Noël Gérard Des cercles de lecture-écriture à partir d’une

Caractères 3 1/ 2001

36Marisa Botti ___________________________________________________________________Annie DemontyChristel DerydtNoël Gérard

Des cercles de lecture-écriture à partir d’unefiction historique!: Otto - autobiographie

d’un ours en peluche, de Tomi Ungerer

______________________________Cet article tente de montrer

comment il est possible d’articulerdans une même séquence

didactique cercle de lecturelittéraire, recherche documentaireet chantier d’écriture. La séquence

qui nous sert d’illustration a étépréparée par quatre formateurs

d’enseignants1 et de futursinstituteurs primaires, et elle a étéexpérimentée avec succès et selon

diverses variantes dans cinqclasses du cycle 8-12.

_______________________________

1 Les auteurs sont maitres-assistants en françaisou histoire) au Département pédagogique de laHaute École Albert Jacquard de Namur.

’est dans le cadre de «!travauxpratiques!» de didactique que nousavons proposé à de futursinstituteurs primaires d’élaborer uneséquence «!en français et en

histoire!» à partir d’une œuvre récente deTomi Ungerer, Otto - autobiographie d’un oursen peluche (L’école des loisirs, 1999), et del’expérimenter sous notre guidance dansplusieurs classes du cycle 8-122.

Pour des instituteurs en formation, le déficonsistant à bâtir une séquence didactique àpartir d’une fiction historique s’avèreparticulièrement riche et… instructif. C’estqu’en tant que fiction, en effet, le récit peutêtre utilisé pour développer chez les jeunesélèves leurs connaissances du fait littéraireainsi que leur compétences en matière decompréhension et d’interprétation de textes.Et en tant qu’historique, elle est susceptible deconstituer le point de départ de recher-chesdocumentaires. On verra également que cesactivités de lecture supposent elles-mêmesdes activités d’écriture, surtout si l’on adoptele dispositif didactique des «!cercleslittéraires!» et des «!cercles d’idées!»(Terwagne, Vanhulle, Lafontaine, 2001).

Nous nous intéresserons moins ici auxleçons qu’on peut tirer de cette expériencepour la formation des enseignants qu’à lamanière dont l’activité a été construite et àses résultats auprès des élèves d’écoleprimaire.

2 Nos remerciements vont aux enseignants et auxélèves qui nous ont accueillis!: Mme Culot et M.Sevenants (AR. de Jemeppe-sur-Sambre), M. Petitet Mme Toussaint (EC. de Belgrade), MmeGérard (AR. de St Servais).

C


371. Le cercle de lecture littéraire

Si nous avons choisi l’album de TomiUngerer comme point de départ du projet,c’est parce qu’il comporte un texte courtsusceptible de provoquer un questionne-ment historique chez des enfants d’âgesdifférents, de la quatrième à la sixièmeprimaire. Comme l’a déclaré l’un desintéressés!: Quand on a vu qu’il y avait desimages, on a cru que c’était un livre pour lespetits... mais puis on a compris que c’était bienmême pour nous. Cet album intelligent, defait, raconte l’émouvante histoire d’uneamitié et d’une enfance ravagées par laguerre et met cette thématique lourde à laportée des enfants par le biais d’un flash-back autobiographique d’un... ours enpeluche. Ce livre constitue également unexcellent tremplin pour une recherchehistorique sur l’Allemagne nazie, les persé-cutions envers les Juifs, la guerre 40-45, lerôle des Etats-unis dans cette guerre, etconduit implicitement les enfants àdécouvrir à quel point la folie nazie a faitsouffrir les Juifs... et beaucoup d’Allemands.Mais que nous raconte Otto!?

Otto, le narrateur, est un vieil ours enpeluche qui a vu le jour en Allemagne peuavant la seconde guerre mondiale. Lenazisme, les lois antisémites, la guerre etl’arrivée des Américains en Europe vontdécider de son destin. David, son petit maîtrejuif, juste avant d’être déporté, confie Otto àson meilleur ami, Oskar, un enfant non juif deson âge. Séparé d’Oskar lors d’un bombar-dement, l’ours en peluche est recueilli par unGI dont il sauve la vie et qui le ramène dansson foyer, en Amérique, à la fin de la guerre.Après une brève période de bonheur, Otto estbrutalisé par une bande de “sales gosses”,abandonné dans une poubelle et finalementconfié à un antiquaire qui l’expose dans savitrine. Taché d’encre violette (David et Oskarlui ont jadis appris à écrire), recousu à la suited’une blessure de guerre en Allemagne,pitoyable, il n’attire aucun acheteur et lesannées passent... Jusqu’au jour où un touristeallemand le reconnaît à sa tache violette!: cetouriste, c’est Oskar. La presse s’émeut de cesextraordinaires retrouvailles et fournit ainsil’occasion à David de retrouver ses vieuxamis. Désormais heureux, Otto décide d’écrireson histoire.

Chaque enfant dispose d’un exemplairede l’album et le lit par partie!: l’organisationpratique et le déroulement des cercles sont

présentés dans le tableau 1. Chaque enfantdispose en outre d’un carnet de lecture danslequel il peut consigner ses impressions. Lecarnet va reprendre, par ailleurs, les «!aides!»diverses qui seront élaborées au fil de laséance afin de permettre aux élèves dedevenir de plus en plus autonomes dans leurrédaction de «!semences de réflexion!» etdans leurs discussions (cf. tableau 2).

1.1. Mise en situation

Voici comment la séquence a étégénéralement introduite!: Nous avons lu lelivre que voici et nous avons eu envie de vousfaire partager le plaisir que nous avons eu à lelire. Nous découvrirons le texte partie par partie,nous prendrons le temps d’écrire nos réactions,nos impressions, nos questions et ensuite nousdiscuterons ensemble, à partir de nos remarquesécrites, afin de mieux comprendre le livre. C’estdonc ensemble, en nous aidant les uns les autres,que nous pourrons en arriver à bien comprendrel’histoire que nous avons lue. Discuter ainsi d’unlivre à partir des impressions de chacun, de ceque nous appellerons des «!semences deréflexion!», c’est participer à un cercle de lecture.

Comme les élèves (et nos étudiants!!)étaient des novices dans la pratique descercles de lecture littéraires, les premièresdiscussions, portant sur le paratexte et lepremier épisode, ont été conduites collec-tivement. Une initiation à la discussion enpetits groupes a été menée ensuite demanière progressive pour les échanges surles autres épisodes. Toutes ces séances sesont déroulées d’une seule traite!: le récit estassez court et nos dispositifs suffisammentvariés pour ne pas lasser les enfants.

1.2. Examen du paratexte

Un examen attentif de la première et de laquatrième de couverture permet déjàl’émission d’hypothèses sur le contenu dulivre, ce qu’il va raconter, l’identité dunarrateur, etc. Celles-ci sont reportées surune affiche. L’attention des enfants est attiréesur certains détails comme la tache d’encre,le trou recousu dans la poitrine, l’aspect etl’expression de l’ours. Le titre (“Otto”) et lesous-titre (“Autobiographie d’un ours enpeluche”) font évidemment l’objet d’uneattention particulière et l’image de l’ourstapant à la machine (en 4e de couverture)contribue à expliquer le sens du mot un peumystérieux!: une autobiographie est une histoireécrite par un personnage qui raconte sa proprevie.


38Tableau 1 – Initiation à la tenue de cercles de lecture littéraires

Séances Tâches Objectifs d’apprentissage sur lefonctionnement du cercle

1. • Présentation de l’activité – Mise ensituation.

• Présentation du livre :hypothèses sur leparatexte (1e et 4e de couverture).

Définition et objectifs du cercle de lecture.

2.

p. 5 à 11

1er épisode

• Présentation du carnet de lecture (voirtableau 2), de son principe

--------------------------------------------------• Lecture individuelle + consigne.

Noter à la p.1 du carnet ce que l’on aaimé ou pas, ce qui choque, de quoi onaimerait discuter, ce que l’on n’a pascompris…

---------------------------------------------------• Discussion en groupe – classe.

Consigne : un élève donne unesemence, les autres sont invités àréagir, à donner leur avis, puis unsecond élève…

---------------------------------------------------• A la fin de la séance : De quoi a-t-on

parlé ?

• Carnet de lecture.

----------------------------------------------------• Rédiger des semences de manière

spontanée, pour alimenter la discussionqui suivra.

----------------------------------------------------• ÊEtre un bon participant : exprimer ses

idées.• Fonctionnement de la discussion : on

n’énumère pas les différentes semences,on discute chaque semence proposée augroupe.

• Nécessité d’écouter celui qui parle,d’attendre son tour de parole :élaboration indispensable et progressivedu référentiel « règles de discussion ».

-----------------------------------------------------• Construction du référentiel

thématique. (qui figure à la p.2 du carnetde lecture).

3.

p.12 à 23

2e épisode

• Former des sous-groupes de 4 ou 5enfants pour la discussion.

• Désigner un secrétaire – rapporteur.

---------------------------------------------------• Avant la lecture, relire le référentiel

thématique (p.2 du carnet).---------------------------------------------------• Lecture individuelle.---------------------------------------------------• Rédaction de semences individuelles

dans le carnet p.3.

• Discussion :- par groupe de 4 à 5.

- un normalien « facilitateur » danschaque groupe explique auxélèves qu’ils devront ensuiteassumer eux-mêmes ce rôle.

• Début d’autonomie des enfants dans ladiscussion (1).

• Découverte du rôle de secrétaire –rapporteur : noter les semences dugroupe, faire la synthèse de ladiscussion.

-----------------------------------------------------• Élargir son champ de semences.

-----------------------------------------------------

-----------------------------------------------------Semences pour préparer la discussion.

Idem (1).

Initiation au rôle de facilitateur, en s’aidantde questions du style : « Et toi, X, es-tud’accord avec ce que vient de dire Y ?Explique-nous pourquoi, etc…

Le cas échéant, peaufiner le référentiel« Règles de discussion ».

4.

p.24 – 29

3e épisode

• Lire de bons débuts de semencesproposés à la p.4 du carnet de lecture.( Oralement, l’instituteur/ étudiant

illustre par des exemples concrets,repris des séances précédentes).

---------------------------------------------------• Lecture individuelle.---------------------------------------------------• Rédaction de semences (p. 5 du carnet),

en s’aidant des modèles de début desemences (p.4 du carnet).

• Choisir un secrétaire rapporteur dans legroupe.

---------------------------------------------------

• Apprendre à rédiger de bonnessemences, plus aptes à enrichir ladiscussion.

-----------------------------------------------------

-----------------------------------------------------• Rédaction de bonnes semences,

conformément aux modèles.

• Tenir le rôle de secrétaire – rapporteuravec l’aide des autres enfants du groupe.

-----------------------------------------------------


39• Discussion en sous-groupes : Chaque

enfant doit :1. Exprimer ses idées ;2. Aider ses condisciples à s’exprimer.

• Devenir un bon facilitateur.• Etre un bon participant.

5.

p. 30 – 33

4e épisode

• En sous-groupes :- choisir un nouveau secrétaire-

rapporteur ;- lecture de la 4e partie ;- rédiger semences (p.6 carnet

après rappel « bonnessemences » p.4 du carnet etrépertoire thématique p.2) ;

- discussion (rappel : donner sesidées, aider les autres à donnerles leurs ; règles de discussion.)

Autonomie des enfants.

6.• En sous-groupes :

- Synthèse : la relire ensemble.Autoévaluation du groupe. S’autoévaluer (participant, facilitateur).

Autoévaluer le fonctionnement du groupe.

Tableau 2 – Le carnet de lectureCouverture

Mon carnet de lectureNom!:

Prénom!:

Titre du livre!: _______________________________________________________Auteur!: __________________________

Modèle des pages 1, 3, 5 & 6

Mes impressions suite à la lecture de lanième partie (p. n1 à n2)

………………………………………………………………………….………………………………………………………………………….………………………………………………………………………….………………………………………………………………………….………………………………………………………………………….………………………………………………………………………….………………………………………………………………………….………………………………………………………………………….………………………………………………………………………….………………………………………………………………………….………………………………………………………………………….………………………………………………………………………….………………………………………………………………………….………………………………………………………………………….

Page n°2De quoi va-t-on parler!?

Ë De l’époque!: quand se déroule l’histoire!?Ë Des personnages!: leurs caractéristiques, ce qui

m’a plu ou m’a déplu,…Ë Des images!: ce qu’elles apportent à l’histoire, des

sentiments qu’elles véhiculent, de leur graphismeet de leurs couleurs,!…

Ë Du titre!; annonce-t-il bien l’histoire!?Ë Des thèmes abordés!; suis-je d’accord avec la

manière dont l’auteur aborde les thèmes!?Ë Du style de l’auteur.Ë Du vocabulaire!; mots spéciaux, jeux de mots…Ë Des passages préférés.Ë De la fin de l’histoire!; est-elle comme je

l’imaginais!? Me réjouit-elle ou pas!?Ë L’histoire et moi!; ma vie ressemble-t-elle à

certains passages de l’histoire!?

Page n°4Comment rédiger de bonnes semences!?

Ë Je me demande si………!?Ë Je me demande pourquoi ………!?Ë Je me demande comment ………!?Ë Quand ……… a fait ……… j’ai ressenti……Ë Si j’avais été à la place de ……… j’aurais ………Ë Je n’ai pas compris quand ………Ë J’aurais préféré que ………Ë J’ai bien aimé quand ………Ë Je n’ai pas aimé ……… parce que ………Ë J’aurais aimé être dans la peau de tel personnage

car………Ë Tel personnage m’a déplu à cause de ………

1.3. Premier épisode (pp 5 à 11)

Otto, dans la vitrine de l’antiquaire,raconte son enfance heureuse en Allema-

gne... jusqu’à l’apparition de l’étoile jaunesur la veste de David.

C’est cet événement qui suscite l’essentiel


40des interrogations exprimées par les enfantsdans leurs carnets et lors de la discussion!:Pourquoi David porte-t-il une étoile jaune!? Est-ce que les Juifs étaient obligés de porter une étoilepour être reconnus!? Etre juif, est-ce que c’estune nationalité ou une religion!? Pourquoi legouvernement est-il contre les Juifs? Tous lesAllemands sont-ils contre les Juifs?

Au fur et à mesure des discussions sur lesdifférents épisodes, on va dresser sur unegrande affiche une liste de toutes cesquestions, en utilisant une série de mots-clefsfacilitant les regroupements au terme de lalecture. Ce sont ces questions, on l’auradeviné, qui permettront plus tard d’amorcerla recherche historique.

Comme les échanges des séancessuivantes vont se dérouler en petits groupes,on élabore avec les élèves des règles ded i scuss ion de base, qui pourront êtrepeaufinées au fur et à mesure. On dresseégalement une liste des sujets de discussionpossibles, un référentiel thématique, enquelque sorte. Celui-ci sera inséré dans lecarnet de lecture (Cf. tableau 2 – Carnet p.n°2).

1.4. Deuxième épisode (pp 12 à 23)

L’épisode le plus dramatique de l’histoire,qui raconte la déportation des Juifs, laguerre, les morts et les séparations. Dans cetépisode, chaque page amène son lotd’interrogations!:

• Pages 12 et 13 (rafle des Juifs enAllemagne)!: Qui sont les hommes en cuirnoir qui embarquent David et ses parents!?Ce sont des policiers!? Des militaires!? Quedevient David, ou va-t-il!? Pourquoi arrête-t-on les Juifs!? On les emmène pour travaillerou être tués!?

• Page 15 (la guerre, le départ au front dupère d’Oskar)!: Qu’est-ce que ça veut dire«!le front où la guerre faisait rage!»!?

• Pages 16 et 17 (les bombardements surl’Allemagne)!: D’où venaient les bombarde-ments!? Les personnes qui se trouvaient avecOtto dans la cave (la famille d’Oskar) sont-elles mortes!?

• Etc.Deux thèmes particuliers méritent d’être

proposés à la réflexion des enfants lors de lamise en commun qui vient clôturer cettepartie - à supposer que les enfants ne lesaient pas évoqués eux-mêmes!:

1. Cet épisode se déroule en Allemagne.Comment cela se passe-t-il pour les Allemands,

pendant la guerre!? Et en Belgique, comment celas’est-il passé!? Vos grands-parents vous en ont-ils parlé!? Avez-vous vu des films ou lu des livresqui parlent de la guerre en Belgique et enFrance!?2. Pourquoi David donne-t-il Otto à Oskar!?De fait, ce geste frappe et choqueconsidérablement la plupart des enfants.Belle semence de réflexion sur l’amitié… etincitation à lire entre les lignes!: David a-t-ileu le pressentiment des malheurs quil’attendaient!? A-t-il voulu en préserverOtto!? Otto ne constitue-t-il pas le dernierlien entre David et Oskar!?

En ce qui concerne l’apprentissage dutravail en cercles de lecture, chaque groupede discussion a pu bénéficier au cours decette séance d’un facilitateur adulte(étudiant)… Comme ce dernier cèderadésormais la place à un des élèves, ontermine cette partie de l’activité par uneréflexion sur le rôle d’un facilitateur, sur les«!trucs!» à employer pour donner la parole,solliciter quelqu’un, etc. C’est également lebon moment pour échanger ses idées sur les«!bons trucs!» qui permettent de rédiger de«!bonnes!» semences (cf. Tableau 2, p. n°4).

1.5. Troisième épisode (pp 24 à 29)

Toujours séparé de ses amis, bonheur ettribulations d’Otto en Amérique.

Les images et le texte des pages 26 à 28vont susciter des réflexions et des questionssur la société américaine de l’après-guerre!:violence de certains quartiers pauvres,extrême dénuement d’une partie de lapopulation sous une publicité pour le...Happy-Cola. Pourquoi l’Amérique est-ellepauvre!? demande simplement un enfant.

1.6. Quatrième épisode (pp 30 à 33)

Les grandes retrouvailles et le bonheurcomme autrefois... Mais les trois amis sontbien vieux et Otto écrit son histoire.

Les enfants n’avaient certes pas imaginéqu’il s’était passé tant de temps depuis laséparation entre Otto et les… enfants!! Lespremières interrogations tournent autour dece «!mystère!»!: Quel âge ont David et Oskar!?Combien de temps dure l’histoire!? Pourquoil’antiquaire a-t-il gardé Otto si longtemps!? Puisviennent les questions inquiètes sur desthèmes certes inquiétants!: Qu’est-ce qu’uncamp de concentration et une chambre à gaz!?Qui y allait!? Comment David a-t-il survécu!?


41

2. Les enjeux du projet de recherche!:la problématisation

Au terme du cercle de lecture, les enfantsdisposent de grandes affiches sur lesquellessont inscrites leurs semences, parmilesquelles on trouve une foule de questions.On pourra les amener à constater quecertaines portent sur des mots, desdéfinitions : Qu’est-ce qu’un antiquaire, queveut dire fou de rage!? Il suffit ici de faireémettre des hypothèses sur le sens d’un motou/et d’aller chercher dans un dictionnaire.Un deuxième groupe de questions trouventleur réponse dans l’album. Par exemple!: Lesparents d’Oskar vont-ils mourir!? D’autres,enfin, restent sans réponse. Elles portentgénéralement sur l’histoire des personnagesou sur la période à laquelle se déroulel’histoire, sans qu’on puisse toujoursdistinguer d’ailleurs ce qui a trait à l’histoireou à l’Histoire : Pourquoi les hommes en noirsont-ils venus chercher David et sa famille!?Comment David a-t-il survécu au camp deconcentration!? Qui étaient les hommes enmanteau de cuir!? Ce sont ces dernièresquestions, bien sûr, qui vont nécessiter unerecherche dans des ouvrages encyclopé-diques, des revues, des CDrom ou des sitesInternet.

Une fois isolées, ces questions sont elles-mêmes classées en plusieurs sous-groupes.Concrètement, il est demandé aux enfantsquelles sont celles qui, d’après eux, vontensemble, concernent un même problème.Ce classement permet donc de définir diffé-rentes problématiques. Voici par exempleles trois «!ensembles!» proposés par uneclasse de 5e année!:

Ensemble 1!: la discrimination envers lesJuifs durant la dernière guerre mondialeQue signifie être juif!? Le port de l’étoileétait-il obligatoire!? Pourquoi les Juifsétaient-ils traités différemment!?

Ensemble 2!: les camps de la mortOù David est-il emmené!? Qui sont lespersonnes qu’on envoie dans lescamps!?!Comment les parents de David sont-ils morts dans une chambre à gaz!?Comment David a-t-il survécu!?

Ensemble 3!: Le déroulement de la guerremondiale 40-45Où se passent la guerre et lesbombardements!? Qui bombarde!? Pourquoi

y a-t-il eu la guerre!?

Il ne s’agit là, bien sûr, que d’exemples.D’autres classements, d’autres probléma-tisations sont possibles. L’essentiel est que leclassement permette a) de cerner des thèmes,ce qui facilite grandement les recherches!; b)de sélectionner ceux qui sont, enl’occurrence, d’ordre strictement historique.Le thème du «!racisme-en-général!», parexemple, ne sera pas retenu comme tel dansle cadre de notre projet, parce qu’il dépasseles limites d’une recherche historique. Cettequestion pourrait bien entendu trouver saplace dans le cadre d’un autre projet.

Dès lors que le sujet et le but de larecherche sont clairement définis et que lesenfants savent ce qu’ils doivent trouver, ilfaut encore qu’ils sachent ce que l’on fera desrésultats. De là, l’étape suivante...

3. Les enjeux du projet d’écriture!:l’observation d’écrits

La recherche documentaire qui découledes questions que les enfants se sont poséesà la lecture d’Otto ne prend du sens que sielle débouche sur une production écrite quien synthétise et structure les résultats. Eneffet, l’enfant doit non seulement apprendreà trouver les informations dont il a besoinsur un sujet donné, mais il doit aussi êtrecapable de les analyser, de les exposer et deles communiquer à autrui.

Deux types d’écrit ont été retenus dans ceprojet : une ligne du temps et des albumsdocumentaires. Si le second type est unepratique courante dans les classes primaires(pensons aux fiches de géographie ou desciences...), la ligne du temps est un genreplus délicat à traiter et que les enfantsconfectionnent eux-mêmes assez rarement.Nous nous y attarderons donc davantage.

Le choix de faire réaliser aux enfants uneligne du temps est directement lié à la fictionétudiée. En effet Otto repose sur la techniquedu flash-back, procédé narratif qu’ilconvenait de mettre en évidence. En outre, ilest possible de dater assez précisémentcertains épisodes de la vie d’Otto, ce quipeut amener les enfants à réfléchir sur lachronologie et la durée de l’histoire, et sur lafaçon dont elle s’imbrique dans l’Histoire duvingtième siècle. Cette activité a exigé desenfants une analyse minutieuse de l’image et


42du texte de l’album afin de pouvoir mettreen correspondance les épisodes de la vied’Otto et les événements, les faits historiquesqu’on souhaitait illustrer par des documentslégendés.

La place de l’observation et de l’analysed’écrits (Groupe EVA, 1991!; Jolibert, 1988!;Schneuwly, 1994!; Tisset et Léon, 1992) dansla séquence didactique – avant la recherchedocumentaire - vient de ce que les enfantsauront non seulement à rechercher uneréponse à leurs questions mais devront aussisélectionner des documents et des informa-tions précises pouvant servir à construire etillustrer leur ligne du temps. Il s’agit donc icid’une phase qui consiste à s’intéresser auxcaractéristiques formelles du genre d’écrit àproduire (silhouette, structure interne, mo-dalités d’énonciation, etc.). Il est primordialque les enfants se fassent une représentationclaire du genre d’écrit à produire si l’on veutqu’ils orientent leurs recherches en fonctiondes objectifs visés :

• synthétiser les informations recueilliessous forme d’une ligne du temps!;

• mettre les épisodes de la vie d’Otto enrelation avec ces informations et desdocuments (“traces du passé”)!;

• sélectionner les documents qui apportentune réponse aux problématiques etrédiger une synthèse!;

• rédiger une légende pour chaquedocument retenu.

La première étape a donc été dedemander aux enfants quelles étaient leursreprésentations mentales d’une ligne dutemps en les plaçant devant une situation-problème!: pour construire une ligne dutemps, qu’allons-nous devoir faire!? Quellestâches allons-nous devoir accomplir!?

Les réponses des enfants ont été notées.Puis on est passé à l’observation de lignes dutemps afin de dresser un guide procédural,une «!carte d’identité!» de ce type d’écrit deschématisation. Grâce à cet outil, les enfantsconnaissent précisément ce qu’ils auront àfaire... et sont donc prêts pour l’étapesuivante._______________________________________

Tableau 3Caractéristiques d’une ligne du temps

_____________________________________Pour réaliser une fiche du temps, je dois...v tracer une lignev orienter cette ligne de gauche à droite à l’aide

d’une flèche!;

v graduer cette ligne en fonction d’une échelle (àchoisir en fonction du nombre d’années et dusupport)!;

v indiquer des repères chronologiques : dates,périodes!;

v placer les faits historiques chronologiquement!;v représenter les faits de courte durée par un trait

correspondant à une date!;v représenter les faits de longue durée par un

segment correspondant à une période!;v utiliser des couleurs et des caractères

typographiques différents pour différencier lestypes d’informations et pour attirer l’attention!;

v représenter les faits et les événements par desillustrations, des photos et des documents!;

v expliquer les documents par une légende placéesous ceux-ci!;

v placer les documents sous la ligne du temps, enregard des repères chronologiques!;

v classer, aligner les documents du même type._______________________________________

4. Préparer la recherche documentaire

La recherche documentaire dans laquelleles enfants vont se lancer est un vrai projetde lecture qui a besoin d’être préparé etguidé. «!Il ne suffit pas d’aménager dessituations fonctionnelles de lecture, il faut encoreapprendre aux enfants à en venir à bout [...]Apprendre à lire, c’est, nécessairement,apprendre à affronter la diversité des situationsde lecture, c’est apprendre à adapter sesstratégies, son itinéraire en fonction des projetsqu’on poursuit.!» (Terwagne, Widart &Lafontaine, 1996)

La complexité de la tâche était encoreaccrue par le fait que les enfants ont pourobjectif non seulement de trouver uneréponse aux questions qu’ils se sont poséesmais aussi de rendre compte des résultats deleur recherche sous la forme d’écrits auxcaractéristiques très spécifiques (ligne dutemps et fiches documentaires). Il était doncnécessaire de rendre explicites les enjeux duprojet, l’objet, la fonction et le but de larecherche, ainsi que les méthodes de travailrequises. Par ailleurs, utiliser un livredocumentaire suppose une capacité delecture plus complexe et plus diversifiée quecelle d’un roman puisqu’il faut mettre enœuvre une lecture sélective et flexible!: saufexception, il est impossible (et inutile) detout lire de manière linéaire et exhaustive.Ces stratégies de lecture doivent elles aussifaire l’objet d’un enseignement explicite dontl’objectif est double!:


43ß apprendre à se repérer méthodiquement

à l’intérieur d’un support documentaire(livre, revue...) afin d’éviter deux écueilspossibles : la lecture in extenso, longue,contraignante et inefficace d’une part, etla recherche dispersée et aléatoire d’autrepart!;

ß apprendre à lire en diagonale, ensurvolant le texte pour localiserl’information recherchée et aboutir alorsà un traitement local plus minutieux.

Nous avons donc veillé à ce que,progressivement, les enfants soient aidésdans leurs recherches!: nous avons conçu cesaides sous forme de petites fiches surlesquelles les différentes tâches et stratégiesse trouvaient précisées et explicitées. Cesfiches étaient présentées aux enfants sousforme de situations-problèmes qu’il allaitfalloir résoudre pour mener à bien le projet.Complétées au fur et à mesure de laséquence avec les enfants, ces fiches(concernant le but de la lecture, la lecture desélective, de survol, la prise de notes, etc. –cf. exemple, tableau 4) leur ont permis des’approprier progressivement des méthodesde travail efficaces.

_____________________________________Tableau 4

Exemple de fiche stratégique_____________________________________

Comment prendre note lors de ma lecturedocumentaire!?

1. Je ne dois pas tout recopier!;2. Je ne dois pas recopier des passages ou des

phrases en entier!;3. Je note les mots-clés!;4. Je note les informations qui répondent à la

question!;5. Je note les informations dont j’aurai besoin pour ma

ligne du temps!: dates, événements,…6. Je sélectionne mes documents pour ma ligne du

temps (photos, petits textes,…)7. Je n’oublie pas de noter où j’ai trouvé l’information._______________________________________

Un des objectifs de l’activité étant desensibiliser les enfants à la nécessitéd’adopter des stratégies de lecture adaptéesà la diversité des textes, nous avons optépour une activité de tri de textes (EVA, 1991)qui pourrait, par une approche contrastive,mettre en évidence deux grands types dedocuments : ceux qui racontent et ceux quiexpliquent.

Autour d’un même thème (la guerre 40-45), afin d’éviter que le sujet puisse être uncritère de classement, nous avons demandéaux enfants de classer des livres appartenantà des genres différents (romans, albums,revues...!) et de justifier leurs classements,puis de les confronter entre eux afind’élaborer une liste de critères jugéspertinents.

Des critères permettant une approchecontrastive entre textes informatifs etnarratifs sont apparus progressivement : réelou imaginaire, disposition du texte sur lapage, paratexte, rôle de l’image, moment dela lecture, intentions du lecteur, etc.Soulignons la richesse et les nuances desremarques faites par les enfants : certains seposaient des questions sur la différence entreun roman et un journal intime, sur la part de“vrai” dans un roman historique...

Les deux grandes catégories de livresétant déterminées, les enfants ont puréfléchir sur le mode de lecture requis parchaque type. Ils ont pu ensuite se focalisersur les livres informatifs pour en tirer leursspécificités et les aides que celles-cipouvaient fournir.

5. La recherche documentaire et laproduction écrite

Les objectifs ayant été clairement précisésavec les enfants, ceux-ci voient clairement cequ’ils recherchent et ce qu’ils devront fairede leurs trouvailles!: réaliser une ligne dutemps ou (selon les classes) un albumdocumentaire répondant aux questions.Quel que soit le projet, la classe entière estconcernée par sa réalisation, mais le travailest organisé en cercles d’idées, selon ledispositif des groupes d’experts et desgroupes de base (Demonty, 1998!; Terwagne,Vanhulle & Lafontaine, 2001). Nousdétaillerons la manière dont les choses sesont passées dans les classes où le déficonsistait à bâtir une ligne du temps.

_____________________________________Figure 1

Organigramme des cercles d’idées__________________________________________________________________________

Les experts de problématiques (persécu-tion des juifs en Allemagne, camps de lamort, déroulement de la guerre 40-45)recherchent des informations en fonction du


44

but assigné. Ils sélectionnent des documents,prennent des notes, élaborent une synthèse àpartir de mots-clés qu’ils ont pu relever. Ilsindiquent sur leur fiche de travail lesréférences des documents choisis, ainsi queles dates importantes qui devront figurer surla ligne du temps. Les élèves rejoignentensuite leur groupe de base, où ils échangentleurs découvertes et élaborent un «!premierjet!» (une esquisse) de ligne du temps.

Les différents projets sont affichés,comparés, confrontés. Des erreurs ou deslacunes sont relevées et l’exactitude desinformations est vérifiée grâce à un retouraux documents historiques. Par exemple, un

enfant souhaite placer “Port obligatoire del’étoile jaune” sur la ligne du temps. Est-ce en41 ou en 42!? La référence d’un documentutilisé est relue!: l’ordonnance de 42 concer-ne les Juifs de Belgique et non d’Allemagne!;l’erreur chronologique est corrigée. Dans undeuxième temps, les projets sont évalués enfonction des critères définis précédemmentlors de l’observation et de l’analyse deschémas «!lignes du temps!», ce qui permetde repréciser les différentes tâches qu’il resteà accomplir. On peut passer à la réalisationfinale.

Qui va faire quoi!? Les tâches sontprécisées et sont distribuées aux différentsgroupes de base (G B ). GB1 organise lesupport, trace, oriente et gradue la droite,indique les grands repères chronologiques.GB2 sélectionne les documents “traces dupassé” et rédige une légende explicativepour chacun des documents. GB3 , enfin,rédige plusieurs textes courts répondant auxquestions posées.

_______________________________________________________________________________Figure 2

Schéma de la ligne du temps

A

B

C

D

E

1930 2000

L’histoire d’Otto et l’Histoire des événements du 20e siècle

Naissanced’Otto

Rédactionde l’auto-biographie

1935 1945

1950

Illustrations sur lesquelles ont porté leur recherche historique

p.7 p.9 p.11 p.12 p.17 p.20

Repères chronologiques (1)

Documents (2)

Textes

Les Juifs Les camps La guerre

(1) Les repères chronologiques consistent- en durées : mesures contre les Juifs, camps de concentration, d'extermination, 2e guerre mondiale- en événements : lois de Nuremberg, entrée des Allemands en Pologne, étoile jaune en Allemagne, débarquement enNormandie, libération des camps(2) En relation avec les problèmes posés: ordonnance contre les Juifs, photos de camps, villes bombardées...

La ligne du temps peut alors êtrecomplétée par les différents groupes et lesenfants sont invités à un dernier travail!:situer les moments historiques de la vied’Otto. Chaque enfant reçoit une page del’album et doit se placer dans l’ordrechronologique par rapport aux autres, ce qui

met en évidence la technique narrative duflash-back utilisée par l’auteur!: où doit seplacer la première page du livre!? Lesépisodes de la vie d’Otto sont ensuite mis enrelation avec les informations récoltées lorsde la recherche puisque certains momentspeuvent être datés avec précision. Les


45enfants déduisent, classent, se justifient et secorrigent en retournant au texte et auximages de l’album chaque fois que c’estnécessaire. La réalisation peut alors êtreaffichée, présentée, expliquée et évaluée.

6. Conclusion

“C’est une histoire triste, mais c’est beauquand même parce qu’à la fin les deux amis seretrouvent. - Oui, mais tous ceux qui sont morts,ils sont vraiment morts.” Cette brève conver-sation entre deux enfants révèle unecompréhension profonde des problèmessoulevés par les fictions historiques!: mêmesi pour les personnages de l’histoire, toutfinit bien, l’Histoire ne peut être modifiée...le génocide a bien eu lieu.

En ce qui concerne les apprentissages enhistoire, en lecture et écriture, pour ce qui estdes apprentissages sociaux, les élèves sontparticulièrement satisfaits des compétencesacquises à l’occasion du projet. Leursautoévaluations en témoignent. En voiciquelques exemples provenant d’élèves d’une5e année!:

Jessica!: J’ai appris à trouver des photos qui ontun rapport avec un texte, à faire des phrases pourrépondre aux questions, à répondre à une questionsans fouiller tous les documents.Denis!: J’ai appris énormément de choses sur laguerre, sur Hitler et sur les juifs. J’ai appris aussià lire mieux avec la lecture sélective et lire un peuplus vite, à replacer des événements sur la ligne dutemps et à être sérieux pendant assez longtemps.Nathalie!: On a bien travaillé en équipe. J’aiappris à chercher plus vite. Je sais maintenant qu’ily avait deux sortes de camps!: les camps deconcentration et les camps d’extermination.Manon!: J’ai appris à me poser des questions enHistoire, avec un grand H. J’ai appris les vraiesdates de la guerre.Julien!: J’ai appris à mieux lire.

Ce sera le mot de la fin.BIBLIOGRAPHIEDemonty, A. (1998). Initiation à la pédagogie de la

coopération. In F. Amato, M. Bastien, A. Demonty,M. Gourlé, D. Jasmin, C. Staquet, Coopération etparticipation - pédagogie active. Bruxelles :Démopédie.

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TémoignageWieviorka, A. (1999). Auschwitz expliqué à ma fille. LeSeuil.