou une histoire; créer la bande sonore d’un dessin animé;explorer certains éléments rythmiques, mélodiques ou expressifs; transformer une œuvre déjàcomposée; résoudre un problème donné);

- à glaner des sons et des idées mélodiques ou rythmiques (p. ex. des sons d’animaux, électro-niques ou environnementaux; des objets trouvés; des instruments de musique acoustiques etélectroniques; des voix; de la percussion corporelle);

- à faire de l’exploration (équilibrer le temps consacré à l’enseignement et aux activités derésolution de problèmes);

- à élaborer des compositions (combiner des sons et les mettre en séquence pour former unecomposition ou un mode d’expression ayant une signification personnelle);

- à peaufiner et à évaluer leur production.

4. Donner aux élèves l’occasion de répéter et d’exécuter leurs compositions.

5. Encourager les élèves à réfléchir à leur travail et à l’évaluer.

6. Aider les élèves à approfondir et à réorienter leur expérience. Les encourager :- à parler de leur projet à des compositeurs;- à écouter des enregistrements sonores qui illustrent les principes dont ils se sont servis;- à adapter ou à développer leur idée originale afin de créer une nouvelle composition;- à utiliser leur composition dans d’autres domaines comme la danse, l’art dramatique, la

littérature ou les arts visuels.

Adapté de Arts Education: A Curriculum Guide for Grade 8, Saskatchewan Education, Training andEmployment, septembre 1994.



La réaction à la musique

L’écoute de musique enregistrée ou pré-sentée en concert doit être une expérienceactive. L’enseignant doit encourager lesélèves à s’immerger dans la musique surles plans auditif, émotionnel et physique.

Lorsqu’ils réagissent à une prestation musi-cale, les élèves font entrer en jeu diverspoints de vue et associations, divers antécé-dents culturels et personnels, et diversesfaçons d’apprendre. Comme ces points devue sont personnels et varient d’un élève àl’autre, il faut établir une atmosphère deconfiance et de respect. L’enseignant doitdemander aux élèves d’exprimer leur opi-nion et les encourager à se rendre compteque le point de vue unique de chaque élèveenrichira l’expérience d’écoute des autres.

Les gens ont des réactions variées à lamême prestation musicale. Il est vrai aussiqu’une même personne peut et, la plupartdu temps, devrait réagir de plus d’unefaçon. Voici trois plans sur lesquels lesélèves peuvent réagir à leur propre travail,à celui de leurs pairs, à un concert profes-sionnel ou à un enregistrement sonore :

• sur le plan émotif, en laissant la musiqueévoquer des émotions;

• sur le plan associatif, en faisant des asso-ciations avec la musique ou avec desimages suggérées par la musique (ima-ges personnelles ou découlant d’un pointde vue culturel);

• sur le plan formel ou intellectuel, enréagissant par une analyse formelle etune interprétation de la musique.

Les élèves profitent aussi de l’occasion quileur est donnée de chercher, d’analyser etd’interpréter le contexte de la musique decultures et d’époques variées. Ils pourrontprendre en considération les aspects sui-vants :

• l’origine de la musique;• la fonction visée par la musique (p. ex.

sociale, rituelle, cérémoniale, de célébra-tion, professionnelle);

• les convictions et coutumes de la cultureou de l’époque;

• les facteurs historiques qui peuvent avoirexercé une influence sur la musique;

• le symbolisme employé dans la musique.

Les étapes suggérées dans le tableau « Laréaction à la musique » pourront aider lesenseignants à structurer des activités deréaction formelles. Ces suggestions se veu-lent assez souples pour convenir à desélèves aux antécédents musicaux variés.





L’enseignant peut combiner et réorganiser les étapes ci-dessous en fonction de la situation.

1. Préparation : établir le point central de l’écoute de la musique.

2. Premières impressions : encourager les élèves à répondre spontanément (il n’y a pas de mauvaisesréponses).

3. Description : demander aux élèves de dresser l’inventaire de ce qu’ils ont entendu en répondantobjectivement plutôt que par une interprétation.

4. Analyse : encourager les élèves :- à reconnaître les éléments structuraux de la musique (à l’aide de la terminologie musicale

appropriée);- à préciser la forme et la conception de la musique;- à découvrir les influences culturelles représentées dans la musique;- à déterminer les éléments ou principes utilisés par le ou les musiciens pour obtenir certains

effets;- à réfléchir et à discuter sur le sens qu’a la musique à leurs oreilles (p. ex. : De quoi est-il

question dans l’œuvre? Que signifie-t-elle? Pourquoi l’artiste a-t-il créé cette œuvre?);- à analyser en quoi leurs réactions subissent l’influence de leur expérience et de leur perception

du monde.

5. Renseignements contextuels : donner aux élèves ou leur demander de trouver des renseignementsbiographiques, historiques et culturels sur le compositeur ou l’exécutant.

6. Jugement éclairé : demander aux élèves de revenir sur leurs premières impressions de l’œuvre oud’élaborer et d’étayer de nouvelles opinions sur la musique et sa valeur en se fondant sur leursdiscussions, leur recherche et leur réflexion.

Adapté de Choral 10, 20, 30: Curriculum Requirements, Saskatchewan Education, Training andEmployment, septembre 1993.

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE PRESCRITS STRATÉGIES D’ENSEIGNEMENT PROPOSÉES


MUSIQUE CHORALE 11 • Structure (Éléments rythmiques)

On s’attend à ce que l’élève puisse :

• montrer qu’il comprend la relation entre lesparoles et le rythme en musique chorale;

• manifester son aptitude à intérioriser des motifsrythmiques dans des mesures simples oucomposées;

• déchiffrer des motifs rythmiques tirés d’unrépertoire approprié;

• mettre en pratique ses habiletés en formationauditive et en dictée musicale pour noter desmotifs rythmiques en mesures simples et com-posées;

• utiliser la bonne terminologie musicale pourdécrire la pulsation, la mesure et les motifsrythmiques.

• Mettre les élèves au défi de réécrire les paroles d’une chan-son de manière à modifier la pulsation et les accents rythmi-ques du texte. Inviter les élèves à chanter leurs paroles enclasse; discuter ensuite des résultats.

• Montrer comment illustrer, en parlant de façon rythmée, desmotifs en mesures simples, composées et mixtes. Demanderaux élèves de s’exercer à modifier de diverses façons l’accen-tuation de mots choisis dans la phrase.

• Montrer aux élèves des façons d’indiquer par des gestes lesdifférences de pulsation entre les temps faibles et les tempsforts (p. ex. en courbant la main vers le haut ou vers le bas).Proposer aux élèves de s’exercer en petits groupes à chanteret à diriger des pièces de leur répertoire à l’aide de ces gestes.

• Demander aux élèves d’interpréter une pièce après avoirdonné à chaque élève ou groupe d’élèves la responsabilitéd’une mesure ou d’un groupe de mesures donné. Interpréterla pièce en maintenant d’un bout à l’autre l’intégrité rythmi-que de la pulsation.

• Discuter de la fonction de la section rythmique dans unensemble de jazz vocal. Donner aux élèves l’occasion des’asseoir tour à tour au sein de la section rythmique afind’observer et d’écouter ce que chacun fait. Demander àchaque élève de chanter la partie de basse, de piano ou deguitare avec l’instrumentiste en se concentrant sur le rythme.

• Lorsque les élèves apprennent et répètent les pièces durépertoire, signaler des exemples de rythmes caractéristi-ques d’un style particulier : rythmes à notes pointées,syncopes, swing, notes liées. Inviter les élèves à reproduirechaque rythme en frappant dans les mains ou en chantant,puis à le noter.

• Demander aux élèves de travailler deux par deux à inventerdes dialogues rythmiques (frappés dans les mains ou chan-tés) sous forme de questions et réponses à partir de rythmescomplexes tirés d’une pièce du répertoire actuel. Encouragerchaque paire d’élèves à diriger tour à tour l’ensemble dansl’interprétation de son dialogue rythmique avant de répéterla pièce en question.

• Demander aux élèves de travailler deux par deux à chantertour à tour une phrase du répertoire en y incorporant unécart rythmique particulier. Chaque élève tentera de trouverla modification apportée par son partenaire.

• Présenter aux élèves des symboles utilisés dans la notationdes parties de percussion. Les inviter à choisir des syllabesqui correspondent à chacun de ces symboles, puis à répéterune pièce choisie en y incorporant ces syllabes.

• Diviser la classe en groupes et demander aux élèves de noterun passage rythmique difficile tiré d’une pièce nouvelle. Lesélèves ajouteront à leur notation des termes ou signesmusicaux qui aideront à la lecture à vue et à l’intériorisationdes motifs rythmiques de ce passage. Demander aux élèvesde s’interpréter mutuellement les rythmes.

RESSOURCES D‘APPRENTISSAGE RECOMMANDÉESSTRATÉGIES D’ÉVALUATION PROPOSÉES




• Avec la classe, élaborer des critères permettant de mesu-rer la capacité des élèves à incorporer leurs nouvellesparoles au motif rythmique existant dans la pièce choisie.

• À l’aide d’une liste de contrôle, observer et consignerl’aptitude qu’a chaque élève à maintenir une pulsationconstante et à déterminer la pulsation d’une pièce durépertoire.

• Évaluer l’aptitude de chaque élève à maintenir le rythmedans la ou les mesures qui lui sont assignées. À l’aided’une échelle d’évaluation, mesurer leur précision ryth-mique, en mettant l’accent sur l’aptitude des élèves àdéterminer la pulsation et à faire preuve de précisionrythmique.

• Faire jouer des enregistrements de styles rythmiquesparticuliers. Demander aux élèves de répondre à un testd’écoute en identifiant le style de chaque exemple enfonction de ses caractéristiques rythmiques. Ramasser lescopies afin de les évaluer.

• Lorsque les élèves chantent leur partie de percussionvocale, évaluer avec quelle précision ils maintiennent lapulsation, la mesure et le style rythmique tout au long dela pièce.

• Demander aux élèves de noter un passage rythmiquedifficile tiré d’une pièce nouvelle. Enregistrer l’exécutionpar les élèves des motifs rythmiques. Utiliser l’enregistre-ment pour l’évaluation individuelle, l’évaluation par lespairs et par l’enseignant en fonction des critères suivants :- l’exactitude de la notation rythmique;- la constance du tempo;- le respect du style (p. ex. rumba, swing);- l’aptitude à préserver l’intégrité de la partie.

• Lorsque les élèves travaillent en petits groupes à noter età exécuter des passages rythmiques, observer :- si l’élève est capable d’accomplir la tâche;- avec quelle facilité l’élève accomplit la tâche;- la quantité de termes rythmiques utilisés par l’élève;- le degré de persévérance de l’élève dans cette tâche.



MUSIQUE CHORALE 11 • Structure (Éléments mélodiques)


• exécuter les gammes, intervalles et arpègesdemandés;

• chanter des mélodies en démontrant sa compré-hension du phrasé;

• repérer des exemples de structure mélodiquedans le répertoire choral en utilisant la bonneterminologie;

• déchiffrer des mélodies;• mettre en pratique ses habiletés en formation

auditive et en dictée musicale pour noter desmélodies.

• Décrire un éventail de stratégies visant à améliorer la techni-que vocale (p. ex. gammes, arpèges). Demander aux élèvesde tenir à jour un registre de leurs exercices de mise en voixoù ils noteront les exercices faits et leurs effets sur la techni-que vocale (p. ex. précision des intervalles, expression de latessiture, intonation, qualité sonore, contrôle de la respira-tion).

• Au moyen d’exercices de répétition, aider les élèves às’exercer à chanter des gammes avec justesse (p. ex. gammesblues, bop, chromatiques, mineures, majeures). Mettrel’accent sur la hauteur, le centre tonal et le placement desvoyelles. À l’aide d’un tableau, indiquer les similitudes etles différences entre les types de gammes.

• Donner aux élèves un passage mélodique sans indication dephrasé. Leur demander d’annoter leur partition selon leurinterprétation du phrasé du passage donné. Chanter lepassage en suivant les interprétations proposées par lesélèves. Discuter et comparer leurs choix.

• Demander aux élèves de se livrer à un remue-méninges afinde trouver des exemples de structures mélodiques (p. ex.changement de tonalité, contour, motifs, centre tonal, moda-lité, longueur des phrases, relations d’intervalles, tension etrésolution). Les faire travailler en groupes à trouver desexemples de chaque structure mélodique dans leur réper-toire. Avec toute la classe, concevoir des indications gra-phiques et des gestes de direction qui représentent cesstructures. Utiliser ces indications graphiques et gestuellespendant les répétitions et les exercices d’écoute. Signaler queces indications peuvent servir d’aides à la mémorisation.

• Demander aux élèves de chanter une pièce connue dans leton original, puis dans un autre ton (d’un ton majeur à unautre, ou d’un ton majeur à un ton mineur, ou vice-versa).Discuter de l’effet du changement de tonalité sur la mélodieet sur la sonorité générale de la chanson.

• À l’aide d’une ressource de lecture à vue, donner aux élèvesl’occasion d’améliorer leur aptitude à la lecture à vue.Demander aux élèves de chanter à vue des mélodies de plusen plus complexes. Les mettre au défi de trouver des motifsmélodiques semblables dans leur répertoire. Décrire diffé-rentes façons de mettre en pratique leur connaissance de lastructure mélodique à la lecture à vue (p. ex. employer desprocédés mnémoniques, solfier).

• Former des groupes d’élèves et leur demander de trouver desintervalles connus à utiliser comme moyens mnémoniquespour faciliter la lecture à vue (p. ex. 4J = « Petit papa Noël »,5J = « Ah! vous dirais-je maman », 3min = « Ô Canada »).Leur demander de communiquer leurs moyens mnémoni-ques à la classe. Les faire s’exercer à la lecture à vue à l’aidedes divers procédés mnémoniques. Inviter les élèves à noterdans leur cahier l’efficacité des moyens mnémoniques pourla lecture à vue.





• À la fin de chaque trimestre, demander aux élèves deremettre leur journal de mise en voix. Leur demander d’yajouter un résumé des progrès accomplis, un énoncé deleurs objectifs personnels pour le prochain trimestre etune autoévaluation en fonction de critères établis par laclasse.

• Ramasser les partitions annotées par les élèves et vérifiers’ils comprennent la terminologie musicale et les indica-tions de phrasé. Prolonger l’activité en vérifiant si lesélèves sont capables de chanter le passage mélodiqueavec et sans les indications de phrasé.

• Demander aux élèves d’évaluer le travail d’identificationd’exemples de structures mélodiques dans le répertoireeffectué par un groupe de leurs camarades. L’évaluationdoit porter sur l’exactitude des réponses en ce qui con-cerne le style, la notation rythmique, la hauteur et lephrasé. Demander aux élèves de justifier leur évaluationau regard de critères prédéterminés. Par exemple :- Sont-ils capables de défendre leur opinion en se

servant d’exemples puisés dans le répertoire?- Utilisent-ils la terminologie musicale appropriée pour

défendre leur évaluation?• Au moment de distribuer une nouvelle pièce à ajouter au

répertoire, regrouper les élèves et leur demander d’analy-ser la pièce et d’en discuter sur les plans de l’armature, dela tessiture et des intervalles. Vérifier s’ils sont capablesde définir des stratégies afin de se préparer à une lectureà vue.

• En commençant par des intervalles justes, puis en passantà d’autres intervalles diatoniques, demander aux élèvesde reconnaître et de chanter l’« intervalle du jour ».Évaluer leur aptitude à reconnaître les intervalles et à lesreproduire avec précision.

• À l’aide d’une liste de contrôle, évaluer dans quellemesure chaque élève est capable de lire à vue des mélo-dies de plus en plus complexes. Vérifier si l’élève peut :- relier les hauteurs au do;- chanter des intervalles diatoniques avec précision;- reconnaître et chanter des intervalles non diatoniques

(accidents).



MUSIQUE CHORALE 11 • Structure (Éléments expressifs)


• montrer qu’il comprend la relation entre lesparoles et les éléments expressifs en musiquechorale;

• interpréter les nuances avec une qualité sonoreadéquate à l’intérieur de la tessiture fonction-nelle de sa voix;

• exécuter les articulations appropriées à diversstyles de musique chorale;

• mettre en pratique sa compréhension du timbredans l’interprétation d’un répertoire choral;

• montrer qu’il comprend les mises en voixharmoniques dans le répertoire choral;

• analyser le recours à des éléments expressifsdans le répertoire choral;

• montrer qu’il comprend la relation entre leséléments expressifs et l’acoustique du lieu de laprestation.

• Demander aux élèves d’examiner une nouvelle pièce durépertoire en commençant par en réciter les paroles. Discuterde l’intention lyrique possible du compositeur. Chanter lachanson. En quoi l’ajout des éléments rythmiques, mélodi-ques et expressifs modifie-t-il l’intention lyrique?

• Faire jouer des enregistrements de plusieurs chanteuses auxsonorités vocales variées (p. ex. Kathleen Battle, Diana Krall etBillie Holiday). Présenter la terminologie musicale et anatomi-que nécessaire pour décrire les divers timbres et sonorités.

• Choisir une chanson qui comprend des inflexions jazzspécifiques telles qu’un glissando ascendant, un changementde hauteur du son (pitch bend) ou un glissando descendant(fall-off). Donner aux élèves l’occasion de pratiquer cesinflexions par pupitre et de les appliquer à certaines phrasesde leur répertoire.

• Demander aux élèves de chanter un couplet d’une chansonen ne prononçant que les voyelles. Explorer la forme desdiverses voyelles et demander aux élèves de discuter de leurpertinence. Chanter de nouveau la chanson, cette fois avecconsonnes et voyelles. Discuter des diverses articulations etinflexions inhérentes au son de certaines voyelles ou conson-nes et de la façon de les modifier.

• Demander à la section rythmique ou à l’accompagnateur dejouer une suite d’accords et demander à la chorale de chanteren scat sur cette suite. Écrire les notes-cibles (3e et 7e notes) etexpliquer comment ces notes-cibles peuvent diriger la voix.Inviter les élèves à chanter les notes-cibles pendant que lebassiste ou le pianiste joue la fondamentale des accords de lasuite. Après avoir fait cet exercice, demander aux élèves dechanter en scat sur la suite d’accords en se servant des notes-cibles comme base pour l’improvisation.

• Discuter de l’utilité de notes fantômes (notes sans timbre)pour obtenir certains effets expressifs. Demander aux élèvesde chanter une mélodie telle qu’elle est écrite, puis de lachanter de nouveau en ajoutant des notes fantômes. Leurdemander de discuter et de justifier leur façon de placer desnotes fantômes.

• Demander aux élèves d’écouter ou de regarder (en direct ousur enregistrement) deux chœurs différents chantant lamême œuvre. Leur demander de faire un tableau ou undiagramme de Venn illustrant la façon dont chacun desgroupes a utilisé les éléments expressifs. Inviter la classe àdiscuter des effets de la modification des éléments expressifssur l’unicité de la prestation de chaque chorale.

• Enregistrer les prestations de la chorale en classe et dans ungrand auditorium. Demander aux élèves de comparer l’effetde l’acoustique de la salle sur les éléments expressifs de cesdeux prestations. Sont-ils capables de produire les mêmeséléments expressifs dans les deux cas? Comment peut-onmodifier la prestation pour l’adapter au lieu où elle se donne?





• Évaluer l’aptitude des élèves à utiliser la bonne termino-logie dans leur description des caractéristiques sonores dedivers enregistrements vocaux.

• Après que les élèves ont répété le répertoire avec lesinflexions jazz annotées, les mettre au défi de chanter unepièce nouvelle ou connue en y incorporant leur proprechoix d’inflexions. Leur demander de justifier leurs choixen expliquant comment ils cadrent dans la phrase musi-cale.

• Demander aux élèves de faire un tableau illustrant lesrelations entre le son des consonnes et des voyelles et lesarticulations. Vérifier s’ils sont capables d’utiliser labonne terminologie musicale dans leur description.

• Enregistrer l’improvisation des élèves sur les suitesd’accords jouées au piano. À partir de l’enregistrement,évaluer la précision avec laquelle les élèves sont capablesde préciser la fonction harmonique des notes qu’ils ontchantées dans la suite d’accords.

• Distribuer la partition d’une pièce connue et mettre lesélèves au défi de l’annoter par les indications de nuanceset d’accentuation qu’ils jugent adéquates. Vérifier si lesélèves peuvent :- expliquer leurs choix en relation avec l’intention

expressive;- décrire les éléments choisis en utilisant la bonne

terminologie;- utiliser correctement les symboles de notation.

• En évaluant l’aptitude des élèves à chanter des notesfantômes, leur demander de justifier leurs choix quant àl’emplacement des notes fantômes et à leur position dansun motif. Vérifier s’ils sont capables de justifier leurschoix par l’effet expressif obtenu.

• Demander aux élèves de noter comment on peut modifierl’exécution afin d’assurer une interprétation plus expres-sive.



MUSIQUE CHORALE 11 • Structure (Forme et principes de la conception)


• analyser la forme et les principes de la concep-tion du répertoire choral;

• comparer la forme et les principes de la concep-tion en musique chorale et dans d’autres formesd’art;

• mettre en pratique sa connaissance de la formeet des principes de la conception pour composerde courtes pièces chorales.

• Demander aux élèves d’insérer une section de solo ou descat dans une pièce connue. Quel effet cet ajout a-t-il sur laforme? Quel est le nom de la forme de la nouvelle pièce?

• Mettre les élèves au défi de modifier la forme d’une pièceconnue de plusieurs façons différentes (p. ex. en prolon-geant la section des solos, en alternant des groupes dequatre mesures [trading fours], en répétant des sections enostinato [vamping], par des questions et réponses). Discuterde l’effet de chaque changement sur la forme de la chanson.

• Diviser la classe en équipes et demander aux élèvesd’analyser la forme d’une pièce du répertoire et de lasubdiviser en sous-sections pouvant faire l’objet d’uneindication (p. ex. une phrase mélodique, la structured’une phrase du texte, la modulation dans un autre ton, ledébut des couplets, les cadences, les répétitions de paro-les et de mélodies). Discuter de la façon dont les élèvespeuvent mettre à profit leur connaissance des formespour mémoriser leur répertoire.

• Passer en revue des formes simples employées en musi-que populaire (p. ex. AABA). Mettre les élèves au défi decomposer une courte œuvre chorale sur cette forme et del’interpréter de façon à démontrer leur connaissance d’unstyle donné (p. ex. le blues, la ballade, le rap, le hip-hop).

• Mettre les élèves au défi d’analyser la structure desparoles d’une pièce du répertoire en relation avec saforme, en mettant l’accent sur les signes de ponctuation :virgule, point-virgule, deux-points, point. Puis leurdemander de choisir un court texte en prose et de ledécrire comme s’il s’agissait d’une forme musicale.

• Discuter de la relation entre les formes en musique choraleet dans les numéros de danse correspondants (p. ex. dansune comédie musicale ou un vidéoclip). Mettre l’accentsur les formes chorales définies par le texte (p. ex. refrain,couplet). Demander aux élèves de choisir un exemple etd’indiquer à l’aide de diagrammes les relations entre lesdeux formes. Se jumeler avec une classe de danse del’école ou de la collectivité afin d’exécuter une pièce dontles formes musicales seront représentées par la danse.

• Proposer aux élèves de choisir une comptine populaire etd’en analyser la forme. Leur demander de composer unechanson à partir de la comptine et de paramètres définis(p. ex. d’une longueur de huit mesures, en mode majeur).

• Présenter des techniques de composition musicales tellesque le mouvement rétrograde, l’inversion, la répétition etle contraste. Demander aux élèves de choisir une phrasemusicale dans leur répertoire et de se servir de techniquesde composition choisies pour modifier cette phrase et enfaire une nouvelle composition. Donner aux élèvesl’occasion de chanter leur composition.





• Après que les élèves ont effectué des recherches surdiverses formes, leur demander de décrire en un paragra-phe les principales similitudes et différences entre deuxœuvres chorales contrastées. Les élèves devraient êtrecapables de parler de la forme et des principes de laconception dans leur comparaison.

• Demander aux élèves de travailler ensemble à consignerles relations entre la forme et la conception de la musiqueet de la danse. Les inciter à réfléchir à l’expérience de lareprésentation d’une forme musicale par la danse et à cequ’ils ont appris de la forme, puis à noter leurs réflexions.Orienter leur réflexion en posant des questions commecelles-ci :- En quoi la danse illustre-t-elle la forme de la musique?- Quelle est l’influence de la prestation du groupe de

danse sur celle de la chorale?• Demander aux élèves d’analyser leurs propres composi-

tions en fonction de critères établis par la classe, commel’utilisation de techniques de composition choisies (p. ex.le mouvement rétrograde, l’inversion, les motifs, la répé-tition, le contraste).

• Établir une liste de contrôle des termes appris en relationavec la forme et les principes de la conception. Utilisercette liste de contrôle pendant les discussions en classe etles rencontres enseignant-élève afin d’évaluer si l’élèveest capable d’utiliser la bonne terminologie dans sesdescriptions de la forme et des principes de la conception.



MUSIQUE CHORALE 11 • Pensées, images et émotions


• interpréter un large éventail de pensées, d’ima-ges et d’émotions dans l’exécution de musiquechorale;

• analyser comment s’expriment les pensées, lesimages et les émotions dans la musique chorale;

• justifier les idées personnelles qu’il tire del’exécution et de l’écoute de musique chorale.

• Demander aux élèves de se livrer à un remue-méninges afinde dresser une liste des qualités d’une pièce musicale quicontribuent à son impact général (p. ex. le sens exprimé, lesémotions ou images évoquées). Faire jouer un enregistre-ment d’une pièce de musique chorale. Diviser la classe engroupes et demander aux élèves de se livrer encore une foisà un remue-méninges afin de dresser une liste de mots oud’expressions qui décrivent la pièce. Mettre ensuite lesgroupes au défi de restreindre leur liste aux cinq mots ouexpressions qui décrivent le mieux la pièce.

• Inviter les élèves à modifier les paroles d’une chansonconnue afin de susciter des émotions ou images différentes.Chanter la nouvelle version de la chanson. Discuter desrésultats.

• Faire jouer un enregistrement d’une pièce connue de lalittérature chorale. Discuter de l’intention possible ducompositeur. Demander aux élèves de préparer en équipesune présentation (p. ex. exposé oral, affiche, présentationmultimédia) de leur interprétation de l’intention du com-positeur. Chanter la pièce en chœur. Proposer aux élèves dechaque pupitre de déterminer dans quelle mesure ils ontréussi à rendre l’intention du compositeur dans leurinterprétation. Leur demander d’indiquer dans leur journals’ils sont d’accord avec l’intention du compositeur ou s’ilserait possible d’arriver à une interprétation différente (etcomment).

• En répétition, demander à quelques élèves de suggérer desmétaphores ou des images qui définissent l’effet émotif dela pièce. Avec toute la classe, discuter de la façon d’utiliserl’imagerie des élèves pour concevoir des gestes de direc-tion qui aideront les choristes à se rappeler l’imagerieassociée à la musique. Leur faire répéter la chanson eninterprétant les émotions associées aux gestes du chef.

• Demander aux élèves de réciter les paroles d’une chansonen mettant l’accent sur les mots qu’ils trouvent importants.Les inviter à justifier leurs choix personnels. Avec la classe,discuter des points communs et des divergences entre leschoix des élèves.

• Choisir une chanson du répertoire des élèves et faire jouerdes enregistrements de plusieurs chanteurs interprétant lamême pièce. Pour chaque enregistrement, demander auxélèves de déterminer les qualités de chaque prestation quien font une interprétation unique. Inviter les élèves àdiscuter avec un camarade des qualités qu’ils pourraientincorporer à leur propre prestation.

• Enregistrer sur bande vidéo l’interprétation par la choraled’une pièce du répertoire. Avant de faire jouer l’enregistre-ment, demander aux élèves d’énoncer l’objectif émotionnelde la prestation. Faire jouer la vidéo et encourager les élèvesà évaluer dans quelle mesure ils ont atteint cet objectif.





• Lorsque les élèves travaillent en groupes à dresser la listedes mots qui décrivent le mieux une pièce de musiqueenregistrée, vérifier s’ils peuvent :- cerner les pensées, images et émotions représentées

par l’œuvre;- respecter le point de vue des autres;- travailler ensemble à établir un consensus;- mettre en pratique ce qu’ils ont déjà appris des élé-

ments structuraux de la musique.• Demander aux élèves d’évaluer la présentation faite par

leurs camarades sur l’intention du compositeur, enfonction de critères établis, par exemple :- la mention des éléments structuraux de la musique;- la mention de paroles en particulier;- l’exhaustivité et le niveau de détail.

• Donner aux élèves l’occasion de diriger la chorale enutilisant des gestes qui se rapportent aux métaphores etimages associées à la pièce. Vérifier s’ils peuvent commu-niquer l’imagerie visuelle dérivée du son et vice-versa.

• Après avoir discuté des métaphores associées à une piècedu répertoire, demander aux élèves de décrire dans uncourt paragraphe les images de la pièce. Les élèvesdoivent montrer qu’ils comprennent les métaphoresdiscutées et le rôle de la métaphore dans la chanson.

• Demander aux élèves de justifier les accents choisis dansles paroles. Les inviter à décider, avant de chanter lapièce, quelle interprétation appliquer à leur prestation.Enregistrer la prestation des élèves et faire jouer l’enregis-trement pour les besoins de l’évaluation. Poser desquestions comme celles-ci :- Quelle a été la réaction de l’auditoire à l’interpréta-

tion?- Comment pourrait-on modifier l’interprétation de

manière à améliorer son impact sur l’auditoire?• Demander aux élèves de défendre leur interprétation

préférée d’une chanson donnée. Vérifier s’ils sont capa-bles de justifier leur choix en fonction des choix d’inter-prétation des éléments structuraux de la musique faitspar l’interprète et de l’effet obtenu par ces choix.

• Lorsque les élèves évaluent leur propre prestation surbande vidéo, vérifier si leur opinion s’appuie sur deséléments probants et s’ils utilisent correctement la termi-nologie musicale.



MUSIQUE CHORALE 11 • Contextes (Personnel et social)


• faire preuve des habiletés et des attitudesnécessaires pour participer à la société à titre demusicien :- en faisant preuve de respect pour la contribu-

tion d’autrui;- en donnant et en recevant des critiques

constructives;- en respectant les droits et devoirs individuels

et collectifs dans l’exécution musicale;- en montrant son désir de communiquer la

musique à autrui;• montrer qu’il comprend les questions relatives à

la santé de la voix et à la sécurité de l’audition;• cerner les exigences relatives à une carrière en

musique et dans d’autres domaines artistiques;• dresser un plan pour inclure la musique dans sa

vie après l'école secondaire.

• Avec la classe, discuter de façons positives et négatives deformuler des commentaires et des critiques (p. ex. comporte-ments modifiables et non modifiables; viser le comporte-ment ou la personne). Discuter de l’influence d’une critiquepositive ou négative sur l’estime de soi et l’énergie dugroupe. Inviter les élèves à établir pour la classe une devisequi définira un milieu sûr, coopératif et respectueux pourl’apprentissage et l’exécution de la musique chorale.

• Expliquer aux élèves ce que sont les nodules et soulignercomme il est facile d’endommager ses cordes vocales. Écou-ter des chanteurs dont la voix semble forcer. Parler de l’effetd'une bonne mise en voix et d'un soutien vocal appropriépour protéger la voix. Prolonger le sujet en demandant auxélèves de faire une recherche sur les effets d’autres facteursdommageables (p. ex. le tabagisme) pour la voix.

• Pendant la mise en voix, demander aux élèves de trouver lanote la plus aiguë qu’ils peuvent chanter sans forcer. Leurprésenter des diagrammes anatomiques illustrant l’appareilvocal à l’intérieur de la tête et du torse. Les inviter à indiquerles composantes anatomiques relatives à la voix, à la réso-nance et au soutien en utilisant la bonne terminologie.Expliquer comment fonctionne la phonation et ce qui doit seproduire pour assurer une sonorité vocale sûre et réussie.Signaler les erreurs courantes qui peuvent causer des trou-bles de la voix (p. ex. perte d’air excessive pendant la phona-tion, mâchoires serrées, position basse du plastron, doscourbé, tête penchée vers l’avant).

• Discuter de l’importance de maintenir un niveau sonore sansdanger lorsque du matériel de sonorisation est utilisé enclasse comme à l’extérieur. Apprendre aux élèves à se servird’un décibelmètre pour mesurer le niveau sonore dans laclasse. Demander aux élèves d’effectuer une recherche surles effets à court et long termes des sons bruyants sur lasanté de l’audition. Avec la classe, établir des directivesfavorisant le maintien de la santé de l’audition.

• Lorsque les élèves assistent à une prestation en concert, leurdemander de prendre des notes sur tous les métiers et lesgens qui entrent en jeu dans la production. Avec la classe,dresser la liste de tous les métiers observés et proposer auxélèves de nommer les connaissances et habiletés nécessairesà chacun. En groupes, inviter les élèves à effectuer unerecherche sur un de ces métiers en mettant l’accent sur leshabiletés et les études requises, les conditions de travail, etc.

• Demander aux élèves d’effectuer une recherche sur diversescarrières liées à la musique et aux arts. Les inviter à consi-gner les défis et récompenses particuliers que connaissent lesartistes dans la carrière qu’ils ont choisie.

• Demander aux élèves d’écrire leur autobiographie des 20 pro-chaines années en mettant l’accent sur la présence de lamusique dans leur vie et sur le rôle qu’elle joue dans leurplan de carrière et de vie.





• Demander aux élèves de noter leur aptitude individuelleet celle de la classe à suivre la devise du groupe.

• Distribuer aux élèves une liste de commentaires négatifset les mettre au défi de reformuler ces commentaires defaçon à les rendre positifs. Vérifier s’ils peuvent mettre enpratique ce qu’ils ont appris à propos des commentairespositifs ou négatifs.

• Demander aux élèves de dresser la liste des composantesd’un environnement sonore sûr. Les mettre au défi deconcevoir une salle de répétition. Vérifier s’ils peuventmettre correctement en pratique dans leur conception lesnotions apprises sur la préservation de l’ouïe.

• Ramasser les diagrammes anatomiques étiquetés par lesélèves. Vérifier s’ils peuvent étiqueter le diagramme enutilisant la bonne terminologie. Leur demander d’expli-quer en un paragraphe comment se fait la phonation et cequ’il faut éviter de faire si on veut conserver sa voix enbonne santé pendant toute sa vie.

• Ramasser les projets de recherche sur les carrières etvérifier si les élèves ont inclus les paramètres prédétermi-nés (p. ex. les habiletés requises, les études requises, lesconditions de travail). Demander aux élèves de noterdans leur PAÉ les emplois qui les intéressent. Les élèvesdoivent être capables d’établir le lien entre leurs aptitudesactuelles et celles qui sont requises pour l’emploi, etd’énoncer des objectifs en relation avec les habiletés oules connaissances qui leur manquent.

• Inviter les élèves à exposer les résultats de leur recherchesur un métier dans une présentation multimédia. Pourl’évaluation, vérifier si les élèves :- mentionnent les divers aspects de chaque métier (p. ex.

la formation et les habiletés requises, les conditions detravail);

- citent plusieurs ressources;- organisent l’information de façon claire et cohérente.

• Demander aux élèves de mener une entrevue avec lementor d’une chorale de la collectivité et de présenter lesrésultats de l’entrevue sous forme d’exposé oral. Évaluerles exposés selon des critères prédéterminés, tels que :- l’inclusion d’un minimum de six questions;- l’information sur les aspects professionnels de la vie de

musicien;- l’information relative au rôle de la musique dans

d’autres aspects de la vie du musicien;- les liens avec les plans de l’élève pour inclure la musi-

que dans sa vie après l'école secondaire;- l’organisation et la présentation de l’exposé.



MUSIQUE CHORALE 11 • Contextes (Historique et culturel)


• analyser la musique chorale issue d’un éventailde contextes historiques et culturels;

• évaluer le but de la musique dans un contextehistorique ou culturel donné;

• analyser les buts de la musique vocale dansles sociétés autochtones traditionnelles de laColombie-Britannique;

• repérer les interrelations entre des styles cho-raux historiques et culturels;

• chanter de la musique chorale issue d’un éven-tail de contextes historiques et culturels, enmanifestant sa compréhension des styles qui lescaractérisent.

• Préparer un concert de musique chorale issue d’un stylehistorique ou culturel particulier. Demander aux élèvesd’effectuer une recherche sur ce style, puis de concevoir leprogramme du concert en décrivant le contexte de cha-cune des pièces au programme. En guise de prolonge-ment, mettre les élèves au défi d’intégrer au concert deséléments d’autres formes d’art (p. ex. arts visuels, théâtre,danse, littérature).

• Lorsque les élèves apprennent des pièces d’une époqueparticulière, prendre le temps de discuter des élémentsqui définissent le style historique (p. ex. les paroles, laforme, la structure harmonique).

• Demander aux élèves en équipes de choisir un stylechoral tiré de leur répertoire et d’en retracer l’origine etl’évolution. Compiler les travaux en un tableau chronolo-gique des styles musicaux. Discuter des tendances desparoles selon la période historique.

• Inviter des représentants d’une communauté autochtonelocale à venir présenter une chanson à la classe et à la luienseigner si cela est opportun (consulter le coordonnateurde l’enseignement autochtone de l’école ou du districtpour connaître le protocole à suivre). Avant la prestation,demander aux élèves de préparer des questions à poseraux invités en mettant l’accent sur le but et le sens de lamusique ainsi que sur le protocole de la prestation (p. ex.où, quand et par qui la chanson est interprétée).

• Donner aux élèves l’occasion d’écouter des enregistre-ments de chansons jazz écrites à diverses époques duXXe siècle. Indiquer aux élèves la date de composition dechaque pièce. Les diviser en équipes et leur demanderd’effectuer une recherche sur les contextes historique etculturel de la chanson et du compositeur. En guise deprolongement, discuter du terme « standard de jazz ».Qu’est-ce qui fait qu’une chanson devient un standard?

• Faire jouer des enregistrements de diverses chansons del’époque des deux guerres mondiales. Discuter des diversthèmes abordés dans les paroles. Insister sur la notion depatriotisme et sur la façon dont elle se présente dansd’autres médias (p. ex. au cinéma, en littérature). Illustrerpar des exemples. En guise de prolongement, comparerces thèmes à ceux qui sont abordés dans la musique entemps de paix (p. ex. pendant les années 1920, pendant laCrise de 1929).

• Demander aux élèves de choisir une chanson représen-tative de leur propre patrimoine culturel (p. ex. en inter-rogeant leurs parents ou leurs grands-parents). Leurdemander de présenter la chanson choisie au reste de laclasse (prestation enregistrée ou en direct), en parlantnotamment de l’importance culturelle de la pièce.





• Évaluer les projets de recherche des élèves en vérifiants’ils incluent certains éléments prédéterminés, comme :- la fonction de la musique;- le symbolisme incorporé à la musique;- les influences politiques et économiques sur le compo-

siteur;- les relations entre le style choisi et ceux qui l’ont

précédé ou suivi;- les relations entre le style choisi et ceux d’autres

cultures.• Concevoir un questionnaire visant à évaluer la connais-

sance qu’ont les élèves des contextes historique et cultureldes styles de musique chorale étudiés (p. ex. le madrigal,le motet baroque, le choral, l’oratorio).

• Après que les élèves ont étudié divers styles de musique,faire jouer des extraits de chansons au hasard. Mettre lesélèves au défi de découvrir le style et l’époque de lacomposition.

• Lors de la visite des invités autochtones, vérifier si lesélèves :- sont disposés à apprendre les chansons proposées par

les invités;- font preuve de respect pour la contribution des invités;- posent des questions pertinentes.Après l’activité, demander aux élèves de noter leurexpérience dans leur cahier. Vérifier s’ils peuvent énoncerce qu’ils ont appris des buts de la musique vocale autoch-tone.

• Demander aux élèves de présenter une chanson patrioti-que. Vérifier s’ils peuvent justifier leur choix en fonctionde ce qui s’est dit en classe au sujet de la notion de patrio-tisme.

• Pour présenter l’alphabet phonétique international (API),fabriquer une série de cartes-éclair illustrant chaque sonde voyelle. Après avoir chanté diverses chansons quiutilisent l’API, utiliser les cartes-éclair pour évaluer laconnaissance qu’ont les élèves de la prononciation cor-recte de chaque son.



MUSIQUE CHORALE 11 • Qualités musicales


• faire montre de sa compétence en techniquevocale;

• faire preuve des habiletés et des attitudesappropriées au contexte de la prestation;

• manifester son aptitude à réagir aux indicationsdu chef de chœur;

• exécuter des pièces du répertoire choral enmanifestant sa compréhension des élémentsstructuraux;

• se fixer des objectifs personnels en ce qui con-cerne l’exécution chorale.

• À l’aide de diagrammes anatomiques, illustrer le processusde la respiration. Indiquer les muscles qui entrent en jeu etdiscuter des effets de la posture sur la respiration. Deman-der aux élèves de noter dans leur cahier les avantages d’unebonne posture pour le chant.

• Discuter de l’importance de mémoriser le répertoire en vuedes prestations en concert. Montrer à la classe des docu-ments vidéo de chorales qui s’exécutent avec et sans parti-tions. Quel effet a sur la prestation le fait que les choristeslisent leur partition?

• Faire jouer un enregistrement vidéo de la prestation d’unechorale ou d’un soliste en coupant le son. Demander auxélèves de deviner les émotions qu’évoque la chansond’après ce qu’ils voient du langage corporel et du jeu dephysionomie des interprètes. Refaire jouer l’enregistrementavec le son pour voir si les élèves ont bien deviné. Discuterde l’efficacité avec laquelle les interprètes expriment lesémotions de la chanson.

• Encourager les élèves à se servir de la visualisation pour sepréparer à une prestation. Discuter des problèmes quipeuvent survenir pendant une prestation et de diversestechniques qui peuvent aider les élèves à surmonter cesproblèmes et à améliorer la prestation (p. ex. la réflexionpositive, l’établissement d’une routine, une préparationadéquate, les exercices de respiration).

• Demander aux élèves de construire le tableau chronologi-que d’un concert en y incluant les éléments qui se passentavant la prestation (p. ex. les répétitions, la préparationmentale), pendant la prestation (p. ex. la présence sur scène,la posture) et après (p. ex. la réflexion et l’évaluation).

• Donner aux élèves l’occasion d’expérimenter plusieursmanières de placer et de tenir un microphone. Peser le pouret le contre de chacune.

• Demander aux élèves de se livrer à un remue-méninges afinde trouver les divers gestes utilisés par les chefs d’orchestrepour indiquer les éléments structuraux d’une composition(p. ex. les nuances, le phrasé, l’articulation). Donner auxélèves l’occasion de s’exercer à diriger seuls et avec l’ensem-ble, en se concentrant sur un ou plusieurs gestes particu-liers. Faire suivre l’exercice d’une discussion concernantl’effet de la direction sur la prestation et l’importance de lafaçon de diriger l’ensemble pour faire passer l’intention dela musique.

• Demander aux élèves d’élaborer une série de questions desondage à poser aux membres de l’auditoire (p. ex. à inclureau programme du concert) à propos de leur réaction à uneprestation. Après la compilation et la discussion des résul-tats du sondage, demander aux élèves de se fixer desobjectifs à l’égard des prochaines prestations à partir descommentaires reçus.





• Avec la classe, concevoir une échelle d’évaluation destechniques vocales contenant des éléments comme ceux-ci :- l’attaque vocale;- la modification des voyelles;- le soutien de la respiration;- la posture;- la résonance;- l’équilibre.Donner régulièrement l’occasion aux élèves de se servirde cette échelle d’évaluation pour s’autoévaluer et éva-luer leurs camarades.

• Après que les élèves ont regardé sur vidéo des interprètesexprimer des sentiments par le langage corporel et le jeude physionomie, leur demander de chanter une pièce deleur propre répertoire. Enregistrer la prestation et utiliserl’enregistrement vidéo pour les besoins de l’autoévalua-tion et de l’évaluation par l’enseignant. Mettre l’accentsur l’aptitude des élèves à mettre en pratique dans leursprestations ce qu’ils ont appris de l’emploi du jeu dephysionomie et du langage corporel.

• Demander aux élèves de noter dans leur journal leurpréparation mentale à une situation de prestation, demême que les points à améliorer. Tout au long de l’année,les inviter à décrire de nouvelles techniques dans leurjournal et à produire des comptes rendus sur l’améliora-tion de leur prestation personnelle à la suite de l’intégra-tion de ces nouvelles techniques.

• Après avoir assisté à un concert ou visionné un enregis-trement, demander aux élèves d’énumérer les éléments deproduction qui ont contribué à la prestation et ceux quin’y ont rien ajouté. Vérifier si les élèves sont capables dejustifier leurs réponses.

• Vérifier si les élèves sont prêts à modifier leurs propresobjectifs de prestation en fonction des commentaires del’auditoire et de la discussion en groupe sur les objectifsde l’ensemble.

• Demander aux élèves de conserver leurs objectifs d’ap-prentissage dans leur portfolio. Leur donner l’occasion deréviser leurs objectifs à intervalles réguliers et de lesmodifier au besoin. Discuter de leurs objectifs dans lecadre de rencontres enseignant-élève.

• Demander aux élèves d’énoncer leurs points forts et leurspoints faibles en technique vocale et de formuler aumoins trois objectifs d’amélioration personnelle. Leurdonner l’occasion de s’exercer tout en assurant de façoncontinue l’évaluation personnelle et par les pairs. Organi-ser à intervalles réguliers des rencontres pour inviter lesélèves à énoncer leurs buts et les stratégies visant l’at-teinte de ces buts.




• démontrer sa connaissance des éléments rythmi-ques dans l’exécution de la musique chorale;

• mettre en pratique sa compréhension de larelation entre les paroles et le rythme dans soninterprétation de la musique chorale;

• perfectionner son aptitude à intérioriser desmotifs rythmiques dans des mesures simples oucomposées;

• déchiffrer des motifs rythmiques tirés d’unrépertoire donné;

• perfectionner ses habiletés en formation audi-tive et en dictée musicale afin de noter desmotifs rythmiques dans des mesures simples oucomposées;

• analyser la pulsation, la mesure à la clé et lesmotifs rythmiques du répertoire choral.

• Demander aux élèves de s’exercer à chanter une phraseavec une bonne précision rythmique, en prononçant lessymboles rythmiques au lieu des paroles. Puis les inviter àchanter les paroles en se concentrant sur la prononciationdes consonnes et l’inflexion des voyelles. Discuter de larelation entre les temps forts naturels de la phrase rythmi-que et les variations créées par les paroles.

• Avec la classe, analyser et discuter les éléments de syncopequi sont présents dans une pièce du répertoire choral.Diviser la classe en équipes et demander aux élèves decomposer des motifs de quatre mesures en 4/4. Demanderà chaque élève de l’équipe de réécrire le motif en y ajou-tant des syncopes. Chanter le nouveau rythme et discuterdes résultats.

• Mettre les élèves au défi d’inventer de nouvelles parolessur une pièce choisie du répertoire, tout en en préservantl’intégrité rythmique. Demander à chaque élève de dirigerle reste de la classe dans la lecture à vue (chantée oufrappée) du nouveau motif rythmique. Discuter de laconcordance des nouvelles paroles avec le rythme original.

• Demander à l’ensemble de chanter un couplet d’un stan-dard de jazz en reproduisant les rythmes écrits avec le plusde précision possible. Chanter de nouveau la pièce avecune section rythmique ou un accompagnement enregistré,et demander à chaque élève d’en chanter quatre mesuresen intégrant des variations rythmiques aux éléments de lastructure originale. Faire jouer des enregistrements de lamême pièce chantée par divers interprètes et comparer lesinterprétations rythmiques qu’ils en font.

• Avant d’ajouter une pièce au répertoire, jouer un passage dela pièce et mettre les élèves au défi de la prendre en dictée.Présenter progressivement des rythmes de plus en pluscomplexes comprenant des mesures mixtes, des syncopes etdes triolets. Demander aux élèves en équipes de discuter deleurs stratégies pour réussir en dictée musicale.

• Discuter de la différence entre les styles straight et swing etde la notation de chacun. Demander aux élèves de choisirun motif rythmique spécifique dans leur répertoire. Leurproposer de faire passer le motif rythmique de straight àswing ou vice-versa, puis de le chanter et de l’écrire sousles deux formes.

• Faire jouer un enregistrement d’une pièce chorale dont lesmotifs rythmiques sont le principal procédé de composi-tion (p. ex. de la musique canadienne du XXe siècle).Discuter avec la classe des effets obtenus par ces procédésde composition. Par exemple :- Quelles techniques vocales servent à produire les motifs

rythmiques?- La pièce s’éloigne-t-elle des conventions rythmiques

plus traditionnelles? Si oui, comment?





• À l’aide de tests pratiques, évaluer si les élèves sont àl’aise avec les éléments rythmiques de pièces connues etnouvelles. Vérifier si les élèves peuvent :- maintenir la pulsation;- lier les rythmes et les phrases;- maintenir un style constant;- déchiffrer facilement des rythmes complexes.

• Donner aux élèves l’occasion de diriger l’ensemble enindiquant à la fois la pulsation et le rythme écrit. Deman-der aux élèves de noter leurs réflexions concernantl’efficacité de leur technique de direction rythmique.

• Observer l’aptitude des élèves à noter et à frapper dansles mains les rythmes originaux et syncopés. Évaluer s’ilspeuvent :- noter des rythmes syncopés;- composer des motifs de quatre mesures;- déchiffrer des rythmes syncopés.

• Demander aux élèves de chanter leur version de la chan-son avec de nouvelles paroles. Vérifier dans quelle me-sure ils sont capables de préserver l’intégrité rythmiquede la pièce originale.

• Demander aux élèves d’enregistrer leurs chansons de jazzsur un logiciel capable de noter leur exécution. Imprimerles résultats et les distribuer à la classe. Demander auxélèves d’analyser les exemples sur le plan du placementdes temps et des motifs rythmiques.

• Ramasser les copies des dictées rythmiques. Vérifier siles élèves peuvent noter les rythmes avec précision ouaméliorer leur précision au cours de l’année. Porterattention à la notation de la mesure et des symbolesrythmiques complexes tels que les syncopes et les triolets.

• Discuter des diverses langues utilisées dans le répertoirechoral des élèves et des qualités rythmiques de chacune.Faire jouer d’autres exemples afin de vérifier la connais-sance qu’ont les élèves des motifs rythmiques, de lapulsation et de la mesure.






• analyser des structures mélodiques tirées durépertoire choral;

• mettre en pratique sa compréhension de lastructure mélodique lors de l’exécution durépertoire choral;

• manifester son aptitude à déchiffrer des mélo-dies tirées d’un répertoire approprié;

• perfectionner ses habiletés en formation audi-tive et en dictée musicale en notant des mélo-dies.

• Demander aux élèves de rassembler en un portfolio desexercices de mise en voix et des vocalises. Les élèvesdevraient relier chaque exemple à une pièce particulièredu répertoire et aux gammes et intervalles utilisés. Don-ner à chaque élève l’occasion de diriger la chorale pen-dant les exercices de mise en voix.

• Diviser la classe en équipes. Demander aux élèves dechoisir une ligne mélodique de leur répertoire et d’enréorganiser les mesures afin de produire une nouvellemélodie. Discuter de la structure mélodique et du phraséde la nouvelle mélodie. Inviter chaque équipe à déchiffrerla mélodie d’une autre.

• Demander aux élèves de modifier la mélodie d’unechanson connue de manière à accentuer d’autres mots ougroupes de mots. Discuter de la relation entre la mélodieet les paroles, et des diverses façons dont la mélodie peutaccentuer certains mots.

• Choisir une pièce contenant de longues phrases danslesquelles les voix se font écho. Enregistrer la choralelorsque tout le monde respire aux endroits prescrits.Enregistrer de nouveau le même passage, cette fois avecdes respirations saccadées. Comparer les deux prestationssur les plans du phrasé et de l’effet général.

• Faire jouer des enregistrements de plusieurs interprèteschantant le même air de jazz. Centrer la discussion sur lamélodie et les diverses façons de la modifier. Demanderaux élèves d’analyser les techniques vocales employéespour produire les diverses interprétations de la mélodie. Enguise de prolongement, mettre les élèves au défi d’expéri-menter leurs propres façons de modifier une mélodie touten maintenant l’intégrité de la ligne mélodique originale.

• Demander aux élèves d’illustrer par un graphique lemouvement de la mélodie d’une pièce choisie du réper-toire dans les voix de soprano, d’alto, de ténor et debasse. Poser les questions suivantes à la classe : Qui a lamélodie le plus souvent? Pourquoi le compositeur a-t-ilarrangé la mélodie de cette façon? Retrouve-t-on la mêmetendance dans d’autres compositions?

• Donner aux élèves un exemple de lecture à vue. Aprèsavoir chanté la pièce une première fois, les élèves lachantent de nouveau en faisant cette fois une pause sur lesdegrés de la gamme les plus susceptibles de causer desproblèmes d’intonation (3e, 5e et 7e degrés). Utiliser unaccordeur électronique ou jouer la note au clavier avant dechanter la pièce de nouveau. Discuter d’autres stratégiespermettant d’améliorer l’intonation de ces intervalles.

• Donner aux élèves l’occasion d’expérimenter avec unlogiciel de notation et de séquençage afin d’explorer lesnotions relatives à la structure mélodique et à la cons-cience de la hauteur des sons.





• Après que les élèves ont compilé un portfolio d’exercicesde mise en voix et de vocalises, vérifier s’ils ont inclus :- une description de la façon dont chaque exercice

facilite l’aisance vocale;- des objectifs pour chaque exercice (p. ex. l’intonation,

la tessiture, la sonorité).• Discuter des similitudes et des différences entre les

interprétations d’une pièce avec les respirations indiquéeset avec des respirations saccadées. Demander aux élèvesde décrire en un paragraphe en quoi le placement de larespiration influe sur la ligne mélodique. Leur donner unautre exemple tiré du répertoire où ils pourront noter lesindications de respiration. Les inviter à justifier leurschoix. Vérifier s’ils font mention du phrasé et de la struc-ture mélodique.

• Après que les élèves se sont livrés à un remue-méningesafin de trouver les diverses façons pour un interprète demodifier la ligne mélodique, leur demander d’évaluerchacune de ces façons sur les plans suivants :- le degré de changement apporté;- les effets du changement;- les influences de style intégrées à la ligne mélodique.

• Après que les élèves ont étudié plusieurs interprétationsmélodiques du même air de jazz, leur demander dechoisir celle qu’ils préfèrent et de justifier leur choix.Vérifier s’ils peuvent justifier leur choix en fonction de latechnique vocale et de l’utilisation de la structure mélodi-que.

• Demander aux élèves d’évaluer dans leur cahier de notesleurs succès et leurs échecs sur le plan de la justesse. Lesélèves doivent aussi consigner leurs objectifs ou stratégiesquant à l’amélioration de la justesse.

• À l’aide de tests pratiques, évaluer l’aptitude des élèvesen lecture à vue et en dictée mélodique.





• rendre avec aisance les éléments expressifs durépertoire choral;

• analyser les relations entre les éléments expres-sifs, rythmiques et mélodiques dans le réper-toire choral;

• manifester son aptitude à adapter les élémentsexpressifs à l’acoustique du lieu de la prestation.

• Diviser la classe en groupes et demander à chaque groupede préparer un passage d’une chanson en portant atten-tion aux nuances et à l’accentuation du texte. Donner àchaque groupe l’occasion de chanter son interprétation.Discuter de la façon dont chaque version modifie l’ex-pression de la pièce.

• Demander aux élèves de préparer et de chanter une mélo-die de jazz en utilisant certaines inflexions jazz de leurchoix. Les élèves chantent leur mélodie devant la classe etdemandent à leurs camarades de déterminer les inflexionsemployées. Discuter de l’efficacité de l’interprétation.

• À partir d’une pièce choisie du répertoire, demander auxélèves de chanter une ligne mélodique ascendante encrescendo, puis de chanter la même mélodie en decres-cendo. Répéter l’exercice avec une ligne mélodique des-cendante. Demander aux élèves de déterminer quelleinterprétation réussit le mieux à rendre l’expression voulue.

• Demander aux élèves de chanter une phrase de 12 mesu-res à 3 ou 4 voix. Commencer avec une seule voix, puisrépéter, sans arrêter, en ajoutant la voix suivante. Chaquefois qu’une voix s’ajoute, les autres doivent chanter subitopiano. Continuer sans arrêt jusqu’à ce que toutes les voixsoient en train de chanter. Puis indiquer à une des voix(p. ex. les altos) de chanter forte pendant que les autresvoix chantent pianissimo. Répéter l’exercice en pointanttour à tour chacun des pupitres et en indiquant diversesvariations de nuances, de texture ou de timbre. Demanderaux élèves de décrire l’effet de chaque variation expres-sive sur l’ensemble de la pièce.

• Mettre les élèves au défi d’inventer un personnage ou unrôle pour chanter une pièce choisie du répertoire. Discu-ter de la façon dont, en entrant « dans la peau du person-nage » et en déterminant le sous-texte d’une chanson, onpeut arriver à chanter la pièce avec expressivité. Deman-der à des volontaires de parler de leur visualisation durôle et de sa relation avec l’expression de la chanson.

• Demander aux élèves d’analyser la structure harmoniqued’une pièce choisie du répertoire de jazz. Proposer à laclasse de chanter un accord choisi de la pièce et à chaquesection de nommer la note de l’accord qu’elle chante.Souligner que plus la note altérée est dissonante ou aiguë,plus il faut la mettre en évidence afin d’équilibrer l’accordsur les plans dynamique et harmonique. Demander à laclasse de chanter de nouveau l’accord en portant atten-tion au nouvel équilibre.

• Donner aux élèves l’occasion de répéter ou de se produiredans des lieux très variés (p. ex. cage d’escalier, alcôve, halld’entrée, gymnase, restaurant, en plein air). Leur deman-der de prêter l’oreille à l’acoustique particulière de chaquelieu et de déterminer les ajustements nécessaires à chacun.





• Demander aux élèves de justifier leur interprétation desnuances lors d’une discussion en équipes. Vérifier s’ilspeuvent justifier leurs choix en relation avec les élémentsexpressifs en utilisant la bonne terminologie musicale.

• Demander à la classe de chanter une ligne mélodiqueascendante en crescendo, puis en decrescendo. Enregis-trer les deux exemples et les faire jouer à la classe. Encou-rager les élèves à analyser les deux versions oralement oupar écrit en indiquant l’effet des diverses amplitudes surla ligne mélodique.

• Enregistrer l’interprétation par les élèves de leurs exem-ples d’inflexions jazz. Leur demander d’évaluer à partirde ces enregistrements leur propre prestation et celle deleurs camarades sur le plan de l’aisance lyrique.

• Pendant que l’ensemble chante une pièce qu’il a déjàrépétée, se déplacer dans la classe et écouter chaque élèveindividuellement. Sur une liste de contrôle, noter si lesélèves peuvent démontrer leur habileté à maintenirl’intégrité de leur partie tout en y incorporant des élé-ments expressifs particuliers.

• Demander aux élèves de consigner dans leur journal unrôle ou un personnage qu’ils associent à une chansonchoisie. Vérifier s’ils peuvent établir un rapport entre leurrôle ou leur personnage et l’intention expressive de lachanson.

• Rédiger un questionnaire afin de mettre à l’épreuve laconnaissance qu’ont les élèves des structures harmoni-ques telles que les accords suspendus, les cadences, lescadences boucles et les accords altérés.

• Après avoir analysé divers lieux de prestation, demanderaux élèves de construire un tableau indiquant les mériteset les inconvénients de chacun. Évaluer leur travail envérifiant s’ils font mention des éléments suivants :- les éléments expressifs et leur relation avec l’acousti-

que;- les avantages de chaque lieu pour l’expression chorale;- les inconvénients de chaque lieu.

• Présenter et définir de nouveaux termes au besoin etencourager les élèves à tenir à jour un glossaire musical.Tout au long de l’année, évaluer leur aptitude à intégrerles nouveaux termes musicaux à leurs discussions.





• analyser le style du répertoire choral en fonctionde la forme et des principes de la conception;

• comparer la forme et les principes de la concep-tion en musique chorale et dans d’autres formesd’art;

• mettre en pratique sa connaissance de la formeet des principes de la conception pour composerde courtes pièces chorales.

• Choisir une fugue chorale. Demander aux élèves d’écou-ter la fugue et d’en nommer les composantes. Avec laclasse, discuter du rôle particulier de chaque composanteet de l’utilité des principes de la conception.

• Demander aux élèves d’analyser la structure d’une piècede jazz vocal. Puis les inviter à illustrer dans un tableaules techniques d’interprétation particulières correspon-dant à chaque section de la forme de la chanson (p. ex. lesdiverses techniques du microphone, la couleur vocale etl’inflexion). Leur donner l’occasion de mettre en pratiquecertaines techniques dans l’exécution de la pièce.

• Demander aux élèves d’apporter un exemple de chansonpopulaire de forme AABA. Discuter des points communsentre les formes utilisées dans la chanson populaire. Avecla classe, établir un ensemble de règles pour la créationd’une chanson populaire.

• Demander aux élèves d’effectuer une recherche sur descompositeurs canadiens représentant divers styles cho-raux. La recherche doit comprendre des renvois à d’autresformes d’art de l’époque et de la culture du compositeuret à leur représentation dans les formes qu’il emploiedans son œuvre. Demander aux élèves de présenter lesrésultats de leur recherche à la classe. Résumer le tout parune discussion portant sur les points communs entre lamusique et d’autres formes d’art et sur la façon dont lesarts sont le reflet de la culture.

• Faire jouer des enregistrements de blues comportant desstrophes de trois lignes. Mettre les élèves au défi d’écrireleurs propres strophes de trois lignes qu’ils pourrontchanter sur une forme standard de blues à 12 mesures.

• Mettre les élèves au défi de modifier une pièce connue durépertoire en changeant la structure de la fin (p. ex. parune coda, un fondu, un tempo deux fois plus lent, unritardando ou une tierce de Picardie). Inviter les élèves àajouter à leur glossaire musical les nouveaux termesrelatifs à la forme.

• Demander aux élèves de composer un scat simple dequatre mesures pour une pièce de leur répertoire, puis detranscrire leur solo. Proposer à des volontaires de chanterleur transcription. À l’aide d’une seule technique decomposition (p. ex. la répétition, le motif, le contraste),montrer comment on peut prolonger l’improvisation ettrouver de nouvelles idées.





• Observer les élèves pendant la discussion sur les caracté-ristiques de la fugue. Sur une liste de contrôle ou unefiche d’observation, noter s’ils comprennent la forme etses éléments de conception et s’ils sont capables d’utiliserla bonne terminologie.

• Ramasser les tableaux illustrant le lien entre la structured’une pièce de jazz vocal et les techniques vocales appro-priées. Vérifier si les élèves peuvent relever plusieurstechniques en relation avec la forme. Enregistrer l’inter-prétation de la pièce par les élèves et faire jouer l’enregis-trement à la classe. Demander aux élèves de répondredans leur cahier de notes à la question : « Quelle influencedirecte ou indirecte notre analyse de la structure de lapièce a-t-elle eue sur notre interprétation? »

• Après que les élèves ont écrit leurs règles pour la créationd’une chanson populaire, leur demander de composerune chanson sur la forme discutée. Évaluer les composi-tions en fonction de critères prédéterminés, en mettantl’accent sur la mise en pratique des règles de conception.

• Avec toute la classe, demander aux élèves de suggérer descritères d’évaluation du projet de recherche sur les com-positeurs canadiens. Voici quelques exemples :- au moins trois compositeurs;- au moins deux autres formes d’art;- identification des liens entre la musique et les autres

formes d’art;- organisation, clarté et niveau de détail;- au moins trois sources citées.Donner aux élèves l’occasion de s’autoévaluer et d’éva-luer leurs camarades en fonction de ces critères.

• Demander aux élèves de diriger la classe dans l’exécutionde leurs strophes de trois lignes. Les inviter à évaluer lescompositions de leurs camarades, puis à choisir lameilleure afin de la présenter aux élèves de l’élémentaire(compte tenu de l’âge de l’auditoire et de la mesure danslaquelle chaque pièce réussit à communiquer l’intentionde l’auteur).

• Après que les élèves ont mis en pratique les stratégieschoisies afin de modifier la fin d’une pièce de leur réper-toire, leur demander de chanter leur nouvelle fin et dejustifier leurs choix. Proposer aux élèves de comparerleurs solutions en soulignant laquelle fonctionne le mieuxet pourquoi. Vérifier si les élèves peuvent décrire etdéfendre leur travail en relation avec la forme et lesprincipes de la conception employés, en utilisant la bonneterminologie musicale.





• communiquer des pensées, des images et desémotions dans son exécution de la musiquechorale;

• justifier son interprétation des pensées, desimages et des émotions dans des œuvres demusique chorale;

• comparer l’expression des pensées, des imageset des émotions en musique chorale et dansd’autres formes d’art.

• Donner à certains élèves l’occasion de chanter des solosen scat. Demander au reste du groupe de déterminer sil’exécution du solo est conforme au style et à l’intentionde la chanson et de justifier sa réponse.

• Demander aux élèves de choisir une pièce de leur réper-toire chargée d’émotions particulièrement fortes. Enregis-trer sur bande vidéo l’interprétation de cette chanson parl’ensemble. Puis proposer aux élèves d’écrire l’« histoire »de la chanson de manière à aider un interprète à la chan-ter en y mettant l’intention émotionnelle adéquate. Lesélèves pourront communiquer leur version de l’histoireà la classe. Avant qu’ils interprètent la chanson unedeuxième fois, donner aux élèves le temps de s’aider deleur histoire pour mieux visualiser l’intention émotion-nelle à faire passer dans leur prestation. Enregistrer ladeuxième interprétation et la comparer à la première.

• Présenter aux élèves une chanson issue d’une périodehistorique ou d’une culture particulière. Les mettre audéfi de réécrire les paroles pour un événement particulier(p. ex. remise des diplômes, événement sportif). Diviser laclasse en équipes et demander aux élèves d’y présenterleurs nouvelles paroles et de discuter de leur pertinencepour l’événement. Proposer à chaque équipe de choisirun texte (ou de construire une version combinant plu-sieurs textes) et de le chanter au reste de la classe. Avectoute la classe, déterminer si la nouvelle pièce réussit àdépeindre le thème ou l’impact de l’événement et pour-quoi.

• Demander aux élèves d’écouter un blues traditionnel.Souligner les diverses préoccupations sociales de l’épo-que (p. ex. les droits civiques, la race et la culture, l’écono-mie) et encourager les élèves à discuter de l’influencepossible de ces préoccupations sur la composition etl’interprétation de la chanson. Mettre les élèves au défi detrouver des exemples d’œuvres visuelles ou théâtralesissues du même contexte historique et culturel. En quoices œuvres reflètent-elles les préoccupations sociales?Y a-t-il des liens entre les diverses formes d’art?

• Faire jouer des enregistrements de grands discourspolitiques ou littéraires de diverses époques de l’histoire.Mettre les élèves au défi de trouver des similitudes entredes discours et des œuvres chorales. Les encourager àexaminer la correspondance entre la passion et l’accentqu’on met sur certains mots ou groupes de mots et surune ligne musicale, ainsi que la façon d’exprimer diverssentiments en accentuant certains mots ou syllabes.





• Avant qu’ils exécutent leur solo de scat, demander auxélèves de décrire en un paragraphe l’intention de leurinterprétation. Après la prestation des élèves, inviterchacun d’eux à faire lire son paragraphe à un camarade,qui fera la critique de son solo en fonction de critèrescomme ceux-ci :- la communication des pensées, images et émotions

voulues;- l’utilisation de la bonne terminologie musicale dans

l’énoncé de l’intention.• Comme point de départ pour une évaluation par leurs

camarades, utiliser l’enregistrement vidéo des élèvesinterprétant leur chanson avant et après l’écriture del’histoire servant à guider leur interprétation. L’évalua-tion doit porter sur l’influence qu’a eue la conception del’« histoire » de la chanson sur l’interprétation.

• Mettre les élèves au défi de concevoir une esquisse depersonnage pour l’« histoire » de leur chanson. Cetteesquisse doit définir les pensées et émotions qu’évoque lachanson. Lors d’une rencontre enseignant-élève, inviterl’élève à parler de son histoire et de son personnage, et àdécrire en quoi le personnage l’a aidé à faire passerl’intention émotionnelle de la chanson.

• Lorsque les élèves travaillent en équipes à écrire de nou-velles paroles dans un but défini, vérifier s’ils peuvent :- choisir des paroles qui font passer les pensées, images

et émotions qu’ils dépeignent;- justifier leurs choix en relation avec les éléments

structuraux de la musique (rythme, mélodie, nuances,etc.), les contextes culturel et historique de la pièce etl’auditoire visé;

- travailler en collaboration à faire leurs choix;- écouter respectueusement la contribution de leurs

camarades.• Demander aux élèves d’écrire un court texte ou de présen-

ter un exposé oral décrivant la relation entre le blues etl’époque à laquelle il a été composé. Vérifier s’ils peuvent :- citer des exemples d’œuvres semblables dans d’autres

formes d’art;- établir des liens entre les formes d’art;- justifier les pensées, images et émotions qu’ils trouvent

dans la chanson.• Lorsque les élèves présentent leur comparaison entre la

musique chorale et les discours, évaluer au moyen d’uneéchelle d’évaluation mise au point par la classe la com-préhension qu’ont les élèves de ces deux formes d’art.L’échelle d’évaluation pourrait se fonder sur des critèrescomme la mention de similitudes et de différences dansl’utilisation de structures syntaxiques, les techniqueslittéraires (p. ex. langage descriptif, métaphore, comparai-son) et la forme générale.





• faire preuve des habiletés et des attitudesnécessaires pour participer à la société à titre demusicien :- en assumant des rôles de direction dans des

contextes variés;- en recherchant activement des critiques

constructives et en les mettant en pratique;- en mettant en pratique les droits et devoirs

individuels et collectifs dans l’exécutionmusicale;

- en se faisant le défenseur de la musique danssa collectivité;

• mettre en application certains éléments de laproduction de concerts afin de rehausser laqualité de sa prestation chorale;

• analyser des questions relatives à la santé de lavoix et à la sécurité de l’audition;

• analyser les facteurs qui influent sur la produc-tion musicale;

• discerner les habiletés acquises par l’étude de lamusique chorale qui sont transférables à diverschoix de carrière;

• peaufiner son plan de vie en ce qui a trait à saparticipation à la musique.

• Demander aux élèves d’organiser un concert en classeayant pour but de célébrer les forces et talents individuelsde chaque élève de la classe. Discuter des différentesfaçons d’amener tous les élèves à participer (p. ex. solos etensembles; tâches de production, notamment la directiontechnique et la réalisation du programme). Une fois lestâches assignées, inviter la classe à former des équipes dedeux élèves aux tâches très différentes; chaque élève agiracomme assistant de son camarade. Discuter des méthodesdont peuvent se servir les élèves pour se conseiller mu-tuellement (mentorat) lorsqu’ils préparent leur tâche(p. ex. les solistes peuvent conseiller les non-solistes).

• Demander aux élèves de se livrer à un remue-méningesafin de dresser une liste des tâches associées à la produc-tion d’un concert communautaire (p. ex. dans une écolede la zone de recrutement, dans un centre pour personnesâgées, à l’occasion d’un festival communautaire). Cestâches concernent notamment la préparation du pro-gramme, la billetterie, l’éclairage, le son, le transport, lacomptabilité, la promotion, le budget. Proposer auxélèves de se charger d’organiser et de produire ce concert.

• Demander aux élèves de se livrer à un remue-méningesafin de trouver les compétences transversales qu’ils ontapprises en produisant un concert (p. ex. l’organisation, leleadership, le fait de suivre des instructions, de faire faceà des échéances, la préparation physique et mentale, lebudget). Leur proposer de travailler en équipes, ens’aidant des ressources Internet et des logiciels du centred’orientation professionnelle, à inventorier une série decarrières où chacune de ces compétences est utile. Leurdonner l’occasion de communiquer leurs résultats aureste de la classe.

• Demander aux élèves de planifier et de mettre en œuvreune routine de mise en voix axée sur des exercices visantune production vocale saine. Inviter les élèves à justifierleurs choix et à expliquer les notions particulières desanté vocale associées à chaque exercice.

• Demander aux élèves d’expliquer en un paragraphe lesplans qu’ils comptent suivre pour inclure la musiquedans leur vie après l’école secondaire. Leur donnerl’occasion de communiquer leurs idées à leurs camaradeslors d’une discussion en classe ou en équipes. Après ladiscussion, encourager les élèves à réévaluer leurs plansen fonction des commentaires de leurs camarades. Discu-ter des moyens à la disposition des élèves pour mettreleur plan en place et des sources où s’adresser pour desconseils supplémentaires (p. ex. centre d’orientationprofessionnelle, conseiller pédagogique).





• Après que les élèves ont eu l’occasion de s’exercer auxrôles de mentor et d’assistant pendant les répétitions duconcert en classe, faire venir un auditoire (p. ex. une autreclasse de musique) et demander aux élèves de présenterleur concert. Répéter le concert pour un auditoire diffé-rent, en invitant cette fois les élèves à jouer leur rôled’assistant. Demander aux élèves de comparer les deuxexpériences de concert dans leur cahier de notes. À partirdes cahiers de notes et des fiches d’observation, vérifier sichaque élève :- est capable de conseiller efficacement son assistant en

lui proposant des commentaires positifs et objectifs;- est disposé à recevoir des conseils;- est disposé à prendre des risques afin de repousser ses

limites;- contribue à l’effort général du groupe;- peut expliquer ses points forts et ses points faibles.

• Après que les élèves ont produit un concert communau-taire, leur demander de compiler un manuel de produc-tion décrivant les tâches en jeu et suggérant des amélio-rations. Évaluer si leur travail mentionne les tâches en jeuet les habiletés nécessaires à l’exécution des tâches, etvérifier l’aptitude des élèves à trouver des points à amé-liorer.

• Observer l’aptitude des élèves à faire preuve de lea-dership pendant les répétitions. Avec toute la classe,demander aux élèves de faire part de leurs observationsaux élèves ayant pour tâche de diriger les autres.

• Ramasser la documentation des routines de mise en voixproduite par les élèves et vérifier s’ils comprennent lespréoccupations relatives à la santé de la voix. Proposeraux élèves d’inclure une autoévaluation où ils réfléchirontà la qualité de leur mise en voix et à leur expérience dedirection du groupe.

• Demander aux élèves d’effectuer une recherche sur uninterprète qui a souffert de troubles de la voix. Leurproposer d’écrire à l’artiste une lettre imaginaire où ilsparleront des moyens de prévenir ces dommages. Ramas-ser les lettres et vérifier si les élèves sont capables d’énon-cer leurs connaissances en santé préventive de la voix.

• Demander aux élèves de tenir un journal de leurs progrèsvers l’atteinte de leurs objectifs à court terme. Tenir régu-lièrement des rencontres élève-enseignant afin de discuterdes buts des élèves et de noter les progrès accomplis.

• Demander aux élèves de modifier leur PAÉ afin d’y inclureleurs compétences transversales et leurs plans de vie àl’égard de la musique. Vérifier s’ils sont capables demodifier leur plan de vie et de faire le lien entre leurscompétences transversales et leurs objectifs professionnels.





• analyser la relation entre une composition et lescontextes dont elle est issue;

• évaluer le but de la musique chorale dans descontextes variés;

• déterminer la contribution de musiciens, decompositeurs et d’œuvres chorales d’impor-tance issus de périodes historiques et de cultu-res variées;

• s’adonner à la musique chorale en démontrantune interprétation de son contexte historique etculturel;

• montrer qu’il comprend les exigences éthiquesassociées à l’exécution de musique chorale issuede cultures variées.

• Demander aux élèves d’examiner comment est utilisé lerépertoire vocal dans divers médias (p. ex. au cinéma,à la télévision, dans la publicité, dans les sites Internet).Inviter chaque élève à choisir un exemple, à effectuer unerecherche sur la composition originale et à analyser lafaçon dont son contexte change dans le nouveau média.

• Demander aux élèves d’écouter et de chanter de la musi-que vocale d’un style particulier (p. ex. blues, scat, chan-son sentimentale). Proposer aux élèves d’écrire dans leurjournal un texte ou une lettre en se mettant à la place ducompositeur ou de l’interprète original de la pièce choisie.Le texte ou la lettre pourrait comprendre des instructionsaux interprètes éventuels de la musique en relation avecla culture ou le contexte d’où elle est issue.

• Discuter avec les élèves de leur perception de la valeurdes styles musicaux en émergence ou en vogue dans lasociété contemporaine. Encourager les élèves à classerleurs observations et à choisir celles qui, à leur avis,pourraient occuper une place importante dans l’avenir.Leur demander de justifier leurs choix.

• Demander aux élèves de se livrer à un remue-méningesafin de dresser une liste de tous les styles historiques etculturels qu’ils ont découverts depuis le début de leursétudes musicales. Leur donner le temps de réfléchir à leurexpérience avec divers styles et de déterminer lesquels ilsaimeraient interpréter de nouveau. Mettre les élèves audéfi de préparer un programme de répertoire choisi quela chorale pourra interpréter. Leur demander d’inclure auprogramme des notes où ils souligneront les principauxmusiciens, compositeurs et compositions chorales dechacun des styles choisis.

• Lorsque les élèves apprennent des chansons de culturesdiverses, leur donner le temps de discuter de la perti-nence d’« interpréter » certaines chansons ou de respecterl’intégrité de la culture d’origine.

• Mettre les élèves au défi de travailler individuellement ouen équipes à choisir une chanson représentative de leurpatrimoine culturel, à effectuer une recherche à son sujet,puis à l’apprendre. Proposer aux élèves d’apprendre tourà tour leur chanson au reste de la classe en en expliquantle sens et le contexte historique. Préparer un concert dechansons culturelles à l’intention d’une autre classe. Lesélèves expliqueront le sens de chaque chanson et invite-ront l’auditoire à poser des questions et à formuler descommentaires.

• Inviter des représentants de communautés autochtoneslocales à venir en classe parler de leur musique et de leursinfluences culturelles. Demander aux invités de parler despréoccupations relatives à la propriété et au droit d’au-teur sur les chansons particulières à leur culture.





• Demander aux élèves de présenter les résultats de leurprojet de recherche sur la musique dans les médias.Fonder l’évaluation par les pairs et par l’enseignant surdes critères élaborés avec la classe, par exemple :- l’explication du contexte original;- la mesure du degré de changement de la composition

originale par rapport au contexte du média;- l’organisation et la présentation du travail.

• Ramasser les lettres et les textes que les élèves ont rédigésdans leur journal. Évaluer leur aptitude à établir des liensentre le style musical et la culture dont il est issu.

• Lorsque les élèves discutent des styles musicaux contem-porains et durables, vérifier s’ils peuvent justifier leursarguments par ce qu’ils ont appris des styles musicaux.

• Demander aux élèves de dresser la liste des styles demusique chorale qu’ils préfèrent et de justifier leurschoix. Vérifier si l’élève peut :- énoncer les caractéristiques de ses styles préférés;- justifier clairement ses préférences;- utiliser la bonne terminologie musicale.

• Enregistrer sur bande vidéo le concert de chansonsreprésentant le patrimoine musical des élèves. Utiliserl’enregistrement comme base pour l’autoévaluation etl’évaluation par les pairs, et ce, en fonction de critèrescomme ceux-ci :- la prestation a réussi à stimuler une réaction de l’audi-

toire aux cultures présentées;- le choix du programme reflète la diversité culturelle de

la classe;- chaque chanson s’accompagne d’une explication de

son contexte;- les élèves ont été capables de répondre aux questions

de l’auditoire.





• faire montre de sa compétence en techniquevocale;

• faire preuve des habiletés et des attitudesappropriées au contexte de la prestation enpublic;

• manifester son aptitude à réagir aux indicationsdu chef de chœur;

• exécuter des pièces du répertoire choral endémontrant une compréhension de leurs élé-ments structuraux;

• peaufiner ses objectifs personnels en ce quiconcerne l’exécution chorale.

• Demander aux élèves de se livrer à un remue-méningesafin de trouver des termes relatifs à la technique vocale(p. ex. amplitude, tessiture, modification des voyelles,passaggio, attaque coordonnée, sostenuto, vibrato, sottovoce, résonance). Inviter les élèves à concevoir un schémaconceptuel illustrant les liens entre ces termes.

• Demander aux élèves d’agir à tour de rôle comme chefsde pupitre. Prévoir une période d’une durée définie àl’intérieur de chaque répétition pour laisser le chef depupitre rencontrer les membres de la section afin dedéterminer les difficultés à aplanir dans le répertoire oula technique vocale des choristes. Proposer aux chefs depupitre de se réunir afin de déterminer les points àtravailler en répétition.

• À l’aide de documents vidéo ou en invitant des interprè-tes professionnels, montrer diverses façons de tenir unmicrophone pendant une prestation en solo. Donner auxélèves l’occasion d’expérimenter diverses techniquesd’utilisation du microphone.

• Discuter des diverses façons d’organiser les voix dansl’ensemble (p. ex. voix égales, voix mixtes). Donner auxélèves l’occasion d’expérimenter divers groupements desvoix dans l’ensemble. Enregistrer chaque configuration etla faire jouer à la classe. Discuter des effets sur l’équilibrede l’ensemble. Quels sont les avantages et les inconvé-nients de chaque configuration?

• Simuler une séance d’auditions. Demander aux élèves dechoisir une situation pour laquelle ils aimeraient passerune audition (p. ex. entrée à l’université, chorale commu-nautaire, comédie musicale, ensemble professionnel), puisde sélectionner et de préparer une pièce qui convient à lasituation choisie. Inviter d’autres élèves à agir commejury et à évaluer l’audition de leurs camarades en ce quiconcerne la diction, la clarté, le phrasé, le contrôle de larespiration, la justesse et l’ensemble de la prestation.

• Discuter des éléments structuraux caractéristiques quidéfinissent un style choral particulier (p. ex. le gospel :appel et réponse, solos, changement de tonalité, coda,accélération du tempo). Diviser la classe en groupesd’environ huit élèves. Distribuer une nouvelle pièce durépertoire de ce style et demander aux groupes de répétercette pièce en portant attention à ses éléments structu-raux.

• Avec la classe, discuter de l’importance de chaque per-sonne dans l’ensemble. Demander aux élèves d’établirune série d’objectifs à court terme dans le but d’améliorerun aspect de leur prestation vocale. Les encourager àprendre conscience de l’effet qu’aura l’améliorationindividuelle sur l’ensemble.





• Demander aux élèves de présenter leur schéma concep-tuel à la classe et d’expliquer les liens qu’ils ont établisentre les termes. Vérifier s’ils peuvent utiliser la bonneterminologie musicale dans leur description.

• Lorsque les chefs de pupitre font rapport au chef dechœur, vérifier s’ils sont capables d’énoncer des objectifsrelatifs à certaines techniques vocales et de suggérer desmoyens de résoudre des problèmes éventuels.

• Dresser une liste d’évaluation des habiletés et attitudesrelatives à la prestation qui ont été discutées et répétéesen classe. Donner aux élèves l’occasion d’utiliser cetteliste régulièrement pour s’autoévaluer et évaluer leurscamarades. Demander à chaque élève de conserver toutesses évaluations et de se fixer des objectifs d’apprentissageen vue d’améliorer ses points faibles.

• Après que les étudiants ont procédé à l’exercice desauditions, demander au jury de présenter son évaluationde chaque prestation en fonction de critères préétablis,tels que :- la pièce présentée à l’audition convient au contexte;- la pièce présentée à l’audition convient au niveau

d’aptitude de l’élève;- l’élève a fait montre d’une bonne technique vocale

(p. ex. diction, clarté, phrasé, contrôle de la respiration,articulation, justesse);

- l’élève a fait montre de son aptitude à mettre en valeursa prestation (p. ex. par le langage corporel ou le jeu dephysionomie).

• Demander à chaque groupe de huit élèves de chanter lapièce qu’il a répétée. Évaluer dans quelle mesure ils sontcapables d’incorporer les éléments de style de la pièce telsqu’ils ont été définis lors des discussions en classe.


PROGRAMMED’ÉTUDES

Musique instrumentale 11 et 12


MUSIQUE INSTRUMENTALE 11 ET 12 • 59

MUSIQUE INSTRUMENTALE 11 ET 12 • Description des cours

Le programme d’études de Musique ins-trumentale 11 et 12 est axé sur le dévelop-pement des connaissances, des habiletés etdes attitudes nécessaires pour jouer dansun ensemble instrumental. Dans ces cours,les élèves pourront :

• apprendre les techniques nécessairespour jouer de divers instruments dansdes ensembles variés en faisant montre deleur compétence technique et d’une inter-prétation appropriée au style musical;

• mieux comprendre les qualités esthéti-ques de la musique;

• développer leur connaissance du langagemusical;

• exécuter un répertoire varié en explorantles différences qui caractérisent la musi-que instrumentale de cultures ou d’épo-ques variées;

• examiner les divers rôles et buts de lamusique instrumentale dans la société;

• explorer les débouchés liés à la musiqueet développer les habiletés nécessaires àl’atteinte de ces débouchés.

Le programme d’études de Musique ins-trumentale 11 et 12 est axé sur l’exécutionet vise à donner aux élèves l’occasion detirer une expérience éducative de leurparticipation à un ensemble instrumental.Certaines notions et aptitudes ne peuventêtre découvertes et se vivre que dans lecadre d’un ensemble. Cette expérience engroupe permet aux élèves de mieux com-prendre les qualités esthétiques et techni-ques que doit idéalement posséder unensemble instrumental. Par l’exécution enensemble, les élèves développent leursaptitudes dans les trois domaines com-muns à tous les programmes d’études enarts : habiletés et techniques, expression etcréation, et contextes.

En Musique instrumentale 11 et 12, lesélèves ont l’occasion de connaître la ri-chesse du répertoire de musique instru-

mentale. En participant à l’exécution de cerépertoire, les élèves saisissent et compren-nent la nature particulière de la musiqueinstrumentale d’ensemble. Ils observent leséléments musicaux qui caractérisent lalittérature musicale pour ensemble. Parleur exposition aux aspects techniques etthéoriques de la musique, les élèves acquiè-rent une compréhension conceptuelle desproblèmes d’exécution particuliers auxensembles instrumentaux.

En s’exécutant, les élèves forment et peaufi-nent leurs idées et intègrent leurs connais-sances et attitudes à leurs compétencestechniques. La capacité d’exécution desmusiciens est un processus de développe-ment qui met en jeu l’exploration, l’interpré-tation, le raffinement et la réflexion. En tantqu’exécutants au sein d’un ensemble, lesélèves développent leurs qualités musicalesen y incorporant leur compétence technique,leur connaissance du langage musical etleurs qualités artistiques. En participant auxrépétitions et aux représentations, les élèvesacquièrent de la confiance, de l’estime de soiet un sens de l’engagement.

En Musique instrumentale 11 et 12, lesélèves acquièrent les connaissances, leshabiletés et les attitudes qui leur permet-tront d’embrasser une carrière musicale.

LE PROGRAMME D’ÉTUDES DE

MUSIQUE INSTRUMENTALE 11 ET 12

Les résultats d’apprentissage prescrits pourle programme d’études de Musique instru-mentale 11 et 12 sont regroupés autour destrois composantes communes à tous les ERIreliés à la musique, de la maternelle à la12e année : Structure; Pensées, images etémotions; Contextes. Une quatrième compo-sante intitulée Qualités musicales définitl’apprentissage en relation avec la mise enpratique de l’exécution d’ensemble enMusique instrumentale 11 et 12.

60 • MUSIQUE INSTRUMENTALE 11 ET 12


La description des composantes qui suitdéfinit le contenu didactique propre auprogramme d’études de Musique instru-mentale 11 et 12.

Structure

La musique est une combinaison structuréede sons. Afin de mieux comprendre la musi-que, les élèves doivent apprendre à distin-guer les formes et les structures musicales.En Musique instrumentale 11 et 12, les élè-ves exécutent de la musique en faisant mon-tre de leur compréhension des applicationsthéoriques et pratiques de ces élémentsstructuraux. À mesure qu’ils acquièrent del’expérience et de la maturité, les élèves dela maternelle à la 12e année travaillent surles éléments structuraux de la musique etles mettent en pratique avec de plus en plusde complexité et de raffinement.

Éléments rythmiquesLa sous-composante Éléments rythmiquestraite de l’apprentissage nécessaire pourintégrer à l’interprétation musicale sa com-préhension de la pulsation, de la mesure etdes motifs rythmiques. Cette composantecomprend le perfectionnement des habile-tés nécessaires à la lecture à vue de rythmeset à l’audition intérieure. Les élèves s’exer-cent également à la notation rythmique parla formation auditive et la dictée musicale.

Éléments mélodiquesLa sous-composante Éléments mélodiquesdécrit l’apprentissage nécessaire pour inté-grer à l’interprétation musicale sa compré-hension de la hauteur des sons, de la lignemélodique et de la structure mélodique.Cette composante comprend le perfection-nement des habiletés nécessaires à la lec-ture à vue de mélodies et à l’auditionintérieure. Les élèves s’exercent égalementà la notation mélodique par la formationauditive et la dictée musicale.

Éléments expressifsLa sous-composante Éléments expressifsdécrit l’apprentissage nécessaire pour inté-grer à l’interprétation musicale sa compré-hension de l’harmonie, de la texture, desnuances, du tempo, du timbre et de l’arti-culation. Les élèves acquièrent aussi unecompréhension des qualités expressives deleurs instruments et de l’ensemble desexécutants en relation avec les propriétésphysiques du son.

Forme et principes de la conceptionEn Musique instrumentale 11 et 12, lesélèves mettent en pratique leur connais-sance des formes définitives du répertoireinstrumental dans l’exécution et la créationmusicales. Ces formes reposent sur lesprincipes de la conception, soit l’unité, lavariété, la répétition, l’accentuation et lesmotifs.


La musique se sert d’éléments structurauxtels le rythme, la mélodie, la texture, lesnuances, le tempo, le timbre et l’articula-tion pour représenter des pensées, desimages et des émotions. C’est par l’expres-sion et l’évocation de pensées, d’images etd’émotions que la musique prend son sens.Les élèves apprennent à comprendre et àapprécier cet aspect de la musique dansl’exécution, l’écoute et la création de lamusique instrumentale.

En Musique instrumentale 11 et 12, lesélèves mettent en pratique leur compréhen-sion des éléments structuraux de la musi-que pour relier des expériences musicales àdes événements de leur vie. L’occasion quileur est donnée d’échanger avec leurs pairssur leurs réactions apprend aux élèves àcomprendre la diversité des pensées, desimages et des émotions évoquées et expri-mées par la musique. Ils en viennent ainsi à




mieux comprendre les qualités esthétiquesde la musique instrumentale, à y incorpo-rer des éléments intellectuels, sensoriels etémotifs, et à réagir.

Contextes

Personnel et socialLa musique contribue à l’épanouissementde la personne dans la société. Les expé-riences d’exécution musicale donnent auxélèves l’occasion de participer à la vie com-munautaire et de développer leur sens dela collectivité et de la place qu’ils y occu-pent. Le sens de la collectivité découle dusens qu’on trouve à interagir avec lesautres. Les élèves se voient participer audéveloppement de la culture musicale deleur propre collectivité.

Dans cette sous-composante, les élèvesdéveloppent :

• les habiletés et attitudes nécessaires pourparticiper à la société à titre de musiciens(p. ex. le respect, le leadership, la réflexioncritique);

• la compréhension des questions de santéet de sécurité associées à la prestationd’un ensemble instrumental;

• la compréhension des divers facteurs(p. ex. sociaux, économiques, juridiques,éthiques, technologiques) qui influentsur l’exécution, la composition, la pro-duction et la diffusion de la musique;

• l’aptitude à utiliser des éléments de laproduction (p. ex. l’éclairage, la sonorisa-tion, le programme, le code vestimen-taire) et la conscience de leurs effets surla prestation.

L’expérience acquise avec un ensembled’exécutants permet aux élèves de déve-lopper des habiletés personnelles et inter-personnelles valables et applicables à descontextes sociaux et professionnels plusgénéraux.

Historique et culturelLa musique se crée, se communique, se per-çoit et suscite des réactions en fonction ducontexte historique et culturel. Le programmed’études de Musique instrumentale 11 et 12donne aux élèves l’occasion d’exécuter de lamusique issue de contextes historiques etculturels variés. Les élèves peuvent ainsi ap-prendre à apprécier et à respecter la diversitéstylistique et les interrelations entre le con-texte historique et culturel et les styles demusique instrumentale.

Qualités musicales

Les qualités musicales constituent la synthèsedu contenu et du contexte dans le cadre del’exécution. En tant qu’exécutants au sein d’unensemble, les élèves développent leurs quali-tés musicales en y incorporant leur compé-tence technique, leur connaissance du langagemusical et leurs qualités artistiques. En parti-cipant aux répétitions et aux représentations,les élèves apprennent les habiletés et attitudesnécessaires pour jouer dans un ensemble ins-trumental, soit :

• la compréhension de l’importance et de lafonction de leur instrument au sein de l’en-semble;

• la recherche de l’aisance dans le jeu de leurinstrument;

• l’application d’aptitudes à l’exécution enfonction du style musical (p. ex. présence surscène, étiquette, énergie de la prestation);

• la démonstration d’un engagement person-nel envers l’ensemble (p. ex. la concentra-tion; la préparation adéquate aux répéti-tions et aux représentations par de bonneshabitudes et aptitudes de pratique; l’entre-tien de l’instrument; la présence, la ponc-tualité, la conduite);

• la réaction musicale aux éléments structu-raux du répertoire (p. ex. l’équilibre, lesnotions théoriques);



• la réponse aux instructions (p. ex. duchef d’orchestre, du chef de pupitre).

MODÈLES DE PROGRAMMES

L’ERI de Musique 11 et 12 est construit demanière à favoriser la souplesse dans l’or-ganisation et la mise en œuvre du pro-gramme d’études et à reconnaître lesprogrammes d’études en musique déjà enplace dans les écoles de la C.-B. Afin dereconnaître la diversité inhérente à la pres-tation des programmes d’études en musi-que, les résultats d’apprentissage enMusique instrumentale 11 et 12 ont étéconçus de manière à pouvoir être atteintsdans n’importe lequel des modèles deprogrammes suivants :

• Musique instrumentale 11 : Orchestred’harmonie 11

• Musique instrumentale 12 : Orchestred’harmonie 12

• Musique instrumentale 11 : Ensemble dejazz 11

• Musique instrumentale 12 : Ensemble dejazz 12

• Musique instrumentale 11 : Orchestre àcordes 11

• Musique instrumentale 12 : Orchestre àcordes 12

• Musique instrumentale 11 : Guitare 11• Musique instrumentale 12 : Guitare 12

Dans chacun de ces modèles de program-mes, l’enseignant donne aux élèves la pos-sibilité d’atteindre les résultats d’apprentis-sage prescrits en Musique instrumentale 11et 12 tout en s’exécutant dans le cadre d’unensemble particulier. L’enseignant doitconcevoir ses cours et choisir le répertoirede manière à répondre à la fois aux résul-tats d’apprentissage prescrits et aux exi-gences de contenu particulières au modèlede programme. Les tableaux du contenuobligatoire des modèles de programmes

qui suivent décrivent ce contenu en rela-tion avec :

• la compétence technique;• les applications à l’exécution;• la connaissance du langage musical.

Le contenu de ces tableaux décrit le cadredans lequel les résultats d’apprentissageprescrits sont offerts. Les stratégies d’ensei-gnement et d’évaluation proposées pourchaque composante du programme d’étu-des donnent à l’enseignant des directivessupplémentaires pour planifier son pro-gramme en relation avec le modèle deprogramme. (On notera que certaines desstratégies d’enseignement et d’évaluationproposées concernent spécifiquement lemodèle de programme Orchestre d’harmo-nie, Ensemble de jazz, Orchestre à cordesou Guitare; d’autres s’appliquent à plusd’un modèle, voire à tous les quatre.)

Si les élèves suivent plus d’un cours deMusique instrumentale, ils doivent attein-dre les résultats d’apprentissage en relationavec le contenu de chaque modèle de pro-gramme pour lequel ils reçoivent des cré-dits (p. ex. les percussionnistes doiventsatisfaire au contenu des modèles de pro-grammes Orchestre d’harmonie et Ensem-ble de jazz pour recevoir les crédits desdeux cours).

L’orchestre d’harmonie, l’ensemble de jazz,l’orchestre à cordes et la guitare sont tousdes moyens d’expression artistique viableset des véhicules éducatifs très efficaces pourle développement des aptitudes musicales etpour la compréhension et l’appréciation dela musique. Nous encourageons fortementles écoles et les districts à donner aux élèvesla possibilité de suivre plus d’un modèle deprogramme par année scolaire. Les codes decours de tous ces modèles de programmesfigurent dans le Course Information Handbookdu ministère de l’Éducation.




Vents :• doigtés/positions de coulisse, y compris les doigtés spéciaux et de trille• intonation• articulation (p. ex. coup de langue, coup de langue multiple)• ornements (p. ex. trilles, glissandos, appogiatures)• embouchure• contrôle de la respiration• qualité sonore, y compris le vibrato• utilisation des sourdines (le cas échéant)Percussions :• technique d’utilisation des baguettes, maillets et balais, y compris les

maillets multiples; technique de tambourinage avec les mains• technique des percussions à sons déterminés• articulation; remplissage (fills), accents (shots)• qualité sonore• intonationClaviers :• articulation (p. ex. utilisation des pédales)• doigté et technique d’accords• mise en voix des accords, technique d’accompagnement (p. ex. II, V, I)• clavier et instrumentation (avec ou sans basse, avec ou sans guitare)• mélange et équilibre (p. ex. entre accompagnement et solo)Contrebasse :• articulation• technique de la main gauche (p. ex. vibrato, doubles cordes, change-

ments de position)• technique de pizzicato et d’archet• qualité sonore• intonation

• aisance : synthèse de la technique instrumentale et de l’interpréta-tion esthétique

• présence sur scène et étiquette appropriée au contexte d’unorchestre d’harmonie

• posture pour l’exécution de solos et de musique d’ensemble• rôle de l’instrument au sein de l’ensemble• réponse au chef d’orchestre

• théorie musicale : notation et terminologie en relation avec leséléments structuraux de la musique orchestrale

• instrumentation de l’orchestre (p. ex. fanfare, orchestre sympho-nique, ensemble de cuivres, ensemble à vents)

• répertoire orchestral

Contenu obligatoire du modèle de programme Orchestre d'harmonie 11 et 12

Les cours d’Orchestre d’harmonie 11 et 12 doivent comprendre le contenu suivantdans le cadre de la prestation des résultats d’apprentissage prescrits en Musique instrumentale 11 et 12.

Compétence technique :perfectionnement destechniques particulières àchaque instrument

Applications àl’exécution :habiletés et attitudes pourl’exécution convenant àdivers contextes deprestation d’un orchestred'harmonie

Connaissance du langagemusical :aptitude à lire et à noter desidées musicales, à utiliser labonne terminologie et àcomprendre les éléments dedivers styles de musiqueinstrumentale



Contenu obligatoire du modèle de programme Ensemble de jazz 11 et 12

Les cours d’Ensemble de jazz 11 et 12 doivent comprendre le contenu suivant dans le cadre dela prestation des résultats d’apprentissage prescrits en Musique instrumentale 11 et 12.


Vents :• doigtés/positions de coulisse, y compris les doigtés spéciaux• intonation• articulation (p. ex. coup de langue, coup de langue multiple, attaque

et décroissance)• embouchure• contrôle de la respiration• qualité sonore• utilisation des sourdines (le cas échéant)• improvisationPercussions :• technique d’utilisation des baguettes, maillets et balais, y compris les

maillets multiples; technique de tambourinage avec les mains• technique des percussions à sons déterminés• articulation; remplissage (fills), accents (shots)• qualité sonore• intonation• improvisationClaviers :• doigté et technique d’accords• mise en voix des accords, technique d’accompagnement (p. ex. II, V, I)• articulation (p. ex. emploi de pédales)• mélange et équilibre (p. ex. entre accompagnement et solo; avec ou

sans basse, avec ou sans guitare)• improvisationGuitare :• technique de la main droite : jeu avec les doigts, avec un plectre,

pincement des accords (strumming)• emploi de pédales• articulation (p. ex. étouffement)• qualité sonore• harmoniques• intonation• mélange et équilibre (p. ex. avec ou sans basse, avec ou sans claviers)• technique de la guitare acoustique et électrique• improvisationBasse :• articulation• technique de la main droite : plectre et slapping (basse électrique);

pizzicato et archet (contrebasse)• technique de la main gauche (p. ex. vibrato, changements de position)• qualité sonore• harmoniques• intonation• mélange et équilibre (p. ex. avec ou sans claviers, avec ou sans

guitare)• improvisation (p. ex. mouvement rythmique)




Contenu obligatoire du modèle de programme Ensemble de jazz 11 et 12 (suite)

Applications àl’exécution :habiletés et attitudes pourl’exécution convenant àdivers contextes de presta-tion d’un ensemble de jazz



• présence sur scène et étiquette appropriée au contexte d’unensemble de jazz

• technique du microphone• posture pour l’exécution de solos et de musique d’ensemble• rôle de l’instrument au sein de la section (p. ex. section rythmique)

et de l’ensemble• réponse à la communication non verbale avec l’ensemble (p. ex.

question et réponse, solo et accompagnement, équilibre)• réponse aux signaux du chef d’orchestre

• théorie musicale : notation et terminologie en relation avec leséléments structuraux des styles de jazz (p. ex. parties notées ounon; improvisation; structure harmonique, modes)

• instrumentation des ensembles de jazz (p. ex. orchestre de jazz,petit ensemble, ensemble Dixieland)

• répertoire pour ensembles de jazz (p. ex., swing, blues, ragtime, jazzlatin, jazz afro-cubain)

• technique de la main gauche (p. ex. vibrato, doubles cordes, triplescordes, changements de position); groupements des doigts

• technique de l’archet (p. ex. détaché, martelé, spiccato); pizzicato• intonation• qualité sonore• harmoniques


• présence sur scène et étiquette appropriées au contexte d’unorchestre à cordes

• posture pour l’exécution de solos et de musique d’ensemble• rôle de l’instrument au sein de l’ensemble• réponse au chef

• théorie musicale : notation et terminologie en relation avec leséléments structuraux de la musique pour cordes

• instrumentation de l’ensemble à cordes (p. ex. orchestre à cordes,quatuor, concerto grosso)

• répertoire orchestral

Contenu obligatoire du modèle de programme Orchestre à cordes 11 et 12

Les cours d’Orchestre à cordes 11 et 12 doivent comprendre le contenu suivant dans le cadre dela prestation des résultats d’apprentissage prescrits en Musique instrumentale 11 et 12.


Applications àl’exécution :habiletés et attitudes pourl’exécution convenant àdivers contextes de presta-tion d’un ensemble à cordes




• jeu en accords (accords ouverts, accords barrés, accords avecextensions, arpèges); jeu mélodique

• technique de la main droite : jeu avec les doigts, avec un plectre,pincement des accords (strumming)

• positions de la main• articulation (p. ex. étouffement)• intonation• qualité sonore (p. ex. notes « arquées », martelées)• mise en voix des accords (p. ex. sans fondamentale, R37, R73)• technique de la guitare acoustique et électrique


• présence sur scène et étiquette appropriée au contexte d’unensemble de guitares

• posture pour l’exécution de solos et de musique d’ensemble• rôle de l’instrument au sein de l’ensemble• réponse à la communication non verbale au sein de l’ensemble

(p. ex. appel et réponse, solo et accompagnement, équilibre)• réponse aux signaux

• théorie musicale : notation et terminologie en relation avec leséléments structuraux de la musique pour guitare (p. ex. lecture demélodies à une seule voix; tablatures; cycle des quintes; modes)

• instrumentation des ensembles de guitares (p. ex. solo, quatuor,ensemble)

• répertoire pour guitare (p. ex. classique, folk, blues, rock)

Contenu obligatoire du modèle de programme Guitare 11 et 12

Les cours de Guitare 11 et 12 doivent comprendre le contenu suivant dans le cadre de la prestationdes résultats d’apprentissage prescrits en Musique instrumentale 11 et 12.


Applications àl’exécution :habiletés et attitudes pourl’exécution convenant àdivers contextes de presta-tion d’un ensemble deguitares





CONSIDÉRATIONS RELATIVES

À LA SALLE DE CLASSE

La prestation des programmes d’études enMusique instrumentale 11 et 12 exige qu’onporte attention à certaines considérations,notamment la formation des groupes d’élè-ves, l’adéquation des installations ainsi quel’équipement et le matériel spécialisés.

Ensembles combinés

L’enseignant trouvera parfois nécessaire decombiner des élèves de plusieurs niveauxscolaires dans un même ensemble. Dans cecas, il est impératif de planifier l’enseigne-ment en relation avec les résultats d’ap-prentissage prescrits pour chaque niveau,afin de permettre aux élèves de chaqueniveau d’apprendre et de progresser. Cha-que élève doit comprendre les attentesrelatives à l’apprentissage à son niveau etêtre évalué en conséquence.

De plus, l’enseignant voudra peut-êtreenseigner le programme d’études en uti-lisant une combinaison de modèles deprogrammes. Par exemple, on pourra re-grouper les élèves en vents et percussionsavec des instrumentistes à cordes afin deformer un ensemble orchestral complet.Dans ce cas, l’enseignant devra planifierl’enseignement et l’évaluation en fonctiondu contenu spécifique de chaque modèlede programme (les instrumentistes à ventet les percussionnistes en fonction du mo-dèle de programme Orchestre d’harmonie,les instrumentistes à cordes en fonction dumodèle de programme Orchestre à cordes).Voir les renseignements sur les modèles deprogrammes aux pages précédentes.

L’élève ne peut recevoir les crédits de cha-que modèle de programme qu’une fois parannée scolaire. Par conséquent, si un ins-trumentiste à vent suit à la fois les coursd’Orchestre d’harmonie et de Grand or-chestre, par exemple, l’enseignant devraenvisager de reconnaître le deuxième coursdans le cadre d’un autre programme, telque Beaux-Arts 11, Études choisies, Étudesdirigées indépendantes, Préparation à lacarrière, ou par des cours mis au pointlocalement. Dans notre exemple, le bulletinde l’élève comprendrait les inscriptionssuivantes :

• Musique instrumentale 11 : Orchestred’harmonie (4 crédits)

• Beaux-Arts 11 : Grand orchestre (2 cré-dits), Études choisies : Grand orchestre(2 crédits)

Pour de plus amples renseignements, voirle Manuel de procédures du ministère del’Éducation.

Installations

Lorsqu’on choisit ou conçoit des installa-tions, il convient de considérer ce qui suit :

• L’acoustique est-elle adéquate et sansdanger?

• Les installations offrent-elles suffisam-ment de souplesse pour accommoder desgroupes d’élèves en répétition et enreprésentation devant public (p. ex. es-trades mobiles, chaises et pupitres)?

• L’équipement (p. ex. chaises, lutrins)convient-il sur le plan ergonomique àl’exécution instrumentale?

• L’espace est-il ouvert et dégagé?• L’éclairage, le chauffage et la ventilation

sont-ils adéquats?



• Dispose-t-on d’un accès à un évier (p. ex.pour nettoyer les instruments)?

• Dispose-t-on de matériel vidéo, de maté-riel informatique et d’une chaîne audioadéquate?

• Y a-t-il un espace de rangement (pour lesinstruments, les partitions et le maté-riel)?

• Dispose-t-on d’un local insonorisé?

Équipement et matériel

L’enseignant qui désire donner à ses élèvesl’occasion d’utiliser un éventail d’outils etde procédés et qui se trouve dans l’impos-sibilité de faire l’acquisition de tout le ma-tériel nécessaire pourrait utiliser celuid’autres départements de l’école ou dudistrict (p. ex. départements de beaux-arts,d’art dramatique, de formation technologi-que ou d’éducation aux affaires), ou encores’adresser à des universités, à des stationsou des studios de radio et de télévision ouà des entreprises de la région. Ce matérielcomprend :

• du matériel de captation, de lecture et dediffusion (système de sonorisation, mo-niteurs, table de mixage, microphones,chaîne stéréo, casques d’écoute, magné-toscope, lecteur de DVD, téléviseur,clavier MIDI);

• du matériel d’enregistrement (camérasvidéo, ordinateurs, logiciels, collectionde partitions choisies et d’enregistre-ments sonores, poste de travail MIDI,équipement SMPTE);

• des appareils de manipulation sonore(console de bruitage, échantillonneur).

LA CRÉATION MUSICALE ET LA RÉACTION

À LA MUSIQUE

Bien que les cours en Musique instrumen-tale 11 et 12 soient principalement axés surl’exécution, les élèves auront aussi l’occa-sion de faire l’expérience de deux démar-ches interdépendantes : la création de leurspropres compositions musicales et la réac-tion à des prestations en direct ou enregis-trées.


Certains modèles de programmes exigentque les premières activités de créationmusicale soient très structurées. Une foisque les élèves se sont familiarisés avec leprocessus, on pourra ajouter des activitésmoins structurées. Les compositions serontaxées sur la mise en voix correspondant aumodèle de programme, mais les élèvespourront aussi y incorporer l’utilisationd’instruments de l’ensemble ou de ressour-ces technologiques.

Les étapes suggérées dans le tableau « Lacréation musicale » pourront aider les en-seignants à structurer des activités quipermettront aux élèves de créer des com-positions tous ensemble, en petits groupesou individuellement. Ces suggestions seveulent assez souples pour convenir à desélèves aux antécédents musicaux variés.





On peut combiner et réorganiser les étapes ci-dessous en fonction de la situation.

1. Présenter un contexte ou une motivation pour la composition. Les compositions créées par lesélèves peuvent illustrer un contexte plus général. Par exemple, les élèves pourront démontrer leurcompréhension des éléments expressifs, des principes de la conception ou des contextes histori-ques et culturels de la musique instrumentale.

2. Discuter des objectifs et établir les critères.

3. Guider les élèves dans leur création musicale. Les aider :- à choisir une idée principale (p. ex. exprimer un sentiment ou une idée; apparier sons et

images; interpréter un poème ou une histoire; créer la bande sonore d’un dessin animé;explorer certains éléments rythmiques, mélodiques ou expressifs; transformer une œuvre déjàcomposée; résoudre un problème donné);

- à glaner des sons et des idées mélodiques ou rythmiques (p. ex. des sons d’animaux, électroni-ques ou environnementaux; des objets trouvés; des instruments de musique acoustiques etélectroniques; des voix; de la percussion corporelle);

- à faire de l’exploration (équilibrer le temps consacré à l’enseignement et aux activités derésolution de problèmes);

- à élaborer des compositions (combiner des sons et les mettre en séquence pour former unecomposition ou un mode d’expression ayant une signification personnelle);

- à peaufiner et à évaluer leur production.

4. Donner aux élèves l’occasion de répéter et d’interpréter leurs compositions.

5. Encourager les élèves à réfléchir à leur travail et à l’évaluer.

6. Aider les élèves à approfondir et à réorienter leur expérience. Les encourager :- à parler de leur projet à des compositeurs;- à écouter des enregistrements sonores qui illustrent les principes dont ils se sont servis;- à adapter ou à développer leur idée originale afin de créer une nouvelle composition;- à utiliser leur composition dans d’autres domaines comme la danse, l’art dramatique, la

littérature ou les arts visuels.

Adapté de Arts Education: A Curriculum Guide for Grade 8, Saskatchewan Education, Training andEmployment, septembre 1994.




L’écoute de musique enregistrée ou pré-sentée en concert doit être une expérienceactive. L’enseignant doit encourager lesélèves à s’immerger dans la musique surles plans auditif, émotionnel et physique.

Lorsqu’ils réagissent à une prestation musi-cale, les élèves font entrer en jeu diverspoints de vue et associations, divers antécé-dents culturels et personnels, et diversesfaçons d’apprendre. Comme ces points devue sont personnels et varient d’un élève àl’autre, il faut établir une atmosphère deconfiance et de respect. L’enseignant doitdemander aux élèves d’exprimer leur opi-nion et les encourager à se rendre compteque le point de vue unique de chaque élèveenrichira l’expérience d’écoute des autres.

Les gens ont des réactions variées à lamême prestation musicale. Il est vrai aussiqu’une même personne peut et, la plupartdu temps, devrait réagir de plus d’unefaçon. Voici trois plans sur lesquels lesélèves peuvent réagir à leur propre travail,à celui de leurs pairs, à un concert profes-sionnel ou à un enregistrement sonore :

• sur le plan émotif, en laissant la musiqueévoquer des émotions;

• sur le plan associatif, en faisant des asso-ciations avec la musique ou avec desimages suggérées par la musique (ima-ges personnelles ou découlant d’un pointde vue culturel);

• sur le plan formel ou intellectuel, enréagissant par une analyse formelle etune interprétation de la musique.

Les élèves profitent aussi de l’occasion quileur est donnée de chercher, d’analyser etd’interpréter le contexte de la musique decultures et d’époques variées. Ils pourrontprendre en considération les aspects sui-vants :

• l’origine de la musique;• la fonction visée par la musique (p. ex.

sociale, rituelle, cérémoniale, de célébra-tion, professionnelle);

• les convictions et coutumes de la cultureou de l’époque;

• les facteurs historiques qui peuvent avoirexercé une influence sur la musique;

• le symbolisme employé dans la musique.

Les étapes suggérées dans le tableau « Laréaction à la musique » pourront aider lesenseignants à structurer des activités deréaction formelles. Ces suggestions se veu-lent assez souples pour convenir à desélèves aux antécédents musicaux variés.





L’enseignant peut combiner et réorganiser les étapes ci-dessous en fonction de la situation.

1. Préparation : établir le point central de l’écoute de la musique.

2. Premières impressions : encourager les élèves à répondre spontanément (il n’y a pas de mauvaisesréponses).

3. Description : demander aux élèves de dresser l’inventaire de ce qu’ils ont entendu en répondantobjectivement plutôt que par une interprétation.

4. Analyse : encourager les élèves :- à reconnaître les éléments structuraux de la musique (à l’aide de la terminologie musicale

appropriée);- à préciser la forme et la conception de la musique;- à découvrir les influences culturelles représentées dans la musique;- à déterminer les éléments ou principes utilisés par le ou les musiciens pour obtenir certains

effets;- à réfléchir et à discuter sur le sens qu’a la musique à leurs oreilles (p. ex. : De quoi est-il

question dans l’œuvre? Que signifie-t-elle? Pourquoi l’artiste a-t-il créé cette œuvre?);- à analyser en quoi leurs réactions subissent l’influence de leur expérience et de leur perception

du monde.

5. Renseignements contextuels : donner aux élèves ou leur demander de trouver des renseignementsbiographiques, historiques et culturels sur le compositeur ou l’exécutant.

6. Jugement éclairé : demander aux élèves de revenir sur leurs premières impressions de l’œuvre oud’élaborer et d’étayer de nouvelles opinions sur la musique et sa valeur en se fondant sur leursdiscussions, leur recherche et leur réflexion.

Adapté de Band 10, 20, 30: Curriculum Requirements, Saskatchewan Education, Training andEmployment, septembre 1993.



MUSIQUE INSTRUMENTALE 11 • Structure (Éléments rythmiques)


• manifester son aptitude à intérioriser des motifsrythmiques dans des mesures simples oucomposées;

• déchiffrer des motifs rythmiques tirés d’unrépertoire approprié;

• mettre en pratique ses habiletés en formationauditive et en dictée musicale pour noter desmotifs rythmiques dans des mesures simples oucomposées;

• utiliser la bonne terminologie musicale pourdécrire la pulsation, la mesure et les motifsrythmiques.

• Pour aider les élèves à intérioriser les rythmes, leurdemander de frapper la première mesure dans les mains,de maintenir le rythme des mesures suivantes sansfrapper dans les mains et enfin de frapper dans les mainsla dernière mesure d’une phrase de plusieurs mesures.

• À partir d’une pièce connue du répertoire, mettre lesélèves au défi de frapper dans les mains, puis de jouerdes mesures choisies, à l’envers.

• Mettre les élèves au défi de réécrire un motif rythmiquede quatre mesures en le rendant le plus complexe possi-ble.

• Demander aux élèves de noter des motifs rythmiques enmesures composées et de les exécuter pour leurs pairs.

• Inscrire sur des cartes-éclair ou sur des acétates desmotifs rythmiques tirés du répertoire de concert. Avant derépéter une pièce, proposer aux élèves de frapper dans lesmains ou de jouer les rythmes affichés.

• Demander aux élèves de choisir tour à tour un motifrythmique caractéristique du style d’une pièce de leurrépertoire et de le frapper dans les mains ou de le jouer.Mettre le reste de la classe au défi de nommer la pièce etle numéro de la mesure.

• Choisir des pièces de jazz du répertoire de la classe afind’illustrer les procédés rythmiques particuliers à certainsstyles de jazz (p. ex. la bossa-nova, le swing). Demanderaux élèves de tenir un glossaire où ils décriront les diversstyles en fonction de leurs procédés rythmiques.

• Après que les élèves instrumentistes à cordes ont maîtriséun motif rythmique avec les coups d’archet spécifiés surleur partition, les amener à explorer d’autres coupsd’archet possibles pour voir s’ils trouvent un meilleurmoyen de produire l’effet rythmique désiré. Discuter desraisons pour lesquelles le compositeur ou l’arrangeur achoisi le coup d’archet spécifié pour obtenir cet effetrythmique.

• À l’aide de méthodes de musique, de cédéroms et deressources en ligne, donner aux élèves l’occasion dedévelopper et de peaufiner leurs habiletés en notationrythmique.

• Demander aux élèves de se livrer à un remue-méningesafin de trouver les termes associés aux éléments rythmi-ques. Les amener à concevoir en équipe un jeu visant àexplorer ces notions. Pendant ce temps, inciter les élèves àprendre en compte :- l’auditoire visé par le jeu;- les notions à explorer;- la forme et l’apparence du jeu.





• Demander aux élèves de composer un motif rythmiquecomplexe, puis de travailler deux par deux à exécuter lemotif écrit par leur partenaire. Noter dans quelle mesureles élèves arrivent à reproduire le rythme avec exactitude.Noter aussi dans quelle mesure le compositeur peutexpliquer les complexités rythmiques à l’exécutant.

• Demander aux élèves de composer des motifs rythmiquesde quatre mesures que leurs camarades vont exécuter.Observer la précision avec laquelle ils notent et exécutentles motifs. Au fil de l’année scolaire, les élèves devraientprogresser sur les plans de la complexité, de la créativitéet de la clarté des motifs qu’ils composeront. Ils devraientaussi exécuter avec plus de précision les motifs composéspar leurs camarades.

• À l’aide d’un métronome, évaluer l’aptitude des élèves àmaintenir une pulsation régulière (individuellement et enéquipe).

• Après que les élèves auront exécuté leurs motifs notés enmesures composées, ramasser leurs travaux et vérifiers’ils comprennent ce que sont les mesures composées ets’ils notent les motifs rythmiques avec exactitude.

• Jouer un motif rythmique et demander aux élèves de lenoter. Ramasser leur dictée musicale et en vérifier l’exacti-tude.

• Demander aux élèves de remettre leur glossaire du jazzpour les besoins de l’évaluation. Vérifier leur aptitude àemployer la bonne terminologie pour différencier etdécrire divers styles rythmiques.

• Demander aux élèves d’enregistrer leur propre exécutionde pièces de leur répertoire. Les inviter ensuite à écouterleur enregistrement et à noter sur leur partition touteerreur rythmique qu’ils croient avoir commise. Ramasserles partitions et les enregistrements pour les évaluer.

• Pendant une répétition de la section des cordes, deman-der aux élèves d’agir tour à tour comme chef de pupitre.Inviter chaque élève à trouver une nouvelle façon dejouer un motif rythmique à l’archet. Observer l’aptitudedes élèves chefs de pupitre à conserver l’intégrité rythmi-que du passage tout en modifiant le coup d’archet.Observer l’aptitude du reste du groupe à reproduire lenouveau coup d’archet.

• Demander aux élèves de mettre à l’essai leur jeu sur lesrythmes avec le nombre d’élèves prévu. Inviter les élèvesà évaluer les aspects suivants de leur jeu :- l’adéquation du degré de difficulté avec l’objectif

discuté;- l’aptitude des meneurs de jeu à diriger le jeu et à

reproduire les rythmes avec précision;- l’adéquation du traitement des notions rythmiques.





• exécuter correctement des gammes et arpègesmajeurs, mineurs et chromatiques;

• déchiffrer des mélodies;• repérer des exemples de structure mélodique

dans le répertoire instrumental en utilisant labonne terminologie;

• mettre en pratique ses habiletés en formationauditive et en dictée musicale en notant desmélodies.

• Demander aux élèves de noter et d’exécuter des gammesdonnées. Leur fournir divers outils pour les aider à mettrela théorie en pratique (p. ex. cycle des quintes, clavier).

• Démontrer aux guitaristes et aux instrumentistes à cordescomment un seul groupement des doigts peut servir àjouer une gamme complète si on déplace le tétracordeobtenu sur diverses positions du manche. Demander auxélèves de produire toutes les gammes majeures en répé-tant le même groupement de doigts.

• Donner aux élèves étudiant la guitare l’exemple d’undoigté ou d’un motif qu’on peut déplacer verticalement en1re position ou horizontalement sur la touche afin decouvrir toutes les tonalités. Demander aux élèves detrouver sur leur instrument une autre méthode permettantd’atteindre le même but, en se déplaçant en diagonale surla touche tout en produisant une gamme ascendante.

• Demander aux élèves de se livrer à un remue-méningesafin de déterminer les habiletés et attitudes qui contri-buent à une lecture à vue réussie (p. ex. l’emploi ducontour de la mélodie, les relations d’intervalle, la cons-cience de l’armature, la position du do). Proposer auxélèves d’examiner une nouvelle pièce pendant une duréedéterminée et d’en repérer les difficultés éventuellesassociées aux éléments mélodiques. Mettre les élèves audéfi de déchiffrer le passage spécifié sans s’arrêter.

• Démontrer les propriétés de la tension mélodique enjouant une gamme de do à si. Demander aux élèves de selivrer à un remue-méninges afin de trouver diversesfaçons de résoudre la tension mélodique. Leur donner lapossibilité de jouer la gamme de toutes les façons propo-sées et de comparer les résultats.

• Demander aux élèves de jouer une ligne mélodiqueconnue. Les mettre au défi de retravailler le rythme touten conservant la même mélodie. Quel effet cela a-t-il surla mélodie?

• Demander aux élèves d’écouter ou d’exécuter une compo-sition basée sur une mélodie folklorique. Discuter de lafaçon dont le compositeur ou l’arrangeur modifie lamélodie afin de produire des effets particuliers. Inviter lesélèves à noter dans un cahier les procédés de compositionet d’arrangement utilisés dans le répertoire qu’ils écou-tent ou exécutent. Présenter la terminologie qui sert àdécrire les structures mélodiques.

• Au cours des répétitions régulières des sections, demanderau chef de pupitre de jouer une courte mélodie et auxautres élèves de la noter. Le chef de pupitre ramassera lescopies, les corrigera et les remettra aux élèves à la pro-chaine répétition. En sections, encourager les élèves àdiscuter des aspects de la dictée mélodique à améliorer.Faire une rotation des chefs de pupitre afin de donner àtous les élèves l’occasion de s’entraîner à la dictée musicale.





• Avec la classe, discuter des critères à employer pourévaluer l’exécution de gammes et d’arpèges. Demanderaux élèves de procéder à leur autoévaluation et à l’évalua-tion de leurs camarades à partir des critères retenus (p. ex.notes correspondant à l’armature, maintien du tempo).

• Demander aux élèves étudiant un instrument à cordes dedémontrer leur aptitude à jouer toutes les gammes majeu-res à partir de tétracordes à différentes positions sur lemanche. Noter sur une liste de contrôle quelles gammes ilsarrivent à jouer à l’aide de cette méthode. Placer les listesde contrôle dans le portfolio de chaque élève et les réviserau cours de l’année afin de suivre les progrès accomplis.

• Dans le cas des élèves étudiant la guitare, vérifier leurconnaissance du doigté d’une gamme donnée. Après avoirappris divers accords ou motifs, les élèves pourront semettre au défi les uns les autres de placer les accords dansdes positions variées. Évaluer dans quelle mesure lesélèves arrivent à mettre correctement leurs accords en voix.

• Demander aux élèves d’évaluer leur propre aptitude àaccroître leurs habiletés en lecture à vue en fredonnant ouen chantant leur partie avant de la jouer. Est-ce unestratégie efficace? Inviter les élèves à noter dans un cahierl’aide que leur procure le fait de chanter la mélodie enlecture à vue.

• Distribuer aux élèves une pièce qu’ils ne connaissent pas.Leur demander de repérer les problèmes éventuels delecture à vue et d’annoter leur partition afin de faciliter leprocessus de lecture. Ramasser les copies annotées etvérifier l’aptitude des élèves à mettre en pratique lesnotions de lecture à vue discutées en classe.

• Pour évaluer la compréhension qu’ont les élèves de latension et de la détente mélodiques, leur donner lapremière partie d’une mélodie et les mettre au défi de lacompléter ou de la résoudre du plus grand nombre defaçons possible. Vérifier leur aptitude à mettre en prati-que ce qu’ils ont appris à propos de la résolution de latension mélodique.

• Faire jouer des enregistrements de pièces nouvelles quimettent en pratique des procédés de composition apprispar les élèves. Demander aux élèves de répondre à unquestionnaire ou de remplir une liste de contrôle portantsur les procédés utilisés. Ramasser les copies et vérifierl’aptitude des élèves à mettre en pratique ce qu’ils ontappris de l’identification des structures musicales.

• Demander aux élèves de commencer à jouer une sectiondonnée d’une pièce. À un moment donné, dire « stop » etdemander aux élèves de continuer à exécuter leur partieen la chantant. Vérifier leur aptitude à conserver l’inté-grité mélodique de leur partie.



MUSIQUE INSTRUMENTALE 11 • Structure (Éléments expressifs)


• interpréter les nuances avec une qualité sonoreadéquate à l’intérieur de la tessiture fonction-nelle de son instrument;

• exécuter les articulations appropriées à diversstyles de musique instrumentale;

• mettre en pratique sa compréhension du timbredans l’exécution d’un répertoire instrumental;

• montrer qu’il comprend les structures harmoni-ques dans le répertoire instrumental;

• analyser le recours à des éléments expressifsdans le répertoire instrumental;

• montrer qu’il comprend la relation entre leséléments expressifs et l’acoustique du lieu de laprestation.

• À l’aide de la représentation graphique d’une pyramidesonore (les flûtes au sommet de la pyramide, les basses à la base), illustrer la notion d’équilibre des nuances.Expliquer en quoi ce graphique illustre la nécessité queles instruments les plus graves jouent plus fort que lesinstruments plus aigus afin d’équilibrer la variété desnuances. Varier l’instrumentation de l’ensemble (p. ex. enmodifiant le nombre d’exécutants par partie) et mettre lesélèves au défi de produire un son équilibré avec la nou-velle instrumentation. Discuter des résultats obtenus.

• À mesure que les élèves apprennent de nouvelles piècesdu répertoire de jazz, prendre le temps de signaler lesstructures harmoniques. Demander aux élèves de prendrenote des structures harmoniques.

• Donner aux élèves l’occasion d’écouter divers interprètesjouant la même pièce. Demander aux élèves de construireun tableau des divers choix d’articulation, de nuances etde tempo de chaque interprète. Inviter les élèves à discu-ter en équipes des effets de chaque choix et des applica-tions possibles de chaque choix au répertoire de la classe.

• Lorsque les élèves répètent leur répertoire, leur demanderde surveiller leur aptitude à maintenir une bonne qualitésonore dans toute la gamme des nuances. À l’occasion derépétitions d’ensemble et de tests individuels à l’instru-ment, discuter des considérations techniques associées àl’exécution des nuances et des articulations dans toute latessiture fonctionnelle de l’instrument.

• Mettre les élèves au défi de réécrire les éléments expres-sifs d’une pièce choisie (p. ex. en modifiant l’articulation,les nuances, le timbre, le tempo). Leur demander de jouerla nouvelle version et de justifier leurs choix.

• Choisir une pièce du répertoire et discuter avec toute laclasse des raisons pour lesquelles le compositeur peutavoir choisi certains éléments expressifs. Demander auxélèves de suggérer en quoi ces éléments expressifs pour-raient influer sur la réaction de l’auditoire à l’exécution.

• Proposer aux élèves d’énumérer les avantages et lesinconvénients du jeu à la guitare acoustique et à la guitareélectrique. Mettre les élèves au défi de simuler le son de laguitare électrique avec une guitare acoustique amplifiée.Peuvent-ils interpréter les mêmes éléments expressifsdans les deux cas? Pourquoi?

• Donner aux élèves l’occasion de jouer dans des lieuxdifférents. Les inviter à étudier l’influence de l’acoustiquede chaque environnement sur l’exécution des élémentsexpressifs (p. ex. la capacité accrue d’entendre les autresparties, le peu d’étendue des nuances).





• Avec toute la classe, rédiger une liste de contrôle pourl’évaluation des éléments expressifs. Discuter de laterminologie à employer et des critères qui s’appliquent àdiverses situations (p. ex. un répertoire particulier, unnouveau lieu de représentation, un nombre différentd’instrumentistes, l’instrumentation, l’emploi de sourdi-nes). Donner aux élèves l’occasion d’évaluer la prestationd’autres groupes au moyen de ces critères.

• Distribuer aux élèves un morceau de musique sansnotation des éléments expressifs. Inviter les élèves àrépéter individuellement la pièce et à y incorporer leséléments expressifs qu’ils jugent adéquats. Lors d’un testindividuel à l’instrument, demander à chaque élève dejouer la pièce en interprétant les éléments. Lui demanderde justifier son choix. Vérifier si l’élève peut :- soutenir par les éléments expressifs le rythme et la

mélodie de la pièce;- mettre en pratique sa technique instrumentale pour

faciliter l’exécution des éléments expressifs (p. ex.choisir les coups d’archet de manière à faciliter lemouvement naturel du bras, adapter le coup de langueà l’articulation choisie);

- décrire avec exactitude les éléments qu’il a exécutés;- justifier son choix d’éléments expressifs pour enrichir

son phrasé;- utiliser la bonne terminologie musicale pour décrire les

éléments expressifs.• Enregistrer une prestation de l’ensemble en classe ou en

concert. À partir de l’enregistrement, demander auxélèves d’évaluer l’interprétation des éléments expressifspar le groupe.

• Ramasser les pièces de musique réécrites par les élèves etvérifier s’ils comprennent la notation des éléments ex-pressifs. Demander aux élèves de justifier leurs choix. Lesélèves doivent être capables d’utiliser la bonne terminolo-gie et de justifier leurs choix en décrivant les effets dechaque élément expressif.

• Filmer sur bande vidéo la prestation des élèves dansdivers lieux. Vous baser sur l’enregistrement vidéo pourévaluer l’aptitude des élèves à compenser la conceptionacoustique du lieu de chaque prestation par des procédésélectriques ou acoustiques. Dans quelle mesure les élèvespeuvent-ils justifier leurs choix en fonction des effetsproduits? En quoi leurs choix ont-ils rehaussé la qualitéde la prestation?



MUSIQUE INSTRUMENTALE 11 • Structure (Forme et principes de la conception)


• analyser la forme et les principes de la concep-tion du répertoire instrumental;

• comparer la forme et les principes de la concep-tion en musique instrumentale et dans d’autresformes d’art;

• mettre en pratique sa connaissance de la formeet des principes de la conception pour composerde courtes pièces instrumentales.

• Faire jouer un enregistrement musical ayant une formeparticulière. Demander aux élèves de décrire en utilisant labonne terminologie musicale les éléments de la conceptionqui ont servi à réaliser la forme (p. ex. la répétition, l’unité,le contraste, le mouvement rétrograde, l’inversion, l’accen-tuation).

• Demander aux élèves d’analyser la structure harmoniquede quelques pièces semblables du répertoire de jazz (p. ex.des blues à 12 mesures, des formes de 32 mesures, la suited’accords d’Anatole [rhythm changes]). En classe, discuter dela façon dont la structure harmonique peut définir la forme.

• Produire un ensemble de progressions d’accords et deman-der aux élèves d’essayer de terminer la progression sur unautre accord que I (p. ex. V7). Jouer cette progression modi-fiée et discuter de l’effet qu’elle a sur la forme.

• Donner aux élèves des exemples de divers styles d’art visuelet musical du XXe siècle, puis les mettre au défi de trouverdes similitudes sur le plan de la forme et des principes de laconception (p. ex. entre le mouvement dada et John Cage,l’impressionnisme et Claude Debussy, l’expressionnisme etRalph Vaughan Williams, le constructivisme et ArnoldSchoenberg, le ritualisme et Igor Stravinski).

• Pour démontrer comment le phrasé peut compléter la formed’une pièce, demander aux élèves de jouer un passage sanstenir compte des indications de respiration. Puis proposeraux élèves de jouer le même passage en prêtant attentionaux indications de respiration. Discuter de l’importance deces indications pour donner un sens à la forme, tant pourl’exécutant que pour l’auditoire. Discuter des considérationsrelatives au phrasé sur divers instruments à vent.

• Demander aux élèves d’ajouter à leur glossaire de la musi-que des termes et symboles relatifs à la forme et à la concep-tion (p. ex. D.S., coda, rondo, thème et variations).

• Nommer les cinq degrés d’une gamme pentatonique que lesélèves peuvent utiliser pour assurer une harmonie réussie.Faire jouer des enregistrements de pièces fondées sur unegamme pentatonique (p. ex. Amazing Grace, Old Man River,une mélodie folklorique chinoise), puis demander auxélèves de composer une ligne de huit mesures comportantun motif mélodique répété dans une mesure à la clé donnée.Proposer à des volontaires de jouer leur composition.

• Produire le gabarit d’une courte pièce (p. ex. un nombre demesures donné, une suite d’accords ou de tonalités, la notede départ ou la note finale, un contour mélodique ou unmotif rythmique). Demander aux élèves de composer unepièce à partir de ce gabarit. Leur donner la possibilité dejouer leur composition devant leurs camarades. Mettre lereste de la classe au défi d’énumérer les principes de laconception utilisés dans chaque composition.





• Demander aux élèves d’indiquer les sections d’un allegrode forme sonate (exposition, sujet, développement, coda,réexposition). À partir de ce travail, vérifier s’ils compren-nent et emploient les composantes de la forme et s’ilsappliquent les principes de la conception.

• Après avoir présenté aux élèves divers styles d’art musi-cal et visuel du XXe siècle, former des équipes et leurdemander d’abord de se livrer à un remue-méninges afinde trouver des ressemblances et des différences entre cesdeux formes d’art, puis d’en discuter. Les inviter à donnerdes exemples qui expliquent la place de chaque formed’art dans chaque style. Évaluer dans quelle mesure lesélèves sont capables d’établir les liens entre les formesmusicales et picturales en utilisant la bonne terminologie.

• Faire jouer des enregistrements musicaux représentant unéventail de styles. Inviter les élèves à découvrir la formede chaque exemple en répondant à un test d’écoute.

• Demander aux élèves de choisir une forme, d’effectuerune recherche sur cette forme et de concevoir une afficheou une présentation multimédia dans laquelle ils repré-senteront leurs résultats. Exposer les affiches et donneraux élèves le temps de voir les projets de recherche deleurs camarades. Prévoir une période de questions et dediscussion. Demander aux élèves de remettre un journaldes activités associées à leur travail, y compris uneanalyse détaillée de la forme, la liste des sources utiliséeset une discographie.

• Ramasser les compositions des élèves et vérifier s’ils ontcompris les éléments de la forme et de la conceptiondécrits dans le gabarit. Vérifier si leur composition con-tient :- des symboles de notation;- des indications de phrasé;- la bonne terminologie;- une structure rythmique;- une structure mélodique.

• Demander aux élèves d’analyser la pièce composée parun camarade et de déterminer la forme et les principes dela conception utilisés. Leur proposer de communiquerleur réponse au compositeur et d’indiquer ce qu’ilsauraient fait comme ce dernier et ce qu’ils auraient faitdifféremment. Leur demander de dresser une liste desformes et des principes de la conception utilisés. Évaluer :- dans quelle mesure le compositeur s’est servi des

principes de la conception dans sa composition;- dans quelle mesure son camarade a été capable de

découvrir la forme et les principes de la conceptionutilisés;

- l’aptitude des élèves à communiquer des points de vuedifférents et à en discuter.



MUSIQUE INSTRUMENTALE 11 • Pensées, images et émotions


• interpréter un large éventail de pensées, d’ima-ges et d’émotions dans l’exécution de musiqueinstrumentale;

• analyser comment s’expriment les pensées, lesimages et les émotions dans la musique instru-mentale;

• justifier les idées personnelles qu’il tire del’exécution et de l’écoute de musique instru-mentale.

• Faire jouer trois enregistrements d’œuvres contrastées.Demander aux élèves de rassembler leurs réactions àchacune des pièces dans des notes prises en abrégé oudans un schéma conceptuel. Discuter des similitudes et desdifférences entre les pièces et entre les réactions des élèves.

• Faire jouer l’enregistrement d’une pièce musicale peuconnue. Demander aux élèves de deviner l’histoire ou lebut de la pièce. Leur proposer d’effectuer une recherchesur l’intention du compositeur et de la comparer à leursréponses. Discuter des raisons possibles des différencesd’interprétation.

• Choisir une scène d’un film ou d’une émission de télévi-sion contenant une trame sonore instrumentale particu-lière (p. ex. orchestre à cordes, harpe, fanfare). Faire jouerla scène à la classe, d’abord sans son, puis avec le son.Demander aux élèves de noter les différences qu’ilsremarquent dans les émotions évoquées avec l’ajout de latrame sonore. Ces émotions auraient-elles été différentesavec un autre type d’instrumentation? En quoi notreculture influe-t-elle sur notre façon d’associer des typesde musique particuliers à des événements et à des émo-tions?

• Demander aux élèves d’assister à un concert. Après leconcert, les inviter à noter leurs réactions dans leurjournal de réflexions. Leur donner l’occasion de faire partde leurs réactions à leurs camarades. Discuter en classedes diverses réactions à une même expérience et desraisons possibles de ces différences (p. ex. les points devue culturels, l’expérience personnelle).

• Demander aux élèves d’écouter une interprétation chan-tée d’une ballade de leur répertoire actuel. Pendantl’écoute, leur proposer de relever des phrases précises quiévoquent des émotions particulières. Leur donner lapossibilité de discuter de leurs réactions en équipes ouavec toute la classe en mettant l’accent sur les éléments dela prestation qui ont provoqué des réactions particulières.Susciter des réponses de la part des élèves et, avec toutela classe, discuter de la façon dont ils pourraient exécuterleur répertoire de manière à essayer d’égaler l’interpréta-tion chantée. Mettre les élèves au défi d’exécuter la piècede manière à exprimer les qualités émotives qu’ils ontobservées.

• Avec la classe, diriger une discussion sur la compréhen-sion intuitive acquise par des expériences musicales.Établir des règles qui permettront aux élèves de parler deleurs pensées et de leurs émotions (p. ex. pas de dénigre-ment, pas d’interruptions).

• Demander aux élèves de débattre une proposition commecelle-ci : « La musique prend le sens que lui donne lapersonne qui l’écoute. »





• Évaluer la discussion sur la compréhension intuitive queles élèves ont acquise de la musique sur les plans suivants :- l’articulation d’un sens personnel dérivé de la musi-

que;- la justification des préférences et interprétations

personnelles;- la volonté de communiquer leurs propres idées;- la volonté de prendre en considération les idées

d’autrui;- l’utilisation de la bonne terminologie musicale.

• Observer les élèves pendant qu’ils communiquent lesréactions à une prestation en concert qu’ils ont notéesdans leur journal de réflexions. Vérifier la présence deséléments suivants :- la volonté de communiquer leurs propres idées;- l’aptitude à trouver un sens personnel;- l’aptitude à justifier leurs réactions en fonction des

éléments structuraux et contextuels de la musique;- l’aptitude à écouter et à prendre en compte les réac-

tions d’autrui;- l’utilisation de la bonne terminologie musicale.

• Après avoir discuté des associations que font naîtredifférents types de musique instrumentale au cinéma et àla télévision, demander aux élèves de préparer un tableaumontrant comment l’interprétation des pensées, desimages et des émotions provenant des associations qu’ilsont faites peut être influencée par des éléments person-nels ou culturels (remarque : respecter la vie privée desélèves lorsqu’on leur demande d’évoquer des aspects deleur vie personnelle). Vérifier s’ils sont capables derelever les diverses réactions à une expérience musicale etles raisons de la diversité de ces réactions.

• Dans l’évaluation des débats entre élèves, vérifier s’ilspeuvent :- articuler leur position (pour ou contre);- appuyer leur position sur des exemples;- travailler en collaboration à la préparation de leurs

arguments;- utiliser constamment la bonne terminologie musicale;- appliquer leurs connaissances musicales à leur argu-

mentation.



MUSIQUE INSTRUMENTALE 11 • Contextes (Personnel et social)


• faire preuve des habiletés et des attitudesnécessaires pour participer à la société à titre demusicien :- en faisant preuve de respect pour la contribu-

tion d’autrui;- en donnant et en recevant des critiques

constructives;- en mettant en pratique les droits et devoirs


- en montrant son désir de communiquer lamusique à autrui;

• mettre en application certains éléments de laproduction de concerts afin de rehausser laqualité de sa prestation instrumentale;

• montrer qu’il comprend les questions de santéet de sécurité liées à la musique instrumentale;

• cerner les exigences relatives à une carrière enmusique et dans d’autres domaines artistiques;

• dresser un plan pour inclure la musique dans savie après l'école secondaire.

• Demander aux élèves de suggérer divers moyens derespecter la contribution d’autrui à l’ensemble. Soulignerl’importance du respect mutuel et de la coopération dansun ensemble. Au fil de l’année, surveiller la contributiondes élèves dans ces domaines et la signaler quand l’occa-sion se présente.

• Demander aux élèves faisant partie d’un ensemble de jazzde se livrer à un remue-méninges afin de trouver desfaçons d’exprimer leur appréciation du solo d’un autremusicien (p. ex. applaudir, hocher la tête, sourire, jeter unregard approbateur). Souligner qu’on peut exprimer biendes réactions tout en jouant. En même temps, discuter desréactions incorrectes (p. ex. siffler bruyamment, crier,avoir un comportement inattentif). En guise de prolonge-ment, demander aux élèves de chercher des raisons pourlesquelles les applaudissements après un solo, au milieud’une pièce, sont appropriés au jazz, mais pas à d’autresstyles de musique.

• Discuter de directives pour l’analyse critique de la presta-tion d’autrui (p. ex. décrire ses réactions initiales, analyserla prestation à l’aide de termes appropriés). Demanderaux élèves en équipes de dresser une liste de critères àexaminer dans l’analyse d’une prestation. Tout au long del’année, donner aux élèves l’occasion de se servir de leurscritères pour analyser des prestations en concert ou enre-gistrées.

• Demander aux élèves de noter, à l’aide d’un décibelmètre,le niveau sonore dans des contextes variés à l’école (p. ex.répétition d’orchestre, systèmes de son personnels, matchde basket-ball, soirée dansante, cafétéria). Les inviter àeffectuer une recherche sur les niveaux « sûrs » et lesdommages que peuvent causer des niveaux trop élevés.Leur demander de produire une affiche, une brochure ouune page Web sur la sécurité afin de sensibiliser leurscamarades aux niveaux sonores qui sont sans risques.

• Demander aux élèves de se livrer à un remue-méningesafin de dresser une liste des perspectives professionnelleset récréatives offertes par la musique. Donner aux élèvesdes indications qui les aideront à approfondir leur ré-flexion, puis, avec toute la classe, classer les perspectivesen catégories comme l’exécution, l’enseignement, ladirection, la composition, la production, la fabrication, lathérapie et l’administration. Affecter un groupe d’élèves àchaque catégorie et les inviter à interroger une personnede la collectivité qui s’adonne à ce type d’activité musi-cale. Demander aux groupes de présenter les conclusionsde leur interview. Après les exposés, proposer aux élèvesde réfléchir à la façon dont ils intégreront leur participa-tion à l’activité musicale à leur vie future.





• Demander aux élèves de se regrouper en petits ensembles.Leur proposer de préparer un court programme à exécuterdans un endroit déterminé (p. ex. une école élémentaire, uncentre pour personnes âgées), puis de répéter leur programmeet de le jouer en concert. Inviter chaque groupe à s’autoéva-luer sur les plans de la pertinence du répertoire, de la réactionde l’auditoire et de la rigueur de la prestation des élèves.

• Demander aux élèves de trouver le plus de façons possibled’indiquer leur appréciation du solo d’un camarade. Peaufi-ner la liste en discutant des commentaires appropriés ounon. Afficher cette liste dans la classe. Encourager les élèvesà s’autoévaluer et à évaluer leurs camarades, et à se « récom-penser » eux-mêmes lorsqu’ils affichent ces comportements.

• Après avoir discuté des bonnes et des mauvaises façons demontrer son appréciation des solos de jazz, demander auxélèves de préparer une fiche d’observation afin d’évaluerleurs réactions et celles de leurs camarades. Donner auxélèves l’occasion de se servir de leurs fiches d’observationpour s’autoévaluer et pour évaluer leurs camarades lors derépétitions et de prestations en public.

• Demander aux élèves d’utiliser des formules d’évaluationstandard de concours pour critiquer la prestation d’autresgroupes (p. ex. à un festival de musique). Une fois les formu-les remplies, évaluer les critiques des élèves en fonction de larigueur, de la profondeur de la réflexion et de l’utilisation dela bonne terminologie.

• Demander aux élèves de conserver leurs analyses de presta-tions en concert ou enregistrées dans un journal d’écoute.Évaluer leurs critiques en vérifiant :- l’application des critères discutés;- la diversité des expériences d’écoute;- l’utilisation de la bonne terminologie.

• Après que les élèves ont analysé les niveaux sonores endécibels, leur faire tracer des graphiques indiquant lesniveaux sans danger et les niveaux présents dans les diversendroits évalués. Demander aux élèves de présenter leursgraphiques à la classe et de résumer leurs conclusions. Aumoyen d’une liste de critères définis par la classe, évaluer lacompréhension qu’ont les élèves des problèmes de sécuritéde l’audition.

• Après que les élèves ont interrogé des musiciens de lacollectivité à propos de leur carrière musicale et de leursactivités récréatives, leur demander de présenter leursrésultats à la classe. À l’aide d’une échelle d’évaluation,évaluer la recherche effectuée par les élèves en mettantl’accent sur des éléments comme ceux-ci :- l’inclusion des habiletés et attitudes requises;- l’inclusion des apprentissages requis;- la rigueur et l’organisation des résultats;- les habiletés en présentation orale.



MUSIQUE INSTRUMENTALE 11 • Contextes (Historique et culturel)


• analyser la musique instrumentale issue d’unéventail de contextes historiques et culturels;

• évaluer le but de la musique dans un contextehistorique ou culturel donné;

• analyser les buts de la musique instrumentaledans les sociétés autochtones traditionnelles dela Colombie-Britannique;

• repérer les interrelations entre des styles instru-mentaux historiques et culturels;

• jouer de la musique issue d’un éventail decontextes historiques et culturels, en montrantqu’il comprend leurs styles caractéristiques.

• Lorsque les élèves prennent connaissance d’une nouvellepièce de répertoire, prendre le temps de discuter de son butet de son contexte. Encourager les élèves à exercer uneréflexion critique quant à l’impact qu’aura le contexte surleur exécution de la pièce.

• Demander aux élèves d’effectuer une recherche sur l’évolu-tion du rôle du compositeur et de l’exécutant à traversl’histoire d’une culture musicale donnée. En quoi ces rôlesont-ils changé? Pourquoi ont-ils changé? Quels outilstechnologiques et processus ont contribué à cette évolution?

• Inviter les élèves à se livrer à un remue-méninges afin dedresser une liste des diverses composantes de la culture quipeuvent influer sur le travail d’un compositeur (p. ex. lapolitique, l’économie, des tragédies personnelles, les outilstechnologiques disponibles). Demander aux élèves dechoisir une pièce de musique et d’effectuer une recherchesur le lieu et l’époque où elle a été composée, et sur la vie ducompositeur. Leur proposer de concevoir une affiche illus-trant les influences qui se sont exercées sur la pièce.

• Avec toute la classe, nommer l’éventail des styles musicauxreprésentés dans le répertoire. Demander aux élèves detracer un tableau chronologique des styles musicaux. Pourchaque style, leur proposer de mentionner des événementsqui sont survenus à l’époque et dans le lieu correspondants,et qui peuvent avoir eu une influence sur le style musical.Les encourager à déceler les influences entre divers stylesculturels et historiques. En guise de prolongement, deman-der aux élèves d’effectuer une analyse approfondie d’unstyle en mettant l’accent sur ses influences culturelles ethistoriques et sur les styles qu’il a influencés.

• Inviter les élèves à donner des exemples de styles musicauxcanadiens (p. ex. divers styles autochtones, le style québé-cois, celui des Maritimes). Discuter en classe des questionssuivantes : En quoi chacun de ces styles est-il représentatifde la culture où il existe? Peut-on relever des caractéristi-ques qui sont particulières à la musique canadienne?

• Inviter des représentants de communautés autochtones àvenir jouer de la musique à l’école (consulter le coordonna-teur de l’enseignement autochtone de l’école ou du districtafin de respecter le protocole approprié). Les élèves prépa-rent des questions à poser aux exécutants (p. ex., où, quand,et par qui cette musique est-elle jouée?).

• Lorsque les élèves apprennent de nouvelles pièces issues decultures variées, discuter de l’importance d’une interpréta-tion appropriée et du respect de l’intégrité de la culturesource. Faire jouer un enregistrement musical provenantd’une culture donnée. Demander aux élèves de suggérer ceque peut être le contexte ou l’histoire de la pièce. Inviter unmembre de cette culture à venir en classe expliquer le but etla fonction de cette musique ainsi que la significationpersonnelle qu’a cette musique pour lui.





• Inviter les élèves à remettre l’index organisé de leur disco-thèque personnelle ou de celle de l’école. En petits groupes,demander à chaque élève de justifier la façon dont il aorganisé sa collection. Vérifier si les élèves peuvent citer desfacteurs historiques et culturels.

• Lors de la présentation d’une nouvelle pièce du répertoire,demander à des volontaires d’énoncer les facteurs stylistiquesliés à son contexte et la façon dont l’interprétation du groupesubira l’influence de ce contexte. Vérifier si les élèves peuventmettre en lien le contexte d’une pièce et son exécution.

• Ramasser et afficher les affiches et tableaux conçus par lesélèves afin de rendre compte des influences qui ont marquédes compositeurs choisis. Demander aux élèves d’évaluerles travaux de leurs camarades en fonction de critèresprédéterminés, par exemple :- la connaissance que l’élève démontre de la période

historique en question;- la connaissance que l’élève démontre de la culture dans

laquelle l’œuvre a été créée;- des exemples d’influences sur le compositeur.

• Après que les élèves ont réalisé un tableau chronologiquedes styles musicaux, inventer un jeu-questionnaire visant àmettre à l’épreuve leur connaissance des styles étudiés.

• Après que les élèves ont eu un aperçu de divers styles demusique canadienne, les amener à travailler deux par deux àsélectionner une pièce de leur choix et à inventer une caté-gorie de prix Juno dans laquelle la mettre en nomination(p. ex. : Mélodie la plus mémorable, Meilleur rythme dedanse, Meilleures paroles canadiennes). Organiser unecérémonie de remise des prix Juno et demander aux élèvesde présenter, pour la pièce choisie, un discours d’acceptationoù ils préciseront la place de cette pièce dans la culturecanadienne. Évaluer, dans leur présentation, dans quellemesure ils sont capables d’établir des liens entre la chansonet l’aspect de la culture canadienne qu’elle représente.

• Après avoir reçu des membres d’une culture autochtonelocale, demander aux élèves de raconter leur expériencedans leur cahier de notes. Vérifier si les notes indiquent :- ce que l’élève a appris des buts de la musique dans les

cultures autochtones;- ce que l’élève a appris de l’importance du respect de la

culture source en musique;- toute nouvelle compréhension intuitive de la musique

autochtone.• Présenter un enregistrement peu connu et inviter les élèves à

en discuter les caractéristiques en relation avec son contextehistorique et culturel. Demander aux élèves de deviner soncontexte et de justifier leur réponse. Évaluer dans quellemesure ils sont capables de tirer parti de connaissancesacquises précédemment.



MUSIQUE INSTRUMENTALE 11 • Qualités musicales


• faire montre de sa compétence en techniqueinstrumentale;

• faire preuve des habiletés et des attitudesappropriées à divers contextes de prestationinstrumentale;

• manifester son aptitude à réagir aux indicationsdu chef d’orchestre;

• exécuter des pièces du répertoire instrumentalen montrant qu’il comprend leurs élémentsstructuraux;

• se fixer des objectifs personnels en ce qui con-cerne l’exécution instrumentale.

• Demander à la classe de se livrer à un remue-méningesafin de dresser une liste des attributs individuels del’exécutant qui contribuent à la qualité d’un ensemble.Par exemple :- la compétence en technique individuelle;- le fait de suivre les indications du chef;- le respect mutuel;- la présence et la confiance sur scène;- l’énergie de la prestation;- l’attitude positive;- le comportement;- l’organisation et la préparation (p. ex. arriver en classe

avec son instrument et ses partitions; répéter par soi-même les passages problématiques selon les besoins);

- l’aptitude à se rajuster spontanément pendant l’exécu-tion (p. ex. en s’ajustant au tempo, à l’équilibre).

Discuter de l’importance de chaque membre du groupe(p. ex. il suffit d’une personne pour « gâcher » l’effet detout le groupe).

• Démontrer en quoi la respiration, la posture et les doigtésou coups d’archet influent sur la hauteur et le son en-tendu. Donner aux élèves l’occasion de répéter la bonnetechnique avec leur section. Demander aux élèves d’effec-tuer une recherche sur les propriétés anatomiques quientrent en ligne de compte.

• Faire la démonstration de l’emploi d’un accordeur élec-tronique et donner aux élèves la possibilité de se servir del’accordeur dans divers contextes de répétition et deprestation. Avec la classe, discuter des diverses variablesmécaniques et physiques qui peuvent influer sur l’intona-tion. Demander aux élèves de prévoir les problèmesd’intonation éventuels dans certaines pièces du répertoireet de suggérer des solutions possibles.

• Proposer aux élèves d’effectuer une recherche sur la vie etla carrière de musiciens professionnels choisis. Discuteravec la classe des habiletés et attitudes qui ont contribué àla réussite de ces artistes. Discuter ensuite de l’influencepositive ou négative de leurs choix sur leur vie. Deman-der aux élèves d’examiner quels liens ils peuvent établirentre ces habiletés et attitudes et leur propre façon dejouer. Les inviter à réfléchir à leurs conclusions, à noterleurs réflexions dans leur journal et à se fixer des objectifsen vue d’améliorer leurs qualités musicales par leurshabiletés et leurs attitudes.





• À partir du remue-méninges effectué en classe, élaborerune liste de contrôle des attributs individuels qui contri-buent à l’ensemble. À l’aide de cette liste de contrôle,examiner et vérifier régulièrement la progression dechaque élève et du groupe.

• Enregistrer sur bande vidéo l’exécution par la classed’une pièce du répertoire qu’elle a déjà répétée. Visionnerl’enregistrement en classe et demander aux élèves d’éva-luer la prestation de l’ensemble en fonction d’une liste decontrôle. S’attarder à des aptitudes telles que :- l’intonation;- l’équilibre;- la réponse aux indications du chef;- la présence sur scène.

• Distribuer une fiche d’évaluation et discuter des critèresqui y figurent. Enregistrer sur bande vidéo une prestationofficielle des élèves (p. ex. à un concert de l’école, dans unconcours, un festival). Visionner la vidéo en classe etdemander aux élèves d’évaluer l’ensemble à l’aide de lafiche d’évaluation. Une fois les fiches remplies, les ramas-ser et évaluer si les élèves sont en mesure de relier lescritères d’exécution à leur propre prestation.

• Demander aux élèves de concevoir un tableau d’évalua-tion de la technique particulière à leur propre instrument.Inviter les élèves à coter leur précision technique au débutdu trimestre. Leur donner l’occasion d’évaluer leur jeu dela même façon à intervalles réguliers pendant toute ladurée du programme. Dans un contexte de rencontreenseignant-élèves, demander aux élèves d’expliquercomment ils ont l’intention d’améliorer leur compétencedans les divers domaines techniques et de préciser dequelle aide ils ont besoin pour continuer à s’améliorer.

• Demander aux élèves de relever des aspects particuliersdu répertoire de concert où il leur faut améliorer l’intona-tion. Après avoir discuté de divers moyens d’améliorer latechnique d’accordement, les amener à décider quelleméthode convient le mieux à leur style de jeu ou aurépertoire particulier. Vérifier si chaque élève est capablede se concentrer sur des aspects particuliers du problèmesans intervention de l’enseignant.

• Au début de l’année, demander aux élèves de consignerleurs objectifs relatifs à l’exécution en en décrivant desaspects particuliers à améliorer (p. ex. le doigté, l’em-bouchure, les nuances, la technique de l’archet, l’impro-visation, la présence sur scène, l’aptitude à suivre lesindications). Leur demander de conserver leurs objectifsdans leur portfolio. Donner régulièrement l’occasion auxélèves de revoir leurs objectifs et d’évaluer les progrèsaccomplis.




• démontrer sa connaissance des éléments rythmi-ques dans l’exécution de musique instrumen-tale;

• perfectionner son aptitude à intérioriser desmotifs rythmiques dans des mesures simples oucomposées;

• déchiffrer des motifs rythmiques tirés d’unrépertoire donné;

• perfectionner ses habiletés en formation audi-tive et en dictée musicale afin de noter desmotifs rythmiques dans des mesures simples oucomposées;

• analyser la pulsation, la mesure à la clé et lesmotifs rythmiques du répertoire instrumental.

• Demander aux élèves de former des équipes de deux avecdes élèves d’une autre section. Les mettre au défi defrapper dans les mains ou de jouer des motifs rythmiquestirés des parties de leur camarade, puis les inviter à jouerles motifs ensemble.

• Mettre les élèves étudiant les instruments à cordes au défide trouver le plus grand nombre possible de variationsdes coups d’archet pour produire le même motif rythmi-que.

• Demander aux élèves de gratter sur leur guitare les motifsrythmiques d’un passage de 16 ou de 32 mesures. Répéterl’exercice en ajoutant des instrumentistes qui joueront lerythme de la voix solo; demander ensuite à des élèves dese joindre au groupe un à la fois en jouant la mélodie.

• Inviter des élèves à frapper dans leurs mains un passagedu répertoire tout en mettant le reste de la classe au défide décrire ou d’écrire la mesure à la clé et les motifsrythmiques utilisés.

• Jouer une pièce connue du répertoire au tempo suggérépar le compositeur ou l’arrangeur. Puis jouer la pièce à10 pulsations de plus par minute, puis à 10 pulsations demoins par minute. Discuter des difficultés rencontréesdans le maintien des rythmes à un tempo plus rapide ouplus lent.

• Demander aux élèves de diriger tour à tour des pièceschoisies du répertoire ou des exercices d’échauffement, entenant compte des anacrouses et de la division des tempsau besoin (p. ex. un exercice en croches ou en doublescroches).

• Prendre une pièce bien connue du répertoire et mettre lesélèves au défi de frapper dans leurs mains puis de jouerdes mesures choisies en lisant la partition à l’envers.

• Demander aux élèves de noter le même motif rythmiquedans diverses mesures simples ou composées. Les inviterà jouer les motifs à leurs camarades.

• Demander aux élèves de préparer des exercices rythmi-ques et de les donner en dictée à des classes plus jeunes.

• Faire jouer des enregistrements afin d’illustrer les diffé-rences rythmiques entre divers rythmes latins (p. ex. lasamba, la bossa-nova, les rythmes afro-cubains), enmettant l’accent sur la percussion. Demander aux élèvesde noter dans un journal d’écoute les rythmes qui caracté-risent chaque style.

• Repérer des exemples de notions rythmiques (p. ex.l’hémiole, la syncope) dans le répertoire de la classe. Autableau ou au rétroprojecteur, illustrer la notation dechaque motif rythmique.





• Demander aux élèves d’enregistrer leur exécution decourtes pièces rythmiques en lecture à vue pendant unepériode d’une durée limitée. Leur proposer de mesurer, àl’aide une liste de contrôle pour l’autoévaluation, leuraptitude à jouer les rythmes avec aisance.

• Lorsque les élèves jouent des rythmes, vérifier les pointssuivants :- La pulsation et la mesure à la clé sont-elles claires?- L’élève joue-t-il le rythme avec précision?- L’élève est-il capable d’exprimer verbalement son

sentiment d’avoir réussi cet exercice?• Mettre l’ensemble de jazz au défi de jouer une pièce

connue du répertoire swing à un tempo beaucoup pluslent (au moins 30 pulsations de moins par minute). Noterdans quelle mesure chaque section arrive à conserverl’intégrité rythmique du style swing.

• Demander aux élèves de travailler deux par deux avec unmétronome. Inviter chaque élève à jouer des exercicestechniques d’échauffement à trois tempos différentspendant que son camarade remplit une évaluation écritede la réussite de l’exercice et des points à améliorer.Inviter les élèves à évaluer la prestation de leur partenaireà partir de critères comme la précision rythmique àchaque tempo.

• Élaborer une liste de critères visant à évaluer la façonqu’ont les élèves de diriger et de donner des indicationsverbales. Voici quelques exemples :- la clarté;- l’efficacité;- la précision du tempo;- l’utilisation adéquate des divisions de la pulsation et

des anacrouses.• Faire jouer des enregistrements illustrant divers rythmes

latins (p. ex. la samba, la bossa-nova, les rythmes afro-cubains). Demander aux élèves de nommer chacun desstyles et de noter le rythme de la percussion sur unefeuille de réponse préparée. Ramasser les copies pour lesbesoins de l’évaluation.

• Après que les élèves auront reconnu et exploré diversesnotions rythmiques associées à leur répertoire, faire jouerdes enregistrements qui illustrent ces notions avec plus deprofondeur. Leur demander de décrire chacune de cesnotions (p. ex. l’hémiole, la syncope) sur une fiche d’acti-vité.





• exécuter des gammes majeures, mineures etchromatiques de mémoire dans la tessiturefonctionnelle de l’instrument;

• manifester son aptitude à déchiffrer des mélo-dies tirées d’un répertoire approprié;

• analyser des structures mélodiques tirées durépertoire instrumental;

• mettre en pratique sa compréhension de lastructure mélodique lors de l’exécution durépertoire instrumental;

• montrer qu’il comprend les principes de latransposition;

• perfectionner ses habiletés en formation audi-tive et en dictée musicale en notant des mélo-dies.

• Présenter la « gamme de la semaine ». Demander auxélèves de répéter cette gamme en sections et avec toutl’ensemble. Avec la classe, trouver des moyens afind’aider les élèves à apprendre et à mémoriser les gammes.Discuter de l’utilité d’apprendre ses gammes en relationavec le répertoire de la classe.

• Demander aux élèves d’écouter un prélude et fugue, puisde le jouer. Parler de la façon dont le compositeur modifiela mélodie pour produire un effet particulier.

• Demander aux élèves de diriger tour à tour leur section etde répéter une pièce choisie du répertoire. Les inviter àfaire preuve de leadership en proposant des positions oudoigtés spéciaux. En sections, demander aux élèves derépéter des gammes avec des positions ou doigtés spé-ciaux afin de favoriser l’aisance du jeu.

• Donner aux élèves l’occasion d’expérimenter un logicielde notation afin de mieux comprendre la transposition.Leur demander de choisir une phrase ou un solo mélodi-que de leur répertoire, puis de le transposer et de leréécrire pour deux autres instruments.

• Demander aux élèves de composer une mélodie de huitmesures pour leur propre instrument. Avec la classe,déterminer les paramètres de chaque instrument (p. ex.l’armature, la complexité des rythmes et les relationsd’intervalle). Demander aux élèves de faire déchiffrer leurmélodie par leurs camarades de leur section. Proposeraux élèves des différentes sections de parler des difficul-tés de la mélodie.

• Distribuer une pièce à déchiffrer. Donner aux élèves 60 se-condes pour examiner la pièce et en discuter en section aubesoin. Enregistrer la lecture à vue de la pièce par l’en-semble.

• Expliquer la notion de structures mélodiques à l’aided’exemples (contour, motifs, centre tonal, mode, longueurdes phrases, relations d’intervalles, tension et résolution).Aider les élèves à trouver des exemples de ces structuresmélodiques dans leur répertoire.

• Demander aux élèves de jouer tour à tour un court pas-sage du répertoire ou un simple solo improvisé. Mettre lereste de la classe au défi de noter le passage.





• Lors des tests à l’instrument, évaluer l’aptitude des élèvesà jouer les gammes demandées de mémoire. Demanderaux élèves de noter dans un cahier leurs points forts, leurspoints faibles et leurs stratégies d’amélioration.

• Sur une base quotidienne, choisir au hasard les élèves quijoueront la « gamme de la semaine ». Évaluer si l’élèvejoue les bonnes notes à un rythme régulier.

• Après avoir étudié un prélude et fugue, vérifier ce que lesélèves ont compris en posant des questions comme celles-ci :- La pièce contient-elle des relations mathématiques?- Quels moyens a utilisés le compositeur pour modifier

les thèmes (p. ex. le mouvement rétrograde, l’inver-sion, la transposition)?

- Le compositeur a-t-il favorisé un intervalle particulier?• Demander à la classe de concevoir une échelle d’évalua-

tion de la lecture à vue que chaque élève pourra utiliser.Tout au long de l’année, donner aux élèves l’occasiond’autoévaluer leurs activités de lecture à vue et de sur-veiller leurs progrès. Une fois les échelles d’évaluationremplies, inviter les élèves à les conserver dans leurportfolio.

• En évaluant les aptitudes des élèves en lecture à vue,noter dans quelle mesure ils sont capables de tenircompte des éléments expressifs et du phrasé tout enrendant correctement le rythme et la mélodie.

• Faire jouer un enregistrement de la pièce déchiffrée.Demander aux élèves d’évaluer leur propre prestationsur le plan de la précision mélodique.

• Demander aux élèves de jouer leur mélodie transposéeavec les deux autres instruments afin d’évaluer la justessede leur transposition. Leur proposer d’effectuer lesajustements nécessaires, puis de remettre leurs transposi-tions à l’enseignant pour les besoins de l’évaluation.Vérifier si l’élève :- détermine correctement les intervalles utilisés;- reconnaît l’armature;- tient compte de la tessiture de chaque instrument.

• Ramasser les copies des solos transcrits par les élèves.Leur faire jouer la notation transcrite afin d’en vérifierl’exactitude. Demander aux élèves d’inscrire dans leurjournal une autoévaluation de leur prestation en solocompte tenu de l’armature et du contour de la mélodie.





• rendre avec aisance les éléments expressifs durépertoire instrumental;

• analyser les relations entre les éléments expres-sifs, rythmiques et mélodiques dans le réper-toire instrumental;

• manifester son aptitude à adapter les élémentsexpressifs à l’acoustique du lieu de la prestation.

• Demander aux élèves de jouer un solo improvisé utilisantdes éléments expressifs. Mettre les élèves au défi de créerun énoncé musical complet qui raconte une histoire ayantun début, un milieu et une fin.

• Demander aux élèves faisant partie de l’ensemble de jazzd’écrire la suite d’accords d’un standard de jazz autrequ’un blues. Leur proposer de la comparer à la structureharmonique d’un blues de 12 mesures (p. ex. les deuxsuites se terminent par ii, V7, I). Demander ensuite auxélèves de trouver des similitudes et des différences entreles éléments expressifs des deux styles.

• Lorsque les élèves apprennent un nouveau répertoire,leur démontrer comment utiliser diverses techniquesd’archet (p. ex. détaché, spiccato, martelé, legato) ou depincement des cordes de guitare (avec un plectre plat[flat-picking], avec les doigts [finger-picking]) pour arriver àdes qualités expressives particulières. Demander auxélèves de discuter de la meilleure méthode à employerpour exprimer les éléments expressifs exigés.

• Distribuer la partition d’une mélodie connue sans nota-tion d’éléments expressifs. Demander aux élèves d’ajouterdes éléments expressifs pertinents.

• Distribuer des formulaires d’évaluation de concours etsouligner les critères relatifs aux éléments expressifs.Discuter de ces critères en relation avec des pièces choi-sies du répertoire des élèves.

• Passer en revue les gestes de direction qui indiquentcertains éléments expressifs (p. ex. les nuances, l’articula-tion). Demander aux élèves de diriger un passage de leurrépertoire en se servant des gestes de direction mention-nés.

• Donner aux élèves l’occasion de réécrire un passage ouune étude simple en passant du mode majeur au modemineur ou du mineur au majeur. Leur demander de jouerla nouvelle pièce en y incorporant des éléments expressifsqui correspondent à la mélodie réécrite.

• Demander aux élèves de tenir un journal des prestationsmusicales qu’ils voient à la télévision et de noter leséléments expressifs qu’ils y entendent. Discuter deslimites de l’instrument sur le plan de l’interprétation deséléments expressifs. En guise de prolongement, demanderaux élèves de mener une analyse semblable des élémentsexpressifs dans un cadre de prestation particulier (p. ex.un concert en plein air), puis de présenter leurs constata-tions à la classe. Parler des moyens d’adapter leur jeu àl’endroit où ils donneront leur prochaine prestation.





• Donner aux élèves l’occasion d’évaluer leurs propressolos improvisés et ceux de leurs camarades en se concen-trant sur l’effet produit par les éléments expressifs utili-sés.

• Demander aux élèves de composer et d’écrire un solo quicorrespond à la suite d’accords d’un standard de jazz. Lesinviter à jouer leur solo devant la classe et à remettre leurnotation pour les besoins de l’évaluation. Vérifier sil’élève est capable de mettre en pratique sa connaissancedes structures harmoniques dans le choix des notes deson solo.

• Élaborer une liste de critères en vue d’évaluer la réussitede la direction d’ensemble par chaque élève. Demanderaux élèves de se livrer à un remue-méninges afin dedéterminer les critères d’évaluation de leurs habiletés endirection. Ces critères peuvent notamment comprendre :- la constance du geste;- l’aptitude à maintenir la pulsation et la mesure;- la communication de gestes expressifs.

• Faire jouer des exemples de différentes techniques d’ar-chet ou de main droite à la guitare. Dans chaque cas,demander aux élèves de donner le nom de la techniqueutilisée et de décrire l’effet produit. Les élèves doiventêtre capables de décrire les effets en utilisant la bonneterminologie musicale.

• Distribuer aux élèves une liste de contrôle indiquant lamarche à suivre pour réaliser le travail de réécrituremajeur-mineur. Leur demander de consigner leurs obser-vations quant à leur atteinte des objectifs de ce travail.Encourager les élèves à cocher les points de la liste decontrôle à mesure qu’ils les atteignent, puis à remettre laliste à l’enseignant pour les besoins de l’évaluation.

• Demander aux élèves d’évaluer tour à tour la prestationde l’ensemble à l’aide d’un formulaire d’évaluation deconcours. Discuter des résultats en groupe en mettantl’accent sur le caractère expressif de la prestation.

• Avec la classe, élaborer des critères d’évaluation desexposés présentés par les élèves sur la musique à latélévision et les prestations en concert. Peuvent figurer aunombre des critères l’identification d’éléments expressifs,les effets du cadre de la prestation sur les éléments ex-pressifs et l’utilisation de la bonne terminologie. Deman-der aux élèves de remplir une autoévaluation de leurtravail sur la base de critères prédéterminés, puis de laremettre à l’enseignant pour les besoins de l’évaluation.





• analyser le style du répertoire instrumental enfonction de la forme et des principes de laconception;

• comparer la forme et les principes de la concep-tion en musique instrumentale et dans d’autresformes d’art;

• mettre en pratique sa connaissance de la formeet des principes de la conception pour composerde courtes pièces instrumentales.

• Faire jouer un enregistrement d’une pièce de musiqueinstrumentale contemporaine (p. ex. R. Murray Schaefer,Philip Glass, Nexus). Discuter de la méthode qu’a suiviele compositeur pour créer de nouvelles formes musicales.Demander aux élèves de rédiger en un paragraphe unedescription de la forme de la pièce et une comparaisonavec des formes connues de leur répertoire.

• Parler de l’emploi des modes dans le répertoire de jazz etde leur relation avec la forme (p. ex. le blues modal).Demander aux élèves d’inventer une mélodie simple àpartir d’un mode dans une forme de 16 mesures.

• Présenter aux élèves divers enregistrements et partitionsd’allegros de forme sonate (p. ex. symphonies, quatuors,concertos). Demander aux élèves d’analyser la forme dechaque pièce en nommant et en décrivant ses composan-tes.

• Demander aux élèves d’effectuer une recherche, à l’aidedes ressources de la bibliothèque et d’Internet, sur larelation entre les formes picturales et musicales d’uncontexte historique ou culturel particulier. Inviter lesélèves à exposer leur recherche au reste de la classe sousforme d’affiche, de présentation multimédia ou d’exposéoral.

• Demander aux élèves de mentionner les principes de laconception d’une pièce du répertoire de concert del’orchestre, comme la répétition ou le contraste entre lescouleurs sonores. Leur demander d’appliquer ces princi-pes de la conception à la création d’un solo instrumental(p. ex. une cadence).

• Demander aux élèves d’analyser la structure du blues à12 mesures en trouvant les accords I, IV et V. Leur propo-ser d’inventer une mélodie sur ces accords. Les mettre audéfi de modifier la suite d’accords et d’ajouter de nouvel-les lignes mélodiques à l’aide d’un logiciel.

• Demander aux élèves de trouver dans le répertoire desexemples de pièces fondées sur des gammes particulières(p. ex. majeure, mineure mélodique). Les inviter ensuite àcomposer une pièce à partir de la gamme choisie enrespectant certains critères donnés concernant la forme etles principes de la conception. Donner aux élèves letemps de jouer leur composition.

• Donner aux élèves l’occasion d’expérimenter des techni-ques polyphoniques simples (p. ex. écrire une ronde) surun logiciel de séquençage et de notation. Discuter de toutterme nouveau en rapport avec la forme et la conception.





• Ramasser les descriptions que les élèves ont faites sur lesformes de musique contemporaine. Vérifier si l’élève estcapable de décrire la forme, en relation avec des formesconnues, et les principes de la conception.

• Après avoir discuté en classe de la forme et de la concep-tion, poser des questions comme celles-ci :- La forme est-elle nécessaire en musique?- Quelles relations la forme et la conception ont-elles

avec la culture et les tendances?- Comment les formes se développent-elles (p. ex. dans

la langue, la musique, la danse, les arts visuels)?Vérifier si l’élève présente des arguments logiques enfonction des connaissances et notions acquises et s’ilemploie les termes appropriés.

• Lorsque les élèves présentent les principes de la concep-tion utilisés dans diverses formes d’art, vérifier s’ils :- énoncent les points communs entre les formes d’art;- énoncent les différences entre les formes d’art;- incluent des exemples représentatifs des styles étudiés;- décrivent la forme et la conception en utilisant la

bonne terminologie.• Demander aux élèves de jouer leurs compositions en solo

ou en petit ensemble. Les inviter à discuter ensemble deleurs compositions, puis à les réviser en fonction desobservations reçues. Organiser un récital informel où lesélèves porteront leur attention sur la diversité des pro-duits finis en fonction des critères de composition ini-tiaux.

• Ramasser les compositions des élèves. Vérifier si ellesrespectent les points suivants :- une utilisation correcte de la forme;- des principes de conception appropriés;- des symboles de notation;- un phrasé;- une utilisation de la bonne terminologie;- une structure rythmique.





• communiquer des pensées, des images et desémotions dans son exécution de la musiqueinstrumentale;

• justifier son interprétation des pensées, desimages et des émotions dans des œuvres demusique instrumentale;

• comparer l’expression des pensées, des imageset des émotions en musique instrumentale etdans d’autres formes d’art.

• Demander aux élèves de préparer une pièce musicale àjouer en solo ou à diriger. Les inviter à expliquer lespensées, les images et les émotions qu’ils aimeraienttransmettre à l’auditoire par leur prestation. Discuter avecla classe de la façon de réussir ces interprétations (p. ex.en modifiant des éléments structuraux choisis). Donneraux élèves l’occasion de jouer ou de diriger leur pièce.

• Choisir une pièce tirée du répertoire de concert connu.Discuter avec la classe des diverses façons de jouer lapièce de manière à créer une réaction émotive particulière(p. ex. en modifiant le tempo, l’articulation, les nuances,la sonorité, l’instrumentation). Demander aux élèves dejouer la pièce en effectuant les changements suggérés.Discuter des résultats en ce qui a trait à l’effet général dela prestation.

• Demander aux élèves de préparer un programme demusique en choisissant et en ordonnant les pièces de leurrépertoire de manière à présenter une série donnée deréactions émotives. Discuter avec la classe des diversesfaçons d’ordonner les pièces dans le programme et deseffets éventuels de chaque arrangement (p. ex. le fait definir sur un ton « léger » ou « lourd »). Après la prestationdu programme en concert, inviter les élèves à sonder lesréactions de l’auditoire.

• Demander à chaque élève de choisir une pièce et depréparer une activité d’écoute dirigée portant sur lespensées, images et émotions dépeintes dans la pièce.Demander à chaque élève de diriger la classe dans l’acti-vité d’écoute de la pièce choisie en donnant à ses camara-des la possibilité d’exprimer leur réaction. Y a-t-il desréactions divergentes? Pourquoi est-ce possible?

• Demander à chaque élève de choisir un « moment musi-cal » qui évoque une pensée, une image ou une émotionparticulière. Proposer aux élèves de discuter en équipesde leurs réactions en expliquant pourquoi ils ont choisi cemoment musical.

• Faire jouer l’enregistrement d’une pièce issue d’uneépoque et d’un lieu particuliers. Signaler les diversproblèmes sociaux de cette époque et de ce lieu, et de-mander aux élèves de discuter de l’influence que cesproblèmes peuvent avoir eue sur la composition et l’exé-cution de cette musique. Mettre les élèves au défi detrouver des exemples d’œuvres visuelles ou théâtralesissues du même contexte historique et culturel. En quoices œuvres reflètent-elles les problèmes sociaux? Y a-t-ildes liens entre les diverses formes d’art?





• Demander aux élèves de décrire par écrit ce qu’ils espè-rent produire par leur exécution de passages en solo oupar leur direction d’ensemble. Les inviter à enregistrer laprestation sur bande vidéo; écouter ensuite leur presta-tion et évaluer s’ils peuvent :- formuler un objectif de prestation sur le plan des

pensées, images et émotions à évoquer;- réussir à modifier des éléments structuraux choisis en

fonction de leur objectif;- justifier l’interprétation voulue et l’interprétation réelle

en ce qui concerne la structure, le contexte ainsi que leshabiletés et attitudes relatives à l’exécution.

• Dans l’évaluation des activités d’écoute, vérifier si lesélèves peuvent :- concevoir l’activité d’écoute de manière à se concentrer

sur les pensées, images et émotions dépeintes;- expliquer et justifier leur propre interprétation et leurs

propres réactions;- permettre à tous les élèves de formuler des observa-

tions;- diriger efficacement la discussion avec la classe.

• Dans l’évaluation de la discussion par chaque élève de son« moment musical » de prédilection, vérifier si l’élève :- est capable de justifier son choix;- accepte de communiquer ses idées personnelles;- est capable d’écouter respectueusement les observa-

tions de ses camarades.• À l’occasion des rencontres régulières enseignant-élève,

demander aux élèves d’énoncer toute nouvelle pensée,image ou émotion découlant de leur expérience musicale.Inciter les élèves à conserver une liste de leurs réactionsdans leur portfolio. Demander aux élèves de réfléchir àleur aptitude personnelle à faire passer ou à interpréterdes pensées, des images et des émotions dans la musique.

• Demander aux élèves d’écrire un court texte ou de pré-senter un exposé oral décrivant la relation qu’a une pièceinstrumentale choisie avec le lieu et l’époque où elle a étécréée ainsi qu’avec les autres formes d’art de l’époque.Vérifier s’ils peuvent :- citer des exemples d’œuvres semblables dans d’autres

formes d’art;- établir des liens entre les formes d’art;- justifier les pensées, images et émotions qu’ils tirent de

la pièce.





• faire preuve des habiletés et des attitudesnécessaires pour participer à la société à titre demusicien :- en assumant des rôles de direction dans des

contextes variés;- en recherchant activement des critiques

constructives et en les mettant en pratique;- en mettant en pratique les droits et devoirs


- en se faisant le défenseur de la musique danssa collectivité;

• mettre en application certains éléments de laproduction de concerts afin de rehausser laqualité de sa prestation instrumentale;

• analyser des questions de santé et de sécuritéliées à la musique instrumentale;

• analyser les facteurs qui influent sur la produc-tion musicale;

• discerner les habiletés acquises par l’étude de lamusique instrumentale qui sont transférables àdivers choix de carrière;

• peaufiner son plan de vie en ce qui a trait à saparticipation à la musique.

• Donner aux élèves la possibilité d’assister à des prestationsen direct ou sur vidéo de petits ensembles de jazz. Leurfournir une fiche d’activité servant à guider l’expérience devisionnement, en leur demandant de noter le rôle de direc-tion joué par chacun des membres de l’ensemble (p. ex.compter la mesure et établir le tempo, présenter les pièces,déterminer l’ordre et la longueur des solos). Leur demanderaussi de remarquer comment les autres membres de l’en-semble acceptent d’être dirigés par chaque chef.

• Demander aux élèves de se livrer à un remue-méninges puisd’effectuer une recherche sur la diversité des types de musi-que instrumentale qui se jouent dans la collectivité locale.Demander aux élèves de travailler en équipes à choisir unensemble musical de la collectivité et à concevoir une campa-gne de relations publiques visant à promouvoir sa musique.

• Avec la classe, préparer un programme musical en vued’une prestation en public. Discuter de la façon d’intégrerdes éléments de la production du concert (p. ex. l’éclairage,la disposition des micros, la mise en scène) en relation avecle programme choisi et en toute sécurité. Distribuer entre lesélèves la responsabilité des divers éléments de la productionet procéder à une répétition technique. Discuter de la façondont l’intégration des éléments de la production réussit àproduire l’effet voulu sur l’ensemble de la prestation. Modi-fier le plan au besoin.

• Demander aux élèves de se livrer à un remue-méninges afinde dresser une liste de toutes les personnes et les étapes quientrent en jeu dans la production et la diffusion d’un disque(p. ex. le compositeur, les exécutants, l’ingénieur du son, leproducteur, la mise en marché, la fabrication, la conceptiongraphique, le transport, la vente au détail); leur proposerd’effectuer une recherche sur ces personnes et ces étapes.Demander aux élèves de déterminer le prix moyen d’undisque compact et d’évaluer quel montant chaque personnetouche (si l’on répartit également les recettes). Discuter avecla classe de ce que cela implique pour la production musicale.

• Lorsque les élèves cherchent des exemples musicaux dansInternet, parler de la nécessité d’une utilisation éthique de cematériel (p. ex. la différence entre la musique du domainepublic et celle qui est protégée par le droit d’auteur; l’interdic-tion de reproduire des œuvres protégées par le droit d’auteur).

• Inviter un panel de musiciens de la collectivité à venir parlerde la place qu’occupe la musique dans leur vie. Avant lavisite, demander aux élèves de préparer des questionsdestinées à faire parler les invités de leur expérience musi-cale et de ses effets sur d’autres aspects de leur vie.

• Demander aux élèves de noter dans leur journal leurs ré-flexions portant sur l’expérience musicale qu’ils ont vécuejusqu’ici. Les inviter à penser à leurs plus grandes réalisations,aux habiletés acquises, aux récompenses obtenues, aux diffi-cultés qu’ils ont dû surmonter et aux sacrifices qu’ils ont faits.





• Donner à chaque membre de l’orchestre de jazz l’occasiond’assumer la direction de l’ensemble en comptant la mesure,en établissant le tempo et en décidant de l’ordre des solos. Àl’aide d’une fiche d’observation, évaluer dans quelle mesurel’élève est capable de donner des indications claires et desuivre les indications d’autres chefs selon les besoins.

• Demander aux élèves de visionner une émission de remisede prix à des musiciens canadiens (p. ex. les prix Juno, lesPrix d’excellence aux Autochtones, les East Coast MusicAwards) et d’en faire la critique sur le plan de l’accentqu’elle met sur la musique et la culture canadiennes. Vérifiersi les élèves peuvent justifier leur réaction quant à la façondont on pourrait reconnaître la musique et l’identité cultu-relle du Canada.

• Après que les élèves auront présenté leur concert intégrantcertains éléments de production, revenir sur le sujet en classe.Former des équipes et demander aux élèves d’évaluer leurpropre prestation et celle de leurs camarades dans chaquerôle, les considérations relatives à la santé et à la sécurité etl’effet des éléments de la production sur la prestation.

• Mettre les élèves au défi de préparer un débat sur unerésolution comme celle-ci : « Que la musique enregistrée soitlibre de toute protection par le droit d’auteur. » Lorsque lesélèves prépareront et présenteront leurs arguments pour oucontre la résolution, vérifier s’ils peuvent mettre en pratiqueles connaissances acquises lors de discussions antérieures surl’éthique de la production et de la distribution musicales.

• Observer les élèves lorsqu’ils poseront des questions auxmusiciens invités. Vérifier si les élèves :- posent des questions pertinentes qui suscitent une ré-

flexion de haut niveau en vue d’obtenir l’informationsouhaitée (p. ex. l’influence des tournées sur la vie defamille);

- écoutent avec respect;- montrent qu’ils apprécient la réponse obtenue.Demander aux élèves de rédiger un résumé de l’expériencedu panel en soulignant ce qu’ils ont appris du rôle qu’a lamusique dans la vie des gens.

• Demander aux élèves d’ajouter à leur PAÉ les nouvellescompétences transversales qu’ils ont acquises grâce à lamusique. Vérifier s’ils peuvent dégager des compétences quis’appliquent à un large éventail de carrières et de situations.

• Donner aux élèves l’occasion de rendre visite à des groupesde débutants en musique (p. ex. dans des écoles de la zonede recrutement) et d’y parler de leur expérience en éduca-tion musicale. Faire un suivi en leur demandant d’écrire leurautobiographie des 50 prochaines années. Vérifier s’ilspeuvent expliquer leurs succès et échecs passés et s’en servirpour faire la projection de leur expérience future dans ledomaine de la musique.





• analyser la relation entre une composition et lescontextes dont elle est issue;

• évaluer le but de la musique instrumentale dansdes contextes variés;

• déterminer la contribution de musiciens, decompositeurs et d’œuvres instrumentalesd’importance issues de périodes historiques etde cultures variées;

• jouer de la musique en démontrant une inter-prétation de son contexte historique et culturel;

• montrer qu’il comprend les exigences éthiquesassociées à l’exécution de musique instrumen-tale issue de cultures variées.

• Demander aux élèves d’effectuer une recherche surl’influence des facteurs politiques, sociaux et technolo-giques sur la vie et l’œuvre de compositeurs choisis duXXe siècle.

• Mettre les élèves au défi de nommer le plus grand nom-bre de styles de jazz possible. Leur demander de dresserla liste des éléments structuraux qui définissent chacunde ces styles. Les inviter à compiler leur liste de stylesafin de produire un tableau chronologique de l’évolutionde la musique de jazz comprenant des pièces, composi-teurs et interprètes représentatifs de chaque style. Lesélèves doivent noter dans leur tableau chronologique lesfacteurs historiques et culturels qui ont contribué audéveloppement de chaque style de jazz.

• Faire jouer des exemples de divers styles d’ensembles àcordes (p. ex. quatuor, trio avec piano, orchestre dechambre, soliste et accompagnateur). Mettre les élèves audéfi de distinguer les caractéristiques qui définissentchaque style. Discuter des relations entre les caractéristi-ques mentionnées par les élèves et le contexte dans lequella pièce a été composée.

• Demander à la classe de se livrer à un remue-méningessur les divers buts de la musique. Diviser la classe enéquipes et demander à chaque équipe d’effectuer unerecherche sur un type de musique (p. ex. la musique demariage, la danse sociale, la musique liturgique) dansdiverses cultures. Proposer aux équipes de présenter desexemples du style étudié à l’aide d’enregistrements ouavec leurs instruments. Faire le bilan de l’activité avec laclasse : Quelles sont les similitudes entre les cultures?Quelles sont les différences?

• Demander aux élèves d’énumérer le plus grand nombrepossible de buts que peut avoir la musique. Discuter desraisons pour lesquelles on associe certains types demusique à certains contextes culturels. Parler du rôle duconditionnement culturel dans la définition de ces asso-ciations et de ces buts.

• Distribuer aux élèves une liste de compositeurs canadiensissus de contextes culturels variés (p. ex. John Kim Bell,Violet Archer, Malcolm Forsythe, François Dompierre).Demander aux élèves de choisir un compositeur et d’ana-lyser en quoi ses influences culturelles et historiques sereflètent dans sa composition.

• Faire jouer divers enregistrements provenant d’uneculture autochtone particulière. Inviter un musicien decette culture à diriger un atelier avec la classe en vue decomposer une œuvre nouvelle dans le style de cetteculture. Lui demander de parler des questions de pro-priété et de droit d’auteur dans la musique autochtone.





• Après avoir dressé la liste des influences politiques,sociales et technologiques sur la vie de compositeurs,inventer un « compositeur mystère ». Donner des indicessur l’origine du compositeur mystère, le style de musiquequ’il a composé et l’époque à laquelle ses œuvres ont étéécrites. Évaluer l’aptitude des élèves à définir le style àpartir de ces indices.

• Afficher un tableau chronologique de l’histoire du jazzsur un mur de la classe. Demander à chaque élève dechoisir une pièce de jazz et d’en inscrire le titre et le nomdu compositeur à la bonne place dans le tableau chrono-logique. Vérifier si l’élève peut se servir de sa compréhen-sion de l’évolution du jazz pour placer la pièce choisie aubon endroit.

• Demander aux élèves d’effectuer une recherche sur diversinstruments indigènes à l’aide des ressources Internet et dela bibliothèque. Les inviter à présenter leurs conclusionsdans un exposé oral ou une présentation multimédia.Évaluer leur travail en fonction de critères prédéterminés,par exemple :- un enregistrement de l’instrument;- des images ou une maquette;- le but de la musique;- l’époque;- le pays;- la comparaison avec des instruments d’autres cultures

ou d’autres époques.• Lorsqu’ils travaillent avec le musicien autochtone venu

leur rendre visite, vérifier si les élèves :- sont disposés à faire l’expérience de la musique de sa

culture;- démontrent une connaissance du protocole à suivre

pour interpréter de la musique dans cette culture;- collaborent à la composition de la nouvelle pièce;- démontrent leur compréhension des caractéristiques

de style en composant leur nouvelle pièce.• Demander aux élèves de choisir une pièce représentative

d’un style donné. Vérifier si les élèves sont capables dejustifier leur choix en ce qui a trait aux éléments caracté-ristiques de ce style en utilisant la bonne terminologie.





• faire montre de sa compétence en techniqueinstrumentale;

• faire preuve des habiletés et des attitudesappropriées à divers contextes de prestationinstrumentale;

• manifester son aptitude à réagir aux indicationsdu chef;

• exécuter des pièces du répertoire instrumentalen montrant qu’il comprend leurs élémentsstructuraux;

• peaufiner ses objectifs personnels en ce quiconcerne l’exécution instrumentale.

• Enregistrer l’exécution par l’ensemble d’une pièce qui a déjàété répétée. La faire jouer à la classe, puis faire jouer l’exem-ple fourni par l’éditeur. Demander aux élèves de comparerleur propre prestation à celle des professionnels sur lesplans de l’intégrité rythmique, de l’articulation, du phrasé,de l’équilibre, etc. Inviter les élèves à expliquer les différen-ces possibles (p. ex. la compétence technique, l’interpréta-tion du chef et des exécutants, les limites du processusd’enregistrement). Demander aux élèves de déterminer lespoints à améliorer individuellement et en groupe. Aprèsune autre répétition, enregistrer l’ensemble de nouveau,puis noter les améliorations apportées.

• Parler des éléments d’un bon exercice de mise en train (p. ex.la sonorité, l’accordement, les nuances). Mettre les élèves audéfi de composer un exercice de mise en train qui incorporeces éléments. Donner aux élèves l’occasion de diriger tour àtour l’ensemble en lui faisant effectuer cet exercice de miseen train.

• Pendant la répétition d’une pièce connue, réorganiser lessections de manière à asseoir chaque élève à côté d’élèvesjouant d’instruments différents du sien. Jouer la pièce etdemander aux élèves de porter attention à l’équilibre detout l’ensemble. Quelles différences remarquent-ils dansl’équilibre?

• Analyser deux prestations musicales contrastées (p. ex. unconcert rock et un concert symphonique; la prestation d’unquatuor à cordes et celle d’un orchestre) en en soulignant lesdifférences essentielles. Avec la classe, dresser la liste descaractéristiques de chaque type de prestation en mettantl’accent sur les habiletés et attitudes essentielles à ce typede prestation (p. ex. les musiciens rock recherchent l’indivi-dualité, alors que les musiciens d’orchestre recherchent laconformité dans leur présence sur scène et leur prestation).

• Donner aux élèves l’occasion de voir l’interprétation d’unepièce du répertoire de la classe par un ensemble profession-nel soit en concert, soit sur vidéo. Leur demander d’obser-ver et d’analyser les qualités musicales qui contribuent àl’efficacité de la prestation (p. ex. la respiration, la posture,l’équilibre, l’attention au chef d’orchestre, la présence surscène, la transmission de l’émotion, la communication avecl’auditoire). Inviter les élèves à nommer les qualités musica-les qu’ils pourraient appliquer à leurs propres prestations.

• Demander à chaque élève de choisir un passage de sonrépertoire qui, à son avis, pourrait être amélioré sur le plantechnique. Proposer aux élèves de consigner leurs objectifsd’amélioration dans leur cahier de notes ou sur une feuillede papier attachée à la partition en question. Les inviter àconsigner leurs stratégies de pratique pendant qu’ils tra-vaillent à s’améliorer. Donner aux élèves l’occasion deparler de leurs objectifs avec les autres membres de leursection.





• Avec la classe, établir des critères se rapportant auxaptitudes à la technique instrumentale et à l’exécution entant que moyens d’expression musicale. Dresser une listede ces aptitudes et prévoir la tenue régulière d’évalua-tions personnelles, par les camarades et par l’enseignant.Voici quelques attitudes à envisager, selon la nature del’ensemble :- les procédures de mise en train;- la force, la souplesse et le contrôle dans une embou-

chure formée correctement;- le contrôle accru et l’utilisation efficace de la respiration;- l’adéquation du phrasé;- les doigtés spéciaux ou changements de position et les

doigtés de trille;- la technique d’archet;- la tenue de l’instrument et le placement des doigts;- la posture;- la réaction aux critiques par des efforts visant l’amé-

lioration;- la participation active aux activités de la classe;- l’engagement à l’égard de la qualité esthétique.

• Demander aux élèves d’écrire un court texte en réaction àla prestation d’un ensemble professionnel. Le texte doitindiquer les observations de l’élève en ce qui concerne larespiration, la posture, l’attention au chef d’orchestre,l’environnement, et sa perception quant à la réussite de laprestation.

• Enregistrer une prestation de l’ensemble en concert. Avecla classe, élaborer des critères pour la prestation à partirdes discussions précédentes de la classe concernant lesaptitudes d’exécution et la compétence technique. De-mander à la classe de déterminer la note du groupe enfonction de ces critères.

• Après avoir comparé la prestation du groupe à un enre-gistrement professionnel, demander à chaque élève denommer cinq mesures où il serait possible d’améliorer latechnique individuelle ou l’équilibre du groupe. Écrire lenuméro des mesures au tableau en veillant à ce que tousles élèves apportent leur contribution. Répéter chaquemesure ou phrase jusqu’à ce que tous les membres del’ensemble soient satisfaits de l’amélioration. Noter lavolonté des élèves et leur aptitude à articuler des butsrelatifs à l’amélioration.

• Par des contrôles au hasard, demander à des élèvesd’indiquer et de jouer leurs passages problématiques.Vérifier si l’élève :- est capable de relever les passages problématiques;- s’engage à s’améliorer;- est disposé à se fixer des objectifs d’exécution à court

terme et à travailler à leur atteinte.


Musique 11 et 12

ANNEXES

Résultats d'apprentissage prescrits

ANNEXE A

A-3

ANNEXE A : RÉSULTATS D'APPRENTISSAGE PRESCRITS • Musique 11 et 12


MUSIQUE CHORALE 11

�� STRUCTURE

(Élémentsrythmiques)


• montrer qu’il comprend la relation entre les paroles et le rythme enmusique chorale;

• manifester son aptitude à intérioriser des motifs rythmiques dans desmesures simples ou composées;

• déchiffrer des motifs rythmiques tirés d’un répertoire approprié;• mettre en pratique ses habiletés en formation auditive et en dictée

musicale pour noter des motifs rythmiques en mesures simples etcomposées;

• utiliser la bonne terminologie musicale pour décrire la pulsation, lamesure et les motifs rythmiques.


• exécuter les gammes, intervalles et arpèges demandés;• chanter des mélodies en démontrant sa compréhension du phrasé;• repérer des exemples de structure mélodique dans le répertoire choral

en utilisant la bonne terminologie;• déchiffrer des mélodies;• mettre en pratique ses habiletés en formation auditive et en dictée

musicale pour noter des mélodies.


• montrer qu’il comprend la relation entre les paroles et les élémentsexpressifs en musique chorale;

• interpréter les nuances avec une qualité sonore adéquate à l’intérieurde la tessiture fonctionnelle de sa voix;

• exécuter les articulations appropriées à divers styles de musique cho-rale;

• mettre en pratique sa compréhension du timbre dans l’interprétationd’un répertoire choral;

• montrer qu’il comprend les mises en voix harmoniques dans le réper-toire choral;

• analyser le recours à des éléments expressifs dans le répertoire choral;• montrer qu’il comprend la relation entre les éléments expressifs et

l’acoustique du lieu de la prestation.

�� STRUCTURE

(Élémentsmélodiques)

�� STRUCTURE

(Élémentsexpressifs)

A-4



MUSIQUE CHORALE 11

�� STRUCTURE

(Forme etprincipes de laconception)


• analyser la forme et les principes de la conception du répertoire choral;• comparer la forme et les principes de la conception en musique chorale

et dans d’autres formes d’art;• mettre en pratique sa connaissance de la forme et des principes de la

conception pour composer de courtes pièces chorales.


• interpréter un large éventail de pensées, d’images et d’émotions dansl’exécution de musique chorale;

• analyser comment s’expriment les pensées, les images et les émotionsdans la musique chorale;

• justifier les idées personnelles qu’il tire de l’exécution et de l’écoute demusique chorale.


• faire preuve des habiletés et des attitudes nécessaires pour participer àla société à titre de musicien :- en faisant preuve de respect pour la contribution d’autrui;- en donnant et en recevant des critiques constructives;- en respectant les droits et devoirs individuels et collectifs dans l’exé-

cution musicale;- en montrant son désir de communiquer la musique à autrui;

• montrer qu’il comprend les questions relatives à la santé de la voix et àla sécurité de l’audition;

• cerner les exigences relatives à une carrière en musique et dansd’autres domaines artistiques;

• dresser un plan pour inclure la musique dans sa vie après l'école secon-daire.

�� PENSÉES, IMAGES

ET ÉMOTIONS

�� CONTEXTES

(Personnel etsocial)

A-5



MUSIQUE CHORALE 11


• analyser la musique chorale issue d’un éventail de contextes histori-ques et culturels;

• évaluer le but de la musique dans un contexte historique ou cultureldonné;

• analyser les buts de la musique vocale dans les sociétés autochtonestraditionnelles de la Colombie-Britannique;

• repérer les interrelations entre des styles choraux historiques et cultu-rels;

• chanter de la musique chorale issue d’un éventail de contextes histori-ques et culturels, en manifestant sa compréhension des styles qui lescaractérisent.


• faire montre de sa compétence en technique vocale;• faire preuve des habiletés et des attitudes appropriées au contexte de

la prestation;• manifester son aptitude à réagir aux indications du chef de chœur;• exécuter des pièces du répertoire choral en manifestant sa compréhen-

sion des éléments structuraux;• se fixer des objectifs personnels en ce qui concerne l’exécution chorale.

�� CONTEXTES

(Historique etculturel)

�� QUALITÉS

MUSICALES

A-6



MUSIQUE CHORALE 12

�� STRUCTURE


�� STRUCTURE


�� STRUCTURE



• démontrer sa connaissance des éléments rythmiques dans l’exécutionde la musique chorale;

• mettre en pratique sa compréhension de la relation entre les paroles etle rythme dans son interprétation de la musique chorale;

• perfectionner son aptitude à intérioriser des motifs rythmiques dansdes mesures simples ou composées;

• déchiffrer des motifs rythmiques tirés d’un répertoire donné;• perfectionner ses habiletés en formation auditive et en dictée musicale

afin de noter des motifs rythmiques dans des mesures simples oucomposées;

• analyser la pulsation, la mesure à la clé et les motifs rythmiques durépertoire choral.


• exécuter les gammes, intervalles et arpèges demandés;• analyser des structures mélodiques tirées du répertoire choral;• mettre en pratique sa compréhension de la structure mélodique lors de

l’exécution du répertoire choral;• manifester son aptitude à déchiffrer des mélodies tirées d’un répertoire

approprié;• perfectionner ses habiletés en formation auditive et en dictée musicale

en notant des mélodies.


• rendre avec aisance les éléments expressifs du répertoire choral;• analyser les relations entre les éléments expressifs, rythmiques et mélo-

diques dans le répertoire choral;• manifester son aptitude à adapter les éléments expressifs à l’acoustique

du lieu de la prestation.

A-7



MUSIQUE CHORALE 12

�� STRUCTURE



ET ÉMOTIONS

�� CONTEXTES



• analyser le style du répertoire choral en fonction de la forme et desprincipes de la conception;

• comparer la forme et les principes de la conception en musique choraleet dans d’autres formes d’art;

• mettre en pratique sa connaissance de la forme et des principes de laconception pour composer de courtes pièces chorales.


• communiquer des pensées, des images et des émotions dans son exécu-tion de la musique chorale;

• justifier son interprétation des pensées, des images et des émotionsdans des œuvres de musique chorale;

• comparer l’expression des pensées, des images et des émotions enmusique chorale et dans d’autres formes d’art.


• faire preuve des habiletés et des attitudes nécessaires pour participer àla société à titre de musicien :- en assumant des rôles de direction dans des contextes variés;- en recherchant activement des critiques constructives et en les met-

tant en pratique;- en mettant en pratique les droits et devoirs individuels et collectifs

dans l’exécution musicale;- en se faisant le défenseur de la musique dans sa collectivité;

• mettre en application certains éléments de la production de concertsafin de rehausser la qualité de sa prestation chorale;

• analyser des questions relatives à la santé de la voix et à la sécurité del’audition;

• analyser les facteurs qui influent sur la production musicale;• discerner les habiletés acquises par l’étude de la musique chorale qui

sont transférables à divers choix de carrière;• peaufiner son plan de vie en ce qui a trait à sa participation à la musi-

que.

A-8



MUSIQUE CHORALE 12


• analyser la relation entre une composition et les contextes dont elle estissue;

• évaluer le but de la musique chorale dans des contextes variés;• déterminer la contribution de musiciens, de compositeurs et d’œuvres

chorales d’importance issus de périodes historiques et de culturesvariées;

• s’adonner à la musique chorale en démontrant une interprétation deson contexte historique et culturel;

• montrer qu’il comprend les exigences éthiques associées à l’exécutionde musique chorale issue de cultures variées.


• faire montre de sa compétence en technique vocale;• faire preuve des habiletés et des attitudes appropriées au contexte de

la prestation en public;• manifester son aptitude à réagir aux indications du chef de chœur;• exécuter des pièces du répertoire choral en démontrant une compré-

hension de leurs éléments structuraux;• peaufiner ses objectifs personnels en ce qui concerne l’exécution cho-

rale.

�� QUALITÉS

MUSICALES

�� CONTEXTES


A-9



MUSIQUE INSTRUMENTALE 11

�� STRUCTURE


�� STRUCTURE


�� STRUCTURE



• manifester son aptitude à intérioriser des motifs rythmiques dans desmesures simples ou composées;

• déchiffrer des motifs rythmiques tirés d’un répertoire approprié;• mettre en pratique ses habiletés en formation auditive et en dictée

musicale pour noter des motifs rythmiques dans des mesures simplesou composées;

• utiliser la bonne terminologie musicale pour décrire la pulsation, lamesure et les motifs rythmiques.


• exécuter correctement des gammes et arpèges majeurs, mineurs etchromatiques;

• déchiffrer des mélodies;• repérer des exemples de structure mélodique dans le répertoire instru-

mental en utilisant la bonne terminologie;• mettre en pratique ses habiletés en formation auditive et en dictée

musicale en notant des mélodies.


• interpréter les nuances avec une qualité sonore adéquate à l’intérieurde la tessiture fonctionnelle de son instrument;

• exécuter les articulations appropriées à divers styles de musique ins-trumentale;

• mettre en pratique sa compréhension du timbre dans l’exécution d’unrépertoire instrumental;

• montrer qu’il comprend les structures harmoniques dans le répertoireinstrumental;

• analyser le recours à des éléments expressifs dans le répertoire instru-mental;

• montrer qu’il comprend la relation entre les éléments expressifs etl’acoustique du lieu de la prestation.

A-10





• analyser la forme et les principes de la conception du répertoire instru-mental;

• comparer la forme et les principes de la conception en musique instru-mentale et dans d’autres formes d’art;

• mettre en pratique sa connaissance de la forme et des principes de laconception pour composer de courtes pièces instrumentales.


• interpréter un large éventail de pensées, d’images et d’émotions dansl’exécution de musique instrumentale;

• analyser comment s’expriment les pensées, les images et les émotionsdans la musique instrumentale;

• justifier les idées personnelles qu’il tire de l’exécution et de l’écoute demusique instrumentale.


• faire preuve des habiletés et des attitudes nécessaires pour participer àla société à titre de musicien :- en faisant preuve de respect pour la contribution d’autrui;- en donnant et en recevant des critiques constructives;- en mettant en pratique les droits et devoirs individuels et collectifs

dans l’exécution musicale;- en montrant son désir de communiquer la musique à autrui;

• mettre en application certains éléments de la production de concertsafin de rehausser la qualité de sa prestation instrumentale;

• montrer qu’il comprend les questions de santé et de sécurité liées à lamusique instrumentale;

• cerner les exigences relatives à une carrière en musique et dans d’autresdomaines artistiques;

• dresser un plan pour inclure la musique dans sa vie après l'école secon-daire.

�� STRUCTURE



ET ÉMOTIONS

�� CONTEXTES


A-11





• analyser la musique instrumentale issue d’un éventail de contexteshistoriques et culturels;

• évaluer le but de la musique dans un contexte historique ou cultureldonné;

• analyser les buts de la musique instrumentale dans les sociétés autoch-tones traditionnelles de la Colombie-Britannique;

• repérer les interrelations entre des styles instrumentaux historiques etculturels;

• jouer de la musique issue d’un éventail de contextes historiques etculturels, en montrant qu’il comprend leurs styles caractéristiques.


• faire montre de sa compétence en technique instrumentale;• faire preuve des habiletés et des attitudes appropriées à divers con-

textes de prestation instrumentale;• manifester son aptitude à réagir aux indications du chef d’orchestre;• exécuter des pièces du répertoire instrumental en montrant qu’il com-

prend leurs éléments structuraux;• se fixer des objectifs personnels en ce qui concerne l’exécution instru-

mentale.

�� CONTEXTES


�� QUALITÉS

MUSICALES

A-12




�� STRUCTURE


�� STRUCTURE


�� STRUCTURE



• démontrer sa connaissance des éléments rythmiques dans l’exécutionde musique instrumentale;

• perfectionner son aptitude à intérioriser des motifs rythmiques dansdes mesures simples ou composées;

• déchiffrer des motifs rythmiques tirés d’un répertoire donné;• perfectionner ses habiletés en formation auditive et en dictée musicale

afin de noter des motifs rythmiques dans des mesures simples oucomposées;

• analyser la pulsation, la mesure à la clé et les motifs rythmiques durépertoire instrumental.


• exécuter des gammes majeures, mineures et chromatiques de mémoiredans la tessiture fonctionnelle de l’instrument;

• manifester son aptitude à déchiffrer des mélodies tirées d’un répertoireapproprié;

• analyser des structures mélodiques tirées du répertoire instrumental;• mettre en pratique sa compréhension de la structure mélodique lors de

l’exécution du répertoire instrumental;• montrer qu’il comprend les principes de la transposition;• perfectionner ses habiletés en formation auditive et en dictée musicale

en notant des mélodies.


• rendre avec aisance les éléments expressifs du répertoire instrumental;• analyser les relations entre les éléments expressifs, rythmiques et mélo-

diques dans le répertoire instrumental;• manifester son aptitude à adapter les éléments expressifs à l’acoustique

du lieu de la prestation.

A-13




�� STRUCTURE



ET ÉMOTIONS

�� CONTEXTES



• analyser le style du répertoire instrumental en fonction de la forme etdes principes de la conception;

• comparer la forme et les principes de la conception en musique instru-mentale et dans d’autres formes d’art;

• mettre en pratique sa connaissance de la forme et des principes de laconception pour composer de courtes pièces instrumentales.


• communiquer des pensées, des images et des émotions dans son exé-cution de la musique instrumentale;

• justifier son interprétation des pensées, des images et des émotionsdans des œuvres de musique instrumentale;

• comparer l’expression des pensées, des images et des émotions enmusique instrumentale et dans d’autres formes d’art.


• faire preuve des habiletés et des attitudes nécessaires pour participer àla société à titre de musicien :- en assumant des rôles de direction dans des contextes variés;- en recherchant activement des critiques constructives et en les met-

tant en pratique;- en mettant en pratique les droits et devoirs individuels et collectifs

dans l’exécution musicale;- en se faisant le défenseur de la musique dans sa collectivité;

• mettre en application certains éléments de la production de concertsafin de rehausser la qualité de sa prestation instrumentale;

• analyser des questions de santé et de sécurité liées à la musique instru-mentale;

• analyser les facteurs qui influent sur la production musicale;• discerner les habiletés acquises par l’étude de la musique instrumen-

tale qui sont transférables à divers choix de carrière;• peaufiner son plan de vie en ce qui a trait à sa participation à la musi-

que.

A-14




�� CONTEXTES


�� QUALITÉS

MUSICALES


• analyser la relation entre une composition et les contextes dont elle estissue;

• évaluer le but de la musique instrumentale dans des contextes variés;• déterminer la contribution de musiciens, de compositeurs et d’œuvres

instrumentales d’importance issues de périodes historiques et de cultu-res variées;

• jouer de la musique en démontrant une interprétation de son contextehistorique et culturel;

• montrer qu’il comprend les exigences éthiques associées à l’exécutionde musique instrumentale issue de cultures variées.


• faire montre de sa compétence en technique instrumentale;• faire preuve des habiletés et des attitudes appropriées à divers con-

textes de prestation instrumentale;• manifester son aptitude à réagir aux indications du chef;• exécuter des pièces du répertoire instrumental en montrant qu’il com-

prend leurs éléments structuraux;• peaufiner ses objectifs personnels en ce qui concerne l’exécution instru-

mentale.

ANNEXE BRessources d’apprentissage :

information générale

B-3

ANNEXE B : RESSOURCES D’APPRENTISSAGE • Information générale

QU’EST-CE QUE L’ANNEXE B?

L’annexe B comprend de l’information géné-rale sur les ressources d’apprentissage et surla collection par classe ainsi que des annota-tions sur les ressources recommandées clas-sées par ordre alphabétique.

QU’EST-CE QUE LA COLLECTION PAR CLASSE?

La collection par classe est le format utilisépour organiser par année et par composanteles ressources d’apprentissage recommandéespar la province. Elle peut être considéréecomme un « ensemble de base » de ressour-ces requises pour enseigner le programme.La collection comprend souvent plus d’uneressource par composante, ce qui permet auxenseignants de choisir les ressources les pluspertinentes à leur situation.

Certains résultats d’apprentissage peuventn’être pas du tout ou seulement partiellementappuyés par des ressources en ce moment.Les enseignants peuvent en l’occurrenceélaborer des activités ou utiliser du matérielsélectionné localement.

QUEL TYPE DE RESSOURCES TROUVE-T-ON

DANS LA COLLECTION PAR CLASSE?

Les ressources d’apprentissage contenuesdans les collections par classe sont des res-sources soit d’ensemble, soit additionnelles.Les ressources d’ensemble couvrent unegrande partie des résultats d’apprentissaged’une composante. Les ressources addition-nelles sont plutôt thématiques; elles appuientles résultats d’apprentissage de composantesindividuelles ou un groupe de résultats d’ap-prentissage. Elles sont utiles pour aborder ouenrichir des thèmes particuliers et sont géné-ralement utilisées pour suppléer à un man-que dans les ressources d’ensemble ou pourcompléter ces dernières.

COMMENT LES COLLECTIONS PAR CLASSE

SONT-ELLES TENUES À JOUR?

Grâce au processus de soumission continue,les fournisseurs peuvent avertir le Ministèrede la parution d’une nouvelle ressource. Lesressources qui correspondent à un grandnombre de résultats d’apprentissage prescritsd’un ERI sont évaluées par des enseignantsactifs formés par le personnel du Ministère àutiliser les critères d’évaluation provinciaux.Les ressources présélectionnées pour êtrerecommandées pour la province font l’objetd’un arrêté ministériel et s’ajoutent à la listedes collections par classe. Le Ministère tient àjour les collections par classe, qui peuventêtre consultées sur Internet à l’URL suivant :http://www.bced.gov.bc.ca/irp_resources/lr/resource/gradcoll.htm. Vous y trouverezla version la plus récente de l’Annexe B.

PENDANT COMBIEN DE TEMPS LES RESSOURCES

D’APPRENTISSAGE CONSERVENT-ELLES LEUR

STATUT DE RESSOURCES RECOMMANDÉES?

Les ressources conservent leur statut pendantcinq ans au moins, après quoi elles peuventêtre retirées des collections par classe et per-dre leur statut de ressources recommandéespour la province. Les décisions concernant leretrait des ressources d’apprentissage serontbasées, entre autres, sur des considérationstelles que la corrélation avec le programmed’études, l’actualité et la disponibilité. Uneressource ne sera retirée avant cinq ans que sielle a fait l’objet d’une réclamation qui a étéretenue ou si elle a été jugée inacceptable à lasuite d’une révision par le Ministère. Pourcontinuer d’être utilisée dans les écoles, uneressource retirée de la liste provinciale doitêtre évaluée localement et approuvée auniveau du district.

B-4


COMMENT LES ENSEIGNANTS PEUVENT-ILS

CHOISIR DES RESSOURCES QUI RÉPONDENT

AUX BESOINS DE LEUR CLASSE?

Tel qu’énoncé dans le Guide pour l’évaluation,la sélection et la gestion des ressources d’appren-tissage (révisé en 2002), il y a plusieurs façonsde sélectionner les ressources d’apprentis-sage.

Les enseignants peuvent choisir d’utiliser :

• des ressources recommandées au niveauprovincial par le Ministère afin d’appuyerles programmes d’études provinciaux etlocaux;

• des ressources qui ne figurent pas sur laliste du Ministère ou élaborer leurs propresressources. Les ressources qui ne font paspartie des titres recommandés au niveauprovincial doivent être soumises à uneévaluation locale, approuvée par le conseilscolaire.

Le ministère de l’Éducation a élaboré diversoutils et lignes de conduite pour aider lesenseignants à sélectionner des ressourcesd’apprentissage. En voici quelques-uns :

• Le Guide pour l’évaluation, la sélection et lagestion des ressources d’apprentissage (réviséen 2002), avec un tutoriel sur CD-ROM etdes outils d’évaluation.

• Les collections par classe de chaque ERI.Les collections par classe commencent parun tableau énumérant les ressources d’en-semble et les ressources additionnellespour chaque composante. Le tableau estsuivi d’une bibliographie annotée com-portant le nom du fournisseur et ses coor-données. (Le prix et les coordonnées dufournisseur devraient être vérifiés au mo-ment de commander.) Il y a également untableau où les titres de la collection parclasse sont présentés dans l’ordre alphabé-tique, et un gabarit que peuvent utiliser lesenseignants pour enregistrer leurs choix.

• Les bases de données de ressources surCD-ROM ou en ligne.

• Des ensembles de ressources d’apprentis-sage recommandées sont mis à la disposi-tion de districts hôtes pour permettre auxenseignants d’examiner le matériel dans uncentre régional.

• Le Catalogue des ressources d’apprentis-sage recommandées.

QUELS SONT LES CRITÈRES DE SÉLECTION

DES RESSOURCES D’APPRENTISSAGE?

Plusieurs facteurs sont à considérer lors de lasélection de ressources d’apprentissage.

Contenu

Le premier facteur de sélection sera le pro-gramme d’études à enseigner. Les ressourceséventuelles doivent appuyer les résultatsd’apprentissage particuliers que vise l’ensei-gnant. Les ressources qui figurent sur la listede titres recommandés au niveau provincialpar le Ministère ne correspondent pas directe-ment aux résultats d’apprentissage, mais serapportent aux composantes pertinentes duprogramme d’études. Il incombe aux ensei-gnants de déterminer si une ressource ap-puiera effectivement les résultats d’appren-tissage énoncés dans une composante duprogramme d’études. La seule manière d’yparvenir est d’étudier l’information descrip-tive se rapportant à la ressource, d’obtenirdes renseignements supplémentaires sur lematériel auprès du fournisseur et des collè-gues, de lire les critiques et d’étudier la res-source proprement dite.

Conception pédagogique

Lorsqu’ils sélectionnent des ressources d’ap-prentissage, les enseignants doivent avoir àl’esprit les habiletés et les styles d’apprentis-sage individuels de leurs élèves actuels etprévoir ceux des élèves à venir. Les ressour-ces recommandées au niveau provincial vi-

B-5


sent divers auditoires particuliers, dont lesélèves du Programme francophone, de l’Im-mersion précoce, de l’Immersion tardive, lesélèves doués, les élèves présentant des trou-bles d’apprentissage, les élèves présentant unléger handicap mental et les élèves du pro-gramme de francisation. La pertinence detoute ressource à l’une ou l’autre de ces po-pulations scolaires est indiquée dans l’anno-tation qui l’accompagne. La conceptionpédagogique d’une ressource inclut les tech-niques d’organisation et de présentation, lesméthodes de présentation, de développementet de récapitulation des concepts ainsi que leniveau du vocabulaire. Il faut donc tenircompte de la pertinence de tous ces élémentsface à la population visée.

Les enseignants doivent également considé-rer leur propre style d’enseignement et sélec-tionner des ressources qui le compléteront. Laliste de ressources recommandées au niveauprovincial renferme du matériel allant d’unextrême à l’autre au niveau de la préparationrequise : certaines ressources sont normativesou complètes, tandis que d’autres sont àstructure ouverte et exigent une préparationconsidérable de la part de l’enseignant. Ilexiste des ressources recommandées au ni-veau provincial pour tous les enseignants,quelles que soient leur expérience et leurconnaissance d’une discipline donnée et quelque soit leur style d’enseignement.

Conception technique

La conception pédagogique de l’ensembledétermine sa structure conceptuelle, maisc’est la conception technique qui met cettestructure en évidence. Une bonne conceptiontechnique favorise l’utilisation du matériel etla compréhension de l’élève. Une piètre qua-lité technique crée un obstacle à l’apprentis-sage. L’enseignant doit considérer la qualitédes photos et des illustrations, la taille decaractère et la mise en page ainsi que la

durabilité; pour les vidéos, examiner la qua-lité du son et la pertinence de la narration augroupe d’âge visé ainsi que la variété dans laprésentation; pour le matériel numérique,l’interactivité, la possibilité de fournir unerétroaction, l’engagement constructif, la con-vivialité et la fonctionnalité.

Considérations sociales

L’examen de la dimension sociale d’une res-source permet de relever des éléments sujetsà controverse ou choquants qui pourraientapparaître dans le contenu ou la présentation;cet examen met aussi en évidence les ressour-ces qui encouragent les attitudes prosocialeset mettent en valeur la diversité et les droitsde la personne.

L’objectif de cette procédure de sélection,effectuée à l’échelon local ou provincial, n’estpas de supprimer tout objet de controversemais plutôt de délimiter un cadre qui permetde présenter des opinions et des points devue divergents.

Toutes les ressources recommandées au ni-veau provincial qui figurent sur la liste duMinistère ont été examinées quant à leurcontenu social dans une perspective provin-ciale. Cependant, les enseignants doiventdécider si les ressources sont appropriées dupoint de vue de la collectivité locale.

Médias

Lors de la sélection de ressources, les ensei-gnants doivent considérer les avantages dedifférents médias. Certains sujets peuventêtre enseignés plus efficacement à l’aide d’unmédia particulier. Par exemple, la vidéo peutêtre le média le plus adéquat pour l’enseigne-ment d’une compétence spécifique et obser-vable, puisqu’elle fournit un modèle visuelqui peut être visionné à plusieurs reprises ouau ralenti pour une analyse détaillée. Lavidéo peut aussi faire vivre dans la classe des

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expériences impossibles à réaliser autrementet révéler aux élèves des mondes inconnus.Les logiciels peuvent se révéler particulière-ment utiles quand on exige des élèves qu’ilsdéveloppent leur pensée critique par le biaisde la manipulation d’une simulation ou lors-que la sécurité ou la répétition entrent en jeu.Les supports papier ou CD-ROM peuventêtre utilisés judicieusement pour fournir desrenseignements exhaustifs sur un sujetdonné. Une fois encore, les enseignants doi-vent tenir compte des besoins individuels deleurs élèves dont certains apprennent peut-être mieux quand on utilise un média plutôtqu’un autre.

UTILISATION DE LA TECHNOLOGIE DE

L’INFORMATION

On encourage les enseignants à utiliser diffé-rents outils technologiques dans la salle declasse. À cette fin, ils doivent s’assurer de ladisponibilité de l’équipement et se familiari-ser avec son fonctionnement. Si l’équipementn’est pas disponible, il faut aviser le districtde la nécessité de l’intégrer au plan d’acquisi-tion technologique.

QUEL EST LE FINANCEMENT DISPONIBLE POUR

L’ACHAT DES RESSOURCES D’APPRENTISSAGE?

Le processus de sélection des ressources exigeaussi des enseignants qu’ils déterminentquelles sommes seront consacrées aux res-sources d’apprentissage. Pour ce faire, ilsdoivent être au courant des politiques etprocédures du district en matière de finance-ment des ressources d’apprentissage. Lesenseignants ont besoin de savoir comment lesfonds sont attribués dans leur district et lefinancement auquel ils ont droit.

La sélection des ressources d’apprentissagedoit être considérée comme un processuscontinu exigeant une détermination des be-soins ainsi qu’une planification à long termequi permet de répondre aux priorités et auxobjectifs locaux.

MATÉRIEL EXISTANT

Avant de sélectionner et de commander denouvelles ressources d’apprentissage, il im-porte de faire l’inventaire des ressources quiexistent déjà en consultant les centres deressources de l’école et du district. Dans cer-tains districts, cette démarche est facilitée parl’emploi de systèmes de pistage et de gestiondes ressources à l’échelle de l’école et dudistrict. De tels systèmes font en généralappel à une banque de données (et parfoisaussi à un système de codes à barres) pourfaciliter la recherche d’une multitude detitres. Lorsqu’un système semblable est misen ligne, les enseignants peuvent utiliser unordinateur pour vérifier la disponibilité detelle ou telle ressource.

Mesure et évaluation

ANNEXE C

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ANNEXE C : MESURE ET ÉVALUATION • Introduction

Les résultats d’apprentissage, exprimésen termes mesurables, servent de baseà l’élaboration d’activités d’appren-

tissage et de stratégies d’évaluation. Cetteannexe contient des considérations généralessur la mesure et sur l’évaluation, de mêmeque des modèles visant à illustrer commentles activités, la mesure et l’évaluation for-ment un tout dans un programme particulierde musique.

MESURE ET ÉVALUATION

La mesure s’effectue grâce au rassemblementsystématique d’informations sur ce quel’élève sait, ce qu’il est capable de faire et cevers quoi il oriente ses efforts. Les méthodeset les instruments d’évaluation compren-nent : l’observation, l’autoévaluation, desexercices quotidiens, des questionnaires, deséchantillons de travaux de l’élève, des épreu-ves écrites, des échelles d’évaluation holis-tiques, des projets, des comptes rendus écritset des exposés oraux, des examens de perfor-mance et des évaluations de portfolios.

On évalue le rendement de l’élève à partird’informations recueillies au cours d’activi-tés d’évaluation. L’enseignant a recours à saperspicacité, à ses connaissances et à sonexpérience des élèves ainsi qu’à des critèresprécis qu’il établit lui-même, pour juger de laperformance de l’élève relativement auxrésultats d’apprentissage visés.

L’évaluation s’avère bénéfique pour les élè-ves lorsqu’elle est pratiquée de façon régu-lière et constante. Lorsqu’on la considèrecomme un moyen de stimuler l’apprentis-sage et non pas comme un jugement défini-tif, elle permet de montrer aux élèves leurspoints forts et de leur indiquer des moyensde les développer davantage. Les élèvespeuvent utiliser cette information pour réo-rienter leurs efforts, faire des plans et choisirleurs objectifs d’apprentissage pour l’avenir.

Selon les buts visés, on se sert de diversesformes d’évaluation.

• L’évaluation critérielle sert à évaluer laperformance de l’élève en classe. Elle uti-lise des critères fondés sur les résultatsd’apprentissage décrits dans le pro-gramme d’études officiel. Les critèresreflètent la performance de l’élève en fonc-tion d’activités d’apprentissage détermi-nées. Lorsque le programme d’un élève estmodifié de façon substantielle, l’évaluationpeut se fonder sur des objectifs indivi-duels. Ces modifications sont inscritesdans un plan d’apprentissage personnalisé(PAP).

• L’évaluation normative permet de procéderà des évaluations de système à grandeéchelle. Un système d’évaluation norma-tive n’est pas destiné à être utilisé enclasse, parce qu’une classe ne constitue pasun groupe de référence assez important.L’évaluation normative permet de compa-rer la performance d’un élève à celled’autres élèves plutôt que d’évaluer lafaçon dont un élève satisfait aux critèresliés à un ensemble particulier de résultatsd’apprentissage.

L’ÉVALUATION CRITÉRIELLE

L’évaluation critérielle permet de comparerla performance d’un élève à des critèresétablis, plutôt qu’à la performance des autresélèves. L’évaluation des élèves dans le cadredu programme d’études officiel exige quedes critères soient établis en fonction desrésultats d’apprentissage énumérés pourchacune des composantes du programme enquestion.

Les critères servent de base à l’évaluationdes progrès des élèves. Ils indiquent lesaspects critiques d’une performance ou d’unproduit et décrivent en termes précis ce qui

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constitue l’atteinte des résultats d’apprentis-sage. On peut se servir des critères pourévaluer la performance d’un élève par rap-port aux résultats d’apprentissage. Ainsi, lescritères de pondération, les échelles d’appré-ciation et les rubriques de rendement (c.-à-d.les cadres de référence) constituent troismoyens d’évaluer la performance de l’élèveà partir de critères.

Les échantillons du travail de l’élève de-vraient rendre compte des résultats d’ap-prentissage et des critères établis. Ceséchantillons permettront de clarifier et derendre explicite le lien entre l’évaluation, lesrésultats d’apprentissage, les critères et lamesure. Dans le cas où le travail de l’élèven’est pas un produit, et ne peut donc êtrereproduit, on en fournira une description.

L'évaluation critérielle peut comporter lesétapes suivantes :

• Étape 1. Identifier les résultats d'apprentis-sage prescrits (tels qu'énoncés dans cetEnsemble de ressources intégrées).

• Étape 2. Identifier les principaux objectifsliés à l'enseignement et à l'apprentissage.

• Étape 3. Définir et établir des critères. Lecas échéant, faire participer les élèves à ladétermination des critères.

• Étape 4. Prévoir des activités d'apprentis-sage qui permettront à l'élève d'acquérirles connaissances et les habiletés indiquéesdans les critères.

• Étape 5. Avant le début de l'activité d'ap-prentissage, informer l'élève des critèresqui serviront à l'évaluation de son travail.

• Étape 6. Fournir des exemples du niveaude performance souhaité.

• Étape 7. Mettre en oeuvre les activitésd'apprentissage.

• Étape 8. Utiliser diverses méthodes d'éva-luation selon la tâche assignée à l'élève.

• Étape 9. Examiner les informations re-cueillies lors de la mesure et évaluer leniveau de performance de l'élève ou laqualité de son travail à partir des critères.

• Étape 10. Lorsque cela convient ou s'avèrenécessaire, attribuer une cote qui indiquedans quelle mesure l'élève a satisfait auxcritères.

• Étape 11. Transmettre les résultats del'évaluation à l'élève et aux parents.

ÉVALUATION EN MUSIQUE

La musique est un programme intégré; lamesure et l’évaluation devraient donc portersur les résultats d’apprentissage de toutes lescomposantes du programme. Ainsi, lorsquel’enseignant évalue les aptitudes et les con-cepts relatifs à la Structure, il devrait égale-ment évaluer la performance des élèves enfonction des résultats d’apprentissage pres-crits à l’égard des autres composantes, soitContextes, Qualités musicales et Pensées,images et émotions.

Il est particulièrement important de donneraux élèves un retour d’information continu,afin qu’ils apprennent de bonnes techniquesmusicales et acquièrent une attitude positiveet enthousiaste qui leur permettra de s’inté-resser à la musique pendant toute leur vie.Les professeurs de musique ont des respon-sabilités importantes : aider les élèves à sefixer des buts et des objectifs en vue de leurépanouissement artistique et physique, lesaider dans leurs choix en matière de style devie et travailler ensuite à leurs côtés afin desurveiller leurs progrès.

Le dépassement de soi et l’exploration denouvelles idées et de nouveaux styles d’ap-prentissage sont des facteurs essentiels audéveloppement artistique. Cette explorationpeut intimider certains élèves, puisqu’ellerisque de mener à un produit final ou une

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production qui ne sera pas à la hauteur de ceque l’élève aurait obtenu s’il avait opté pourune démarche plus traditionnelle sans ris-ques. Il est possible que certains élèves hési-tent à se dépasser s’ils savent que le produitfinal sera toujours présenté en public. Il fautencourager les élèves à être fiers de leurproduction artistique sans toutefois oublierque le processus de création est tout aussiimportant que le produit fini, puisqu’il per-met de résoudre des problèmes. En arts,l’enseignement quotidien est axé en grandepartie sur la démarche. Il faut donc fairecomprendre aux élèves que la démarche estaussi importante que la présentation enpublic. En outre, lorsque les œuvres d’unélève sont présentées en public, il est essen-tiel de faire participer l’élève aux processusde sélection et de décision.

L’évaluation doit porter sur les divers genreset contextes énoncés dans le programmed’études. Les pages suivantes décriventcertaines méthodes d’évaluation utilisées enMusique 11 et 12.

Le test de performance

Le test de performance permet à l’enseignantd’évaluer dans quelle mesure l’élève maîtrisele comportement ou l’habileté qui fait l’objetde l’enseignement. Le test de performanceest utilisé lorsque les élèves doivent manifes-ter directement leur compétence. La struc-ture du test et son administration ne doiventpas varier d’un élève à l’autre. Il faut expli-quer clairement aux élèves ce que l’on attendd’eux, y compris les attributs de la perfor-mance et les critères d’évaluation.

L’enseignant qui élabore un test de perfor-mance doit prendre en compte :

• l’objectif de la performance• la conception de la tâche de performance

• les habiletés techniques que doit manifes-ter l’élève

• les habiletés et connaissances préalablesrequises de l’élève

• les démarches requises pour mener latâche à bien

• les attitudes qu’on peut observer au coursde la performance

• les instruments de mesure pour enregis-trer l’information (p. ex. échelle d’évalua-tion, fiche anecdotique, grille d’observa-tion)

• la façon dont seront communiqués auxélèves les résultats de l’évaluation

Le journal de l’élève

Le journal de l’élève est une partie intégrantede l’enseignement et de l’évaluation en musi-que. Le journal se révèle un puissant outilpour encourager l’élève à réfléchir sur sespropres expériences. Le journal peut êtrerelativement structuré ou constituer unedescription générale des activités qui se sontdéroulées pendant la semaine au cours demusique. Les inscriptions peuvent être descommentaires sur une activité ou un sujetparticulier ou, encore, des réflexions généra-les sur les progrès accomplis ou sur un pro-blème en particulier.

Le journal est un élément de communica-tion important entre l’élève et l’enseignant.L’élève peut y poser des questions, y consi-gner ses succès ou y indiquer les domainesdans lesquels il a besoin d’aide pour s’amé-liorer.

Le journal peut prendre plusieurs formes. Ilpeut servir à réfléchir sur les activités qui sesont déroulées en classe ou sur une questionque l’élève trouve importante. Il peut doncconstituer une réflexion sur le travail exécutéen classe de musique ou une exploration dumonde de l’élève musicien.

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L’enseignant peut proposer des questionspour guider les réflexions que l’élève inscritdans son journal et pour l’aider à mieuxcomprendre ses expériences en musique.Voici quelques exemples de questions :

• Qu’avons-nous fait en classe aujourd’hui?• Qu’avez-vous appris de ces activités?• Qu’avez-vous appris sur vous-même?• Qu’est-ce que vous avez aimé et qu’est-ce

qui vous a déplu dans les activités?• Décrivez des manières de résoudre ou

d’aborder un problème.• Quelles sont les modifications que vous

apporteriez pour vous adapter à une situa-tion différente?

• Qu’est-ce qui vous amènerait à vous dé-sintéresser d’une prestation?

• Quelles sont les images ou les sensationsque vous ont inspirées les activités d’au-jourd’hui?

• Comment prévoyez-vous appliquer ce quevous avez appris aujourd’hui à vos futuresactivités de musique?

Le journal de l’élève peut également contenirdes poèmes, des illustrations, des histoiresou tout autre élément qui reflète les penséesou les sentiments qu’il éprouve à son propreégard ou à l’égard de son travail.

L’enseignant peut répondre aux points sou-levés dans le journal de l’élève par une lettre,un court commentaire dans le journal mêmeou une discussion avec l’élève.

Le portfolio

Un portfolio est un recueil de travaux del’élève qui rend compte, de façon continue,des efforts, des progrès et des réalisations del’élève. Le portfolio peut servir à diversesfins. Il peut motiver l’élève, encourager laparticipation des parents et fournir une indi-cation directe des progrès accomplis parl’élève.

Avant de se servir d’un portfolio pour sonévaluation, l’enseignant doit se poser lesquestions suivantes :

• Quelles sont les tâches dont le portfoliopermettra de tenir compte?

• Qu’est-ce que le portfolio doit compren-dre?

• Quelle forme pourrait prendre la partici-pation des élèves à déterminer l’objet et lecontenu du portfolio?

L’élève et l’enseignant peuvent utiliser unefiche de planification pour déterminer etclarifier l’objet, la conception et la réalisationdu portfolio.

L’élève peut inclure les éléments suivantsdans son portfolio de musique :

• une inscription quotidienne dans un jour-nal à deux colonnes (ce que j’ai fait, ce quej’ai ressenti)

• une autoévaluation quotidienne• les objectifs de performance et les straté-

gies visant à atteindre ces objectifs• l’analyse et la critique de bandes vidéo, de

films, de concerts, de spectacles• une évaluation des prestations de ses pairs• des renseignements généraux sur le con-

texte culturel et historique, les instrumentsainsi que des données biographiques (surles compositeurs ou les musiciens)

• une autoévaluation de ses habiletés àpartir des enregistrements qu’il a vus

• une autoévaluation de son apport au tra-vail de groupe

• des illustrations, de la poésie, etc., origina-les

• une transcription de pièces musicalesapprises ou créées

• une transcription d’interview avec unmentor en musique

• un glossaire de terminologie musicale

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• l’organisation des éléments : table desmatières, autobiographie de présentation,etc.

• des travaux effectués dans le cadre dedisciplines connexes (p. ex. danse, artdramatique, arts visuels, sciences humai-nes, arts du langage)

• des commentaires de l’enseignant, deslistes de contrôle et des échelles d’appré-ciation

Pour motiver l’élève et guider l’autoévalua-tion de son portfolio, l’enseignant peut poserdes questions comme celles-ci :

• Quelles sont les atouts ou les réussites quiressortent du travail?

• Analysez un de vos travaux que vousn’avez pas particulièrement réussi. Pour-quoi ce travail n’était-il pas réussi? Qu’est-ce qui aurait pu l’améliorer? Qu’avez-vousappris de cette expérience?

• Quelles sont les techniques ou les straté-gies que vous êtes le plus intéressé à per-fectionner? Faites un plan dans lequelvous indiquerez comment vous vous yprendrez, comment vous obtiendrez l’aidedont vous avez besoin et où vous irezchercher cette aide.

• Quelles sont les idées avec lesquelles vousaimez travailler? Vous êtes-vous toujoursintéressé à ces idées? Comment le sens devotre travail a-t-il changé?

• Lorsque vous pensez à l’avenir, quel rôlecroyez-vous que la musique jouera dansvotre vie?

La rencontre élève-enseignant

Cette rencontre peut fournir des renseigne-ments intéressants sur la compréhension del’élève, sur ce qu’il pense et ce qu’il éprouvevis-à-vis la musique. Elle est pour l’élève uneoccasion de réfléchir sur l’unité à l’étude, etpour l’enseignant, une occasion de recueillir

des renseignements sur les connaissances etles attitudes de l’élève et de diagnostiquer lesbesoins de ce dernier. La rencontre peutprendre la forme d’une série de questionspréparées qui mènent à une discussion libre,ou elle peut exiger des réponses personnellesà des questions spécifiques. Il est souhaitableque des rencontres informelles aient lieurégulièrement durant toute la durée ducours.

La fiche d’observation

La fiche d’observation sert à évaluer lesélèves au cours d’activités individuelles oucollectives. Les enseignants ciblent leursévaluations en ne sélectionnant que quelquesattributs pour chaque observation. Les ren-seignements recueillis sur la fiche d’observa-tion sont utiles lorsqu’il s’agit de rapporterles progrès individuels de l’élève.

La liste de contrôle

La liste de contrôle permet à l’enseignantd’observer l’ensemble de la classe « d’un seulcoup d’oeil ». Cette liste est un outil de con-sultation rapide contenant des renseigne-ments particuliers sur les attitudes, lesconnaissances et les compétences de l’élève.La liste de contrôle permet à l’enseignant decréer son propre système d’information enl’organisant de différentes manières; ellepeut comprendre des dates, des légendes decompétence ou simplement des colonnes deoui et de non à cocher. La liste de contrôlepeut être utile pour établir un profil d’ap-prentissage de l’élève qui témoigne de sesprogrès durant une période donnée. Enfin,on peut l’utiliser pour recueillir des rensei-gnements concernant le niveau de coopéra-tion et de participation de l’élève, sonattitude, ses qualités de chef ou l’améliora-tion de ses habiletés.

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Fiche de planification et de définitiondes objectifs

L’établissement d’objectifs de perfectionne-ment individuels est une stratégie d’évalua-tion importante dans l’enseignement de lamusique. Les fiches de planification et dedéfinition des objectifs — comprenant no-tamment des réflexions sur les intérêts et lesaptitudes physiques de l’élève, et l’établisse-ment d’objectifs à court et à long terme —peuvent servir de fondement au perfection-nement de l’élève dans les diverses unitésd’un programme de musique.

Mesure et évaluation – Modèles

ANNEXE C

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ANNEXE C : MESURE ET ÉVALUATION • Modèles

L es modèles présentés dans cette annexe permettent d'illustrer la façon dont un enseignant peut relier des

critères d’évaluation et des résultats d’ap-prentissage tirés d’une ou de plusieurs com-posantes. Les modèles contiennent desrenseignements généraux sur le contexte dela classe, les tâches et les stratégies d’ensei-gnement proposées, les méthodes et lesoutils utilisés pour recueillir des donnéesd’évaluation et, enfin, les critères retenuspour évaluer la performance de l’élève.

ORGANISATION DES MODÈLES

Chaque modèle est subdivisé en cinq parties :

1. énonçé des résultats d’apprentissageprescrits;

2. description générale;3. préparation de l’évaluation;4. définition des critères d’évaluation;5. évaluation de la performance de l’élève.

1. Énonçé des résultats d’apprentissageprescrits

Cette partie indique la ou les composantesdu programme d’études et les résultats d’ap-prentissage prescrits choisis pour le modèle.

2. Description générale

Cette partie résume les caractéristiques prin-cipales du modèle.

3. Préparation de l’évaluation

Cette partie contient les éléments suivants :

• des renseignements généraux sur le con-texte de la classe;

• les tâches d’enseignement;• les occasions que les élèves ont eues de

mettre leur apprentissage en pratique;• la rétroaction et le soutien que l’enseignant

a offerts aux élèves;• les moyens utilisés par l’enseignant pour

préparer les élèves à l’évaluation.

4. Définition des critères d'évaluation

Cette partie indique les critères particuliers,déterminés en fonction des résultats d’ap-prentissage prescrits, de la tâche d’évalua-tion et des divers cadres de référence.

5. Évaluation de la performance de l’élève

Cette section comprend :

• les tâches ou les activités d’évaluation;• le soutien offert aux élèves par l’ensei-

gnant;• les méthodes et les outils utilisés pour

recueillir l’information nécessaire à l’éva-luation;

• la façon dont les critères ont été utiliséspour évaluer la performance de l’élève.

MODÈLES D’ÉVALUATION

Les modèles proposés dans les pages suivan-tes illustrent la façon dont l’enseignant pour-rait utiliser l’évaluation critérielle dans lescours de Musique chorale 11 et 12 et Musi-que instrumentale 11 et 12.

• Musique chorale 11Formation auditive et lecture à vue(Page C-13)

• Musique chorale 11 (Jazz vocal 11)Improvisation sur les notes des accords(Page C-16)

• Musique chorale 12Santé de la voix(Page C-19)

• Musique chorale 12 (Chorale de concert 12)L'écoute musicale(Page C-22)

• Musique instrumentale 11Intégration de la composition musicale et del'exécution(Page C-27)

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• Musique instrumentale 11(Orchestre de jazz 11)Interprétation des styles(Page C-32)

• Musique instrumentale 11(Orchestre à cordes 11)Introduction au vibrato(Page C-36)

• Musique instrumentale 11 (Guitare 11)Mise en voix des accords de guitare(Page C-41)

• Musique instrumentale 12Qualités musicales et aptitude à la direction(Page C-44)

• Musique instrumentale 12 (Harmonie 12)Équilibre et mélange dans le jeu d'ensemble(Page C-49)

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▼ MUSIQUE CHORALE 11

Thème : Formation auditive et lecture à vue

1. RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE PRESCRITS



• manifester son aptitude à déchiffrer desmotifs rythmiques tirés d’un répertoireapproprié;

• mettre en pratique ses habiletés en forma-tion auditive et en dictée musicale pournoter des motifs rythmiques en mesuressimples et composées.




• déchiffrer des mélodies;• mettre en pratique ses habiletés en forma-

tion auditive et en dictée musicale pournoter des mélodies.



• faire preuve des habiletés et des attitudesnécessaires pour participer à la société àtitre de musicien :- en faisant preuve de respect pour la

contribution d'autrui;- en donnant et en recevant des critiques

constructives;- en respectant les droits et devoirs indivi-

duels et collectifs dans l’exécution musi-cale.

Qualités musicales


• faire montre de sa compétence en techni-que vocale.

2. DESCRIPTION GÉNÉRALE

Les élèves qui suivent ce cours de musiquechorale du cycle supérieur ont consacré decinq à dix minutes par jour à des exercicesd’apprentissage et pratiques conçus pouraméliorer leur aptitude à reconnaître les inter-valles diatoniques à l’intérieur d’une octave.Le reste du temps, ils devaient appliquer ceshabiletés à la lecture à vue et à l’interprétationde répertoire choral, selon le cas. L’évaluationétait fondée sur l’interprétation individuelleainsi qu’en grand et en petit groupe.

3. PRÉPARATION DE L’ÉVALUATION

Les élèves ont participé à diverses activitésnécessitant l’utilisation de dés et de cartes, demême qu’à des activités classiques de dictéeet de réponse orale. L’enseignant s’est efforcéde faire de ces activités une expérience agréa-ble et intéressante pour les élèves et de res-ponsabiliser les élèves à l’égard de leurpropre apprentissage. Il a en outre constatél’importance pour le processus d’apprentis-sage d’indiquer immédiatement aux élèvess’ils avaient correctement reconnu les inter-valles. Normalement, chaque cours quotidienne comprenait qu’une seule de ces activités.

Stratégies en grand groupe

• Durant la mise en voix, les élèves ont solfiéplusieurs gammes ascendantes et descen-dantes.

• Durant la mise en voix, les élèves ontchanté des intervalles à partir de do, en lesfaisant suivre du nom de l’intervalle (l’in-tervalle de do à mi est une tierce majeure).

• Les élèves ont effectué les activités ci-dessus en y ajoutant un signe de la maincorrespondant à chaque note du solfège.

• Comme étape dans l’apprentissage de lalecture à vue, les élèves ont rythmé unextrait d’une pièce du répertoire en frap-pant dans les mains.

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• Les élèves ont choisi un intervalle, appelél’intervalle du jour. Le groupe devait ten-ter de reconnaître cet intervalle (chanterson nom, l’indiquer à l’aide de signes de lamain) dès qu’ils le retrouvaient dans leschants interprétés.

Stratégies en petit groupe

• L’enseignant a distribué à chaque groupede quatre ou cinq élèves des cartes à jouer,dont un as (unisson) et les nombres de 2 à8 (octave). L’enseignant a joué au pianoune série choisie parmi les huit intervalles,et ce, dans un ordre aléatoire; le groupedevait indiquer l’intervalle au moyen deses cartes à jouer.

• Pendant que l’enseignant jouait les inter-valles une deuxième fois, le groupe les anommés et a vérifié l’ordre des cartes.

• Chaque groupe de quatre ou cinq élèves areçu un cadran à aiguille divisé en huit.Tour à tour, les élèves ont fait tournerl’aiguille, qui désignait un intervalle (del’unisson à l’octave) qu’ils devaient chan-ter ensemble. Dans une variante de cetteactivité, l’élève devait chanter l’intervalleindividuellement avant que le groupe lechante à son tour.

Stratégies individuelles

• L’enseignant a mis les élèves au défide trouver une mélodie comprenant unexemple de chaque intervalle diatonique(quinte = « Ah! vous dirais-je maman »). Àpartir d’intervalles que l’enseignant jouaitau hasard, chaque élève devait chanter lepassage qui contenait cet intervalle, puisnommer l’intervalle.

• Pour travailler leurs habiletés rythmiques,les élèves devaient noter les motifs rythmi-ques de une ou deux mesures que l’ensei-gnant jouait en frappant dans ses mains.Sur du papier à musique, les élèves ont

nommé et noté les intervalles que l’ensei-gnant jouait. Avant de commencer l’exer-cice, les élèves ont pris connaissance de lanote de départ (do) et de l’armature, inscri-tes au tableau. Après avoir réussi à noter lerythme et la mélodie séparément, les élè-ves devaient noter à la fois le rythme et lamélodie de une ou deux mesures jouéespar l’enseignant. Celui-ci a ensuite de-mandé aux élèves de noter de mémoire lamélodie et le rythme d’une pièce connue,une comptine par exemple. Avant le débutde l’exercice, il leur a donné la mesure à laclé, l’armature et la note de départ.

• L’enseignant a ensuite demandé à chaqueélève de diriger le groupe dans une miseen voix par intervalles, en utilisant lessignes de la main pour désigner les inter-valles qu’ils voulaient entendre.

• L’enseignant a mis les élèves au défi derythmer une pièce du répertoire en frap-pant dans les mains, tour à tour, unemesure à la fois, tout en gardant une pul-sation régulière.

4. DÉFINITION DES CRITÈRES D’ÉVALUATION

Interprétation en grand groupe

Noter dans quelle mesure les élèves peuventmanifester leur aptitude :

• à chanter les notes du solfège correctementdans une gamme;

• à chanter les intervalles diatoniques ennommant les notes du solfège;

• à faire correctement le signe de la main quicorrespond à chaque note du solfège;

• à rythmer correctement un passage durépertoire en frappant dans les mains;

• à reconnaître l’intervalle du jour dans lerépertoire abordé en classe.

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Interprétation en petit groupe

Noter dans quelle mesure les élèves peuvent :

• en collaboration avec les autres, trouverl’ordre exact des cartes pendant que l’en-seignant joue des intervalles;

• au cours de ce processus, utiliser et parta-ger sa connaissance des intervalles avec legroupe;

• chanter l’intervalle indiqué par le dé, puisencourager et conseiller les autres pourqu’ils en fassent autant.

Interprétation individuelle

Noter dans quelle mesure l’élève peut :

• reconnaître les intervalles en utilisant despassages mélodiques comme indices;

• noter correctement des passages rythmi-ques de une ou deux mesures;

• noter correctement des intervalles dictés;• noter correctement le rythme et la mélodie

d’une dictée de une ou deux mesures;• noter correctement une mélodie simple de

mémoire;• diriger la mise en voix du groupe en lui

faisant chanter des gammes et des inter-valles à l’aide des signes de la main corres-pondant aux notes du solfège;

• rythmer une mesure en frappant dans lesmains et en gardant une pulsation régu-lière.

5. ÉVALUATION DE LA PERFORMANCE

DE L’ÉLÈVE

À partir des critères ci-dessus, l’enseignant aélaboré une échelle d’évaluation du rende-ment à quatre niveaux (4 – excellent, 3 – trèsbien, 2 – satisfaisant, 1 – à développer) afinde mesurer et d’évaluer la performance desélèves. En outre, les élèves ont échangé leursdictées, chacun corrigeant la dictée d’unautre. Chaque semaine, l’enseignant a re-cueilli ces dictées pour les évaluer.

C-16


▼ MUSIQUE CHORALE 11 (JAZZ VOCAL 11)

Thème : Improvisation sur les notes des accords




• manifester son aptitude à intérioriser desmotifs rythmiques dans des mesures sim-ples ou composées.



• exécuter les gammes, intervalles et arpègesdemandés.

Qualités musicales


• faire montre de sa compétence en techni-que vocale;

• exécuter des pièces du répertoire choralen manifestant sa compréhension deséléments structuraux;

• se fixer des objectifs personnels en ce quiconcerne l’exécution chorale.


Une partie de chaque répétition de jazz vocalétait réservée à l’apprentissage et au perfec-tionnement des habiletés d’improvisationdes élèves. Après avoir présenté la gammemajeure aux élèves, l’enseignant leur a ap-pris à reconnaître les notes qui composentun accord (fondamentale, tierce, quinte etseptième). Durant chaque répétition, lesélèves ont consacré 15 minutes à l’exercice etau perfectionnement des habiletés d’impro-visation. L’enseignant leur a demandé dechanter des syllabes de scat sur la fondamen-tale, la tierce, la quinte et la septième de la

gamme (notes des accords). Il les invitait àintégrer divers rythmes à leur solo de scat.

L’évaluation était fondée sur l’habileté desélèves à chanter des motifs de scat improvi-sés de quatre mesures.


• Au début du cours, l’enseignant a écrit lagamme de do majeur au tableau, en indi-quant sous chaque note son degré dans lagamme (do = 1, ré = 2, mi = 3, fa = 4, sol = 5,la = 6, si = 7, do = 8 ou 1). Les notes desaccords de fondamentale, de tierce, dequinte et de septième étaient notéescomme des blanches; toutes les autresnotes (seconde, quarte et sixième) étaientdes noires.

• Les élèves ont chanté la gamme majeuresur la syllabe « dou », en choisissant unton qui convenait à leur voix. L’enseignantleur a demandé d’indiquer le degré de lanote qu’ils chantaient en levant le nombrede doigts approprié. Après avoir chanté lagamme majeure, les élèves devaient chan-ter seulement les notes des accords defondamentale, de tierce, de quinte et deseptième. Encore une fois, ils devaientindiquer avec les doigts le degré de la notequ’ils chantaient.

• Ensuite, l’enseignant a chanté une série demotifs de swing de une mesure à 4/4. Lesexemples, qui ont d’abord consisté en desmotifs simples, devenaient de plus en pluscomplexes, utilisant une partie ou l’ensem-ble des notes de l’accord : fondamentale,tierce, quinte et septième.

• Les élèves ont répété ces motifs de unemesure en chantant les mêmes notes et lesmêmes syllabes que l’enseignant. Pourmontrer qu’ils avaient compris, les élèvesdevaient indiquer avec leurs doigts la notede l’accord qu’ils chantaient.

C-17


• L’enseignant a demandé à la section ryth-mique (piano, basse et batterie) de jouerun motif d’accompagnement swing surdo7M (ou, à défaut d’une section rythmi-que, il l’a joué lui-même au piano ou s’estservi d’un logiciel comme Band in a Box).Pendant que la section rythmique répétaitle motif en do7M, un chanteur devait im-proviser une mesure en solo sur la fonda-mentale et la tierce, sur un rythme imposéde noires et de croches. Pour cet exercice(la question), le soliste pouvait choisir sespropres syllabes de scat. Les autres chan-teurs devaient ensuite répéter le motif (laréponse). Les élèves indiquaient les notesdes accords avec leurs doigts. Cet exercicea été repris jusqu’à ce que tous les élèvesaient chanté en solo.

• Pendant les deux cours suivants, les élèvesont effectué une activité d’improvisationde 15 minutes durant la répétition. Lors-qu’ils arrivaient à chanter correctement lafondamentale et la tierce, ils devaientajouter la quinte, puis la septième à leurmesure d’improvisation.

• À l’aide du logiciel Band in a Box, les élèvesont créé et écouté un passage rythmiqueen doM7. Chaque élève a reçu une copie dece passage gravée sur CD, ce qui leur apermis de s’exercer à la maison.

• À mesure que les élèves gagnaient enaisance et en habileté, le motif improvisé aété allongé; il est ainsi passé de une me-sure à deux, puis à quatre mesures.

• L’enseignant a élaboré une échelle d’éva-luation pour mesurer le degré de difficultédes exercices. Pour les besoins de l’évalua-tion, il a demandé aux élèves de chanterun scat de quatre mesures en doM7. Pen-dant que les élèves chantaient, l’ensei-gnant les a évalués en fonction des critèressuivants.


Afin de mesurer le rendement des élèves enscat individuel, l’enseignant a défini les critè-res sous forme d’échelle d’évaluation.

Scats improvisés de quatre mesures

Noter dans quelle mesure les élèves peuvent :

• incorporer divers rythmes à leur solo descat;

• incorporer la fondamentale, la tierce, laquinte et la septième de l’accord à leursolo de scat;

• chanter des notes justes sur les plans durythme et de la tonalité;

• improviser un solo musicalement intéres-sant (p. ex. en incorporant diverses sylla-bes de scat);

• montrer qu’ils comprennent les principesde la répétition et du contraste.


DE L’ÉLÈVE

À l’aide d’une échelle d’évaluation, l’ensei-gnant a noté ses observations sur la progres-sion des élèves en scat. Après son interpréta-tion, chaque élève a reçu des commentairesconstructifs de l’enseignant. Lors d’une ren-contre qui s’est déroulée pendant le courssuivant, chaque élève a discuté avec l’ensei-gnant de suggestions visant à améliorer soninterprétation. L’enseignant a demandé auxélèves d’établir leurs objectifs pour le pro-chain cours en se fondant sur les commentai-res reçus.

C-18


Critères

Improvisation de scat

Cote

Légende :4 Remarquable : Tout au long de son improvisation, l’élève fait preuve de beaucoup de justesse et

d’une grande créativité rythmique.3 Excellent : L’élève chante la plus grande partie de son scat avec justesse. Il manifeste une bonne

créativité rythmique dans presque toute son improvisation.2 Bien : Pendant une bonne partie de son improvisation, l’élève respecte les concepts de base de la

justesse. Il manifeste une bonne créativité rythmique, parfois hors contexte, compte tenu du style.1 Passable : Les critères sont tout juste respectés, en général de façon insatisfaisante.0 Les critères ne sont pas respectés.

Commentaires

• l’élève chante des notesjustes sur le plan de latonalité

• l’élève chante des notesjustes sur le plan durythme

• l’élève incorpore diversrythmes à son solo de scat

• l’élève incorpore la fonda-mentale, la tierce, la quinteet la septième de l’accordà son solo de scat

• l’élève chante diversessyllabes de scat

• le solo de scat incorporedes répétitions et descontrastes appropriés

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▼ MUSIQUE CHORALE 12

Thème : Santé de la voix




• analyser des questions relatives à la santéde la voix et à la sécurité de l’audition;

• analyser les facteurs qui influent sur laproduction musicale.

Qualités musicales


• faire montre de sa compétence en techni-que vocale;

• faire preuve des habiletés et des attitudesappropriées au contexte de la prestationen public;

• peaufiner ses objectifs personnels en ce quiconcerne l’exécution chorale.


Cette unité a pour but d’offrir aux élèves de12e année un aperçu exhaustif des élémentsessentiels à une bonne technique vocale.Pour aider les élèves à comprendre et àadopter de saines techniques de phonation etde production vocale, l’enseignant s’est servide diverses stratégies d’enseignement aucours des répétitions et des séances pratiquesindividuelles.


• L’enseignant et les élèves ont dressé uneliste des termes liés à la production vocaleaccompagnés de leur définition. On yretrouve notamment les termes suivants :appui du souffle, phonation, résonance,pharynx, larynx, point pivot du registre

vocal, voix de poitrine, voix de tête, vibrato,son droit, grésillement, modification desvoyelles, etc.

• L’enseignant a présenté aux élèves les troisprincipaux aspects de la technique vocale :la gestion de la respiration, la phonation etla résonance. Ensuite, les termes de la listeont été répartis dans ces différentes caté-gories. Par exemple :- gestion de la respiration – inspiration,

expiration, diaphragme, poumons, pos-ture

- phonation – trachée, larynx, glotte,cordes vocales, langue, fausset, départcoordonné

- résonance – pharynx, fosses nasales,voix de tête, voix de poitrine, ceinture,modal, bel canto, point pivot du registrevocal, cassure de la voix, passage, vi-brato, modification des voyelles

• L’enseignant a divisé la classe en troisgroupes. Chaque groupe devait effectuerune recherche sur l’un des trois principauxaspects de la technique vocale, puis pré-senter les résultats au reste de la classe.

• La présentation devait notamment com-prendre la présentation d’une grandeaffiche illustrant les bonnes techniques deproduction vocale liées au sujet de la re-cherche. L’ensemble des élèves ont exa-miné l’intégration des trois principauxaspects de la production vocale et lesmoyens d’établir l’équilibre entre ces as-pects.

• Tout au long du cours, les élèves se sontreportés aux affiches afin d’évaluer dansquelle mesure ils intégraient les exigencestechniques d’une production vocale saine.L’enseignant leur a demandé d’évaluerleurs propres progrès et de décrire l’in-fluence d’un changement de lieu de laprestation, de taille de l’ensemble vocal oude style de musique sur l’évolution de leurtechnique vocale.

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Tout au long de l’unité, l’enseignant et lesélèves ont discuté des critères d’évaluation.Le modèle d’évaluation des élèves compre-nait les critères suivants :

• la capacité de dresser la liste des compo-santes de l’appareil vocal, de définir cha-cune de ces composantes et d’en décrire lafonction;

• la capacité de décrire comment les diver-ses composantes du chant s’intègrent dansune production vocale équilibrée et saine;

• la capacité d’établir des objectifs d’amélio-ration de leur technique vocale;

• la capacité de mettre en œuvre les compo-santes dans leur propre production vocale.


DE L’ÉLÈVE

Présentation

À l’aide des critères établis de concert avecles élèves, l’enseignant a élaboré une échelled’évaluation de l’affiche et de la présentationen groupe. Pendant que les élèves prépa-raient leur présentation, l’enseignant leur adistribué une copie de l’échelle d’évaluation.Tout au long des présentations, l’enseignants’est servi de l’échelle pour évaluer dansquelle mesure les élèves avaient assimilé lesujet de leur recherche.

Autoévaluation et établissement d’objectifs

Tout au long du cours, les élèves ont noté surune échelle d’évaluation leurs progrès résul-tant de leur compréhension des trois aspectsde la production vocale. En outre, ils ontétabli leurs objectifs relativement au perfec-tionnement de leurs connaissances et deleurs habiletés en production vocale.

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Notez dans quelle mesure le groupe a :

Présentation

Légende :4 Présentation claire, complète et exacte.3 Présentation exacte, mais certains détails sont omis ou confus.2 Certains renseignements sont exacts, mais des informations essentielles sont omises, confuses ou

inexactes.1 Des informations importantes sont omises, confuses ou inexactes.

Cote

Total = _____ /16

• défini les composantes de la technique vocale dans son domaine de recherche;

• employé les termes appropriés;

• expliqué l’intégration des diverses composantes dans une structure de produc-tion vocale équilibrée;

• présenté les informations de façon claire et efficace.

Dans quelle mesure ai-je :

Autoévaluation et établissement d'objectifs

1. À développer

Total = _____ /12

• compris les composantes d’uneproduction vocale saine?

• compris comment les diversescomposantes s’associent pourengendrer une production vocaleéquilibrée?

• intégré les composantes à monchant?

2. Passable3. Bon4. Excellent

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▼ MUSIQUE CHORALE 12(CHORALE DE CONCERT 12)

Thème : L'écoute musicale




• mettre en pratique sa compréhension de lastructure mélodique lors de l’exécution durépertoire choral.



• analyser les relations entre les élémentsexpressifs, rythmiques et mélodiques dansle répertoire choral.



• communiquer des pensées, des images etdes émotions dans son exécution de lamusique chorale;

• justifier son interprétation des pensées,des images et des émotions dans des œu-vres de musique chorale.



• analyser la relation entre une compositionet les contextes dont elle est issue;

• évaluer le but de la musique chorale dansdes contextes variés;

• déterminer la contribution de musiciens,de compositeurs et d’œuvres choralesd’importance issus de périodes historiqueset de cultures variées;

• s’adonner à la musique chorale en démon-trant une interprétation de son contextehistorique et culturel.


Dans le cadre de cette unité, les élèves ontécouté, commenté et interprété des œuvresmusicales de diverses périodes et de diversstyles de l’histoire de la musique européenneet américaine. L’évaluation était fondée surles critères suivants :

• la contribution individuelle de chacunaux présentations et aux discussions degroupe;

• l’interprétation et la critique du répertoirechoisi par l’enseignant.


• Au début de cette unité, l’enseignant a de-mandé aux élèves de se livrer à un remue-méninges afin de trouver les grandespériodes de l’histoire de la musique et lescompositeurs qui ont le plus marqué cesdifférentes époques.

• À l’aide d’un test d’écoute préliminaire,l’enseignant a vérifié le niveau des connais-sances musicales des élèves. Ces derniersdevaient écouter plusieurs extraits tirés dediverses époques de l’histoire de la musiqueeuropéenne et nord-américaine et tenter dedéterminer à quelle période ces œuvresavaient été composées. Les œuvres écoutéescomprenaient notamment :- Moyen Âge – Messe de Nostre Dame

(Machaut), Sumer is icumen in(anonyme);

- Renaissance – Missa Papae Marcelli(Palestrina), Now Is the Month of Maying(Morley);

- Baroque – Jesus bleibet meine Freude(Bach), Gloria (Vivaldi);

- Classique – Ave Verum Corpus (Mozart),Hymne à la joie (Beethoven)

- Romantique – Sanctus (Schubert),extraits de Rigoletto, d’Aïda et d’Otello(Verdi)

C-23


- Moderne – I Got Rhythm (Gershwin),War Requiem (Britten), Epitaph forMoonlight (Schafer).

• Après avoir corrigé le test préliminaire,l’enseignant a refait jouer les extraits endonnant les bonnes réponses. Il a ensuitemené une discussion sur les caractéristi-ques de chaque période de l’histoire de lamusique.

• L’enseignant a divisé la classe en petitsgroupes (p. ex. en pupitres de SATB) etattribué à chaque groupe une période del’histoire à explorer. Cette recherche s’estpoursuivie pendant plusieurs cours.

• Durant le temps alloué en classe, chaquegroupe devait effectuer sa recherche etpréparer une présentation, dont une inter-prétation, à présenter devant la classe.L’enseignant a communiqué aux groupesles exigences relatives à la présentation,notamment :- rédiger, à l’intention des élèves, un

guide d’écoute (voir le « Guide d’écoutede l’élève ») accompagnant une sélec-tion d’enregistrements de musiquechorale de la période visée;

- présenter un bref aperçu historique dela période musicale et décrire de façondétaillée le style de chant particulier àcette période (voir « Les styles de chantde la période baroque »);

- présenter la biographie d’un ou de plu-sieurs compositeurs de cette période, enindiquant les styles, les éléments et lesmoyens d’expression qu’ils employaientdans leurs compositions;

- dans le répertoire de la classe, trouverdes exemples de cette période, si possi-ble, et décrire les éléments stylistiquesde la chanson ainsi que la façon de l’in-terpréter pour bien la situer dans soncontexte historique.

• L’enseignant a invité les élèves à se servirde divers outils pour leur présentation,comme le rétroprojecteur, des affiches, desjournaux, des documents à distribuer etdes outils multimédias.

• À la fin de la série de présentations, l’en-seignant a refait passer aux élèves le testd’écoute auxquels ils avaient répondu audébut du cours.

Guide d'écoute de l'élève (Modèle)

Les extraits sont tirés de la période _________________________________ .Après avoir écouté les extraits musicaux, nommez au moins deux formes musicales de cette période.

1. Quels sont les compositeurs présentés dans ces extraits?

2. Combien de types d’ensembles différents a-t-on entendu?

3. Les extraits évoquent-ils des pensées, images et émotions variées?

4. Les extraits comprennent-ils des motifs rythmiques ou mélodiques particuliers?

5. Notre répertoire comprend-il des pièces de cette période? Lesquelles?

6. Qu’est-ce qui me plaît le plus dans cette musique?

7. Qu’est-ce que j’aime le moins dans cette musique?

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Les styles de chant de la période baroque (Modèle)

• Les nuances vocales sont limitées, mais plus riches que dans les madrigaux de la Renaissance.• On place de légers crescendos sur les notes et les phrases longues.• La voix peut chanter librement avec peu de vibrato (pas de vibrato profond).• La basse est très importante; l’équilibre se fait du bas vers le haut.• Les accords majeurs et mineurs doivent être ajustés selon le principe des tempéraments égaux.• Contrairement à celles de la Renaissance, les mélodies ne sont plus modales, mais tonales.• Le rythme doit être constant.• La mesure est constante; c’est le texte qui suggère les accents.• Le texte acquiert une très grande importance à cette époque; il s’exprime en plusieurs langues,

notamment en allemand, en français, en latin, en italien et en anglais.• Les mélodies sont plus diatoniques et chromatiques que celles de la période précédente.


Test d’écoute

L’enseignant a évalué les élèves en fonctionde l’amélioration des résultats obtenus lorsdes deux tests d’écoute (test préliminaire etfinal).

Contribution individuelle au travail de groupe

Noter dans quelle mesure l’élève a :

• participé aux discussions de groupe;• effectué les tâches que lui a confiées le

groupe;• écouté les autres.

Présentation en groupe

Noter dans quelle mesure la présentationcomprenait :

• des extraits musicaux appropriés (chantésou enregistrés) illustrant la période del’histoire de la musique choisie;

• des liens avec le répertoire de la chorale;• l’analyse des éléments, de la forme et des

principes de la conception;• une explication des pensées, des images et

des émotions exprimées par la musique.


DE L’ÉLÈVE

À la fin de la série des présentations engroupe, chaque élève devait remplir une fiched’autoévaluation et la remettre à l’enseignantlors d’une rencontre personnelle. Les élèvesont aussi évalué leurs pairs lors des présenta-tions en groupe. L’enseignant a fait passer auxélèves un test d’écoute final et comparé lesrésultats à ceux du test d’écoute préliminaire.

Évaluation individuelle

Les élèves ont rempli une fiche leur permet-tant d’évaluer leur participation au groupe.Puis l’enseignant a rencontré chacun d’entreeux pour examiner tout écart entre les cotesqu’il avait accordées et celles que l’élèveavait indiquées. Le cas échéant, les cotespouvaient être modifiées.

Présentation en groupe

À l’aide d’une échelle d’évaluation, les élè-ves et l’enseignant ont évalué la présentationde chaque groupe. Ils ont ensuite discuté del’ensemble des évaluations. Si les cotes desélèves différaient fortement de celles del’enseignant, il était possible de modifierl’évaluation.

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Au cours du travail de groupe :

Autoévaluation

Légende :4 toujours3 la plupart du temps2 parfois1 rarement0 jamais

Cote de l'élève

• j’ai proposé mes propres idées et renseignements;

• j’ai épaulé le reste du groupe;

• j’ai écouté les autres;

• j’ai aidé les autres membres du groupe;

• j’ai effectué les tâches qu’on m’a confiées;

• j’ai accepté les critiques constructives des autres mem-bres du groupe;

• j’ai encouragé les autres membres du groupe.

Cote de l'enseignant

Commentaires :

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Évaluation par les pairs de la présentation en groupe

PassableExcellent Très bien Bien

• les extraits proposés représentaient bien lapériode

• les aides visuelles étaient appropriées et bienorganisées

• le groupe a établi des liens avec le répertoirede la classe, le cas échéant

• le groupe a analysé les éléments, la forme etles principes de la conception d’au moins undes extraits

• les élèves ont présenté avec sérieux les pen-sées, les images et les émotions exprimées parla musique

• les élèves nous ont laissé la chance de poserdes questions et de faire des commentaires

• les élèves captaient notre intérêt en s’expri-mant avec clarté et efficacité

Commentaires

Points forts de cette présentation :

Points faibles de cette présentation :

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▼ MUSIQUE INSTRUMENTALE 11

Thème : Intégration de la composition musicaleet de l'exécution




• utiliser la bonne terminologie musicalepour décrire la pulsation, la mesure et lesmotifs rythmiques.



• repérer des exemples de structure mélodi-que dans le répertoire instrumental enutilisant la bonne terminologie.



• exécuter les articulations appropriées àdivers styles de musique instrumentale.



• mettre en pratique sa connaissance de laforme et des principes de la conceptionpour composer de courtes pièces instru-mentales.



• analyser comment s’expriment les pen-sées, les images et les émotions dans lamusique instrumentale.



• montrer son désir de communiquer lamusique à autrui.

Qualités musicales


• faire preuve des habiletés et des attitudesappropriées à divers contextes de presta-tion instrumentale;

• se fixer des objectifs personnels en ce quiconcerne l’exécution instrumentale.


Dans cette unité, les élèves ont étudié lesliens entre le processus de composition etleur exécution individuelle. Les élèves de-vaient tenter d’intégrer leur connaissance dela structure mélodique et des éléments ex-pressifs à leur aptitude à jouer des mélodiesde façon expressive et articulée.


• L’enseignant a demandé aux élèves detirer des exemples de structures mélodi-ques simples du répertoire de la classe, deleurs manuels scolaires ou de chorals. Lesélèves ont analysé les composantes fonda-mentales des structures mélodiques sim-ples et ont défini les éléments du contourmélodique et de la structure harmonique.Lors d’un remue-méninges en groupe, laclasse a créé le gabarit de base d’une com-position mélodique. Sur une portée, lesélèves devaient inscrire l’armature, lamesure à la clé, le nombre de mesures, lanote de départ et la note finale des exem-ples choisis. Ils pouvaient aussi inscrire lacadence et les motifs rythmiques les plusdifficiles. Au moyen du gabarit, ils de-vaient ensuite noter une composition. Lesélèves ont noté leur mélodie sans l’aide deleur instrument, soit uniquement à partirde leur imagination musicale. Une fois lesmélodies terminées, les élèves les ontjouées devant la classe et ont commenté lesqualités musicales exprimées dans l’exécu-tion. Chaque élève a eu la possibilité de

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corriger sa mélodie en fonction des com-mentaires reçus quant à l’intérêt mélo-dique, à l’originalité et à la créativité.L’enseignant a évalué la mélodie sur leplan de l’exactitude mélodique et rythmi-que.

• Pour poursuivre cet exercice, les élèves sesont livrés à un autre remue-méninges quileur a permis de dresser une liste d’articu-lations et de signes d’expression qu’ilsconnaissaient pour les avoir observés dansle répertoire de la classe ou dans le cadred’autres expériences musicales. Chaqueélève a créé un tableau pour illustrer laméthode de notation des divers signesd’expression et articulations de la liste. Lesélèves se sont entraînés à la notation enajoutant des éléments expressifs à la mélo-die qu’ils avaient composée. Au cours decet exercice, l’enseignant leur a demandéde tenir compte des éléments de la concep-tion, comme la répétition, l’unité et lescontrastes. L’enseignant souhaitait ainsiinciter les élèves à ajouter des articulationset des signes d’expression qui contribuentà l’intérêt mélodique ou à la valeur esthéti-que de la mélodie. Après avoir ajouté leséléments expressifs, chaque élève devaitéchanger sa composition avec un cama-rade. Chacun interprétait la mélodie del’autre et offrait des commentaires positifs.Les interprétations ont été suivies d’unediscussion en petits groupes qui a permisde dégager quelques observations et sug-gestions générales visant à améliorer lesaptitudes et les techniques de composi-tion.

• En guise de prolongement, les élèves ontcomposé une courte mélodie sans l’aidedu gabarit de composition utilisé précé-demment. Les élèves devaient composerleur mélodie pour leur propre instrumentou pour un autre instrument et montrerqu’ils comprenaient la tessiture de l’instru-

ment et la transposition requise ainsi quele contour mélodique, la structure harmo-nique et les éléments expressifs. Les élèvesont demandé à l’un de leurs camarades dejouer leur composition, ce qui leur a per-mis de vérifier l’efficacité et l’exactitude deleur notation. Pour terminer cette unité,chaque élève a interprété sa propre mélo-die dans le cadre d’un récital enregistré.Chacun a reçu un exemplaire de l’enregis-trement à ajouter à son portfolio.


Composition mélodique simple(composition no 1)

Noter dans quelle mesure l’élève a su :

• créer une composition musicale expressiveà l’aide du gabarit fourni;

• utiliser une notation rythmique et mélodi-que exacte;

• exécuter la mélodie d’une manière effi-cace, en faisant preuve d’une bonne com-préhension de l’articulation et des signesd’expression;

• offrir des suggestions positives et utiles àses camarades;

• accepter les commentaires constructifs etincorporer les changements qui s’impo-saient.

Prolongement de la composition mélodiquesimple (composition no 2)


• composer correctement une mélodie pourl’instrument choisi;

• créer une mélodie musicalement intéres-sante, comprenant des éléments expressifs;

• rendre une interprétation juste de la mélo-die.

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DE L’ÉLÈVE

À l’aide de critères, l’enseignant a élaboréune grille d’évaluation des deux composi-tions.

Pour l’activité de prolongement (compositionno 2), l’enseignant a demandé aux élèves deconcevoir un outil d’autoévaluation et d’éva-luation par les pairs. Dans l’élaboration deleurs critères, les élèves devaient réfléchir aux

éléments déjà entendus dans des composi-tions et des exécutions réussies. Ils ont enoutre dû tenir compte des qualités qui tradui-sent une certaine originalité et créent ungrand intérêt musical. Dans le choix des critè-res, ils devaient aussi prendre en considéra-tion les difficultés posées par l’exécutionmusicale dans le cadre d’un récital et le degréde risque pris par l’élève compositeur. Cescritères ont servi à élaborer une grilled’autoévaluation et d’évaluation par les pairs.

Critère

Composition individuelle no 1

1 - Rarement

Total = _____ /32

2 - Parfois3 - Souvent4 - Toujours

L’élève :• note correctement sa composition

• suit le format et les directives du gabarit

• utilise les éléments expressifs appro-priés dans sa notation

• manifeste la volonté de corriger sontravail à la suite des commentairesconstructifs reçus de ses pairs et del’enseignant

• fait preuve de créativité et d’originalitédans sa mélodie

• est capable de décrire sa compositionde façon sérieuse à l’aide de la bonneterminologie musicale, et consent à lefaire

• est capable de définir les principes dela conception employés dans sa com-position

• exécute correctement les articulationset les signes d’expression notés

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Critère

Composition individuelle no 2

1 - Faible

Total = _____ /24

2 - Passable3 - Bien4 - Excellent

• composition adaptée à l’instrumentchoisi

• emploi d’éléments expressifs qui enri-chissent la mélodie

• volonté de jouer devant ses pairs

• qualité de l’exécution

• aptitude à critiquer le travail desautres élèves de façon sérieuse etpertinente

• intérêt musical de la composition

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Composition no 2 : Autoévaluation et évaluation par les pairs

Nom du compositeur : _________________________________________

Après avoir examiné les éléments et l’exécution de la composition, évaluer celle-ci à l’aide des affirma-tions suivantes.

3

Thèmes

2 1

Les thèmes musicauxsont bien définis etindiquent une excellenteconnaissance des idéesmusicales. Par ces thè-mes, le compositeur faitpreuve d’une grandeoriginalité et de beau-coup d’imagination.

Les thèmes musicauxsont clairs, mais relative-ment simples. Individuel-lement, les thèmes sontintéressants, mais ilssemblent trop dispara-tes. Ils sont assez origi-naux.

Les thèmes musicauxsont mal définis et indi-quent une compréhen-sion musicale limitée. Parces thèmes, le composi-teur fait preuve de trèspeu d’originalité etd’imagination.

Notation Les éléments de lacomposition sont notésde façon claire, indi-quant une excellentecompréhension del’articulation et desconcepts théoriques.

Les éléments de lacomposition sont assezbien notés, indiquantune compréhension del’articulation et desconcepts théoriques àdévelopper.

Les éléments de la com-position sont mal notés,indiquant une compré-hension limitée de l’arti-culation et des conceptsthéoriques.

Présentation Le compositeur com-prend très bien les idéesmusicales expriméesdans la pièce. Il est enmesure d’expliquer lesrésultats de la composi-tion et d’en discuter.

Le compositeur com-prend bien les conceptsmusicaux utilisés dans lapièce, mais il a de ladifficulté à expliquer cesidées et leur relationavec la composition.

Le compositeur a unecompréhension limitéedes idées musicalesexprimées dans la pièce.Il est incapable d’expli-quer les résultats de lacomposition et d’endiscuter.

Exécution En récital, la pièce estexécutée correctement.

En récital, la pièce estassez bien exécutée.

L’exécution n’est pasfidèle à la compositionnotée.

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▼ MUSIQUE INSTRUMENTALE 11(ORCHESTRE DE JAZZ 11 )

Thème : Interprétation des styles




• manifester son aptitude à intérioriser desmotifs rythmiques dans des mesures sim-ples ou composées;

• utiliser la bonne terminologie musicalepour décrire la pulsation, la mesure et lesmotifs rythmiques.



• repérer des exemples de structure mélodi-que dans le répertoire instrumental enutilisant la bonne terminologie.



• exécuter les articulations appropriées àdivers styles de musique instrumentale;

• analyser le recours à des éléments expres-sifs dans le répertoire instrumental.



• analyser la forme et les principes de laconception du répertoire instrumental.



• analyser comment s’expriment les pen-sées, les images et les émotions dans lamusique instrumentale;

• justifier les idées personnelles qu’il tire del’exécution et de l’écoute de musique ins-trumentale.

Qualités musicales


• exécuter des pièces du répertoire instru-mental en montrant qu’il comprend leurséléments structuraux.


Dans cette unité, les élèves instrumentistesont écouté, commenté et exécuté toute unegamme de styles de musique de jazz pourorchestre. Ils ont examiné les différencesstylistiques d’interprétation ainsi que leséléments et les moyens d’expression de cha-que style.

Les méthodes suivantes ont servi à l’évalua-tion :

• un test d’écoute portant sur l’interpréta-tion et la compréhension des styles;

• une exécution individuelle et en groupe,visant à démontrer l’originalité de chaquestyle du répertoire pour ensemble de jazz;

• une évaluation par les pairs des presta-tions en groupe.


Cette unité s’adresse aux élèves faisant partied’un ensemble de jazz qui ont au moins deuxannées d’expérience en interprétation demusique de jazz.

• Au début de cette unité, l’enseignant a faitjouer des exemples de plusieurs styles dejazz, y compris le swing, la musique latino-américaine (bossa nova, samba, reggae,etc.), le rock et le funk, le « shuffle », le jazzfusion et le be-bop. Il a incité les élèves àapporter leurs propres extraits sonores. Àl’aide de documents vidéo, il leur a expli-qué l’histoire et présenté les principauxmusiciens de chaque style. Il a demandéaux élèves de créer un tableau illustrantles principales différences de style qu’ils

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décelaient dans les exemples. Le tableaudevait comprendre des éléments structu-raux tels que le rythme, la mélodie, l’arti-culation, l’harmonie, la texture, le tempo,les nuances et le timbre. Les élèves ontnotamment examiné les diverses formes etles qualités musicales manifestées par lesartistes personnifiant chaque style.

• Après avoir écouté plusieurs extraits,l’enseignant a demandé aux élèves d’exa-miner leur propre répertoire d’orchestrede jazz afin de comparer leurs descriptionsstylistiques aux pièces exécutées en classe.Les élèves ont inscrit leurs remarques dansleur tableau, de façon à améliorer leurinterprétation du style souhaité par lecompositeur ou l’arrangeur.

• Les élèves devaient ensuite réécrire certai-nes sections de leur chanson de jazz, dansle but de démontrer comment la musiquedevait être jouée dans un contexte stylis-tique approprié. L’enseignant leur a de-mandé par exemple de jouer dans un styleswing : il a écrit une mélodie typique de cestyle au tableau, avec des croches binaires,puis a réécrit la mélodie en notation dejazz en remplaçant les croches binaires parun triolet formé d’une noire et d’une cro-che, accordant à la première note les deuxtiers de la pulsation et à la deuxième, letiers de la pulsation. Les élèves devaientaussi indiquer les signes d’articulation etde phrasé. L’enseignant leur a rappelé que,dans les pièces de swing, toutes les lignesmélodiques doivent être jouées legato, àmoins qu’elles ne soient marquées d’unaccent. Il a enchaîné sur une discussion àpropos des limites de la notation et de lanécessité de comprendre les nombreusesdifférences stylistiques afin d’interpréterles pièces correctement. Il a suggéré auxpercussionnistes d’utiliser la cymbalesuspendue pour les croches swing, lapédale charleston pour le deuxième et le

quatrième temps et la caisse claire pour lesaccents (en utilisant peu ou pas du tout lagrosse caisse).

• Avant d’interpréter une chanson de jazz,les élèves ont démontré leur connaissancedes rythmes utilisés en chantant leur par-tie sur des syllabes de scat. L’enseignantleur a également demandé de rythmer lespassages les plus complexes de leur partieet de celle des autres instruments en frap-pant dans les mains. Chaque élève a décritson rôle dans la chanson en termes detechnique, de nuances, d’harmonie etd’articulations. Sur un ou plusieurs instru-ments, l’enseignant a fait une démonstra-tion de différentes techniques de timbre etd’articulation. Il a invité les guitaristes etles pianistes à l’accompagner en utilisantles mises en voix des accords propres aujazz (éviter de jouer en position fondamen-tale, jouer à la guitare des accords sansquinte, jouer piano la tierce et la septièmede l’accord de la main gauche au piano,etc.).

• L’ensemble de jazz a ensuite été divisé entrois pupitres, les cuivres, les bois et lespercussions, chaque pupitre étant dirigépar un élève choisi par ses camarades.Ainsi répartis, les élèves ont discuté durôle de chacun dans l’interprétation appro-priée du style. Afin de bien utiliser letemps de travail en pupitre de chaquerépétition, un élève de chaque groupedevait prendre des notes sur les progrèsréalisés par son pupitre. En outre, chaqueélève a inscrit au crayon tous les signesd’interprétation stylistique.

• Après 30 minutes de travail en pupitres,les groupes se sont réunis, chacun inter-prétant la pièce imposée devant la classe.Les autres groupes ont apporté leurs sug-gestions quant à la façon d’améliorer lapièce pour mieux rendre le style recher-ché. Après les prestations des groupes,

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tout l’ensemble s’est réuni pour jouer lapièce une dernière fois. Cette exécution afait l’objet d’un enregistrement que lesélèves et l’enseignant ont écouté par lasuite afin de l’évaluer.


L’évaluation de l’écoute musicale, de l’exécu-tion individuelle et de l’exécution en groupes’est poursuivie tout au long du trimestre.

Test d’écoute


• reconnaître les différents styles de jazzqu’il entend;

• reconnaître les éléments structurels qu’uti-lise un interprète pour donner un cachetparticulier au style;

• reconnaître la forme employée par le com-positeur ou l’arrangeur pour créer ce styleparticulier de pièce.

Exécution individuelle


• interpréter correctement et avec exactitudeles notes et les rythmes;

• interpréter correctement un passage enemployant un phrasé, des articulations,des rythmes et des nuances appropriés surle plan stylistique;

• faire ressortir les différences entre diversstyles musicaux dans son exécution musi-cale.

Exécution en groupe

Noter dans quelle mesure l’ensemble peut :

• rendre le style de la pièce au moyen d’arti-culations, de phrasés, de tempos, de ryth-mes, de nuances et de contours mélodi-ques appropriés;

• réaliser un travail d’ensemble.


DE L’ÉLÈVE

L’enseignant a conçu un test d’écoute basésur les exemples exécutés et expliqués enclasse. Pour l’évaluation de l’exécution, lesélèves ont créé ensemble une échelle d’éva-luation individuelle et de groupe en fonctiondes critères établis au préalable.

Test d'écoute

1. Nommez le style de jazz que vous entendez (p. ex. ragtime, Dixieland, grand orches-tre/swing, be-bop, jazz fusion, cool jazz, latino-américain).

2. Décrivez les éléments qui permettent de reconnaître l’artiste ou les artistes.

3. À l’aide de la terminologie du jazz, décrivez le rythme, la mélodie, les articulations, lephrasé, etc.

4. Comparez l’extrait que vous entendez avec une des pièces que vous exécutez en classe.Quelles sont les ressemblances stylistiques? Quelles sont les différences stylistiques?

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L’élève :• interprète correctement les notes et le rythme

• utilise un phrasé stylistique approprié

• utilise des articulations de jazz qui conviennent au stylede la pièce

• utilise des nuances qui conviennent au style de la pièce

• utilise des tempos qui conviennent au style de la pièce

• est en mesure de justifier les choix musicaux qui entrentdans son interprétation

Commentaires :

4 3 2 1

4 3 2 1

4 3 2 1

4 3 2 1

4 3 2 1

4 3 2 1

Légende : 4 toujours 3 la plupart du temps 2 parfois 1 à l'occasion

Évaluation globale = _____

Exécution en groupe

5 Interprétation toujours très bien fondée sur le plan stylistique. L’uniformité de style esttoujours constante. Les interprètes font preuve d’une profonde compréhension du style, destempos et de l’interprétation. Tout au long de la prestation, l’ensemble communique cetteconnaissance au public. Le phrasé, naturel en tout temps, est rendu de façon uniforme partous les membres de l’orchestre.

4 Bonne interprétation, en grande partie uniforme et expressive. L’interprétation de certainspassages peut laisser à désirer, mais ne dépare pas trop l’exécution, par ailleurs très louable.Le style, généralement adéquat, est rarement rigide ou mécanique. La plus grande partie del’interprétation est correcte et constante sur le plan stylistique. La plupart du temps, lephrasé est bien senti et naturel. Pendant une bonne partie de l’exécution, l’uniformité duphrasé est constant.

3 Interprétation parfois uniforme et expressive. Le style est parfois adéquat, parfois rigide etmécanique. L’interprétation est parfois correcte sur le plan stylistique. Les tempos sontparfois constants et exacts sur le plan stylistique. On retrouve un phrasé de base, parfoisuniforme et constant, parfois mécanique.

2 Très peu de passages interprétés de façon expressive. Le style est peu travaillé et manque deconstance. Les tempos ne sont pas constants. Le phrasé, principalement mécanique et dénuéde musicalité, manque gravement d’uniformité.

1 Piètre interprétation. Usage très limité des nuances. Aucune uniformité dans le phrasé.

(Adapté des Pacific Coast Music Festivals Adjudication Descriptors, 1993)

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▼ MUSIQUE INSTRUMENTALE 11(ORCHESTRE À CORDES 11)

Thème : Introduction au vibrato




• mettre en pratique sa compréhension dutimbre dans l’exécution d’un répertoireinstrumental;

• analyser le recours à des éléments expres-sifs dans le répertoire instrumental.



• interpréter un large éventail de pensées,d'images et d'émotions dans l’exécution demusique instrumentale;

• justifier les idées personnelles qu'il tire del'exécution et de l'écoute de musique ins-trumentale.



• faire preuve des habiletés et des attitudesnécessaires pour participer à la société àtitre de musicien :- en faisant preuve de respect pour la

contribution d’autrui;- en donnant et en recevant des critiques

constructives;- en mettant en pratique les droits et

devoirs individuels et collectifs dansl’exécution musicale;

- en montrant son désir de communiquerla musique à autrui.



• analyser la musique instrumentale issued’un éventail de contextes historiques etculturels.

Qualités musicales


• faire montre de sa compétence en techni-que instrumentale;



Dans cette unité, les élèves ont examiné lesnombreux styles de vibrato employés au coursdes siècles par les instrumentistes à cordes, etce, à l’aide d’enregistrements sonores et vidéo.Ils ont formulé quelques hypothèses pourexpliquer les divers styles, en tenant comptedes pratiques de lutherie de chaque époque etdu style de musique interprété. Les élèves ontensuite effectué une série d’exercices conçuspour les aider à acquérir un bon vibrato dansleur propre exécution. L’enseignant a évaluéles élèves en fonction de leur aptitude à diffé-rencier les divers styles de vibrato à l’écouted’extraits sonores et à rendre un vibrato ex-pressif dans leur propre exécution.


Les élèves de cette classe étudiaient un ins-trument à cordes depuis au moins trois anset savaient jouer avec une bonne position dela main gauche et de la main droite.

• L’enseignant a présenté aux élèves unvaste choix d’extraits sonores de musiquedu XVIIe siècle (ensembles de violes) auxXXe et XXIe siècles (instruments à cordesacoustiques et électriques). Les élèves ontcommenté les ressemblances et les diffé-rences entre les styles de vibrato et ont

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suggéré des raisons possibles pour justifierle choix des interprètes. Lorsque cela étaitpossible, les élèves les plus avancés ontjoué des gammes en utilisant les différentsstyles de vibrato.

• L’enseignant a montré aux élèves desexercices de base visant à engendrer unmouvement rythmique de va-et-vient del’avant-bras gauche. Un des exercicesconsistait à demander aux élèves de tenirdans la main une boîte de film 35 mm àdemi remplie de fin gravier, comme ilstiendraient le manche d’un instrument.Les élèves la secouaient à la vitesse néces-saire pour engendrer un vibrato réussi, ententant de garder une pulsation rythmiqueconstante.

• Dans un autre exercice, les élèves se pla-çaient deux par deux. L’élève no 1 devaitposer son troisième doigt sur la corde deré, alors que l’élève no 2 lui tenait douce-ment la base de la main gauche, lui don-nant un mouvement de vibrato (recréant lemouvement effectué avec la boîte de film).Après un certain temps, l’élève no 1 conti-nuait le mouvement sans l’aide de l’élèveno 2. L’élève no 2 prenait alors l’archet et leglissait sur la corde de ré, laissant l’élèveno 1 ajuster la vitesse et l’amplitude duvibrato. Ensuite, les élèves recommen-çaient en inversant les rôles.

• Les élèves ont fait des exercices visant àleur faire prendre conscience de leur degrépersonnel d’indépendance entre la maingauche et la main droite. Un des exercicesconsistait à s’agenouiller devant sa chaise.Tout en frappant légèrement le siège de lachaise avec les jointures de la main gaucheà une vitesse et avec une constance ryth-mique convenant au vibrato, l’élève devaitfrotter le siège avec un geste lent et largede la main droite (une variation de l’exer-cice de coordination qui consiste à se frap-per la tête tout en se frottant le ventre).

• Dans leur journal, les élèves ont dressé laliste des caractéristiques d’une bonne tech-nique de vibrato (p. ex. un instrumentsolidement en place sans l’aide de la maingauche, aucune pression entre le pouce etla base de l’index, détente de la partie infé-rieure du bras, flexibilité des jointures,mouvement d’avant en arrière plutôt quelatéral, relâchement vif des doigts entre lesnotes, ongles coupés court, indépendancede la main droite et de la main gauche,vibrato ininterrompu en passant d’une noteà l’autre ou en démanchant). En plus deleurs autoévaluations, les élèves devaientnoter leurs objectifs en matière d’interpréta-tion dans leur journal.

• Les élèves ont exécuté des gammes (dansles tonalités de leur répertoire) en rondeslentes, en gardant un vibrato constant.Une fois ces compétences maîtrisées, l’en-seignant leur a demandé de mettre enpratique leurs connaissances en jouant desextraits du répertoire de la classe. Leschoix individuels en matière de vibratoétaient acceptables dans la mesure où ilsrespectaient les critères établis en groupe.


Tout au long de cette unité, l’enseignant et lesélèves ont discuté des critères d’évaluation.D’un commun accord, ils ont décidé de fon-der l’évaluation sur les aptitudes suivantes :

• décrire la fonction du vibrato dans la mu-sique de différentes époques et savoirdistinguer les vibratos utilisés à chacunede ces époques;

• articuler les pensées, les images et lesémotions que le son du vibrato évoquepour soi;

• aider son partenaire à rendre un bon vi-brato en l’encourageant sans le juger, aumoyen d’un langage objectif;

• jouer avec un vibrato qui enrichit l’expres-sivité du son et la musicalité de l’exécution.

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DE L’ÉLÈVE

Exercice d’écoute

À l’aide d’une échelle d’évaluation, l’ensei-gnant a noté ses observations quant à l’apti-tude des élèves à distinguer les styles devibrato entendus dans les extraits sonores età articuler leurs réactions face à l’utilisationet à la sonorité des styles de vibrato enten-dus.

Exécution du vibrato

À l’aide d’une échelle d’évaluation, l’ensei-gnant et les pairs ont évalué l’exécution duvibrato de chaque élève au cours des exerci-ces deux par deux et lors de l’exécution desgammes et du répertoire.

Autoévaluation et établissement d’objectifs

Après les exercices effectués deux par deux àintervalles réguliers tout au long du cours,les élèves ont inscrit leur autoévaluation etleurs objectifs dans leur journal.

Notez dans quelle mesure l'élève peut :

Exercice d'écoute

Légende :4 L’élève est capable de reconnaître les différents styles, de les comprendre et, dans bien des cas, de

les exécuter; il comprend très bien ses préférences personnelles en matière de vibrato et est enmesure de justifier ses choix.

3 L’élève comprend bien les styles et les raisons possibles de leur existence; ses préférences person-nelles sont claires et bien définies.

2 L’élève manifeste une compréhension limitée, mais lorsqu’il a compris, il est en mesure d’expliquersa réaction personnelle au vibrato.

1 L’élève est incapable de distinguer les différents vibratos et d’expliquer ses réactions; il a besoind’explications supplémentaires.

Cote

Total = _____ /12

• distinguer les différents styles de vibrato employés à diverses époques de l’histoire;

• expliquer de façon plausible l’existence des divers styles;

• justifier sa réaction personnelle aux divers styles de vibrato.

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Notez dans quelle mesure l'élève peut :

Exécution du vibrato

Légende :4 L’élève est à l’aise avec les différents styles de vibrato et utilise le vibrato comme moyen d’expres-

sion personnelle.3 L’élève est capable d’exécuter les différents exercices et commence à intégrer le vibrato à son style

instrumental.2 L’élève peut exécuter les exercices, mais de façon tendue.1 L’élève est incapable d’exécuter les tâches correctement; il a besoin d’explications supplémentaires.

Cote

Total = _____ /20

• adopter un mouvement constant sur le plan rythmique, se situant entre 144 et168 au métronome (2 mouvements par pulsation du métronome);

• adopter un mouvement de vibrato de la main gauche tout en décrivant un mou-vement large du bras droit;

• aider son partenaire à rendre un mouvement de vibrato en l’encourageant defaçon constructive;

• exécuter une gamme en maintenant un vibrato approprié et constant;

• utiliser un vibrato qui convient au répertoire exécuté.

C-40


Dans quelle mesure suis-je capable :

Autoévaluation et établissement d'objectifs

1 - Faible

Total = _____ /24

2 - Passable3 - Bien4 - Excellent

• de tenir mon instrument sans la maingauche?

• de détendre les muscles du cou et dudessous du bras?

• de maintenir un rythme constant dansmon vibrato?

• de corriger des problèmes d’intona-tion à l’aide de mon vibrato?

• de relâcher mes doigts après avoirterminé une phrase musicale à l’archet?

• de maintenir un vibrato tout en chan-geant de note ou en démanchant?

D’ici la fin du trimestre, je veux réaliser les objectifs suivants en ce qui concerne mon vibrato :

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▼ MUSIQUE INSTRUMENTALE 11 (GUITARE 11)

Thème : Mise en voix des accords de guitare




• manifester son aptitude à intérioriser desmotifs rythmiques dans des mesures sim-ples ou composées.



• exécuter correctement des gammes etarpèges majeurs, mineurs et chromatiques.



• mettre en pratique sa compréhension dutimbre dans l’exécution d’un répertoireinstrumental.

Qualités musicales





Cette unité visait à aider les élèves à amélio-rer leur aptitude à jouer des accords de gui-tare et à parfaire leurs connaissances quantaux accords les plus appropriés à la guitarerock et jazz. L’évaluation était fondée sur lescritères suivants :

• l’aptitude de l’élève à montrer qu’il perçoitles différents sons qui composent l’accord;

• l’aptitude de l’élève à jouer divers accordssur la guitare;

• l’observation de la compétence techniquede l’élève;

• l’aptitude de l’élève à se fixer des objectifspersonnels réalistes.


Avant d’aborder cette unité, les élèves de-vaient avoir une connaissance de base desaccords de guitare.

• L’enseignant a commencé le cours enjouant des accords de guitare de niveauintermédiaire, comme do7M. Il a demandéaux élèves de jouer l’accord et d’expliquerla fonction de chaque note dans cet accord(soit la fondamentale, la tierce, la quinte etla septième). L’enseignant a ensuite modi-fié la sonorité de l’accord en déplaçant lamain gauche sur la touche pour changerd’octave et en utilisant une autre combi-naison de cordes. Il a expliqué l’influencede la position des doigts sur la touche surla mise en voix des accords et le timbremusical. Il a joué le même accord successi-vement en position fondamentale, detierce, de quinte et de septième, d’abordavec la fondamentale, puis sans. Il a faitune démonstration de quinte et discuté deleurs avantages et inconvénients dans lamusique rock et jazz.

• L’enseignant a isolé les sons de l’accordcomme la fondamentale, la tierce, la quinteet la septième, joué les renversementscorrespondants et demandé aux élèvesd’écouter les différentes sonorités crééespar chaque renversement.

• L’enseignant a ensuite simplifié l’accorden ne gardant que la fondamentale, latierce et la septième, puis il a démontréaux élèves la sonorité de cette mise en voixjazz.

• En petits groupes, les élèves ont discutédes effets créés par la mise en voix desaccords. Ils ont fait preuve de leur apti-tude à jouer des accords en changeant la

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mise en voix de chaque accord (p. ex. enplaçant la fondamentale en haut de l’ac-cord, puis en bas). Les groupes ont discutéde chaque changement en termes de tona-lité, de timbre et de texture.

• L’enseignant a fait écouter aux élèvesdivers extraits sonores et leur a demandéde reconnaître les différentes sonorités desaccords. Il a demandé à chaque élève s’ilpouvait percevoir la différence entre lesdiverses sonorités des accords.

• L’enseignant a demandé aux élèves dejouer différents motifs rythmiques avec lanouvelle mise en voix, d’abord avec unplectre, puis avec un doigté de la maindroite enseigné. Les élèves ont aussiarpégé l’accord avec divers motifs apprisen classe. Au tableau, l’enseignant a fait unschéma illustrant toutes les variantes pos-sibles d’un accord de guitare.

• L’enseignant a demandé aux élèves depréparer un accord de guitare et de modi-fier sa sonorité en changeant sa mise envoix, en utilisant des arpèges, un plectreou différents doigtés de la main droite.

• L’enseignant a expliqué le rôle de la gui-tare dans divers contextes et suggéré lesmises en voix à privilégier pour certainsstyles musicaux. À l’aide d’arrangementspour orchestre de jazz, il a illustré la tech-nique courante dans ce style de musique,qui consiste à laisser tomber la fondamen-tale de façon à créer un son propre etouvert et à ne pas nuire au rôle de la basse.

• L’enseignant a expliqué aux élèves le rôledu guitariste d’accompagnement, soitderrière la section rythmique, soit avecelle, et le partage de l’espace avec le pia-niste.


Modification de la mise en voix de la guitare


• percevoir la différence entre les diversesmises en voix;

• mettre en pratique les mises en voix surson instrument;

• démontrer diverses techniques de la maindroite, au moyen d’un plectre ou de diversdoigtés;

• reconnaître avec précision l’endroit où ildoit placer ses doigts.


DE L’ÉLÈVE


Tout au long du trimestre, l’enseignant aprésenté de nouveaux accords de guitare auxélèves. À l’aide d’une grille d’évaluation etd’autoévaluation, l’enseignant et les élèvesont évalué de façon régulière la mise en voixdes nouveaux accords.

Journal

À la fin de chaque cours, l’enseignant a de-mandé aux élèves de noter dans leur journalce qu’ils venaient d’apprendre et ce qu’ilsdevaient travailler pour améliorer leurshabiletés en guitare. À la fin de chaque tri-mestre, il a ramassé les journaux et les autilisés pour évaluer les progrès accomplispar chacun.

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Critère


Légende :4 toujours3 la plupart du temps2 parfois1 rarement

Évaluation de l'enseignant

• position correcte de la main gauche

• aptitude à manipuler les timbres aumoyen d’un médiator ou de diversdoigtés de la main droite

• utilisation de diverses variations rythmi-ques et de divers motifs d’arpèges

• reproduction exacte de la mise en voixdemandée

• aptitude à exécuter des regroupementsde divers motifs (p. ex. accord completet arpégé)

Autoévaluation

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▼ MUSIQUE INSTRUMENTALE 12

Thème : Qualités musicales et aptitude à ladirection




• justifier son interprétation des pensées,des images et des émotions dans desoeuvres de musique instrumentale.



• faire preuve des habiletés et des attitudesnécessaires pour participer à la société àtitre de musicien :- en assumant des rôles de direction dans

des contextes variés;- en recherchant activement des critiques

constructives et en les mettant en prati-que;

- en mettant en pratique les droits etdevoirs individuels et collectifs dansl’exécution musicale.

Qualités musicales



• manifester son aptitude à réagir aux indi-cations du chef;

• peaufiner ses objectifs personnels en ce quiconcerne l’exécution instrumentale.


Dans cette unité, les élèves ont eu la possibi-lité d’examiner leur aptitude à la directiontout en améliorant leurs qualités musicales.

L’évaluation était fondée sur les critèressuivants :

• les qualités de direction démontrées lorsdes répétitions de pupitre;

• la compétence en technique instrumentale;• les objectifs établis pour la répétition du

répertoire.


Au moins une fois par semaine, une répéti-tion de pupitre d’une durée minimum de15 minutes était prévue pendant le cours.

• Avec le plan du cours, les élèves ont reçuun document décrivant les tâches du chefde pupitre. L’enseignant a étudié ce docu-ment avec tous les élèves, en insistant surl’importance de la préparation et de laplanification dans une répétition de pupi-tre.

• Au cours du premier trimestre, chaqueélève a eu l’occasion de diriger au moinsdeux des répétitions de pupitre qui avaientlieu durant les heures de cours (un élèveseul à son pupitre pouvait se joindre à unpupitre voisin du sien). Les chefs de pupi-tre devaient veiller à ce que leur groupetravaille bien et vise un objectif communau cours de la répétition. Avant la répéti-tion, ils devaient présenter ces objectifs parécrit à l’enseignant pour approbation.

• L’enseignant a distribué une fiche d’éva-luation aux chefs de pupitre et leur a expli-qué comment s’en servir au cours de larépétition. Les chefs de pupitre lui ontremis la fiche d’évaluation de chaqueinstrumentiste de leur pupitre, de mêmeque leur fiche d’autoévaluation. Aprèsavoir lu les fiches, l’enseignant a formulédes recommandations quant aux points àaméliorer. Toutes les deux semaines, l’en-seignant a évalué le travail des élèves aumoyen des fiches d’évaluation.

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• Les élèves ont conservé leurs notes detravail en pupitre et leurs autoévaluationsdans leur portfolio. Plus tard, l’enseignants’est servi de ces documents pour l’évalua-tion.


Tâches du chef de pupitre

Noter dans quelle mesure le chef de pupitre a :

• perçu les problèmes au sein de son pupi-tre;

• offert un soutien et des critiques construc-tives aux instrumentistes;

• reconnu et décrit avec précision les aptitu-des de ses pairs;

• soumis des rapports complets et réguliers;• offert un soutien positif aux autres.


Noter dans quelle mesure l’évaluation despairs et l’autoévaluation comprennent :

• des renseignements clairs, exacts et dé-taillés;

• des commentaires réfléchis sur l’évolutiondes pensées et des émotions des élèves ence qui concerne la musique et les autresinstrumentistes;

• des liens logiques entre leur propre musi-que et celle des autres.

Qualités musicales

Noter dans quelle mesure l’élève a :

• exécuté correctement les techniques instru-mentales;

• accepté et suivi les directives du chef depupitre;

• établi ses objectifs et stratégies de répéti-tion dans le but d’améliorer son interpréta-tion.


DE L’ÉLÈVE


L’enseignant a distribué aux élèves un docu-ment décrivant les tâches du chef de pupitre,puis expliqué en détail les tâches particuliè-res qui incombent à ce dernier. Ce documenta servi de base pour établir les critères d’éva-luation des élèves chefs de pupitre lors deleurs prestations.

Travail en pupitre : évaluation par les pairs

L’enseignant a élaboré une fiche d’évalua-tion dont chaque chef de pupitre s’est servipour évaluer ses pairs. Les chefs de pupitreont rempli une fiche pour chaque instru-mentiste de leur pupitre. À partir des com-mentaires issus de ces fiches d’évaluation,l’enseignant a élaboré des stratégies d’ensei-gnement, et les chefs de pupitre ont définides stratégies visant à améliorer les compé-tences instrumentales des membres de leurpupitre.

Qualités musicales : autoévaluation

Cette méthode d’évaluation permet auxélèves à la fois de faire leur autoévaluation etd’échanger leurs impressions sur leur éva-luation. À l’aide des critères définis sur lafiche d’autoévaluation des qualités musica-les, les élèves ont évalué certains pointsprécis de leur performance et ont établi unobjectif hebdomadaire à atteindre lors desrépétitions. L’évaluation pouvait porter soitsur une compétence particulière que lesélèves tentaient d’acquérir, soit sur l’exécu-tion d’une pièce particulière du répertoire.Les élèves ont discuté avec leur chef de pu-pitre des objectifs qu’ils n’avaient pas par-faitement atteints, ce qui leur a permis departager leurs impressions personnelles surla façon d’adopter une approche uniformede l’exécution musicale.

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Chaque semaine, les élèves devaient remet-tre leurs fiches d’évaluation à l’enseignant,qui notait cinq éléments de la fiche. À l’aidedes renseignements tirés de ces fiches, l’en-seignant a élaboré des objectifs d’enseigne-ment individuels et collectifs à l’intention deses futurs élèves.

Le chef de pupitre :


Légende :4 toujours3 la plupart du temps2 parfois1 rarement

Cote

• est un modèle pour les autres élèves

• offre un soutien et des critiques constructives aux autres élèves

• présente un programme régulier de répétitions quotidiennes

• présente des exemples d’exécution et d’interprétation musicale bien choisis

• fait preuve de justesse et d’une bonne intonation, et prend la responsabilité d’ac-corder le pupitre et de soulever les problèmes de justesse et d’intonation dupupitre

• est constamment à l’écoute des erreurs de notes, de position ou de doigté ainsique de trilles et de positions ou de doigtés spéciaux au sein du pupitre, et lescorrige

• écoute, perçoit et corrige tout problème d’équilibre et de mélange du pupitre etde l’orchestre

• vérifie si tous les membres de son pupitre ont en main l’équipement nécessairepour la répétition

• remplit et remet les fiches d’évaluation de ses pairs chaque semaine

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Critère

Travail en pupitre : fiche d'autoévaluation et d'évaluation des pairs

Légende :4 Excellent : satisfait parfaitement à tous les critères tout au long de l’improvisation3 Bien : satisfait de façon correcte à tous les critères tout au long de l’improvisation2 Passable : satisfait à certains critères durant la plupart des activités, mais de façon inconstante1 Faible : satisfait parfois à certains critères; niveau général insatisfaisant0 Ne satisfait à aucun critère

Cote

L’élève :• suit correctement les rythmes

• joue les notes exactes, avec lesbons doigtés

• joue les nuances appropriées dansle cadre de l’exécution d’ensem-ble et de pupitre

• joue les liaisons et les accentsindiqués dans la partition

• donne aux phrasés l’accentuationappropriée

• joue au même diapason que lesautres

• utilise un son qui contribue aumélange de l’orchestre et de sonpupitre

Chef de pupitre : ________________________ Nom de l’élève évalué : ________________________

Commentaires (problèmes et points à corriger)

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Classe : ___________________________________

Nom : ____________________________________

Date : ____________________________________

1. À l’aide de l’échelle suivante, accordez-vous une note (de 4 à 0) pour chaque aspect du répertoirerépété en classe.

4 Excellent3 Bien2 Passable1 Faible0 Mal préparé

Qualités musicales : autoévaluation

2. Pour chacune des six catégories, indiquez les points que vous devez améliorer.

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

3. Après avoir discuté de votre évaluation avec le chef de pupitre, indiquez les changements que vousdevez apporter à vos objectifs de travail instrumental.

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

Initiales du chef de pupitre : __________

4. Quelles sont vos stratégies visant à réaliser vos nouveaux objectifs de travail instrumental?

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

Rythmes PhraséNotes Nuances Articulation Intonation

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▼ MUSIQUE INSTRUMENTALE 12(HARMONIE 12)

Thème : Équilibre et mélange dans le jeud'ensemble




• mettre en pratique sa compréhension de lastructure mélodique lors de l’exécution durépertoire instrumental.



• analyser les relations entre les élémentsexpressifs, rythmiques et mélodiques dansle répertoire instrumental;

• manifester son aptitude à adapter les élé-ments expressifs à l’acoustique du lieu dela prestation.



• communiquer des pensées, des images etdes émotions dans son exécution de lamusique instrumentale;

• justifier son interprétation des pensées,des images et des émotions dans des œu-vres de musique instrumentale.

Qualités musicales


• faire preuve des habiletés et des attitudesappropriées à divers contextes de presta-tion instrumentale;

• manifester son aptitude à réagir aux indi-cations du chef;

• exécuter des pièces du répertoire instru-mental en montrant qu’il comprend leurséléments structuraux.


Dans cette unité, l’enseignant a enseigné auxélèves la notion d’écoute critique, dans le butd’améliorer l’équilibre et le mélange de leurorchestre d’harmonie. Il a demandé auxélèves de déterminer les exigences nécessai-res à un son équilibré et d’examiner les con-ditions propices au succès d’une prestation.L’enseignant a procédé à l’évaluation enexaminant le cahier de répétitions des élèveset en évaluant leur aptitude à modifier unepartition.


• Pour cette unité, l’enseignant a distribuéaux élèves la partition orchestrale de piè-ces de leur répertoire de concert et d’au-tres pièces choisies en fonction du cadreparticulier de l’unité. En équipes, les élè-ves ont analysé la partition d'une piècechoisie du répertoire et formulé des obser-vations. L’enseignant leur a demandé deprévoir les principaux obstacles à surmon-ter en ce qui concerne la présentationd’une prestation équilibrée ayant un bonmélange sonore (p. ex. l’acoustique du lieude la prestation, l’instrumentation de l’en-semble, la réponse aux indications duchef). Les élèves avaient pour défi de pro-duire un calendrier de répétitions propre àles aider à régler les problèmes d’équilibreet de mélange qu’ils entrevoyaient. Cha-que équipe devait acquérir une expertisede la pièce choisie du répertoire à l'étude.

• Chaque élève a tenu un cahier de répéti-tions où il inscrivait ses progrès dans l’ap-prentissage et l’interprétation de sa pièce.Chaque équipe a rencontré l’enseignantdans un cadre rappelant celui d’une répé-tition de pupitre afin de régler et de plani-fier une exécution efficace du morceau demusique. Les répétitions de pupitre ont étéenregistrées, et les élèves ont noté sur leur

C-50


partition les passages à travailler, en parti-culier sur le plan de l’équilibre et du mé-lange. À mi-chemin du processus derépétition, ils ont couché par écrit leurperception de l’effet qu’allait avoir la piècesur l’auditoire s’ils la jouaient très bien.Comment la combinaison de tous les élé-ments allait-elle produire une prestationayant un impact émotif et esthétique surl’auditeur comme sur l’exécutant?

• Après avoir exécuté la pièce, les élèves ontrédigé dans leur cahier un résumé ou uneanalyse de tout le processus de répétitionet d’exécution. L’enseignant les a ensuitemis au défi d’interpréter, de synthétiser etde présenter leur information de manière àfaire montre de leur degré de compréhen-sion de la pièce à l’étude.

• L’enseignant a ramassé des extraits descahiers qu’il a inclus aux enregistrementsdu concert. Le programme, les cahiers derépétitions, les critiques, les enregistre-ments, le calendrier des répétitions depupitre, etc., ont servi à évaluer l’appren-tissage des élèves et à expliquer les résul-tats de la prestation. Les élèves ont égale-ment présenté leur cahier à l’occasiond’une rencontre élèves-enseignant.


Travail en équipe et analyse de la partition


• discerner les éléments structuraux de lapièce qui auront des répercussions surl’équilibre et le mélange en répétition ouen concert;

• se servir de ses aptitudes à l’écoute criti-que pour déterminer les résultats éven-tuels des répétitions;

• travailler efficacement avec l’équipe àacquérir une expertise de la pièce àl’étude;

• repérer les problèmes et les aspects lesplus complexes du processus de répétitionet de prestation.

Travail personnel : cahier de répétitionset résumé


• relever avec précision les obstacles et lesprogrès accomplis avec la pièce dans lecontexte de la prestation;

• employer les termes musicaux relatifs à satâche;

• montrer d’une façon efficace et créativequ’il comprenait les notions étudiées.


DE L’ÉLÈVE

L’enseignant a ramassé périodiquement lescahiers de répétitions et les partitions orches-trales utilisées par les élèves pour formulerleurs observations à propos des pièces àl’étude. L’enseignant a tenu une rencontreélèves-enseignant avec chaque équipe afinde discuter des travaux effectués. Le travailde l’équipe, l’analyse de la partition, demême que le cahier de répétitions et le ré-sumé de chaque élève, ont fait l’objet d’uneévaluation reposant sur une échelle d’éva-luation.

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Travail en équipe et analyse de la participation

4 Fait preuve d’une compréhension approfondie du bien-fondé de l’écoute critique et dutype d’écoute nécessaire pour arriver à un son d’ensemble équilibré. Formule des obser-vations nouvelles sur certains aspects de l’information recueillie.

3 Fait preuve d’une compréhension complète et exacte des exigences relatives à uneécoute critique constante pour arriver à un son d’ensemble équilibré.

2 Fait preuve d’une compréhension incomplète des exigences relatives à une écoute criti-que constante pour arriver à un son d’ensemble équilibré.

1 Se méprend lourdement quant aux exigences relatives à une écoute critique constantepour arriver à un son d’ensemble équilibré.

Travail personnel : cahier de répétitions et résumé

4 Interprète l’information recueillie pour la tâche avec précision et intuition. Prépare etprésente une synthèse de l’information de façon unique et très créative.

3 Interprète l’information recueillie pour la tâche avec précision, puis en offre une syn-thèse et une présentation concises.

2 Commet des erreurs importantes dans son interprétation de l’information recueilliepour la tâche, ou en offre une synthèse ou une présentation imprécise ou maladroite.

1 Recueille de l’information insuffisante pour la tâche, n’en fait pas la synthèse et en offreune présentation médiocre.

ANNEXE DRemerciements

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ANNEXE D : REMERCIEMENTS

De nombreuses personnes ont apporté leur expertise à l’élaboration de ce document. La co-ordonnatrice du projet, Anne Hill, du Ministère de l'éducation, a collaboré avec de nombreuxcollègues du Ministère, ainsi qu'avec des représentants de nos partenaires en éducation. CetEnsemble de ressources intégrées a été en outre révisé par des districts scolaires, des organisa-tions d'enseignants, et d'autres personnes ou organismes. Le Ministère tient à remercier tous ceuxet celles qui ont contribué à la création et à la révision de cet Ensemble de ressources intégrées.

ÉQUIPE DE RÉDACTION DE L'ERI – MUSIQUE 11 ET 12

Allan Anderson District scolaire no 38 (Richmond)

David Greve District scolaire no 41 (Burnaby)

Bruce Smith District scolaire no 64 (Gulf Islands)

Joan Southworth District scolaire no 83 (North Okanagan – Shuswap)

David Stewart District scolaire no 69 (Qualicum)

Donna Williams District scolaire no 61 (Greater Victoria – Independent Schools)

ÉQUIPE DE RÉVISION DU PROGRAMME D'ÉTUDES – BEAUX-ARTS

Peter Beckett BC Principals' and Vice Principals' Association

Paul Bennett Canadian Parents for French

Barry Cogswell Capilano College

Rodney Cottrell Architectural Institute of BC

Jean Cunningham BC Society for Education Through Art

Judy Davis Emily Carr Institute of Art & Design

Linda Gamon Université de Victoria

Don Grant BC Teachers' Federation

Howard Greaves BC Association of Learning Materials and EducationalRepresentatives (BCALMER)

Jean Grieve Registered Music Teachers of BC

Leona Kyrytow BC Teachers' Federation

Cynthia Lewis BC School Superintendents' Association

Reba Lewis Student Voice

Harold Rhenisch BC Confederation of Parent Advisory Councils

Diane Richards Business Council of BC

Lise Thebault BC School Trustees Association

ANNEXE D : REMERCIEMENTS

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ÉQUIPE DE RÉDACTION DES RÉSULTATS D'APPRENTISSAGE – MUSIQUE M À 12

ÉQUIPE DE RÉVISION DES RÉSULTATS D'APPRENTISSAGE – MUSIQUE M À 12

Joe Berarducci District scolaire no 44 (North Vancouver)

Jodie Esch District scolaire no 62 (Sooke)

Susan Garret District scolaire no 38 (Richmond)

Peter Gouzouasis Université de la Colombie-Britannique

Mary Kennedy District scolaire no 61 (Greater Victoria)

Frank Ludwig District scolaire no 39 (Vancouver)

Gwenda Murray District scolaire no 36 (Surrey)

Judi Palipowski District scolaire no 68 (Nanaimo)

Sharyn White District scolaire no 43 (Coquitlam)

Al Balanuik District scolaire no 68 (Nanaimo)

Sandra Davies Université de la Colombie-Britannique

Betty Hanley Université de Victoria

Jan Manning District scolaire no 57 (Prince George)

Ian McDougall Université de Victoria

Bette Otke District scolaire no 36 (Surrey)

Frances Smith District scolaire no 70 (Alberni)

Owen Underhill Université Simon Fraser

John Willinsky Université de la Colombie-Britannique

Documents

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