1

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

ДЕПАРТАМЕНТ ОСВІТИ І НАУКИ

ДНІПРОПЕТРОВСЬКОЇ ОБЛАСНОЇ ДЕРЖАВНОЇ АДМІНІСТРАЦІЇ

КОМУНАЛЬНИЙ ЗАКЛАД ВИЩОЇ ОСВІТИ

«ДНІПРОВСЬКА АКАДЕМІЯ НЕПЕРЕРВНОЇ ОСВІТИ»

ДНІПРОПЕТРОВСЬКОЇ ОБЛАСНОЇ РАДИ

НАЦІОНАЛЬНА МЕТАЛУРГІЙНА АКАДЕМІЯ УКРАЇНИ

ДНІПРОВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ ОЛЕСЯ ГОНЧАРА

UNIVERSITY OF LJUBLJANA (SLOVENIJA)

МАТЕРІАЛИ

Всеукраїнської науково-практичної

конференції з міжнародною участю

«АКТУАЛЬНІ ПИТАННЯ

СОЦІАЛЬНО-ГУМАНІТАРНОЇ СЕРЕДНЬОЇ ТА ВИЩОЇ

ОСВІТИ»

м. Дніпро | 21 квітня 2020 р.

2

УДК 37.091.12:005.745+37.013.42

С 69

Редакційна колегія:

Сиченко Віктор доктор наук з державного управління, професор,

ректор комунального закладу вищої освіти

«Дніпровська академія неперервної освіти»

Дніпропетровської обласної ради»

Безена Іван кандидат філософських наук, завідувач кафедри

соціально-гуманітарної освіти комунального закладу

вищої освіти »Дніпровська академія неперервної

освіти» Дніпропетровської обласної ради»

Степаненко Олена кандидат філологічних наук, доцент, доцент кафедри

соціально-гуманітарної освіти комунального закладу

вищої освіти «Дніпровська академія неперервної

освіти» Дніпропетровської обласної ради»

Danijela Trškan PhD, University of Ljubljana, Slovenia

С 69 Актуальні питання соціально-гуманітарної середньої та вищої освіти:

матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції

з міжнародною участю (21 квітня 2020 року, м. Дніпро) / ред.

колегія: В. В. Сиченко, І. М. Безена, О. К. Степаненко, Danijela Trškan.

Дніпро-Любляна: КЗВО «ДАНО» ДОР», Україна ‒ University of

Ljubljana, Slovenia, 2020. 206 с.

Мета конференції: здійснення комплексного наукового аналізу сучасного

стану соціально-гуманітарної науки в закладах середньої та вищої освіти. Конференція пройшла реєстрацію в ДНУ «УкрІНТЕІ», посвідчення № 90 від 14.02.2020. Науковий захід пройшов у рамках науково-дослідницької теми «Соціально-гуманітарна освіта і особистість: сучасні змістовні трансформації» (ДНУ «УкрІНТЕІ», реєстраційний номер 0118U004951 від 05.06.2018).

Участь у конференції взяли науковці, аспіранти, студенти ЗВО та науково-дослідних установ, а також учителі закладів освіти України та зарубіжжя.

Матеріали подаються в авторській редакції, відповідальність за точність

викладених у публікаціях фактів несуть автори.

© КЗВО «ДАНО» ДОР»

3

ЗМІСТ

Сиченко В. В., Безена І. М. Сучасна особистість у вимірах концепції «Нова українська школа»:

пріоритети управління освітньою системою та розвиваючим освітнім

середовищем

6

Danijela Trškan

The Role of Local History in Elementary and Secondary Schools in

Slovenia: An Evaluation of the Centre for School and Outdoor Education

13

Базилевська О. О., Чигрина В. А.

Громадянське виховання учнів засобами українського мистецтва

31

Безена І. М., Ващенко М. І., Шаповал О. І., Богатирьова Т. М.

Роль учителя гуманітарних дисциплін у сучасних дистанційних

освітніх моделях

34

Безена І. М., Ватковська М. Г.

Освіта з прав людини та освіта демократичного громадянства як

фактори змістовних трансформацій шкільної освіти

43

Великодна Є. М.

Виклики інформаційного суспільства для здоров’я особистості

49

Висоцька О. Є.

Філософія освіти в нових умовах буття

54

Вознюк Л. В.

Взаємоз’язок методологічної культури вчителя та його професійної

компетентності

57

Габзовська Н. С., Найдовська Ж. М., Нікітіна М. П., Попович І. А.

«Нова українська школа»: концепти адаптації першокласників до

шкільного навчання

61

Дорошенко О. А.

Реалізація компетентнісного підходу на уроках української мови

в науково-методичному проєкті «Інтелект України»

65

Звєгінцева І. О.

Кейс-метод на уроках історії та громадянської освіти як спосіб

соціалізації учнів в поліетнічному просторі

70

Кирпа А. В.

Розвиток комунікативної компетенції учнів початкових класів в умовах

літнього пришкільного мовного табору

74

Кирсань О. М., Астапенко О. О.

Інтегроване заняття з української мови та фінансової грамотності

в 5-а класі

79

Коваль О. С.

Рекомендації щодо проведення диспуту та його значення

85

Коваль О. С.

Керування емоціями як запорука вдалої комунікації

89

4

Коляда І. Г.

Міжкультурна комунікація у вимірах глобалізації

94

Кочерга Є. В.

Теорія множинного інтелекту як основа особистісно орієнтованого

навчання

97

Кушнікова С. В.

Інноваційна особистість: вимога сучасності і новий зміст в освіті

101

Ліончук Р. А.

Дитяча художня література в системі гуманітарної освіти (Польща)

107

Майданенко С. В.

Готовність педагогічних кадрів до роботи з обдарованими школярами

111

Мосора Л. С.

Інформаційні ресурси для дистанційного навчання студентів

115

Накашидзе І. С.

Професія жінки як засіб розкриття образу героїнь у збірці новел

Є. Кононенко «Повії теж виходять заміж»

118

Перець Ю. В.

Вивчення англійської мови в середніх загальноосвітніх навчальних

закладах.

122

Савич А. В.

Алгоритм гуманитаризации социокультурного пространства личности

будущего инженера

126

Сагуйченко В. В.

Культура і освіта

129

Сергієнко А. А.

Шкільна літературна освіта: традиції, тенденції, виклики, новаторство

132

Сидоренко Г. Г., Турицька Т. Г.

Розвиток критичного мислення та рефлексивної культури вчителів

біологіі як невід’ємна складова удосконалення професійних

компетентностей

137

Скоробагатов А. В.

Роль методики навчання економіки у закладах загальної середньої

освіти

140

Степаненко О. К.

Використання тренінгових технологій у процесі викладання дисциплін

гуманітарного циклу

145

Уварова О. О.

Багатоетнічна парадигма викладання історичних дисциплін

і формування міжетнічної толерантності у студентському середовищі

152

Українська К. В.

Застосування технік візуалізації навчального матеріалу на уроках

історії у 6–7 класах

155

5

Устиченко С. В., Григораш О. А.

Англомовні табори як засіб підвищення мовленнєвої компетенції

студентів

160

Харлаш Л. М.

Соціально-комунікативна дія в сучасному освітньому процесі

164

Хитько М. М., Шинкаренко В. В.

Механізми державного управління загальною середньою освітою

168

Ходаковська О. О.

Самостійна робота як особлива форма навчальної діяльності при

вивченні математики

172

Шабаєва Л. М.

Громадянська освіта: складова освітнього процесу

175

Шабаєва Л. М.

Сучасне позашкілля: актуальні проблеми

179

Шепель Ю. О.

Особливості сучасної лінгвістики (щодо питання сучасних пріоритетів

у викладанні у ЗВО України)

184

Якименко Л. І.

Організаційні питання діяльності Чернігівського комітету для

створення проєкту положення про покращення і влаштування побуту

поміщицьких селян

188

Якименко О. В.

Вплив позакласної роботи на підвищення рівня мотивації учнів

у вивченні іноземної мови

193

Якимчикас Є. В.

Ефективний педагогічний тайм-менеджмент під час організації

дистанційного навчання

197

Лаврова Л.В.,

Засоби масової комунікації та медіа культура в освітньому процесі

інформаційного суспільства

202

Різдванецька Л.О.,

Мас-медіа та медіаосвітній простір: трансформація освітнього

середовища розвитку особистості

207

Струкова Т.А.,

Постмодерна інтерпретація освіти як комунікації в середовищі

медіакультури

212

Куций А.М.,

Освітній простір як медійно-мережна текстова репрезентація

217

Братаніч Б.В.,

Дигіталізація та ед’ютейнмент у сучасній освіті: ризики та потенціал

розвитку

223

Відомості про авторів 228

6

Сиченко В. В.,

доктор наук з державного управління, професор,

ректор комунального закладу вищої освіти

«Дніпровська академія неперервної освіти»

Дніпропетровської обласної ради»,

м. Дніпро, Україна

Безена І. М.,

кандидат філософських наук,

завідувач кафедри соціально-гуманітарної освіти

комунального закладу вищої освіти

«Дніпровська академія неперервної освіти»

Дніпропетровської обласної ради»,

м. Дніпро, Україна

СУЧАСНА ОСОБИСТІСТЬ У ВИМІРАХ КОНЦЕПЦІЇ

«НОВА УКРАЇНСЬКА ШКОЛА»:

ПРІОРИТЕТИ УПРАВЛІННЯ ОСВІТНЬОЮ СИСТЕМОЮ

ТА РОЗВИВАЮЧИМ ОСВІТНІМ СЕРЕДОВИЩЕМ

Національне освітнє середовище та моделі управління в системі

менеджменту освіти окреслили пріоритети і нові стратегії, які вже стають

основою сприятливого і комфортного навчального середовища, нового за

змістом освіти, призначеного для сталого розвитку особистості та формувати

нові стратегічні перспективи суспільства. У зв’язку з цим, окреслюються нові

суспільні вимоги до менеджерів освіти, педагога, вмотивованого

школяра/школярки, які знайшли свої мотиви і пріоритети для діяльності.

Сучасні зусилля публічних інституцій держави направлено на розвиток

освітньої системи, а саме: на демократизацію і децентралізацію

адміністрування суб’єктів освітньої діяльності; глибокі трансформації у змісті

освіти; системного всебічного розвитку освітньої системи і моніторингу

ефективності управлінсько-освітніх процесів та якості освіти; коригування

освітніх стратегій та практичних механізмів діяльності, форм організації

освітнього середовища, змістовних трансформацій; нові підходи до процесів

автономізації закладів через бюджетування, фінансування та менеджменту

шкільної освітньої системи. Таким чином, ми дійшли до розуміння окреслених

7

процесів у двох площинах – управлінському (створення сприятливого, якісного

матеріально-технічного і інтерактивного середовища) та діяльнісну –

організація ефективного педагогічно-освітнього середовища комфортного для

дитини.

Ми переконані, що державна концепція «Нова українська школа» стане

реальністю лише тоді, коли наша освітня система змінить саму сутність

освітнього процесу – від багаторічних розмов про компетентнісний підхід,

дитиноцентризм, індивідуалізацію навчання, перейде до системного пошуку

нових видів пізнавальної та освітньої діяльності, які сприятимуть

розвиваючому поступові кожного здобувача освіти – учня / учениці.

Змінилась світова глобальна суспільна система, трансформувався запит

на компетенції сучасної людини, але національна освітня система залишається

поки що не гнучка і авторитарна за змістом. Як змінити освітнє середовище,

щоб людина для успішного життя боролась за якісні знання та життєві

компетенції, які актуальні в сучасному світі? Адже, зростає інтерес

і переживання сучасного суспільства до ситуації в освіті, теми реформи

і педагогічних проблем формування освіченої особистості, розвитку

компетентностей, які будуть стимулювати особистість до подолання життєвих

проблем. У цивілізованому світі, освіта вже є інвестиційним капіталом, який

у життєвих практиках стає основою для життєвого благополуччя та

самореалізації, формування доброчесного суспільства.

У 2017 році українська шкільна освіта розпочала шлях реформ,

системних змін і трансформацій, практичну реалізацію Концепції «Нова

українська школа». Національним суспільством окреслено три складника для

змістового формування освіченої особистості: соціальний (визначення умов

необхідних для особистості: дотримання норм, прав і цінностей суспільства);

психологічний (оцінка особистості через здатність до самореалізації: фізичні,

психічні та духовні якості); педагогічний (духовно-практичний досвід через

процеси соціалізації). Ми, окреслили життєві компетенції особистості через

результативну діяльність громади та родини, педагогічної спільноти,

8

адміністрації закладу освіти та сучасного освітнього розвивального

середовища.

Концепція визначає основні наскрізні змістові лінії/виміри освітнього

процесу сучасного закладу загальної середньої освіти: по-перше, громадянська

відповідальність; по-друге, екологічна безпека та сталий розвиток; по-третє,

здоров’я та безпека; по-четверте, підприємливість та фінансова грамотність.

Відповідно до сучасних європейських та національних цінностей у особистості

визначаються наступні компетентісні потенціали: 1) спілкування

державною/рідною мовою; 2) спілкування іноземними мовами; 3) математична

грамотність; 4) компетентності у природничих науках і технологіях;

5) інформаційно-цифрова компетентність; 6)уміння вчитись впродовж життя;

7) соціальна компетентність для здоров’я і добробуту; 8) компетентності для

демократичного громадянства; 9) ініціативність і підприємливість;

10) обізнаність та самовираження через культуру.

Особливою сферою організаційної діяльності є управління закладом

загальної середньої освіти, яке здійснюють: засновник (засновники) або

уповноважений ним (ними) орган; керівник закладу освіти; педагогічна рада;

вищий колегіальний орган громадського самоврядування закладу освіти.

Органи громадського самоврядування та піклувальна рада мають право брати

участь в управлінні закладом загальної середньої освіти у порядку та межах,

визначених законами та установчими документами закладу освіти. Усі

окреслені суб’єкти управління в освіті постають провідниками реформ

у шкільництві. Дослідник Друкер П. визначає роль менеджменту як соціального

інституту, виходячи із концептів «людських відносин», яка поєднує системну

«управлінську дію», «інституційні принципи» та «управлінську практику»

[1; 2]. Адже, ми, виходячи з цього, можемо окреслити менеджмент як вміння

досягати поставлених цілей, використовуючи працю, інтелект і мотиви

поведінки інших людей. Впровадження менеджменту дає можливість здійснити

чітке розмежування між діяльністю підсистеми управління та механізмів

самоуправління самої освітньої галузі від закладу освіти до міністерства.

9

Процес реалізації державної концепції у сфері загальної середньої освіти

проходить багатьма векторами: оновлення нормативної бази, структурні зміни

у змісті, мережі, оновленні матеріально-технічного ресурсу освіти тощо. Так,

новий Державний стандарт початкової освіти (далі – Стандарт) збалансовує

знаннєвий компонент змісту освіти й розвиток емоційної сфери дитини,

акцентуючи на плеканні адаптаційних здібностей, самоусвідомлення

і самоконтролю, антистресового потенціалу й життєвого оптимізму. Стандарт

створює передумови для підвищення якості шкільної освіти та формування

нових життєвих компетентностей.

Виходячи з окреслених концептів суттєво змінюється місія управління

освітньої системи, яке можна визначити: 1) окреслені стратегій розвитку

освітньої сфери на національному, регіональному та місцевому рівнях;

2)формування нормативного законодавства – регулятора ефективного

освітнього середовища, комфортного для вчителя та дитини; 3) управлінське

стимулювання і чуттєвий патронат процесів становлення закладів освіти із

сучасним матеріально-технічним забезпеченням та розвиваючим

і інтерактивним освітнім середовищем для розвитку особистості. У новому

освітньому законодавстві проголошується «презумпцію» талановитості дитини,

повагу до її честі та гідності, розуміння людини та її права, як головного

концепту демократичної школи, яка уособлюється із стратегіями нового

національного суспільства. Розширюються рамки професійної свободи

вчительства і школяра, розширення автономії школи в контекстах організації

освітнього середовища та формування освіченої особистості. Основною

проблемою, якою опікується освітній менеджмент і публічні інститути

управління це відповідно, якість освітньої діяльності – рівень організації,

забезпечення та реалізації освітнього процесу, що забезпечує здобуття особами

якісної повної загальної середньої освіти на кожному рівні та відповідає

вимогам, встановленим законодавством [3].

Крім викладеного до повноважень органів місцевого самоврядування

віднесено: 1)відповідають за реалізацію державної політики у сфері освіти та

10

забезпечення якості освіти на відповідній території, забезпечення доступності

дошкільної, початкової та базової середньої освіти, позашкільної освіти;

2)планують та забезпечують розвиток мережі закладів дошкільної, початкової

та базової середньої освіти, позашкільної освіти; 3)планують та забезпечують

розвиток мережі закладів профільної середньої освіти академічного

спрямування (міські ради міст з населенням більше 50 тисяч ‒ самостійно;

міські ради міст з населенням менше 50 тисяч ‒ за погодженням з обласною

радою); 4) мають право засновувати заклади освіти, реорганізовувати

і ліквідовувати їх; 5) закріплюють за закладами початкової та базової середньої

освіти територію обслуговування (крім випадків, встановлених спеціальними

законами); 6) забезпечують доступність дошкільної та середньої освіти для всіх

громадян, які проживають на відповідній території, та вживають заходів для

забезпечення потреби у дошкільній та позашкільній освіті; 7) забезпечують та

фінансують підвезення учнів і педагогічних працівників до закладів початкової

та базової середньої освіти і у зворотному напрямку (у разі потреби ‒

транспортними засобами, пристосованими для перевезення осіб, які

пересуваються на кріслах колісних); 8) ведуть облік дітей дошкільного та

шкільного віку у порядку, затвердженому Кабінетом Міністрів України;

9) оприлюднюють офіційну звітність про всі отримані та використані кошти,

а також перелік і вартість товарів, робіт, послуг, спрямованих на потреби

кожного із заснованих ними закладів освіти, та інші видатки у сфері освіти;

10) забезпечують рівні умови розвитку закладів освіти всіх форм власності;

11) сприяють розробці плану заходів, спрямованих на запобігання та протидію

булінгу (цькуванню) у закладах освіти; 12) здійснюють інші повноваження

у сфері освіти, передбачені законом.

Осучаснення вітчизняної освітньої системи вимагає цифровізації

освітнього процесу для повноцінного використання потенціалу сучасних

технологій. Цифровізація освіти передбачає поєднання системного розвитку

трьох напрямів: організаційно-законодавчого, методичного та

інфраструктурного. Лише їх коплексне поєднання дозволить досягти бажаного

11

ефекту у трансформації освітнього простору. Модернізація української освіти

потрібує ретельного вивчення досвіду як зарубіжних країн, так і аналізу вже

напрацьованого вітчизняного досвіду. І саме тут вимушений сучасний етап

карантину відкрив нові можливості, оскільки змусив вітчизняну освітню

систему активізувати форми навчання, які потребують саме використання

цифрових технологій. Цей неоціненний досвід не повинен минути без користі

і має бути прискіпливо зібраний та проаналізований для вироблення ефективної

освітньої політики. В окреслених контекстах постають виміри для роботи від

вчителя, керівника закладу освіти до всіх гілок управління освітньої галузі,

діяльність яких направлено на формування всебічно освіченої особистості та

суспільства розвиненої демократії.

Якісні виміри / індикатори в гуманітарній шкільній освіті можна

окреслити через громадянські компетентності, які формуються на прикладах

освітньої діяльності людини, надають практичні і життєві компетенції.

Здобувачі освіти Дніпропетровщини мають можливість участі у різних заходах

суспільного життя, а саме участь у міжнародних проєктах «Освіта з прав

людини», «Освіта з демократичного громадянства», «Демократична школа»,

«Вивчай та розрізняй: інфо-медійна грамотність» тощо. У процесах реалізації

проєктів молодь, індивідуально або в групі, приймає участь в демократичних

процесах по громадському обговоренню проблем громади, організації виборчих

процесів, прозорому розробленні програм і стратегій розвитку території,

заходах з благоустрою, екологічних акціях та дослідницької роботи з історії

нашого краю і туристичної привабливості території тощо.

Дитячим Фондом ООН (ЮНІСЕФ) було проведено соціологічні

дослідження серед 10-17 річних українців, результати окреслили наступні

психоемоційні оцінки: менше 50% дітей відчувають себе щасливими; кожна

третя дівчинка / кожен п’ятий хлопчик щоденно відчувають смуток або

безнадію; близько 50% дітей відчувають свою впевненість в сьогоднішньому

житті; кожна четверта дитина відчуває напруження через навчання; лише

42% відмічають постійну турботу однокласників; 35% дітей відмічають свою

12

співучасть у процесах ображання/приниження інших; кожна 8 особа – відмічає

свою повну залежність від цифрових мереж; катастрофічно падає відсоток

молоді, яка читає книжки тощо [4]. Відповідно оцінюючи такі досить невтішні

результати, як нові виклики/виміри освітньої системи, які мають впливати, на

нові пріоритети шкільної реформи, на особистість та її освітні й життєві

потреби для успішної самореалізації.

Людина, особистість, яка в освітньому середовищі представлена у двох

вимірах – педагог та школяр/здобувач освіти, постають у сучасному

швидкозмінному світі, суспільстві цифрової моделі розвитку і освітнього

середовища. На нашу думку, в основу вимірів нової української школи

потрібно окреслити наступні концептуальні основи/ідеї: завданнями публічного

менеджменту освіти є створення сприятливого і розвивального освітнього

середовища, в якому можна виявити мотивацію і знайти користь, як для

організації, так і індивіда; гнучкість механізмів управління системи освіти та

можливості всебічного розвитку, виховання і соціалізації особистості, яка

реально усвідомлює себе здатною до життя в суспільстві й взаємодії

з природою, має прагнення до саморозвитку; демократизація управління

освітньої системи та компетентісні чинники персоналу, які посилюють впливи

влади для створення справедливого (до очікуваного) і розвиваючого освітнього

середовища для особистості [5, с. 28; 6]. Від рівня комунікації управління

освітньої системи та педагогічних колективів залежить прозорість роботи

і ефективні результати діяльності що формування освіченої особистості для

майбутнього нашої держави.

Таким чином, проблема формування життєвих компетентностей

особистості і демократизація управління освітньою системою на сучасному

етапі трансформацій є актуальними питаннями, які по особливому впливають

на хід змін та ефективність реформи освіти, визначає нові завдання для

учасників управлінського процесу і організації освітньої діяльності.

13

Список використаних джерел:

1. Генсон Марк Е. Керування освітою та організаційна поведінка. Пер. з англ.

Х. Проців. Львів: Літопис, 2002.

2. Drucker P. F. Innovations and Entrepreneurship. Practice and Principles. N.Y.:

Harper and Row, 1985.

3. Про повну загальну середню освіту. Закон України. 2020. URL: zakon.gov.ua

(дата звернення: 14.04.2020).

4. Результати соціологічних опитувань серед учнів 10‒17 років. Українська

правда. Життя. 2019, 22 травня. URL: www. pravda.com.ua (дата звернення:

14.04.2020).

5. McGregor D. The Human Side of Enterprise. New York: McGrew-Hill, 1960.

6. Нова українська школа: основи Стандарту освіти. Львів, 2016. 64 с.

Danijela Trškan

University of Ljubljana, Slovenia

THE ROLE OF LOCAL HISTORY IN ELEMENTARY AND SECONDARY

SCHOOLS IN SLOVENIA: AN EVALUATION OF THE CENTRE FOR

SCHOOL AND OUTDOOR EDUCATION

El papel de la Historia local en escuelas primarias y secundarias en Eslovenia:

la evaluación del centro escolar y extracurricular

Abstract. The aim of the article is to investigate which elementary and

secondary school subjects cover topics related to local history, what kind of activities

are offered by the Centre for School and Outdoor Education, and what is the role of

local history in understanding national, European and world history in Slovenia.

Analysing the programme and activities of the Centre, it becomes evident that the

Centre offers suitable methods and activities for those social science subjects that

relate to various locations in Slovenia. Learning outside the classroom and exploring

the hometown enable students to better understand the people, events and everyday

life in the past, the changes and continuities and their reasons and consequences, as

14

well as the needs, rights and responsibilities of people living in the present. On this

basis, the article suggests that knowledge of local history provides an important basis

for the understanding of the regional, national, European and global environment.

Keywords: extracurricular activities, educational environment, teacher

education, program evaluation.

Resumen. El objetivo del artículo es investigar qué asignaturas de la escuela

primaria y secundaria contienen los elementos de la historia local, qué tipos de

actividades se ofrecen en el CŠOD (Centro de actividades escolares

y extracurriculares de Eslovenia), y qué papel tiene la historia local en la

comprensión de la historia nacional, europea y mundial en Eslovenia. El análisis del

programa y las actividades del centro han evidenciado que el CŠOD ofrece métodos

y actividades apropiados para las asignaturas de ciencias sociales relacionadas con

diversos lugares de Eslovenia. El aprendizaje fuera del aula y la exploración del lugar

natal permiten a los estudiantes entender mejor a las personas, los acontecimientos

y la vida cotidiana del pasado, los cambios y las continuidades, junto a sus razones

y consecuencias, así como las necesidades, los derechos y las responsabilidadesde las

personas que viven en el presente. Teniendo esto en cuenta el artículo sugiere que el

conocimiento de la historia local proporciona una base importante para la

comprensión del entorno regional, nacional, europeo y mundial.

Palabras clave. Actividades extracurriculares, Ambiente educativo, Formación

del profesorado, Evaluación de Programas.

1. Introduction

If we want the true image of the past to come to life before their eyes and

history lessons to be integrated into reality, then we should make use of factual

evidence and the visible traces of the past ... owing to the teacher’s activity, students

become capable of observing what the past has left behind and connecting the ‘small

history’ of their town with the big history of the world (Zgonik, 1974, p. 330).

The awareness of one’s hometown means that students try to understand the

people, events and societies of the past; the changes and continuities, the reasons and

consequences; the people and their needs; and, in particular, the social conflicts and

15

rules. When studying local history, students develop an attitude towards their

surroundings, gain knowledge of the local environment, become more sensitive to

social changes, and more easily integrate into and participate in the social

environment (Fortin–Debart, 2004). The students become more aware of the wealth

of their local history and their own roots, which is important in times of globalisation.

The Slovenian historian Potočnik (2009) suggests that teachers should include

more local history into history lessons in order to preserve the cultural heritage, and

devote more time to Slovenian customs, which represent the cultural and spiritual

tradition of the nation. Local history contents could be incorporated into all school

subjects, particularly into history lessons. Thus students would study the past or

present of their town, have access to various sources, and become involved in various

school projects or individual school research studies. Croix and Guyvarc’h (1990)

believe that local history is a sort of bridge between school history and collective

memory, as it provides the students with knowledge and memories of their

hometown.

In the following paper we would like to investigate which elementary and

secondary school subjects cover topics related to the students’ hometown; what is the

role of the Centre for School and Outdoor Education and what sort of a programme

does it propose; and what kind of activities are offered by the various residential and

daily centres all over Slovenia. We will also evaluate the contents and tasks of

activities that take place outside of school. These questions were addressed by means

of document analysis (school curricula, subject syllabi and programmes of a series of

residential centres for school and outdoor education). In conclusion, the paper

stresses the role of local history in the understanding of the contemporary world.

2. Local History in Elementary and Secondary Schools in Slovenia

History is a very important subject in elementary and secondary schools in

Slovenia. In addition to the primary, informative role of learning history – teaching

the learners about the most important events from the local, national, European, and

world history – school history has two other important roles: the functional role

(training young people in historical thinking, reasoning, evaluation, and historical

16

research) and the educational role (influencing the attitude and values of students,

especially their reflective attitude towards the local, Slovenian and European

environment).

The nine-year elementary school education is compulsory and free of charge.

History is acompulsory subject from the 6th to the 9th grade (ages 12 to 15). In the

6th grade, the contents are distributed in order to provide an introduction to the

chronological approach in the 7th, 8th and 9th grade. From the 7th to the 9th grade,

the contents are divided into general (world or European) and Slovene history from

prehistory to the 20th century, with a special emphasis on the everyday life in

different historical periods. During history lessons, students become aware of how

important it is to maintain and protect the sources as well as practice how to trace the

sources for research into local history by themselves.

The elementary school history curriculum (Kunaver et al., 2011) recommends

visits to museums, libraries, galleries and archives, so that students can develop the

ability to search for and gather new information and develop a respectful and

responsible attitude towards the preservation and protection of cultural heritage. The

curriculum states that: diverse examples and models can promote the understanding

of life, activity, mentality and creativity in the individual periods of human history as

well as enable students to know and understand themselves as individuals and

members of the local community and society (Kunaver et al., 2011, p. 4).

Secondary education is also free of charge, but not compulsory. General

secondary education (ages 15 to 19) is carried out at general secondary schools

(general, classical, and professional) and finishes with a final exam. Professional

schools have three specialisations: technical, arts, and economics. History is

a compulsory four-year subject at general and classical secondary schools,

a compulsory three-year subject at professional secondary schools, and a one-year

compulsory subject at the various secondary technical schools. According to the

secondary school curriculum, the 1st year covers the period of prehistory and

antiquity, the 2nd year covers the period of the Middle Ages, the age of Humanism

and the Renaissance, the age of Absolutism and the beginnings of industrialisation.

17

The contents of the 3rd year relate to the 19th century, while the contents in the 4th

year relate to the 20th and 21st centuries (Kunaver et al., 2008b). The subject of

history in different secondary technical schools involves the local, Slovenian and

European history in the 19th and 20th centuries (History, 2007). The general

secondary school curricula for history (Kunaver et al., 2008a; Kunaver et al., 2008b)

emphasise that only elective topics can relate to local history and encourage

a positive attitude towards the local cultural heritage in students. Meanwhile, the

history curriculum for technical secondary schools (History, 2007) encourages the

exploration of local history and suggests that students visit museums, local historical

features and the old town centres in order to foster a positive attitude towards the

preservation of Slovenian cultural heritage.

The analysis of different subject syllabi in elementary schools shows that

several other subjects also include topics related to the students’ hometown. For

example, the local history is most often related to the natural and geographical

features (in science, social studies, geography, ethnology, art history, tourism

education, environmental education, hometown history exploration, hometown

exploration and environment protection); to family (in science, social studies, civic

education, civic culture, ethnology, religions and ethics); and to the cultural heritage

(in science, social studies, geography, Slovenian language, music, art history, tourism

education, ethnology, hometown history exploration, hometown exploration and

environment protection) (Elementary School Syllabi, 2016/17; Trškan, 2008). The

only subject in elementary schools that focuses entirely on the local history is the

optional subject “Hometown History Exploration”, which covers four topics:

medieval stories, how we travelled, Slovenians as soldiers, and migrations throughout

history. Within the scope of this subject, students explore their hometown in the form

of cooperative learning or project work, visit museums or archives, and go on shorter

excursions (Balkovec, Brodnik, Bregar, Galjot & Snoj, 2008).

In secondary schools, the local history is also most often related to the natural

and geographical features (in geography, social sciences, fine arts, music, art history,

environmental studies); to cultural heritage (in geography, fine arts, social sciences,

18

music, art history, environmental studies and Slovenian language); and to care for the

preservation of the environment (in geography, fine arts, social studies, sociology,

environmental studies) (Secondary School Syllabi, 2016/17; Trškan, 2008).

Developing a positive attitude to the environment and heritage and educating

the students tocare for their hometown are the most common teaching aims in the

secondary-school as well as in elementary-school syllabi. For example, at geography

the students are trained in studying and researching the home region. At art history

lessons the students are supposed to present the cultural heritage of Slovenia as the

basis of national self-awareness and one of the foundations on which the Slovenian

national identity has been built, as an original way of comprehending the world. At

social sciences the students are trained to assume the responsibility for cultural and

historical heritage, for themselves, as well as for the natural and social environment.

During history classes the students evaluate the cultural heritage in general as well as

on the national level. They become aware of how important it is to carry on the

Slovenian cultural tradition and develop the basic European cultural and civil values

(Trškan, 2008).

The analysis of the teaching approaches in elementary and secondary schools

has shown a considerable importance of the learner’s independent work and research,

group work, fieldwork and project work, and especially of the method of working

with pictorial and written sources. All these approaches are suitable for studying the

local history outside the classroom.

3. The Importance of Activities Outside the Classroom

Activities, suitable for education outside the classroom, include those that

require students to proceed through every problem-solving phase, namely from

detecting and defining the problems; through seeking and testing solutions,

interpretation and evaluation; to presenting the findings and conclusions (Rutar Ilc,

2003). It is not enough to keep the students “busy”: what is more important is the

quality of their work (Strmčnik, 2001, p. 135).

There are many approaches to fieldwork. Ashley (1999) mentions three

methods. The first method is observation, which usually includes guided tours and

19

walks, with the teacher guiding the learning process and the students remaining

passive (e.g. taking notes or drawing sketches). The second method is investigation,

in which the students are more active (e.g. observing, measuring, taking notes,

answering questions). In the case of discovery learning (the third method), the

students suggest ways of gathering information. This method contains elements of

problem solving, discussing problems, and teamwork.

Each urban or rural environment contains traces of the past human activity.

These traces are everywhere: buildings, streets, bridges, monuments, names of shops,

cafés and restaurants, locations of public or private houses. The goal is not merely to

observe the historical environment, but to discover and explore the environment with

the aim of better understanding the lifestyle of people in the past, planning further

changes and constructions, and identifying the reasons for and consequences of the

human impact on the environment (Waterfiled, 2004).

The study of local history most often centres on houses and buildings, rooms,

castles, gardens and parks, industrial buildings, objects, museum or archival material.

The contents for studying local history are diverse, e.g. the history of a town (first

mention of the town, origin of the town name), the history of the local churches,

World War I and II in the town, the history of companies or factories, the history of

the schools, first and last names in the town, the role of squares, the naming of

streets, means of transport, the hometown on postcards or in archival sources, public

utility activities, inns, street lighting, cemeteries, tourist events in the town, trade,

medical care, communications (telephones, radio receivers, television, computers),

environmental pollution (landfills, skips and dustbins), weather, natural disasters, etc.

Furthermore, Weber (1994) confirms that one of the important means of valuing our

own cultural heritage is the in-depth factual knowledge of the formation of one’s

hometown, of the reason for its formation and development, and the knowledge of its

people’s achievements.

Our hometown stirs up creative imagination as it helps us understand the

historical past, society, the way of life and work of the people. Since the buildings

and facilities in our hometown are a part of the local identity, they represent a sense

20

of affiliation with the specific surroundings. On the one hand, the environment

triggers an awareness of affiliation with an area, and, on the other hand, an

understanding of the surroundings in which we are living (Waterfiled, 2004).

Woolfolk (2002), for example, suggests that the learning environment in

nature should incorporate activities which imitate the real-life problems and

situations, whereas Rutar Ilc (2003) adds that when solving tasks, students should get

the impression that these tasks are related to real life and therefore sensible and worth

the effort.

The various activities, connected with the exploration of our hometown,

contribute to creative, innovative, exploratory, constructive and experiential work,

e.g. making a newsletter; preparing a television show; putting together an exhibition

of the oldest photographs or objects; planning a learning trail; writing recipes;

making a website, or organising a round table on the issues of the hometown. We can

conclude that education outside the classroom is the best opportunity for getting to

know, explore and research one’s hometown. Furthermore, it is also the basis for

exploring the broader area.

4. The Programme and Activities of the Centre for School and Outdoor

Education

There are 24 residential centres in Slovenia where learning outside the

classroom is possible for elementary and secondary school students, who most often

spend a week or five days there. These centres fall under the Slovenian Centre for

School and Outdoor Education and offer many opportunities for learning about and

studying the local history of the specific areas in Slovenia (CŠOD, 2015a).

The Slovenian Centre for School and Outdoor Education also runs daily

centres, enabling students to familiarise themselves with the various parts of

Slovenia, especially by visiting museums, natural monuments, caves, etc.

We have established that the residential and daily centres are distributed across

the various parts of Slovenia and offer not only opportunities for sports activities

(Alpine skiing, winter games, sledding, snowboarding, walking and cross-country

skiing, hiking, mountaineering, cycling, kayaking, canoeing, etc.) and natural science

21

activities (in the field of environmental education, natural sciences and techniques,

biology, home economics, health education, etc.), but also offer various social

science activities (in the field of history, geography, sociology, social studies, etc.),

from observation and discovery to studies and independent research work of local

history.

The activities involved in the education outside the classroom enable teachers

to reach many objectives of elementary and secondary school education, such as the

development of a positive and responsible attitude towards the environment, student

socialisation or group education in mutual tolerance, respect for diversity,

development of capacities for living in a democratic society, and promoting

friendship and mutual assistance (CŠOD, 2015b).

We have established that education outside the classroom also ensures other

objectives, which are harder to implement during school lessons. It is one of the few

forms of education in which the cognitive, physical, emotional, social, moral and

aesthetic dimensions of education are rather evenly distributed (Kristan, 1998).

Education outside the classroom promotes the personal growth of students; through

various activities it introduces them to useful and healthy ways of spending their free

time; and it contributes to the socialisation of students (Concept, 2001; Kristan,

1998).

The analysis of the programmes, offered by different residential and daily

centres of the Centre for School and Outdoor Education, showed that they include

historical and ethnographic contents (the life of people today and in the past, local

crafts, dances, manners and customs, human impact on the transformation of

landscape, vernacular architecture, garden styles, residences, cultural heritage);

geographical contents (economic activities, transport and safety, tourism, population

and settlement, parks, lakes, waterfalls, nature reserves, natural monuments, caves,

thermal springs, mines, power plants, life and work on a farm, spatial orientation and

cartography, definition of landscape, types of settlements and landscapes, domestic

animals); sociological contents (living in a community, social rules, human rights,

mutual relationships, cooperation, conflict resolution, free time, diet, hospitality,

22

manners); cultural contents (homes of writers and poets, birthplaces of important

figures); sports and social science contents (Alpine skiing gear in old times, games

and sports in the past, orientation hikes and treasure hunting, educational field trips,

survival in nature, traditional dances); environmental protection contents (sources of

air pollution, problems due to air, water and soil pollution, waste disposal sites,

impact of tourism on the natural environment, consumption and generation of

electricity).

We can add that education outside the classroom enables the shifting of the

learning process from schools to another location, thus introducing a diverse learning

environment. The learning environment is used for learning, gaining knowledge,

revising, deepening and broadening knowledge or for studying, discovering, and

developing research and life skills. Education outside the classroom requires that

teachers plan the research topics in accordance with the curriculum, that they are

familiar with the terrain, plan the activities for the students, anticipate dangers in the

field, cooperate with colleagues in the field, prepare the students in advance, and

evaluate the work in school (Hoodless, Bermingham, McCreery & Bowen, 2003).

The analysis of the teaching and learning methods, used in the social science

programmes, showed that they are in line with the requirements of elementary and

secondary school curricula. The Centre promotes, above all, the use of teamwork,

role-playing, discussions, problem solving in real-life situations, and project work

(CŠOD, 2002).

The analysis of the activities offered by the Centre shows that education

outside the classroom can take place in the form of workshops where students learn

by exploring their town, based on their own interests, learning contents and

objectives of individual subjects: e.g. literary (creative writing), art (drawing past

events), recitation (folk songs), history (studying the cultural, social and economic

history), sociology (education for tolerance, peace, coexistence), culinary (cooking,

collecting recipes), sports (games of ancestors), theatre (performances about the

students’ hometown), dance (folk dances), photography, sculpture, music,

multimedia, ethnology (manners and customs of people), religion (folk beliefs in the

23

past), entrepreneurial (business planning), journalism (polling the locals), puppet

(puppet shows), and other workshops (CŠOD, 2015a).

One example which can illustrate the implementation of outdoor education at

elementary schools is the topic of migrations. The students can illustrate the

migration flows that had affected their home village or town after the Second World

War. Using the sources and data collected during fieldwork, they can present the life

stories of people from their hometown in order to explain the processes of emigration

and migration. They can try to find out how well the local population remembers

migrations; record and analyse the memories of people who have returned to their

hometown. They can attempt to estimate the extent to which people have migrated

from their homes to the nearby villages or towns in the past and nowadays and try to

find the reasons, etc. (Balkovec et al., 2008). Another example is the project week on

the issue of waste, which can be connected with outdoor education at elementary or

secondary schools. Students can interview older people and find out what different

sorts of waste can tell us about the life of people in the past (Kavčič, 2013).

All residential centres of the Centre for School and Outdoor Education report

that many schools in Slovenia choose their weekly activities as extra-curricular

activities. The majority of these are elementary schools, but the number of secondary

schools and faculties increases each year as well. The teachers find the residential

centres very well organised and think that their programmes fit very well in the

school curricula, especially at the elementary level (Gradišar, 2016).

We conclude that the programme of the Centre for School and Outdoor

Education is an excellent supplement to the school curriculum at the elementary and

secondary level. It allows for the attainment of the learning objectives and standards

of the official school curriculum in a natural and authentic way by providing various

activities. For example, students can develop their ability in orientation in time and

space; understand the life, work and mentality in the past and present; understand the

basic characteristics and key problems of the modern world; become active

individuals involved in the responsible management of the environment and nature;

gain the knowledge, abilities and skills for the integration into professional life and

24

society. Students become aware of the values and uniqueness of the Slovenian

landscape, and develop a positive and respectful attitude towards the natural and

cultural heritage of Slovenia by studying the local environment.

The analysis of the programme of the Centre for School and Outdoor

Education showed that it is compatible with the content requirements of the

elementary and secondary school curricula in Slovenia and that it offers many

possibilities for deepening the knowledge of the local history and local environment.

The Centre offers many possibilities for carrying out different activities and for the

active participation of students in the learning process based on fieldwork and

experiential learning.

5. The Role of Local History in Understanding European and World

History

The research into local history also includes the European and global

dimension. The locality can be studied “as a case study of changes and developments

which have taken place across Europe, or across regions within Europe, albeit at

different rates” (Stradling, 2001, 158). It is easier to first choose and carefully study a

narrow, local case of the historical event that we want to present, and only then

generalise it and set it into broader space and time (Weber, 1981). Using modern

technology and the Internet, local history can be quickly compared with the local

history of other places and towns. The Internet enables students to look up various

towns, their buildings, monuments, museums, archives, etc., and compare them with

their hometown.

Clio (2003) suggests that the following elements be included in the school

curricula: spatial frame, time frame, concepts (e.g. community, autonomy, centralism,

citizenship, territory, landscape, square, town), questions and problems, research

methods, material and equipment, connections with general history and the broader

context, local history and other subjects, recommended literature and used sources.

Thus the curricula in all European countries could cover topics such as territory, the

environment, landscape, social history, economic history, history of thought, political

and administrative history, and so on. Students could study sources at various public

25

institutions, e.g. in the public and local archives (schools, companies, the state) and

museums or study the cultural heritage of their respective towns (architecture,

archaeology, landscape, urban planning). Moreover, the size of the area could be

limited to the surroundings, the town or to the broader area, the city or region. In

doing so, various teaching and learning methods would have to be used, as well as

various sources. For younger students, e.g. elementary school pupils, the narrower

surroundings would be used at first, particularly the social and economic history;

whereas secondary school students would delve into political and administrative

topics, mentality, customs and lifestyles (Clio, 2003).

Contents related to the students’ hometown are also an integral part of civic

education and culture. Not only various examples from national history, but also

various examples from local history qualify students for a deeper and consistent

connection with broader historical phenomena and for merging them into a logical,

clear whole (Weber, 1981). For example, during history lessons the students study

historical cases, which help them develop a certain sensibility for the values that are

important for autonomous group work and life in a pluralist and democratic society

(becoming tolerant and peaceful, being able to listen to people with different opinions

with tolerance and at the same time being able to support their own opinion with

arguments, working in mutual cooperation, respecting basic human rights and

dignity).

Thus the main focus of citizenship and civic education includes freedom and

authority, democracy and government (local, national, European), laws and courts,

rights and responsibilities, public virtues and ethics, and institutions (Ashley, 1999).

Social science subjects should present to the students the roles of people in the past;

explain environmental problems, changes, continuities, reasons and consequences;

and introduce the people and their needs, rules, rights, and responsibilities in the

society.

Knowledge of the hometown cultural heritage represents the basis for the

knowledge about the national and world cultural heritage. With it the students are

equipped for independent and responsible work in the society, aware of their

26

surroundings and of all that is going on around them, active in their town, and able to

contribute to the development of their hometown. It is precisely education outside the

classroom that can stimulate the desire of students to first explore their home region

and town, and afterwards other countries as well.

The teaching of history in the democratic Europe should “enable European

citizens to enhance their own individual and collective identity through knowledge of

their common historical heritage in its local, regional, national, European and global

dimensions” (Council of Europe, 2001, p. 3). The basis for the awareness about the

global and European natural and cultural heritage is the knowledge of the local area.

Social science activities and, in particular, various school or extracurricular activities

(an example was given for the Centre for School and Outdoor Education in Slovenia)

which include the exploration of the students’ hometown, prepare the students for an

active role as well as for independent and responsible work in the society. Learning

by getting to know, exploring, studying, and researching their hometown, region and

country – with the emphasis on social contents – is the basis for the global civic

education of youth.

6. Conclusion

On the basis of the analysis of different Slovenian elementary and secondary

subject syllabi, we can conclude that some topics relating to the hometown and local

environment are included in certain elementary and secondary subjects (geography,

art history, hometown history exploration, social studies, etc.), where the contents are

mostly related to cultural heritage. More possibilities to include local history – in

addition to the global, European and national history – are provided by history, which

is an obligatory subject in the Slovenian elementary and secondary schools. We

would like to underline the elementary school subject of hometown history

exploration, which tends to focus more on the Slovenian national history rather than

on topics directly connected with the students’ hometown.

The comparison of elementary and secondary school syllabi has shown that the

aims often mention a positive attitude to the immediate environment and to the

heritage, which shows how important it is for the learners to know their local

27

environment also when it comes to civic education and culture. We suggest that

teachers try to include local history topics in the learners’ homework or in additional

assignments given during the lessons, in extracurricular activities, optional subjects,

optional compulsory activities, school projects, out-of-school activities and school

camps, etc. One of the ways to achieve this is also the cooperation of elementary and

secondary schools with the Centre for School and Outdoor Education in Slovenia.

The Centre for School and Outdoor Education has considerable significance in

Slovenia since it incorporates suitable teaching and learning methods for working

outside the classroom, such as experiential learning and teamwork, in its various

activities, and promotes a positive attitude towards the environment. The Centre

offers numerous activities for education outside the classroom, which are divided into

three sets: sports, natural science and social science activities. These activities relate

to the various locations of daily activities and to the various locations of the

residential centres in Slovenia. Since the Centre offers activities for social science

subjects that relate to various locations in Slovenia, the learning contents relate or can

be applied to specific Slovenian regions and to the broader environment.

The historical environment is all around us, and this means that each area

offers evidence of the people’s life and activity in the past. Researching local history

can be inexpensive since each school has a historical building in its vicinity.

Discovery learning in the hometown offers rich learning contents all by itself. The

environment enables the attainment of various objectives (knowledge, abilities and

behaviour) of the school curricula. Due to the global approach and interdisciplinarity,

the local environment is a natural source of motivation, which enables teamwork and

cooperation among teachers and students (Vigouroux, 2000, p. 7). The studying of

local history lies in the tasks and activities which the students perform in the

elementary or secondary schools. Through different activities in the field of local

history, offered by the Centre for School and Outdoor Education, the students

develop a sense of responsibility towards cultural and historical sites, grow

accustomed to a positive evaluation of cultural heritage and to an active role in

society, gain knowledge, understanding, values and abilities for protecting the

28

environment, and develop the awareness of the local, regional and national identity

and affiliation. We suggest that more schools in Slovenia choose the Centre for

School and Outdoor Education for the organisation of out-of-school activities and

school camps. Also, we agree with Kristan (1998) who suggests that the teachers

should make use of every opportunity in the local environment for gaining new

knowledge and broadening one’s horizons because outside the classroom students

can learn in detail about the natural science, geographical, historical, cultural,

ethnological and other characteristics of the town in which they are living. We can

add that education outside the classroom in the students’ hometown triggers curiosity

about observing the landscape, objects or products, and promotes various social

values, such as kindness, friendship, solidarity, sociability, tolerance, fairness,

hospitality, etc. Education outside the classroom also prepares students for an active

role in a democratic society, and accustoms them to independent and responsible

work throughout their life. Exploring the local environment also stimulates an

internal interest of students in history, gives them a sense of personal identity when

studying history, and contributes to the knowledge and understanding of the

Slovenian social, economic, political and cultural history. Through local history,

students come to know and explore the past of their hometown and home region,

broaden their spatial and temporal orientation from their hometown and home region

towards Slovenia, Europe, and the world. The knowledge of hometown development

is extremely important for understanding the development of the contemporary

world.

In conclusion, the study of local history in schools is a method of active

integration into the local society, as students are being systematically and

thematically introduced to the life and events in their hometown. This is important for

independent functioning in the society, which is the basis for the global civic

education in the 21st century.

29

References

1. Ashley, M. (ed.) (1999). Improving Teaching and Learning in the Humanities.

London: Falmer Press. Balkovec, B., Brodnik, V., Bregar Mazzini, S., Galjot, A.,

& Snoj, D. (2008). Učni načrt. Izbirni predmet.

2. Odkrivajmo preteklost svojega kraja [Curriculum. Selected Subject. Exploring the

Past of the Hometown]. Retrieved from. http://www.mizs.gov.si/fileadmin/

mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/predmeti_izbirni/Preteklost_kraja

.pdf

3. Clio (2003). Theses on the Teaching and Learning of Local Histories by Clio ‘92,

Association of Teachers and Researchers in History Teaching and Learning.

Retrieved from http//www. eurocliohistory.org/

4. Concept (2001). Koncept. Šola v naravi za 9-letno osnovno šolo. [Education

Outside the Classroom for Nine-Year Elementary School]. Retrieved from

http://www.mszs.si/slo/ministrstvo/organi/solstvo/viprogrami/os/9letna/pdf/sola_

v_naravi.pdf

5. Council of Europe (2001). Recommendation Rec(2001)15 of the Committee of

Ministers to Member States on History Teaching in Twenty-First-Century

Europe. Retrieved from https://pestalozziprogrammelibrary.wordpress.com/

2015/01/04/recommendation-rec200115-of-thecommittee-of-ministers-to-

member-states-on-history-teaching-in-twenty-first-century-europe/

6. Croix, A., & Guyvarc’h, D. (eds.) (1990). Guide de l’histoire locale. Faisons

notre histoire! Paris: Éditions du Seuil.

7. CŠOD (2002). V naravo z glavo. Zakaj pa ne? [Outside the Classroom with Head.

Why not?]. Ljubljana: Centre for School and Outdoor Education.

8. CŠOD (2015a). Center šolskih in obšolskih dejavnosti [Centre for School and

Outdoor Education].Retrieved from http://www.csod.si/.

9. CŠOD (2015b). Splošni cilji [General Aims]. Retrieved from

http://www.csod.si/stran/splosni-cilji.

10. CŠOD (2016a). Daily Centres in Slovenia. Retrieved from

http://www.csod.si/center.

11. CŠOD (2016b). Residential Centres in Slovenia. Retrieved from

http://www.csod.si/dom.

12. Elementary school syllabi, 2016/17. Retrieved from

http://www.mizs.gov.si/si/delovna_podrocja/ direktorat_za_predsolsko_vzgojo_

in_osnovno_solstvo/osnovno_solstvo/ucni_nacrti/.

13. Fortin–Debart, C. (2004). Le partenariat école–musée pour une éducation à

l’environnent. Paris: L’Harmattan.

14. Gradišar, B. (2016). PowerPoint Presentation of the Centre for School and

Outdoor Education at Faculty of Arts – University of Ljubljana. Ljubljana:

CŠOD.

15. History (2007). Zgodovina. Katalog znanja. Srednje strokovno izobraževanje.

Poklicno-tehniško izobraževanje. [Knowledge Catalogue. Secondary Technical

Education. Vocational-Technical Education]. Retrieved from

30

http://portal.mss.edus.si/msswww/programi2008/programi/drugi_del/SSI/KZIK/k

z_zgodovina_ssi_in_pti_103_126.doc.

16. Hoodless, P., Bermingham, S., McCreery, E., & Bowen, P. (2003). Teaching

Humanities in Primary Schools. Exeter: Learning Matters Ltd.

17. Kavčič, I. (2013). Projektni tedni, celostni pristop in učenje za trajnostni razvoj.

[Project Weeks, An Integrated Approach and Learning for Sustainable

Development]. Didakta, XXII (161), 24-26.

18. Kristan, S. (1998). Šola v naravi [Education Outside the Classroom]. Radovljica:

Didakta.

19. Kunaver, V., Brodnik, V., Gaber, B., Potočnik, D., Gabrič, A., Šifrer, M., Rode,

M., Tawitian, E., & Razpotnik, J. (2011). Učni načrt. Program osnovna šola.

Zgodovina. [Curriculum. Programme of Elementary School Education].

Retrieved from. http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/

podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_zgodovina.pdf.

20. Kunaver, V., Gabrič, A., Brodnik, V., Razpotnik, J., Valič, A., Radosavljevič, B.,

Glaser Tehovnik, M., Bizjak, S., Zgaga, S., Globočnik, M., & Globočnik, J.

(2008a). Učni načrt. Zgodovina. Strokovna gimnazija. [Curriculum. History.

General Professional Secondary School]. Retrieved from

http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2015/programi/media/pdf/un_gimna

zija/un_ zgo_210_ur_strok_gimn.pdf

21. Kunaver, V., Gabrič, A., Brodnik, V., Razpotnik, J., Valič, A., Radosavljevič, B.,

Glaser Tehovnik, M., Bizjak, S., Zgaga, S., Globočnik, M., & Globočnik, J.

(2008b). Učni načrt. Zgodovina. Splošna gimnazija. [Curriculum. History.

General Secondary School]. Retrieved from http://eportal.

mss.edus.si/msswww/programi2015/programi/media/pdf/un_gimnazija/un_zgodo

vina_280_ ur_gimn.pdf

22. Potočnik, D. (2009). Zgodovina, učiteljica življenja [History, Teacher of Life].

Maribor: Pivec.

23. Rutar Ilc, Z. (2003). Pristopi k poučevanju, preverjanju in ocenjevanju

[Approaches to Teaching, Examination and Evaluation]. Ljubljana: The National

Education Institute of the Republic of Slovenia.

24. Secondary school syllabi, 2016/17. Retrieved from http://eportal.mss.edus.si/

msswww/programi2016/ programi/index.htm.

25. Stradling, R. (2001). Teaching 20th Century European History. Strasbourg:

Council of Europe Publishing.

26. Strmčnik, F. (2001). Didaktika. Osrednje teoretične teme Didactics [The Central

Theoretical Topics]. Ljubljana: Scientific Institute of the Faculty of Arts.

27. Trškan, D. (2008). The role of local history in primary and secondary schools

today. In Tchibozo, G. (ed.), Proceedings of the Paris international conference on

education, economy and society ‒ Paris 17‒19 july 2008. Vol. 3, Mungaray –

Zhang (pp. 399-409). Paris: Analytrics.

28. Vigouroux, J.-P. (2000). Eduquer à l’environnement en collèges et lycées:

Enseignement général et agricole. Ecologistes de l’Euzière: Agence

Méditerranéenne de l’Environnement.

31

29. Waterfiled, G. (ed.) (2004). Opening Doors: Learning in the Historic

Environment. An Attingham Trust Report 2004. Hampton: The Attingham Trust.

30. Weber, T. (1981). Teorija in praksa pouka zgodovine v osnovni šoli. [Theory and

Practice of History Teaching in Elementary School]. Ljubljana: DZS.

31. Weber, T. (1994). Načrtovano (projektno) in celostno (integrirano) delo pri pouku

zgodovine v razredu ali na terenu (muzeju, galeriji in arhivu) [Design (Project)

and Overall (Integrated) Work in History Lessons in the Classroom or Outside the

Classroom (Museum, Gallery and Archive)]. Zgodovina v šoli [History in

School], 3 (1), 30‒42.

32. Woolfolk, A. (2002). Pedagoška psihologija [Educational Psychology].

Ljubljana: Educy.

33. Zgonik, M. (1974). Zgodovina v sodobni šoli [History in Modern School].

Ljubljana: DZS.

34. Trškan, D. (2017). The Role of Local History in Elementary and Secondary

Schools in Slovenia: An Evaluation of the Centre for School and Outdoor

Education. Panta Rei. Revista Digital de Ciencia y Didáctica de la Historia,

123‒134. ISSNe: 2386-8864 DOI: 10.6018/pantarei/2017/8.

Базилевська О. О.,

кандидат педагогічних наук,

доцент кафедри загальної,

спеціальної педагогіки, реабілітації та інклюзивної освіти

комунального закладу вищої освіти «Дніпровська академія

неперервної освіти» Дніпропетровської обласної ради, м. Дніпро, Україна

Чигрина В. А.,

старший викладач кафедри загальної,

спеціальної педагогіки, реабілітації та інклюзивної освіти

комунального закладу вищої освіти «Дніпровська академія

неперервної освіти» Дніпропетровської обласної ради, м. Дніпро, Україна

ГРОМАДЯНСЬКЕ ВИХОВАННЯ УЧНІВ

ЗАСОБАМИ УКРАЇНСЬКОГО МИСТЕЦТВА

Розбудова незалежної української держави пов’язана з формуванням

громадянського суспільства, ключовою фігурою в якому є високоосвічена

культурна особистість, здатна усвідомлювати себе громадянином

демократичної правової країни зі своїми правами й обов’язками.

32

Значне місце у розвитку теорії і практики виховання громадянськості

займають праці К.Ушинського, який стверджував, «… як немає людини без

самолюбства, так немає людини без любові до Батьківщини, і ця любов дає

вихованню вірний ключ від серця людини і могутню опору для боротьби з його

поганими природними особливостями» [3, с. 89].

Провідне місце в його педагогічній спадщині посідає проблема народності,

в основі якої лежить патріотизм, любов до своєї Батьківщини, рідної мови, віра

у творчі сили свого народу і демократичні устрімлення у боротьбі за поліпшення

його економічного, політичного і освітнього становища. К. Ушинський науково

обґрунтував висновок про те, що громадянське виховання має будуватися на основі

багатовікового досвіду народу, його традицій і виходити з його потреб. На думку

вченого, найголовнішим педагогом є народ, що є оберегом мови, культури, релігії

і звичаїв.

Академік АПН України О. Сухомлинська зазначає: «Громадянське виховання:

спадщина і сучасність» виховання громадянських якостей – це емоційно-почуттєве

прилучення дітей до різних форм знання, розуміння, діяльності й поведінки,

спрямованих на прояви громадянськості. До громадянських якостей належать:

любов до свого народу, краю, вітчизни, толерантність, демократизм, громадянська

свідомість, громадянська гідність, громадянський обов’язок, громадянська

відповідальність, громадянська мужність, громадянська діловитість,

працелюбність, повага до законів держави, чужої думки тощо» [2, с. 4].

Громадянське виховання в українському закладі загальної середньої освіти

передбачає залучення молодого покоління до творчої участі в рідній та

загальнолюдській культурі, примноженні її досягнень. Звідси ‒ необхідність

удосконалення художньої освіти та естетичного виховання підростаючих поколінь,

розвиток почуття прекрасного.

Одне з найважливіших завдань сучасної системи освіти є формування потреби

у красі та діяльності за законами краси – це ефективний засіб виховання естетичної

культури, патріотичних почуттів, громадянської позиції особистості. Учні повинні

сприймати національні цінності через художню спадщину, в якій акумульовано

33

емоційно-естетичний досвід поколінь. Та чи може існувати культура без

національного коріння, без генетичної пам’яті, віками набутої духовної

спадщини. Завжди традиційна народна культура в Україні відігравала роль

національної. Тому збереження народної творчості як формоутворюючої

основи етнокультури – одне з основних завдань сучасних українців.

На сучасному етапі історії України проблема розвитку і, передусім,

збереження культури набуває особливого значення. Наша країна багата

традиціями народного мистецтва, однак сьогодні питання збереження

і відродження їх вкрай актуальне [1]. Знання свого родоводу, історії та

культурних надбань предків необхідні не лише для духовного піднесення,

а й для використання кращих традицій минулого у сучасній практиці.

Народне мистецтво уособлює гармонію існування людини та речей, дає

змогу кожній людині індивідуалізувати свій побут, проявити свої естетичні

вподобання, свій смак. Впровадження народного мистецтва – невід’ємна

складова збереження культури і традицій українського народу, пробудження

національної свідомості, духовного розвитку особистості.

Проблема відродження традицій народного мистецтва актуальна в наш час.

Опора на національне, рідне і близьке народне мистецтво допомагає молодому

поколінню стати нащадками своєї культури, традицій з її яскравістю

і багатогранністю.

Отже, українське декоративно-прикладне мистецтво є одним із ефективних

засобів громадянського виховання школярів. Під час сприйняття творів

українських народних майстрів діти знайомляться з особливостями побуту та

культури свого народу, вчаться бачити красу природи, ознайомлюються із

звичаями й традиціями українського народу. Яскраві емоції, викликані

переглядом творів, виробівнародного мистецтва на довго залишаються

в пам’яті дитини, впливаючи на її подальший розвиток. Це допомагає

формувати естетичну оцінку, відкриває стежку до емоційно-морального,

естетичного змісту мистецтва, внаслідок чого у дітей формується любов до

рідної землі, краю, суспільства, природи.

34

У сьогоднішніх умовах, коли майже втрачено природний механізм

передачі традицій народного мистецтва від покоління до покоління, залучення

учнів до занять народним мистецтвом надзвичайно важливе.

Список використаних джерел:

1. Базилевська О. О. Соціокультурна компетеність як складова громадянського

та естетичн6ого виховання учнів: збірник наукових праць Херсонського

державного університету. Педагогічні науки. 2018. Вип. 82(2). С. 62‒65.

2. Ушинський К. Д. Вибрані педагогічні твори: у 2-х т. / Редкол.:

В. Н. Столєтов (голова) та ін. Т. 2. Київ: Рад. школа, 1983. 359 с.

3. Ушинський К. Д. Про народність у громадянському вихованні. Вибрані пед.

твори: у 2 т./ за ред. О. І. Пискунова. Київ: Рад. школа, 1983. Т. 1. С. 43–108.

Безена І. М.,

кандидат філософських наук,

завідувач кафедри соціально-гуманітарної освіти

комунального закладу вищої освіти «Дніпровська академія

неперервної освіти» Дніпропетровської обласної ради»,

м. Дніпро, Україна

Ващенко М. І.,

директор КЗ «Загальноосвітня санаторна школа-інтернат № 3»

Дніпропетровської обласної ради,

м. Дніпро, Україна

Богатирьова Т. М.,

старший викладач кафедри соціально-гуманітарної освіти

комунального закладу вищої освіти «Дніпровська академія

неперервної освіти» Дніпропетровської обласної ради»,

м. Дніпро, Україна

Шаповал О. І.,

учитель КЗ «Загальноосвітня саннаторна школа-інтернат №3»

Дніпропетровської обласної ради,

м. Дніпро, Україна

35

РОЛЬ УЧИТЕЛЯ ГУМАНІТАРНИХ ДИСЦИПЛІН

У СУЧАСНИХ ДИСТАНЦІЙНИХ ОСВІТНІХ МОДЕЛЯХ

Сучасний інформаційно-цифровий етап розвитку українського

і зарубіжного цивілізованого суспільства поставили нові вимоги перед

освітньою системою у трансформації змісту освітнього середовища, яке має

стати гнучким, індивідуально-орієнтованим і комфортним для сталого розвитку

особистості, доступним навіть у дистанційному аспекті. В національній освіті

актуалізується проблема формування життєвих компетентностей, які потрібні

людині для подальшого життєвого зростання та самореалізації. Суспільством

покладається особлива і значима місія на ключову фігуру освітнього процесу

сучасної школи – вчителя, який має стати агентом змін і професійну

особистість.

Проблеми післядипломної освіти та самоосвіти вчителя знаходять свого

наукового дослідника, який ставить і осмислює нові проблеми, окреслює шляхи

змін, перспектив та визначають пріоритети на наступний стратегічний період.

Досліджують окреслені проблеми у контексті різних галузей науки: Кремень В.,

Култаєва М., Андрущенко В., Клясен Н., Романенко М., Братаніч Б.,

Сагуйченко В., Харченко Т., Криволап О., Моїсеєв С., Черній О, Шанскова Т.,

Габелко О, Ковальчук В., Олійник В., Швидун В., автор цих рядків та ін.

Сучасні дослідження проходять з огляду на загально-педагогічні, управлінські

і філософські концепти проблеми післядипломної педагогічної освіти України

та зарубіжжя, нових пріоритетів розвитку освіти, сформульовано андрагогічні

принципи розвитку післядипломної освіти та процесу неперервного

професійного розвитку педагога, обґрунтовано нові механізми запровадження

відкритої післядипломної освіти, академічної свободи вчителя тощо.

Зарубіжні дослідження проблеми професійного розвитку вчителя

в контексті розвитку шкільництва, розглядають в аспектах «навчання …

особливий зв’язок між людьми» у Ґатто Дж., «вміння пожвавити життя»

у Генсона М., «одноманітність стандартизованої освіти зовсім не надихає»

36

у Робінсона К., «створити і закріпити передумови для його розвитку» Вооглайд

Юло та ін.

Для нашого дослідження постають проблеми щодо: розуміння змісту

нових форм підвищення кваліфікації; свободи вибору вчителя теми між

атестаційної освіти; сучасні пріоритети гуманітарної освіти вчителя та

здобувача освіти, відпрацювання моделі дистанційного навчання через цифрові

системи, які, потребують нового осмислення на прикладі Дніпропетровського

регіону.

Основною діяльнісною особою у розбудові шкільництва за концепцією

«Нова українська школа» постає особистість вчителя, активну, професійну та

самодостатню особистість. Рівень його професійної діяльності, визначає –

результат засвоєних життєвих компетентностей здобувачами освіти, які

орієнтовано на суспільно-значиме, самостійне і активне життя. Від змісту

діяльності педагога, його професійності, ціннісного досвіду, життєвої мудрості

та індивідуальної спроможності вирішувати професійні задачі – від практичних

до методологічних, які впливають на успішність педагогічного результату.

Індикаторами процесів особистісного пізнання і результатів діяльності

педагога, можуть виступати: професійна кваліфікація, життєві компетентності,

педагогічна творчість та індивідуальна майстерність.

На нашу думку, сучасний шкільний вчитель перебуває у досить

особливому життєвому і професійному стані: з однієї сторони, є суспільні

вимоги у державних стандартів та програмах, в межах, яких працює вчитель

а з іншої – життєдайна інформація/знання, які вчитель передає дитині та, які

особистість практично застосовує в реальних життєвих історіях, не обмежуючи

рамок індивідуальної свободи діяльності. Саме, освітнє середовище та вчитель

мають сформувати індивідуальні навички критичного мислення у відношенні

власної (не власної) діяльності та зовнішніх чинників впливу. У даному

контексті актуалізуються думки дослідника Юло Вооглайда, що «цінність має

лише тріада: знання – розуміння – вміння… окремо – ні» [4].

37

З огляду на окреслене, саме від змісту професійної діяльності вчителя

у значній мірі залежить, чи буде створено передумови для формування

у особистості суспільно значимих якостей, серед яких особливе місце займає –

культура свободи життєвої діяльності у процесах самореалізації. Культура

свободи – вчителя, школяра, суспільства в цілому. Свобода особистості – один

з визначальних критеріїв вільного, демократичного і цивілізованого

суспільства, змістовно-складовий індикатор індивідуального світоглядного

бачення та розумного підходу до розвитку соціуму. Через відчуття свободи

у сходженні до омріяної цілі, людина, інколи, тікає від власної здобутої

свободи, шукаючи інші/альтернативні шляхи до щасливої миттєвості – успіху

і самореалізації. Про які, свого часу осмислював Г. Сковорода.

На сучасному етапі розвитку шкільництва актуалізуються концепти

професійної діяльності педагогів: по-перше, гуманна педагогіка – основа

сучасного освітнього процесу, заснованого на вірі в потенціали людини

і діяльності родини/педагогів для життєво-компетентісного розвитку дитини,

приймати вихованця таким, яким він постає; по-друге, гуманізація педагогічної

праці/взаємин в колективі закладу: «вчитель-директор», «вчитель-вчитель»,

«вчитель-громада», «вчитель-батьки», «вчитель-школяр» (створення

комфортного психологічного клімату в колективі; гуманізацію стилю

керівництва педагогічним колективом через об’єктивну і справедливу оцінку

праці вчителя; гуманізація взаємин у колективі сприятиме збагаченню

духовного життя вчителя); по-третє, гуманізація змісту і внутрішнього

способу життя закладу освіти, нова гуманізація взаємин між школярами,

у системі «вчитель-школяр»; по-четверте, гуманізація навчання через

створення змісту і умов навчання, за яких шанується людська гідність школяра,

враховується його думка, зацікавленість у ефективних і практичних результатах

на основі рівноправного співробітництва з педагогом, можливості автономної

освітньої діяльності та застосування реально-необхідного знання в життєвих

ситуаціях; по-п’яте, вагомими психолого-педагогічними умовами становлення

суб’єктності людини є свобода дії, можливості і вміння робити вибір,

38

відповідальність за наслідки власних дій і вчинків, розвиватися та бути

мобільним у концептах самозростання і формування життєвих

компетентностей.

Так, окреслюючи досвід різних розвинених країн можна відзначити, що

у американській школі набули поширення: різноманітні форми підвищення

кваліфікації вчителів, зокрема відвідування занять наставниками з подальшим

педагогічним аналізом; сучасні і інноваційні програми у підвищенні

кваліфікації вчителів за темами вибору; літні курси для перепідготовки

вчителів при великих університетах і коледжах, які мають відповідну

матеріальну базу і отримують дотації з федерального бюджету. Сучасна

японська модель післядипломної освіти відзначається: створення механізмів

для отримання інформації про можливості навчання; стимулювання самоосвіті

за вибором вчителя; консультаційні послуги з використанням комп’ютерної

інформаційної мережі; пошук нових моделей формування освітнього

середовища та ін.

Європейські країни мають свої, особливі аспекти підвищення кваліфікації

і самоосвіти вчителя, по-перше, це особиста і факультативна справа вчителя;

по-друге, критерії відбору учасників курсів (стажувань) для професійного

вдосконалення залежать від мотивації вчителя; по-третє, рішення керівника

закладу освіти для освітньої траєкторії вчителя. Так, німецька модель

професійної практичної підготовки вчителя має систему наставництва, на

курсах перепідготовки, у процесі самоосвіти, самостійного вибору і оволодіння

різноманітними знаннями та практичними вміннями. У Великій Британії

розрізняють «внутрішні» (плани у закладі освіти, які формуються на основі

бачення вчителя) та «зовнішні» (різноманітні курси в учительських центрах,

консультаціях в університетах тощо) джерела підвищення кваліфікації

педагогічних кадрів. Польща має майже подібну з Великою Британією модель:

вчитель-опікун, стажист (ментор), який має вводити молодого вчителя

у професію; лідера блокового (предметного) об’єднання спеціалістів, який

організовує і керує роботою об’єднання вчителів та надавати їм методичну

39

допомогу; у структурі підготовки вчителів важливим є забезпечення

можливостей передачі «вгору» запитів і потреб розвитку (вдосконалення)

окремих осіб для планування освітнього процесу. Основою нового мислення

у Польщі постає об’єднання педагогічної ерудиції та індивідуальності вчителя.

Необхідно відзначити, що зарубіжний досвід та сучасна практика

у питанні підвищення кваліфікації працівників освіти свідчить про

методологічні, науково-теоретичні та практичні досягнення, якими

скористалися для вдосконалення національної системи підвищення кваліфікації

педагогічних кадрів. Але, які бачення національної моделі має український

шкільний вчитель, ми можемо окреслити виходячи з результатів наших

опитувань та практик роботи з вчителями Дніпропетровщини та результатів

останніх досліджень EdCamp в Украні і Міністерства освіти і науки України

(далі – МОНУ).

Реформування підвищення кваліфікації, на думку 79% вчителів мають

відбутися негайно, реформа у найбільшій мірі залежить від змін щодо

реформування системи, які мають проводити МОНУ та Інститути

післядипломної педагогічної освіти (далі – ІППО). Якої підтримки хоче вчитель

за результатами реформи: скасувати монополію ІППО; прописати чіткі умови

підвищення кваліфікації (далі – ПК або КПК); справжня допомога, а не

контроль; власний альтернативний вибір форми ПК; заохочення до самоосвіти;

щорічна оплачувана відпустка на ПК; не заважати зростати. У той же час,

вчителі відмічають значну проблему з якою вони зустрічаються – це відсутність

єдиного цифрового контенту призначеного для допомоги вчителю

у забезпеченні його методичного супроводу навчальних занять з гуманітарних

дисциплін за темами програми, які б містили і візуальну і текстову,

документальну і дослідницьку складові, дистанційні аспекти освіти [9].

Підбиваючи підсумки із загальних питань, необхідно відзначити, що більшість

вчителів бажають підвищувати кваліфікацію та розвиватись, але за власної

і вільної освітньої траєкторії, у розвитку педагогічних компетенцій і практик

40

застосування нових методик навчання та оптимізації шкільного освітнього

середовища.

У той же час, намітилась ризикова тенденція, що тільки, 37% вчителів

погоджуються з питанням актуальності нової моделі підвищення кваліфікації

визначеної чинним законодавством України (не менше 150 годин на 5 років, та

не менше 30 годин щорічно). Дніпровська академія неперервної освіти, це

сучасний заклад вищої освіти, який має декілька напрямків надання освітніх

послуг, серед яких є і підвищення кваліфікації вчителів у сфері загальної

середньої освіти. Всі моделі ПК вчителів, враховують запити вчителів на

змістовну складову робочих навчальних планів курсів. Останні два роки,

в академії проходять структурні та технологічні зміни, які направлено на

оптимізацію змісту КПК та пошук нових моделей освітньої послуги, яка

актуальна для сучасної школи і школяра. Так, запроваджено курси за трьома

термінами навчання: одноденні тематичні, очно-дистанційні та двотижневі.

Новими форми ПК є тренінги, практично зорієнтовані заняття, лекції-практики

з елементами практичних інноваційних методів навчання. Відповідно, для

вчителів гуманітарних дисциплін проводяться тренінги за темами:

«Інтерактивні форми шкільного уроку за темами формування громадянських

компетентностей»; «Освіта без дискримінації: освітній процес, який виховує

і розвиває»; «Вчитель і школяр: спільні інноваційні форми освітньої роботи на

основі довіри і поступу»; теми на вибір, тощо. Окреслені освітні теми за

оцінкою вчителя є досить актуальними, тому, що надають сучасні педагогічні

технології для практичного застосування. У особистості в процесі освітньої

діяльності формується внутрішня потреба сформувати принципи і компетенції,

які будуть індивідуалізувати її, для реалізації власних життєвих цілей.

Особистість, яка знає чого вона хоче, яким шляхом йти до окресленого, якими

принципами керуватися у даному процесі, особистість вже сформує для себе,

«які дари брати від свободи, як взагалі навчитися обирати» [7].

Останнім часом світ і національне суспільство відчуло проблему

антикризової життєдіяльності, цінності життя та попередження пандемії

41

коронавірусу. Шкільна освіта і суспільство потрапило в нестійкий період, який

називається «карантин», припинення освітнього процесу, обмеження

візуального спілкування, попереджуючі/профілактичні заходи проти зараження

вірусом, особливі правила особистої гігієни, пошук моделі організації

дистанційного навчання здобувачів освіти, освоєння навчальної програми

самостійно здобувачем освіти. В рамках академічної свободи закладів освіти,

відпрацьовані окремі моделі дистанційного навчання, записи уроків, заняття у

цифрових мережах – Viber, Messendger тощо. Дніпровська академія неперервної

освіти долучилась до проєкту «Телеурок» з української мови і літератури,

англійської мови, історії України, математики, фізики, хімії, біології тощо.

Ситуація з карантином показала, що актуальними є питання створення

цифрових інформаційно-методичних програм з навчальних дисциплін,

формування навичок у вчителів застосовувати цифрові мережі для навчання

дітей, створення цифрових мереж і банків для вчителя або здобувача освіти,

тощо

Таким чином, вчитель є суб’єктом освітньої діяльності, ключовим

шкільним фактором розвитку і самореалізації особистості в освітньому та

життєвому середовищі. На сучасному етапі центром освітнього середовища –

є дитина та вчитель, які особистісно зростають та розвивають свої людські

якості, вони рівні за цінністю та рівноправні в освітньому процесі, педагог

і дитина – є співавторами пізнання і самопізнання. Академічна свобода вчителя

гуманітарних дисциплін школи актуалізується в контекстах змістової

альтернативи ПК, вибору форми та моделі освіти, спрощення системи

післядипломної освіти та підвищення мобільності педагога у можливості

вибору тематики, часу і інноваційності змістової складової, його гнучкість

післядипломної освіти під професійні запити вчителя. Визначилась системна

проблема щодо наповнення дистанційних цифрових платформ освіти за всім

переліком навчального плану.

42

Список використаних джерел:

1. Ґатто Дж. Вчитель 2.0. Як розв’язати проблему американського

шкільництва. Переклала з англ. Т. Дитина. Львів: Літопис, 2016. 168 с.

2. Генсон Марк Керування освітою та організаційна поведінка. Пер. з англ.

Х. Проців. Львів: Літопис, 2002. 384с.

3. Робінсон Кен, Ароніка Лу Школа майбутнього. Революція у вашій школі,

що назавжди змінить освіту. Переклала з англ. Г. Лелів. Львів: Літопис,

2016. 258 с.

4. Вооглайд Ю. Оцінки ставлять тільки в старших класах, але вони взагалі

непотрібні. URL: http://www.tutkatamka.com.ua/nathnennya/zhittya/yulo-

vooglajd-v-estoni%D1%97-ocinki-stavlyat-tilki-v-starshix-klasax-ale-voni-

vzagali-ne-potribni/

5. Сухомлинский В. А. Письма к сину. Книга для учащихся. Москва:

Просвещение, 1987. С. 128.

6. Навчати й навчатися: як і куди зростати українському вчительству. Вибрані

результати дослідження системи підвищення кваліфікації і сертифікації

педагогів. Фреш-буклет з можливістю самим зробити висновки. EdCamp

Ukraine, Міністерство освіти і науки України. 2018. 20с.

7. Култаєва М. Д. Філософсько-антропологічне обґрунтування культури

свободи та його освітні імплікації (теоретичний досвід сучасної німецької

філософської думки). Філософія освіти, 2009, № 1‒2(8). URL:

http://enpuir.npu.edu.ua/bitstream/123456789/2577/1/Kultayeva.pdf.

43

Безена І. М.,

кандидат філософських наук,

завідувач кафедри соціально-гуманітарної освіти

комунального закладу вищої освіти «Дніпровська академія

неперервної освіти» Дніпропетровської обласної ради»,

м. Дніпро, Україна

Ватковська М. Г.,

кандидат філософських наук, доцент,

проректор з науково-педагогічної роботи

комунального закладу вищої освіти «Дніпровська академія

неперервної освіти» Дніпропетровської обласної ради»,

м. Дніпро, Україна

ОСВІТА З ПРАВ ЛЮДИНИ

ТА ОСВІТА ДЕМОКРАТИЧНОГО ГРОМАДЯНСТВА

ЯК ФАКТОРИ ЗМІСТОВНИХ ТРАНСФОРМАЦІЙ ШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ

Національне суспільство упевнено крокує в концептах становлення

освічених громадян, які мають стійкі компетенції з основ демократії, прав

людини, цивілізованих механізмів і правил у взаємодії з іншими громадянами

та державою, які мають компетенції у толерантному подоланні життєвих

викликів та розвитку здорових, активних та ефективних взаємин і взаємодії

з іншими громадянами для розбудови цивілізованого, демократичного та

сталого суспільства.

Національна освітня система постає суспільно-значимим середовищем для

становлення та розвитку у маленької особистості громадянських компетенцій,

які в освітньому середовищі школи практично апробовано через освітні

і діяльнісні кроки людини у співтоваристві з іншими однодумцями. Новий

і сучасний зміст освітніх програм навчальних шкільних дисциплін, активний

вчитель та здобувач/здобувачка освіти є ключовими суб’єктами у освітньому

процесі закладу загальної середньої освіти.

Визначальними чинниками сучасної національної шкільної освіти

постають: освітня програма, державні стандарти, навчальні підручники,

додаткові посібники та педагогічні методи дослідження у формі активних

і діяльнісних уроків, громадянських проєктів, інтерактивних форм

44

громадянської освіти та суспільного розвитку особистості. Незаперечно, що

результативне організаційно-методичне підґрунтя змісту шкільної освіти,

визначається через життєву ефективність для практичного і компетентісного

орієнтування на суспільні запити до сучасного статусу особистості.

Вчитель як суб’єкт освітньо-педагогічної діяльності постає менеджером

з стратегічного і сталого розвитку активної, толерантної, демократичної та

гуманної особистості. Здобувач освіти постає людиною з актуальними

освітніми потребами/потенціалами, життєвим досвідом, який розвивається

громадською активністю та спільно із дорослим і досвідченим педагогом

відпрацьовує життєві практики формування освіченої особистості.

Сьогодні склалась ситуація, що з 2017 року у навчальному плані в 10 класі

з’явилась нова навчальна дисципліна і програма інтегрованого курсу

«Громадянська освіта». В той же час, необхідно відзначити, що сучасний досвід

європейського шкільного освітнього простору визначальний компонент

«Громадянське суспільство», який наскрізно проходить починаючи від першого

і до випускного класу. Навчальний комплекс, який стратегічно формує

індивідуальні компетенції особистості, від ціннісних основ, культури свободи,

індивідуальної відповідальності, толерантного поводження в природі та

суспільстві.

Вже три роки в закладах освіти Дніпропетровського регіону активно

реалізуються ряд міжнародних проєктів ЄС та США щодо розвитку у нового

покоління-молоді громадянських компетентностей: українсько-швейцарський

проєкт «Сприяння розвитку освіти для демократії в Україні»; українсько-

норвезький проєкт «Демократична школа»; українсько-польський проєкт

«Децентралізація в освіті»; українсько-естонський проєкт «Підтримка

українських шкіл та Міністерства освіти і науки у галузі багатомовної освіти»

тощо. Майже 500 закладів освіти долучились до реалізації вказаних проєктів,

вже є певні практичні результати, які формують пласт/прошарок активних

людей/громад об’єднаних територіальних громад, особистостей, які розуміють

значення нової відповідальності і повноважень, бачать шляхи застосування

45

самоврядних повноважень та використання матеріально-технічних ресурсів для

загального блага людини.

Система шкільництва через зміст гуманітарної освіти робить власний

внесок у вказану справу становлення нового активного середовища суспільства

для активних змін в громадах. Адже, шкільна молодь, саме в школі долучається

до життєвих практик і отримує практичні навички/компетенції для посилення

активного впливу людини на громадські справи і організаційні рішення, які

мають змістовий суспільний інтерес у підвищенні комфортності життя

в громаді. В окресленому аспекті є позитивний досвід поєднання

і навчання/виховання через залучення шкільної молоді до реалізації суспільних

акцій «Збережемо природу для майбутніх поколінь», «Я – родина – громада»,

«Туристична привабливість мого краю», «Історичні місця мого села/міста»,

«Допоможімо дорослим розбудовувати наш край», діяльність «Євроклубу»

тощо. Молодь активним бажанням долучається до суспільно значимих справ,

вчиться слухати/сприймати/приймати/аргументувати погляди/думки інших,

спільно обговорити і прийняти рішення направлені на покращення життя

в громаді, розвивають зв’язки із однолітками у різних країнах ЄС.

Педагоги регіону для успішної реалізації освіти з прав людини (ОПЛ) та

освіти демократичного громадянства (ОДГ) застосовують: уроки

з демократичною атмосферою, яка сприятлива для співпраці; прояву

індивідуальних ініціатив та свободи діяльності; вміння формулювати свої

погляди і бачення практичних шляхів вирішення проблеми; вміння самостійно

і в групі розглядати та оцінювати життєві ситуації; бути відповідальними за

прийняті рішення та результати діяльності. В той же час, ми можемо окреслити

проблеми із сучасністю практично-орієнтованістю до організації пізнавальної

діяльності і активності молоді у процесах освітньої роботи. Досить мало

інформації надається органами місцевого самоврядування для педагогів

з практик по окресленим питанням для застосування в освітньому процесі та

долучення молоді до сучасних громадських проєктів громади.

46

У 71 ОТГ області визначились загальні проблеми: інфраструктура (дороги,

водогони, транспортне сполучення); соціальні об’єкти (медицина, освіта,

культура); доступність громадян до публічних послуг (довідки, субсидії,

допомога одиноким); активність громадян та фінансові можливості держави.

У змісті практичних діалогів молоді і дорослих проходять обговорення проблем

громади та діагностуються шляхи їх вирішення, приймаються спільні рішення

та проводиться практична робота у вирішенні проблеми. Важливими є процеси

у долученні молоді до вирішення окремих територіальних проблем: від

обговорення до вирішення.

Практична площина освітнього процесу школи має мати де-кілька

ключових складників, які мають проходити через зміст освітнього процесу,

виховної і позакласної роботи, направленої до активного залучення школяра

у діяльність самоврядних інституцій, долучення молоді до розуміння місця

особистості і громади (стереотипи, упередження, рівність, різноманітність,

плюралізм, конфлікти), розвитку індивідуальної відповідальності (права,

свободи, відповідальність), участі в шкільному і громадському самоврядуванні,

розуміння важливості правила і закону, місія уряду, політиків, громади

і безпосередньо громадян. В даному аспекті, особливу вагу складають

допоміжні посібники для вчителя предмету «Громадянська освіта», який

видано Асоціацією викладачів історії та суспільних дисциплін «Нова доба»

і головне адаптовано до перехідних реалій нашого суспільного середовища

[1; 2; 3; 4]. В той же час відсутня методична підтримка педагогічного процесу

на загально національному рівні, що значно ускладнюються в часи карантину

та періоду дистанційного навчання.

Однією із реальних і суспільно значимих проблем є проведення

і формування нетерпимості до суспільних вад сучасного національного

середовища, стан корупції та робота з попередження корупційних діянь

у суспільному житті. Так, проведеними соціологічними дослідженнями спільно

з Громадською організацією «Едкемп Україна» за проєктом «Підтримка

47

організацій-лідерів у протидії корупції в Україні «ВзаємоДія» було проведено

ряд зрізів по Дніпропетровського регіону.

Серед опитаних на запитання було надано наступні відповіді, а саме:

73% – визнали, що корупція є негативним явищем; 40% – визнали, що корупція

у чомусь поширена, у чомусь ні; 53% – визнали, що якщо стануть свідками

корупції, то зроблять вигляд, що нічого не трапилось; 53% – визнають, що

подолати корупцію в органах влади дуже важливо; 80% – погоджуються, що

для освіти характерна корупція; 60% – визнали, що іноді корупція вигідна, адже

вона дозволяє вирішити особисті питання; 60% – визнають, що одна людина не

вирішить проблеми з корупцією; 73% – визнали, що з дітьми потрібно

проводити відверту розмову про шкідливість корупції в житті людини

і суспільства, а починати формувати особистісного несприйняття корупції,

потрібно чим раніше, тим краще.

Вище окреслене свідчить: про низьку оцінку можливих індивідуальних

оцінок діяльності у попередженні корупції; наявність «пробілу» у змісті освіти

щодо тлумачення «вигоди і невигоди від корупції»; визначили проблеми

корупції, як в органах влади, так і освіті; але не окреслили індивідуальне

розуміння, що робити з такими суспільно небезпечними явищами. На нашу

думку, окремі тенденції у відповідях школярів окреслюють проблеми щодо

оцінок власної діяльності та результативності є інколи не зовсім прийнятними,

тому ми визначили деякі освітні проєкти направлені на профілактику

окреслених тенденцій.

Таким чином, підбиваючи окремі підсумки нашого дослідження, хочемо

відмітити наступне: сформувати гнучку трансформацію програми та

підручника, який направлено на формування індивідуальних громадянських

компетентностей починаючи з початкової до старшої школи; окреслилась

проблема щодо розвиваючої стратегії з професійного зростання педагога через

різні форми в організаційно-методичному супроводі його діяльності

в освітньому процесі школи; є нагальна потреба у популяризації практичного

досвіду сучасних педагогів національного та зарубіжного простору в аспектах

48

розвитку індивідуальних громадянських компетентностей для формування

демократичного суспільства, у прагматизації змісту освітніх/виховних заходів

з молоддю щодо залучення у суспільно значимі проєкти об’єднаних громад;

виникає проблема щодо створення цифрових освітніх баз даних

і відеоматеріалів для оцінювання, осмислення і обговорення у освітньому

процесі школи, що стане дієвим помічником для сучасного вчительства

відповідно до Концепції «Нова українська школа».

Список використаних джерел:

1. Безена І. М. Інформаційна культура особистості як один із аспектів

гуманітарної шкільної освіти. Наукові записки / Ред. кол.: В. Ф. Черкасов,

В. В. Радул, Н. С. Савченко та ін. Серія: Педагогічні науки. Випуск 173.

Ч. 2 (2019). Кропивницький РВВ ЦДПУ ім. В. Винниченка, 2019. 312с. ISSN

2415-7988. (зареєстровано в міжнародних наукометричних базах Copernicus

і Gogle Scnolar). С. 16‒21.

2. Безена І .М. Інформаційна культура як засіб самореалізації особистості.

Неперервна освіта для сталого розвитку: філософсько-теоретичні

контексти та педагогічна практика: матеріали Всеукраїнської науково-

практичної конференції. 06.12.2018// Науковий редактор д. філософ. наук

Висоцька О. Є. Дніпро: СПД «Охотнік», 2019. С. 25‒27.

3. Громадянська освіта. 3D Демократії: думаємо, дбаємо, діємо: методичний

посібник до курсу громадянської освіти для 10 класу закладів загальної

середньої освіти в 7 частинах / П. Вербицька, О. Волошенюк, Г. Горленко та

ін.; за ред. П. Кендзьора. Львів: ВД «Панорама», 2018. 350 с.

4. Живемо в демократії: плани уроків з питань Освіти для демократичного

громадянства та Освіти прав людини для загальноосвітніх навчальних

закладів / Р. Голлоб, Т. Халдлестон, П. Крапф та ін., переклад з англ.,

наукове редагування та адаптація О. В. Овчарук, заг.ред. Р. Голлоб,

П. Крапф, заг. ред. укр. версії Н. Г. Протасова. Київ: НАДУ, 2009. 212с.

49

Великодна Є. М.,

кандидат філософських наук,

доцент кафедри управління інформаційно-освітніми проєктами

комунального закладу вищої освіти

«Дніпровська академія неперервної освіти»

Дніпропетровської обласної ради,

м. Дніпро, Україна

ВИКЛИКИ ІНФОРМАЦІЙНОГО СУСПІЛЬСТВА

ДЛЯ ЗДОРОВ’Я ОСОБИСТОСТІ

Стрімкий розвиток і поширення нових інформаційно-комунікаційних

технологій за своїми масштабами набуває сьогодні характер інформаційної

революції. З розвитком інформаційних технологійрізко зростають темпи

глобалізації, яка все відчутніше впливає на економічне, політичне, культурне

життя, що базується на прискореному зростанні виробництва та розвитку

наукової інформації.Інформація та знання стають одним із стратегічних

ресурсів держави, адже саме цей ресурс у період динамічних глобальних

перетворень стає найважливішим для людства і є його основним аргументом

перед викликами сучасності, перспективним фактором подальшого суспільного

розвитку. Глобалізація, пов’язана з розвитком інформаційних процесів, сприяє

прискоренню соціальної трансформації, вивільненню творчого потенціалу все

більшого числа людей для високопродуктивної праці, її інтелектуалізації,

вибору оптимальних способів змін чи створення нових її технологічних

варіантів, у тому числі й у самому інформаційному виробництві [2, с. 10‒11].

Стан сучасної сфери освіти й тенденції розвитку суспільства вимагають

розвитку системи освіти на основі інформаційних технологій, створення

відповідного інформаційно-освітнього середовища з використанням

можливостей медіа-простору. Це не лише дозволяє докорінно модернізувати

технологічний базис системи освіти, а й здійснити перехід до відкритої

освітньої системи, що відповідає вимогам постіндустріального суспільства.

Перехід людського суспільства від індустріальної до інформаційної стадії

розвитку приводить до якісної зміни не тільки умов людського буття, але й веде

50

до модифікації самої природи людини. Сучасні інформаційні й комунікаційні

технології, генна інженерія й біотехнології, а також нові технології

виробництва їжі й енергії у глобальному масштабі принципово відкривають

нові можливості входження людини в інформаційне суспільство і одночасно

пред’являють особливі вимоги до її життєдіяльності й поведінки. Вплив

інформаційної компоненти на соціум різко посилився з появою інтерактивних

медійних технологій, а особливо Інтернету, який дозволяє не тільки споживати

інформацію, а й брати активну участь у процесах вироблення та циркуляції

інформаційних потоків.

При цьому основною проблемою є якість медіа-простору і медіа-

освітнього простору з погляду адекватності сформованого ними простору буття

людини завданням збереження і розвитку її здоров’я. Негативний вплив на

здоров’я людини інформаційно-медійне середовище здійснює практично за

всіма напрямами. Неконтрольоване використання комп’ютерної техніки

негативно впливає на фізичне здоров’я людини, починаючи від маргінальних

порушень, таких як погіршення зору, і закінчуючи системними недоліками

фізичного розвитку організму, пов’язаними з відсутністю необхідного рухового

режиму. Величезний масив інформації у Інтернет-просторі є вкрай шкідливим

для психічного здоров’я людей, особливо що стосується демонстрації насилля,

поширення поглядів представників деструктивних субкультур, порнографії

тощо. У цьому ж контексті слід говорити про величезні ризики для духовного

здоров’я людей, пов’язані з поширенням мас-медіа споживацьких цінностей та

шкідливих звичок. Відмова від реальної живої комунікації на користь

комунікації у електронному просторі лежить в основі втрати особистістю

адаптаційно-комунікативних навичок, що може мати результатом схильність до

девіантної поведінки. Отже, всі аспекти здоров’я людини піддаються у медіа-

інформаційному просторі, складовою якого є і медіа-освітній простір,

постійним і системним загрозам.

В умовах становлення інформаційного суспільства і посилення впливу

інформаційного середовища на здоров’я людини на перший план виходять

51

соціально-духовні аспекти здоров’я людини. Як справедливо вказує відомий

дослідник І.Ларіонова, «соціальна і духовна складова здоров’я сьогодні навіть

переважають у своїй значимості над фізичною складовою. Це пов’язано з тим,

що в умовах глобалізації різко загострилися проблеми соціального

і психологічного плану життєдіяльності людини: відбувається руйнування

звичних стереотипів життя, стандартизація унікального під впливом масової

культури, різка зміна ідеалів і цінностей життя, у тому числі й здоров’я»

[3, с. 5].

Узагальнюючи різні підходи, які містять динаміку уявлень про здоров’я,

ми розглядаємо його гармонічної взаємодії соціального й біологічного

в людині, що забезпечує їй стійкість у взаєминах із зовнішнім середовищем.

Наведене визначення засноване на тих уявленнях про здоров’я, які виділяють

як основне в ньому те, що здоров’я –це не стан, а динамічний процес, і те, що

здоров’я – це й умова, і наслідок гармонії взаємодії організму з соціальним та

природним середовищем. Здоров’я доцільно визначити як те, на що людина

здатна у своїх цілеспрямованих і усвідомлених діях, як сукупність потенційних

і реальних можливостей людини у здійсненні своїх дій без погіршення

фізичного, духовного й соціального стану, без втрат в адаптації до життєвого

середовища.

Основою проблеми розгляду здоров’я людини в інформаційному

суспільстві є те, що виник певний розрив між зовнішнім соціальним

і внутрішнім для людини у контексті її здоров’я. Це проявляється у тому, що

зовнішній соціальний простір в умовах безконтрольного розвитку електронних

мас-медіа сприяє руйнуванню людини зсередини. Мова йде передусім про

вплив на особистість інформаційно-медійного простору, який часто носить

негативний характер і створює системні проблеми для здоров’я особистості на

всіх рівнях – від фізіологічного до духовного, приводячи до багатьох психічних

і іншим захворювань.

Виникає потреба у філософському осмисленні й розумінні цієї проблеми

з урахуванням того, що особистість – це частина загального інформаційно-

52

соціального простору, і у той же час вона має свої внутрішні «соціальні»

закономірності, свій простір існування, зі своїми умовами «культурного»

внутрішнього буття.

Проблематика здоров’я особистості все частіше розглядається не просто у

певному соціальному контексті, а безпосередньо у зв’язку з процесом

формування інформаційного суспільства та медійно-електронного простору. Чи

не основною особливістю розвитку сучасного суспільства є радикальні

інформаційно-технологічні інновації у всіх сферах соціального життя.

Прискорення інформаційної стадії розвитку цивілізації на основі використання

комп’ютерних технологій та електронних медіа є головною ознакою

суспільства ХХІ ст. Наслідками цього прискореного процесу стає все більш

негативний вплив масової комп’ютеризації та загалом інформаційно-медійного

простору на стан здоров’я людини. Соціологічні дослідження показують, що це

стосується передусім сфери освітньої діяльності. Студентська молодь дуже

часто нехтує правилами безпечної взаємодії з комп’ютерами та проводить

велику кількість часу біля монітора, виконуючи ту чи іншу роботу, у тому числі

в мережі Інтернет. За оцінкою фахівців, майже 90% дітей, учнів, студентів

мають відхилення в здоров’ї, а більше 50% – незадовільну фізичну підготовку.

Під час роботи на комп’ютері у людини погіршується зір, відбувається

порушення роботи скелетно-м’язової, центральної нервової, а також серцево-

судинної систем організму тощо. Величезні проблеми створюються також і для

психічного та духовного здоров’я у контексті фундаментальних змін способів

комунікації та формування ціннісних орієнтирів.

У світі глобальних інформаційних потоків, неконтрольованого зростання

інформаційних ресурсів і необмеженого доступу до них людина стикається

з проблемою переробки інформації, вибору необхідної для себе діяльності. І тут

комп’ютер не помічник, він може лише видати результат пошуку, але аналіз

інформації – завдання людського мислення. А воно не завжди готове до цього

вибору, і тоді наступає зниження сприйняття й розумових здібностей.

Взаємодія людини й інформаційного середовища здійснює радикальні

53

перетворення і в людській свідомості, вона реалізується на основі вирішення

складного завдання розвитку мислення, завдання оперування формальними

поняттями і об’єктами. У зв’язку з цим, розвиток комп’ютерної техніки

породжує нові парадигми в наукових уявленнях і, відповідно, зміни у звичках

і поглядах людей. Нові парадигми формують нове сприйняття людиною свого

місця по відношенню до інформаційного середовища і відповідно нове

усвідомлення себе і своєї свободи. Сьогодні можна з упевненістю

стверджувати, що проблема адаптації людини до інформаційного середовища

є гостро сучасною, дуже актуальною, смисложиттєвою для нинішнього етапу

цивілізаційного розвитку людства. Саме розвиток аудіовізуальних засобів

передачі інформації (телефон, радіо, кіно, телебачення) і, особливо,

комп’ютерних технологій у багато разів розширило і якісно змінило потік

інформації, що обрушується на людину. Інформаційні засоби здійснюють

величезний вплив на свідомість людини і її культуру, на процеси соціальної

адаптації, сприяючи формуванню певних цінностей і зразків поведінки

[1. с. 106]. Отже, сучасне інформаційне середовище можна визначити як

«сукупність інформаційних умов існування суб’єкта (наявність інформаційних

ресурсів і їх якість, розвиненість інформаційної інфраструктури), а також

соціально-економічних і культурних умов реалізації процесів інформатизації».

Список використаних джерел:

1. Воронкова В. Г. Становлення інформаційного суспільства як цивілізаційної

парадигми розвитку сучасної України за доби глобалізації: теоретико-

методологічні та праксеологічні виміри: монографія. Запоріз. держ. інж.

акад. Запоріжжя: ЗДІА, 2017. 270 с.

2. Горова С. В. Особа в інформаційному суспільстві: виклики сьогодення:

монографія; наук. ред. О. С. Онищенко; НАН України, Нац. б-ка України

ім. В. І. Вернадського. Київ, 2017. 452 с.

3. Ларіонова І. С. Здоров’я як соціальна цінність: автореферат дис. доктора

філософ, наук: 09.00.11. М., 2004. 38 с.

54

Висоцька О. Є.,

доктор філософських наук, доцент,

завідувач кафедри філософії

комунального закладу вищої освіти

«Дніпровська академія неперервної освіти»

Дніпропетровської обласної ради,

м. Дніпро, Україна

ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ В НОВИХ УМОВАХ БУТТЯ

В умовах загальнонаціонального та світового карантину, коли

відбувається згортання системи традиційної комунікації, особливе значення як

для окремої людини, так і для суспільства, загалом, набувають мережеві форми

організації дозвілля, праці та навчання. Постмодерне суспільство, атомізоване

у колах родинних груп, місць чи місцевостей, об’єднується завдяки віртуальній

комунікації. Головними інструментами трансляції культурних смислів,

розпоряджень державних інституцій, новинної інформації стають соціальні

мережі та інші форми віртуального єднання.

У цій ситуації освіта виявляється маркером комунікативної мобільності

суспільства. Однак досвід останніх місяців показав, що в Україні формальна

освіта не повною мірою здатна до мобільної організації освітнього простору.

З одного боку, хоча педагогічна громадськість розуміє необхідність опанування

інформаційно-комунікаційними технологіями, однак досі не навчилася

ефективно їх використовувати. З іншого боку, сам зміст тих навчальних

дисциплін, які традиційно викладаються в школах чи вишах, необхідно

серйозно трансформувати для пристосування до мережевої комунікації,

оскільки в цьому випадку інформація має бути більш концентрованою,

конкретною та практичною.Сьогодні, як ніколи, зрозуміло, що якісна

інформація є стратегічним продуктом розвитку суспільства та держави,

а інформаційно-комунікаційні технології мають складати ядро освіти.

Необхідна суттєва зміна пріоритетів як у змісті, так і у формах організації

освіти.

55

Як відомо, інформаційне суспільство визначає такий етап розвитку, на

якому вирішальне значення має інформація та інформаційно-комунікаційні

технології. Освіта при цьому набуває характеристик більшої відкритості,

диференційованості та індивідуалізованості. Організація освітньої діяльності

відбувається шляхом створення освітнього простору та організації умов для

індивідуального навчання, змістом яких є особистісна освітня траєкторія

суб’єкта навчальної практики. Повною мірою освіта в нових умовах починає

функціонувати за принципами безперервності та відкритості як у часі, так

і в просторі.

Необхідність швидкого застосування дистанційних форм навчання

розкрила проблеми традиційної освіти, яка все ще базується на

знаннєцентричних постулатах, згідно яким учні мають бути озброєними

великою кількістю інформації. При цьому різні блоки знань залишаються

неузгодженими між собою, учень перенавантажений великою кількістю

несистемної, малозначущої інформації, подання матеріалу має лінійний,

репродуктивний характер тощо. Виявилося, що мережна комунікація не

«терпить» такого способу навчання, дистанційна освіта нелінійна за своєю

суттю, потребує сконцентрованої подачі інформації, проблемного підходу та

постійної інтеракції. Настанова традиційної освіти: чим більше інформації

засвоює учень, тим якісніше ефект навчання, абсолютно не працює в умовах

освітньої комунікації у дистанційному режимі.

Нова філософія освіти передбачає суттєві зміни у принципах,

технологіях, мотиваційних механізмах навчання, трансформацію ролей

вчителя, змісту освіти, конфігурації всього освітнього простору. Великою

мірою «освіта у смартфоні» має ініціювати самоосвітні компетентності,

використовуючи методи педагогіки співробітництва, кооперативного навчання.

Суспільство сьогодні, користуючись формулюванням Е. Фромма, є не стільки

інстанцією придушення особистості, скільки інстанцією її творення і розвитку

через освіту [3, с. 410]. У цілому, має переважати діяльнісний компонент

навчання. Як вважав засновник діяльнісної педагогіки Дж. Дьюї, кожну дитину

56

слід навчати не лише науковим знанням, а й соціальним практикам, які

і визначають зміст продуктивної діяльності [1, с. 144].

З розвитком інформаційно-комунікаційних технологій продуктивна

діяльність набуває особливого значення, оскільки у відкритому

інформаційному суспільстві з’являється більше можливостей для надання

різних засобів і форм навчання за допомогою мережевої комунікації, де головну

роль має розвиток навичок самостійної, продуктивної, а не репродуктивної

діяльності. Виникає потреба прискорити створення гнучкої освітньої системи,

здатної до постійногосамооновлення і самоорганізаціївідповідно до

вимогсучасності. Ще уроботі «Третяхвиля» Е. Тоффлер вважав «особистість

майбутнього» такою, яка не стільки має характеристики «нової людини»,

скільки поставлена в умови «нового соціального буття» [2, с. 280]. Хоча про

формування інформаційного суспільства говорять не одне десятиліття, і воно

проходило вже кілька етапів становлення(як кіберсуспільство, мережеве

суспільство, смарт-суспільство тощо), освітня система дуже повільно сприймає

цей перехід. Лише ситуація з проходженням всього світу карантину в умовах

боротьби із епідемієюкоронавирусу може прискорити процес трансформації

освітньої системи у відповідності до нових потреб суспільства.

У цьому сенсі стає актуальною так звана інформаційна грамотність

вчителів та викладачів, розвиток медіакомпетентностей, серед яких найбільше

значення має не тільки вміння критично аналізувати, відбирати,

переосмислювати інформацію, але й навички створювати, транслювати

і поширювати ті чи інші медіатексти, організовувати онлайн-навчання таким

чином, щоб воно було цікавим та корисним для учнів чи студентів.

Отже, парадигма нової філософії освіти є парадигмою розвивального

навчання шляхом заохочення таких рефлексивних характеристик суб’єкта як

його самовизначення, самореалізація, самоаналіз, самоідентифікація та

саморегуляція, побудова власної індивідуальної самоосвітньої траєкторії.

Скільки б не відводив вчитель чи викладач часу на викладення навчального

матеріалу, які б чудові засоби навчання не використовував, лише власна

57

продуктивна діяльність формує суб’єкта освіти. Ключовою ціллю освіти

залишається активна, творча особистість, здатна приймати самостійні рішення

в умовах постійно змінюваної, гнучкої, текучої реальності суспільства

ХХІ століття.

Список використаних джерел:

1. Дьюи Дж. Моёпедагогическое кредо. Завуч. 2003. № 8. С. 144‒156.

2. Тоффлер Э. Третья волна / пер. с англ.; предислов. П. Гуревича. Москва:

«Изд-во АСТ», 1999. 784 с.

3. Фромм Э. Марксова концепция человека / перевод Э. М. Телятниковой.

Фромм Э. Душа человека. Москва: Республика, 1992. С. 375‒414.

Вознюк Л. В.,

кандидат педагогічних наук, доцент,

доцент кафедри освітнього менеджменту,

державної політики та економіки

комунального закладу вищої освіти

«Дніпровська академія неперервної освіти»

Дніпропетровської обласної ради,

м. Дніпро, Україна

ВЗАЄМОЗ’ЯЗОК МЕТОДОЛОГІЧНОЇ КУЛЬТУРИ ВЧИТЕЛЯ

ТА ЙОГО ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

Концепція педагогічної компетентності сучасного вчителя охоплює увесь

спектр його особистісних та професійних якостей, які вчені пов’язують не

тільки з професійними знаннями та навичками, а й наявністю методологічної

культури вчителя. Переорієнтація педагогічного мислення з традиційного на

інноваційне, наукове, змістом якого є методологічні знання та досвід рефлексії

самосвідомості вчителя складають основу його методологічної культури. Тому

цілком очевидним є взаємоз’язок методологічної культури вчителя та його

професійної компетентності. При цьому методологічна культура як важлива

складова професійно-педагогічної культури має своє самостійне значення

оскільки актуалізується інноваційними процесами в освіті і спонукає педагога

до пошуково-дослідницької, творчої діяльності, що проявляється у нових

58

підходах до здійснення освітньої діяльності. Адже в умовах реформування

сучасної освіти професійна діяльність педагога значно ускладнюється

і потребує постійного професійного зростання, саморозвитку.

Проблемі становлення методологічної культури вчителя присвячено

дослідження О. Дубасенюк, П. Кабанова, В. Кравцова, О. Лаврентьєвої,

С. Сисоєвої та ін. [4, 5]. На противагу традиційному уявленню про

методологічну культуру, яка пов’язувалася виключно з дослідно-

експериментальною діяльністю педагога, дослідники стверджують, що ця

культура необхідна в практичній діяльності, оскільки є основою професійної

компетентності педагога. Проблеми методології педагогічної діяльності та

наукових досліджень стали предметом наукового пошуку закордонних

науковців М. О’Коннора, Ф. Вудфорта, К. Інгекампа, Л. Мейніона, Е. Стоунса,

Б. Холмса та ін.

Розвиток методологічної культури вчителя ґрунтується на засадах нової

парадигми професійного розвитку, що призводить до зміни форм і методів

педагогічної діяльності. На думку вчених, у системі розвитку та формування

методологічної культури вчителя важливими стають такі тенденції:

Перша тенденція – швидкоплинні зміни в освіті, пов’язані

з технологічним прогресом, зокрема активним запровадженням ІКТ–

технологій, що потребує створення нового зразка освіти і вчителя з цифровою,

технологічною та інженерною та іншими компетностями. Відповідно до цього

методологічна культура вчителя стає важливою умовою готовності до таких

змін.

Друга тенденція – пріоритет компетентнісного підходу в освіті, що

передбачає як наявність професійних знань, так і уміння їх ефективно

використовувати на практиці. Наявність методологічної культури вчителя стає

одним із важливих критеріїв професійної майстерності вчителя.

Третя тенденція – творча та продуктивна спрямованість освітнього

процесу. Вона передбачає нестандартне розв’язання педагогічних завдань,

59

креативність у вирішенні педагогічних ситуацій. Наявність методичної

рефлексії дозволяє педагогу ефективно реалізувати власний творчий потенціал.

Четверта тенденція відображає новий етап взаємозв’язку науки та

практики, який характеризується залученням педагогів закладів загальної

середньої освіти до дослідно-експериментальної роботи, організації та

проведення педагогічних експериментів. Усе це потребує розвитку

методологічної культури вчителя, його готовності до здійснення педагогічних

досліджень у системі сучасної шкільної освіти.

П’ята тенденція пов’язана з реалізацією принципу неперервності

у професійній діяльності вчителя. Безперервність професійної освіти забезпечує

цілісніть і системність оновлення професійних знань і умінь. Тому розвиток та

саморозвиток методологічної культури педагога стає важливою умовою

професійного самовдосконалення вчителя.

Шоста тенденція характеризує рефлексивний аспект педагогічної

діяльності. Здатність до рефлексії, усвідомлення, осмислення і прогнозування

освітнього процесу забезпечує вчителю отримати бажані очікувані результати.

Методична рефлексія (самоаналіз, який відбувається безпосередньо під час

діяльності вчителя, у ході процесу навчання) є важливою складовою

методологічної культури вчителя. Тому здатність вчителя до самотворення,

урізноманітнення форм як професійного, так і особистісного

самовдосконалення значною мірою проявляється через його рівень

методологічної культури як нової педагогічної цінності.

Становлення методологічної культури також передбачає поступальний

рух від методологічної грамотності (знання методологічних проблем),

методологічної освіченості (знання шляхів вирішення методологічний проблем),

методологічної компетентності (здатності до самостійного творчого

вирішення методологічних проблем теоретичного чи прикладного характеру

в різних сферах життєдіяльності) до власне визначеного рівня методологічної

культури.

60

Важливим показником методологічної культури вчителя є наявність

дослідницьких умінь вчителя. Дослідницькі вміння формуються протягом усіє

професійної діяльності педагога і характеризуються здатністю вчителя

здійснювати дослідно-експериментальну діяльність. Педагогічний експеримент

– це науково поставлений досвід в системі навчальної або виховної роботи

з метою пошуку нових, більш ефективних способів вирішення педагогічної

проблеми; дослідницька діяльність з вивчення причинно-наслідкових зв’язків

в педагогічних явищах, яка передбачає дослідне моделювання педагогічного

явища і умов його протікання; активний вплив дослідника на педагогічне

явище; вимір результатів взаємодії і педагогічного впливу; неодноразову

відтворюваність педагогічних явищ і процесів.

Отже, методологічна культура вчителя є важливим показником його

професійної компетентності і характеризує готовність педагога до змін

у системі сучасної шкільної освіти.

Список використаних джерел:

1. Концепція нової української школи. URL: http://mon.gov.ua/Новини

2016/12/05/konczepcziya.pdf.

2. Бех І. Д. Компетентнісний підхід у сучасній освіті. URL:

http//www.ipv.org.ua/component/article/8-beh/56-2012-09-04-22-32-01html.

3. Дубасенюк О. А. Формування методологічної культури молодого

дослідника у процесі його наукового становлення у сфері педагогіки.

Професійна освіта: педагогіка і психологія. Київ, 2009. Вип. XІ. С. 67–74.

4. Кабанов П. Г. Вопросы совершенствования методологической культуры

педагога. URL: http\\www.asf.ru\Publ\monogr\soderz.html.

5. Лаврентьєва О. О. Методологічна культура вчителя: у пошуках концептів

професійної діяльності. URL: http://lecture.in.ua/metodologichna-kuletura-

vchitelya-u-poshukah-konceptiv-profesi.html.

61

Габзовська Н. С.,

заступник директора з навчально-виховної роботи

комунального закладу освіти

«Загальноосвітня санаторна школа-інтернат № 3»

Дніпропетровської обласної ради,

м. Дніпро, Україна

Найдовська Ж. М.,

заступник директора з навчально-методичної роботи

комунального закладу освіти

«Загальноосвітня санаторна школа-інтернат № 3»

Дніпропетровської обласної ради,

м. Дніпро, Україна

Нікітіна М. П.,

заступник директора з методичної роботи

комунального закладу освіти

«Загальноосвітня санаторна школа-інтернат № 3»

Дніпропетровської обласної ради,

м. Дніпро, Україна

Попович І. А.,

заступник директора з виховної роботи

комунального закладу освіти

«Загальноосвітня санаторна школа-інтернат № 3»

Дніпропетровської обласної ради,

м. Дніпро, Україна

«НОВА УКРАЇНСЬКА ШКОЛА»: КОНЦЕПТИ АДАПТАЦІЇ

ПЕРШОКЛАСНИКІВ ДО ШКІЛЬНОГО НАВЧАННЯ

Сучасна національна школа перебуває на зламі переходу від старої моделі

навчання до нової, яка має враховувати концепти демократизації освіти,

врахування індивідуальних особливостей дитини, вибудовування

індивідуальної траєкторії навчання, мотивація до навчання і оптимальність

змісту освіти під запити сучасного цифрового світу.

У жовтні 2019 року, згідно до плану роботи школи на

2019/2020 навчальний рік, адміністрацією закладу було здійснено

моніторингові дослідження змісту і якості освіти та класно-узагальнюючий

62

контроль, метою яких стали питання щодо визначення рівня адаптації

школярів першого класу до навчання, уникнення тенденцій у перевантаженні

дитини навчальними завданнями та дотримання вимог навчального процесу

в умовах реформи початкової школи.

У ході моніторингу було відвідано та проаналізовано уроки у перших

класах школи; проведено ознайомчі бесіди із вчителями та школярами;

відвідано спеціальні предметні заняття для першокласників, які носили

розвивальний та пізнавальний характер, проводились у формі гри, були

спрямовані на визначення психологічної і соціальної готовності дитини до

освіти, розвиток психо-емоційних функцій дитячого організму, пізнавальної

активності та досягнення ефективних результатів у загально-освітній

підготовці.

Необхідно відзначити, що в початковій ланці школи вже створено всі

сприятливі і комфортні умови для успішної адаптації дітей-шестирічок до

навчання в першому класі. Освітлення класу, розташування класної дошки

відповідають санітарним умовам, ростові парти та меблі у спокійних

кольорових тонах, сприятливий емоційний заряд класної кімнати тощо.

Навчальна кімната першого класу умовно і функціонально поділено на наступні

зони/куточки для розвитку:

1) навчально-пізнавальної діяльності, яка містить зручні одномісні парти

зеленого кольору, дошка призначена для відповідної вікової групи дітей;

2) змінна/стратегічна тематична зона, у якій вчителі із залученням дітей

розміщують цікаву/актуальну інформацію, яка вивчається протягом тижня, для

заохочення/мотивування першокласників до знаннєвого зростання;

3) ігрова зона, яка має невеличкий столик, за яким всі бажаючі можуть грати у

різноманітні настільні ігри, складати пазли, малювати, складати різні поробки,

лото, тощо; крім того тут розміщено ігровий інвентар для рухливих заходів;

4) художньо-творчої діяльності, яка надає можливість дитині зберігати

приладдя для творчих занять: фломастери, олівці, фарби, альбоми, папір,

63

полімерна глина та пластилін. А ще саме тут є невеличка постійно оновлювана

виставка дитячих робіт, яка змінюється щотижня;

5) «дослідницька територія», для проведення досліджень навколишнього світу

людини, це куточок природи, де діти спостерігають за ростом рослин, рухом

сонця, ростом рослин тощо;

6) «територія відпочинку», в окресленій частині класу розміщено м’які меблі,

які стали центром зони для відпочинку та спілкування. Тут дитина і вчителі

можуть спілкуватися та грати в ігри, які зроблять перший клас справжньою

командою розвитку і дружби, і тут вони можуть просто трохи відпочити та

релаксувати. Саме тут розміщено «Куточок емоційного настрою», на якому

кожна дитина, розміщає свій смайлик, який передає, відчуття кожного

школяра: захоплення, здивування, смуток або радість;

7) «наша маленька бібліотечка», де кожній дитині можна швидко знайти

цікаву чи співзвучну з темою уроку літературу, ніколи не буде зайвою. Більше

того, учні приносять туди власні і улюблені книжечки, які точно мають

прочитати усі;

8) «територія для вчителя», яка оснащена сучасним ноутбуком, принтером та

різною дидактичною літературою.

Основне завдання адміністрації закладу та педагогів ‒ піклуватись за

матеріально-технічне забезпечення навчальних класів та створення

сприятливих умов для безболісної адаптації дітей до систематичного шкільного

навчання, зняття статичного напруження першокласників при одночасному

виконанні навчальних програм. Так протягом дня навчальні предмети

природничо-математичного і гуманітарного циклів чергуються з уроками

фізичної культури, ЛФК, «Я досліджую світ», музичного та образотворчого

мистецтва. Тривалість уроків у 1-му класі – 35 хвилин. Згідно з вимогами

ДсанПін 5.2008-01, на п’ятнадцятій хвилині кожного з уроків проводиться

загальні заняття з руханки, що включає динамічні, дихальні вправи, вправи для

збереження зору, пальчикова гімнастика тощо. Всі першокласники забезпечені

підручниками. А посібники, зошити з друкованою основою, які

64

використовуються учнями, мають відповідний гриф Міністерства освіти і науки

України. Педагоги оцінюють освітню роботу дітей першого класу за

формувальною системою, домашні завдання не задаються.

У дітей першого року освіти, велику увагу вчителі приділяють формі

освітньої діяльності як цільова гра, основний сприйнятний для дитини вид

навчальної діяльності. Ігрова діяльність є цінним засобом виховання розумової

активності учнів, активізує психічні процеси, викликає живу вмотивовану

зацікавленість у процесах пізнання оточуючого світу. Під час проведення

дидактичних ігор діти з бажанням долають значні труднощі у навчанні,

розвивають свої життєві здібності та вміння. Так, на уроках навчання грамоти

вчителі практикують інтерактивні вправи ігрового характеру. Уроки з курсу

«Я досліджую світ» проводяться, активно поєднуючи навчально-пізнавальну

і оздоровчо-рухову діяльність першокласників.

Ігри та ігрові ситуації є невід’ємною частиною уроків з фізичної

культури. Кожен день починається з ранкових зустрічей та привітань.

На уроках мови та математики значне місце відводиться дидактичним

іграм, які дозволяють дітям рухатися, забезпечуючи постійну зміну видів/форм

діяльності. Для розвитку у першокласників просторових уявлень

використовуються різноманітні дидактичні матеріали. Вчитель постійно

стимулює учнів дотримуватись правильної постави під час виконання

письмових робіт за партою.

Для виявлення ступеня адаптації та проблем у першокласників до нових

шкільних умов і виявлення дезадаптації було проведено діагностування

практичним психологом закладу освіти. За результатами його роботи було

виявлено школярів з несприятливою адаптацією, а саме: труднощі соціалізації,

індивідуальний темп засвоєння навчального матеріалу ускладнено психічним

станом дитини; педагогічна занедбаність, не достатній індивідуальний темп

засвоєння навчального матеріалу, поведінкові порушення труднощі соціалізації

(агресивність тощо) тощо.

65

Отже, адаптація учнів 1-х класів проходить нерівномірно: станом на

вересень-жовтень 2019 року несприятлива адаптація окремих школярів перших

класів негативно вплинула на процеси адаптування до шкільного життя та

загальної дисципліни. Виявлено учнів зі зниженими комунікативними

навичками, що ускладнює процес соціалізації.

Таким чином, можна відзначити, що процесу адаптації дитини-

першокласника до шкільних умов необхідно приділяти увагу адміністрації,

психологічної служби та педагогічної спільноти закладу освіти, відповідно

своєчасне реагування на відхилення принесуть позитивні наслідки у розвитку

маленької людини і її соціалізації в суспільстві і освітньому середовищі.

Дорошенко О. А.,

методист навчально-методичної лабораторії

соціально-гуманітарних дисциплін

комунального закладу вищої освіти

«Дніпровська академія неперервної освіти»

Дніпропетровської обласної ради,

м. Дніпро, Україна

РЕАЛІЗАЦІЯ КОМПЕТЕНТНІСНОГО ПІДХОДУ

НА УРОКАХ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ

В НАУКОВО-МЕТОДИЧНОМУ ПРОЄКТІ «ІНТЕЛЕКТ УКРАЇНИ»

Модернізація національної системи освіти на засадах компетентнісного

підходу є домінантою змін в освіті. При цьому відповідно до Закону України

«Про освіту» ключовими для української школи визначено компетентності,

співзвучні компетентностям, що входять до «Європейської довідкової рамки

ключових компетентностей для навчання упродовж життя» [1, с. 40]:

спілкування державною (і рідною у разі відмінності) мовами; компетентності

в природничих науках і технологіях; інформаційно-цифрова компетентність;

уміння навчатися впродовж життя; спілкування іноземними мовами;

математична грамотність; соціальні та громадянські компетентності;

загальнокультурна грамотність; екологічна грамотність і здоровий спосіб

життя; підприємливість. Наголошуючи на вагомому внеску українських

66

і зарубіжних учених та практиків у розробку теоретико-методологічних,

методичних і організаційних засад, слід водночас зазначити, що проблематика

компетентнісної освіти вимагає практичної реалізації. Одним з перших, хто

розпочав роботу над цією проблемою став авторський колектив науково-

педагогічного проєкту «Інтелект України». З 2006-го року команда провідних

науковців Харкова на чолі з доктором педагогічних наук Гавриш І. В.

запропонувала до впровадження власну концепцію виховання й навчання дітей

у закладах загальної середньої освіти, яка розроблена на основі власних

напрацювань і передових, найбільш ефективних методик. Урахувуючи

результати досліджень у царині дидактики компетентнісно орієнтованої школи,

а також даних, отриманих під час проведення дослідно-експериментальної

роботи всеукраїнського рівня з проблеми «Створення системи супроводження

навчання, виховання та розвитку академічно обдарованих дітей молодшого

шкільного віку», проведення дослідно-експериментальної роботи на базі

навчально-виховного комплексу № 169 м. Харкова; впровадження науково-

педагогічного проєкту «Інтелект України» в практику роботи загальноосвітніх

навчальних закладів Українита розробленням і впровадженням проєкту

в основній школі загальноосвітніх навчальних закладів [2], Міністерством

освіти і науки України було затверджено Програму Всеукраїнського

експерименту за темою «Реалізація компетентнісного підходу в науково-

педагогічному проєкті «Інтелект України» на базі загальноосвітніх навчальних

закладів» на 2016‒2022 роки [3].Сьогодні ця програма успішно впроваджується

у закладах загальної середньої освіти України.

Серед предметів, вивчення яких передбачено за науково-педагогічним

проєктом «Інтелект України», є українська мова, а з 2019‒2020 навчального

року ще й українська література. Слід зазначити такі особливості змісту уроків

української мови:

• тісний взаємозв’язок змістових ліній на поліфункціональних уроках, тобто

використання зв’язків між розділами мовознавчої науки. Так, робота над

словом як структурним елементом морфологічного рівня органічно поєднана

67

з матеріалами інших розділів. Характеризуючи частини мови за лексичними

й морфологічними ознаками, синтаксичною функцією, за особливостями

словозміни та словотворення, вивчаючи норми вимови слів і їх правопис, учні

набувають навичок грамотного усного й писемного мовлення;

• концентричний принцип викладання курсу, що сприяє системності знань

учнів, поступовому їх розширенню з урахуванням вікових особливостей

школярів;

• використання Таксономії Блума дає можливість вийти учням на високий

рівень мисленнєвої діяльності, що передбачає аналіз, синтез та оцінку

результатів діяльності;

• посилення традиційної теоретичної основи навчання зв’язного мовлення

мовними темами з лексикології, фразеології, синтаксису та елементами

риторики;

• різноманітні варіанти дидактико-технологічного забезпечення (ІКТ,

алгоритми, інтелект-карти, опорні схеми, таблиці, довідники, тестові завдання

тощо);

• використання зошитів, розроблених у межах науково-педагогічного проєкту

«Інтелект України»;

• міжпредметні зв’язки. Зміст курсу увідповіднено до української літератури

(виразне читання і переказування художніх текстів), предмета «Навчаємося

разом» (уміння працювати з інформацією, формування навичок раціонального

читання), математики (правильне використання відмінкових форм числівників);

природознавства (уживання географічних назв), образотворчого мистецтва

(усні розповіді за жанровими картинами), основ здоров’я (фізкультхвилинки,

релаксаційні паузи, зорова гімнастика), трудового навчання (професії, ремесла).

Оригінально представленні й формиорганізації навчального процесу:

• виокремлення навчальних одиниць із різних розділів мовознавства протягом

5 годин, систематичне введення трьох зон повторення (найближчого,

середнього й дальнього), причому на п’ятому уроці узагальнюють

і систематизують вивчений матеріал, збагачують кругозір учнів відомостями

68

з цікавого мовознавства, вводять вивчені навчальні одиниці у зв’язне мовлення

шляхом виконання творчої роботи з метою їх повного засвоєння та роблять

самоаналіз навчальної діяльності з метою уникнення прогалин у знаннях);

• поліфункціональні уроки розвитку мовлення;

• уроки підготовки до контрольних робіт;

• уроки аналізу сформованості в учнів знань, умінь, навичок;

• уроки контролю знань, умінь, навичок;

• робота зі словниками й довідниками;

• елементи дослідницької й проєктної діяльності;

• робота з інтелект-картами;

• лінгвістичний аналіз тексту;

• повідомлення на лінгвістичні теми;

• публічний виступ;

• створення власних текстів різних типів, стилів і жанрів;

• систематична робота з розкриття значення афоризмів, прислів висловів

видатних людей;

• робота в парах і групах, виконання учнями різних соціальних poлей;

• самостійна робота учнів.

Ще однією особливістю є подвійний висновок уроку, який передбачає

рефлексію як навчальної, так і виховної мети.

Не стоїть осторонь команда проєкту і під час карантину. Адже ще під час

розробки Програми було передбачено дистанційне навчання [3, п. 3.4], де

заплановано розмістити на сайті «Інтелект України»:

відеоуроки з таких навчальих предметів, як «Я пізнаю світ» (1-3 класи),

«Людина і світ» (4 клас), математика (1-10 класи), українська мова (1-10 класи),

природознавство (5-6 класи), фізика (7-10 класи), хімія (7-10 класи), біологія (6-

10 класи), географія (6-10 класи) з метою організації навчання учнів, які

хворіють, та на випадок форс-мажорів;

online-ігри, що спрямовані на закріплення учнями 1-х проєктних

класів знань, умінь і навичок, набутих ними в школі;

69

матеріали з підготовки до ЗНО для учнів 10-х проєктних класів

з української мови та літератури, математики, історії, фізики, хімії, географії,

біології.

У період карантину опрацьовуються завдання відповідно до матеріалів

зошитів з друкованою основою (за розкладом уроків). Учитель розміщує

завдання в соціальних мережах, пересилає через месенджери (Viber, Skype,

WhatsApp тощо); організовує обов’язковий зворотний зв’язок з батьками

в зручний спосіб (соціальні мережі, месенджери, електронна пошта); надає

консультації, рекомендації, відповідає на запитання.

Контроль та перевірку виконаних завдань здійснює вчитель після

карантину.

- Матеріали до уроків для учнів і батьків виставлені в розділі сайту

«Батькам» за посиланням https://batky.intellect-ukraine.org.

- Матеріали для вчителів виставлені в розділі сайту «Нормативна та

методична база» за посиланням https://intellect-ukraine.org/normatyvna-ta-

metodychna-baza/normatyvna-ta-metodychna-baza-menu.

Список використаних джерел

1. Delors, J. etal. Learning: The treasure within. Paris: UNESCO, 1996. 40 p.

2. Наказ МОН України від 02.11.2016 № 1319 «Про проведення

всеукраїнського педагогічному проєкті «Інтелект України» на базі

загальноосвітніх навчальних закладів». URL: http://roippo.org.ua/

upload/iblock/31e/nakaz-mon-_1319-v_d-02.11.2016.pdf (дата звернення:

10.04.2020).

3. Програма всеукраїнського експерименту за темою «Реалізація

компетентнісного підходу в науково-педагогічному проєкті «Інтелект

України» на базі загальноосвітніх навчальних закладів» на 2016‒2022 роки.

URL: https://www.intellect-ukraine.org/files/Dokumenty/Normatyvna_baza_z_

pytan_realizatsii_proektu.pdf (дата звернення: 10.04.2020).

70

Звєгінцева І. О.,

учитель історії, правознавства, громадянської освіти

загальноосвітньої школи І–ІІІ ступенів № 89,

м. Кривий Ріг, Україна

КЕЙС-МЕТОД НА УРОКАХ ІСТОРІЇ ТА ГРОМАДЯНСЬКОЇ ОСВІТИ

ЯК СПОСІБ СОЦІАЛІЗАЦІЇ УЧНІВ У ПОЛІЕТНІЧНОМУ ПРОСТОРІ

Для того щоб вдосконалювати розум,

необхідно більше мислити, ніж запам’ятовувати.

Рене Декарт Ми живемо в суспільстві дуже динамічному, де знання дуже швидко

старіють. Сучасні педагогічні дослідження показують, що головною проблемою

освіти є зниження позитивної мотивації до знань, привабливості процесу

пізнання, і як наслідок падіння успішності. Як поправити цю ситуацію, зробити

так, щоб інтерес до вивчення предмета, в тому числі і гуманітарного циклу, не

загубився? Особливо сьогодні, коли суспільство має проблеми етнічної, расової

та мовної дискримінації, дискримінація громадян із вадами здоров’я та

обмеженими можливостями. Становлення нової системи освіти вимагає

істотних змін в педагогічній практиці, вдосконалення педагогічних технологій.

Тому основна задача модератора (вчителя) навчити дітей сприймати думки,

погляди, почуття та стиль життя інших людей, відмінних від власних, шляхом

розвитку критичного мислення на уроках історії та в новому курсі

суспільствознавчих дисциплін – «Громадянська освіта», де завдяки

формуванню громадянських компетентностей, школяр стикається з реальними

проблемами та свідомо підходить до вироблення шляхів їх подолання.

Необхідною умовою є створення «фокус-груп», проєктної технології, тренінги,

найбільш ефективною стає технологія CASE STUDY або КЕЙС-МЕТОД.

Кейс-технології являють собою групу освітніх технологій, методів

і прийомів навчання, заснованих на вирішенні конкретних проблем, завдань. Їх

відносять до інтерактивним методам навчання, вони дозволяють взаємодіяти

всім учням, включаючи педагога [4, c. 32].

71

Основне призначення методу полягає в наданні можливості самостійно

придбати знання в процесі вирішення практичних завдань або проблем, що

вимагають інтеграції знань з різними предметними галузями. Якщо говорити

про кейс-технології як про педагогічну технології, то ця технологія передбачає

сукупність дослідницьких, пошукових, проблемних методів, творчих за своєю

суттю [1, c. 65]. Тобто, в основі методу лежить розвиток пізнавальних умінь,

умінь самостійно конструювати свої знання, орієнтуватися в інформаційному

просторі, розвиток критичного і творчого мислення школяра.

При використанні кейс-технологій діяльність модератора (вчителя)

полягає в тому, що він, доводить в необхідних випадках пояснення змісту

найскладніших понять, систематично створює проблемні ситуації, повідомляє

учням факти і організовує їх навчально-пізнавальну діяльність, так що на

основі аналізу фактів учні самостійно роблять висновки і узагальнення,

формують за допомогою вчителя певні поняття, закони [2, c. 178].

У результаті в учнів виробляються навички розумових операцій і дій,

навички перенесення знань, розвивається увага, воля, творча уява.

Найбільш успішно кейс-технології можна використовувати на уроках за

темами, які вимагають аналізу великої кількості документів і першоджерел.

Кейс-технології призначені для отримання знань з тих дисциплін, де немає

однозначної відповіді на поставлене запитання, а є кілька відповідей, які

можуть змагатися за ступенем істинності.

Особливо доцільно використовувати дану технологію під час практичних

занять, де учнів залучають до пошуку інформації, обмірковування її та

прийняття відповідного рішення, поєднуючи їх з проблемами власного місця

проживання.

Наприклад, для настрою і згуртування колективу на початку уроку

«Громадянська освіта» використовую рольову гру «Вітання» де школярі

обирають картку з привітаннями з різних країн, стають в коло і вітаються один

з одним. Для своїх уроків створюю навчально – методичний комплекс («папка»

в якій зібрані всі необхідні матеріали учням до уроку). На уроках історії

72

України в 10 класі в ході вивчення теми «Правовий статус українських земель.

Пацифікація» на етапі актуалізації використовую «Фокусуючі запитання»:

(1) Чи відомі Вам в історії приклади репресій проти українців? (2) Що таке

пацифікація? (3) Які наслідки політики пацифікації? Крім того, в процесі

роботи рекомендую заповнювати конструктивні таблиці типу «знаю – хочу

дізнатися – дізнався». У 11 класі на уроках історії України в темі «Новий

порядок. Голокост» урок розпочинається з притчі – троллінг: «У напівпорожній

вагон метро увійшов молодий хлопець. Він вибрав собі зручне місце і поклав

поряд із собою рюкзак. Напроти нього сидів чоловік. Його обличчя не було

видно за газетою, яку він читав. Увага хлопця привернули написи на...» дітям

потрібно самостійно закінчити притчу. Під час етапу осмислення нового

матеріалу часто використовую прийом INSERT, перегляд відео-фрагментів,

міні-дослідження: складання діаграми відсотка проживання національностей

«Правовий статус українських земель у складі Чехословаччини», що дозволяє

під час аналізу сформувати та розглянути проблеми сьогодення на Закарпатті,

міні-проєкти (анкетування «Українці – Роми») тощо. В ході практичних занять

«Культурне різноманіття нашого краю» на етапі рефлексії можна використати

сінквей або діамант, дерево рішень «Конфлікти», індивідуальні та групові

форми роботи та інші.

Метод формує :практичну спрямованість. Кейс-метод дозволяє

застосувати теоретичні знання до вирішення практичних завдань. Такий підхід

компенсує виключно академічну освіту і дає більш широке уявлення про бізнес

і процес, ніж традиційні методи [3, c. 54]

Інтерактивний формат. Кейс-метод забезпечує більш ефективне засвоєння

матеріалу за рахунок високої емоційної залученості та активної участі учнів.

Учасники занурюються в ситуацію з головою: у кейса є головний герой, на

місце якого ставить себе команда і вирішує проблему від його особи. Акцент

при навчанні робиться не на оволодіння готовим знанням, а на його

вироблення.

73

Конкретні навички. Кейс-метод дозволяє удосконалювати «м’які

навички» (soft skills), яким не вчать ні в школах, ні в університеті, але які

виявляються вкрай необхідні в реальному робочому процесі.

Досвід, отриманий в процесі застосування методу кейсів показав, що

кейс-метод багаторазово підвищує результативність освітнього процесу, тому

що дозволяє моделювати майбутню діяльність учасників кейса і формувати

позитивну мотивацію до освоєння матеріалу і отримання нової інформації

в подальшому.

Список використаних джерел:

1. Ковальчук Г.О. Активізація навчання в економічній освіті. Київ: КНЕУ,

1999. 128 с.

2. Нісімчук А. С., Падалка О. С., Шпак О. Т. Сучасні педагогічні технології.

Навчальний посібник. Київ: Просвіта, 2000. 368 с.

3. Освітні технології / ред. О. М. Пєхота. Київ: А.С.К., 2002. 256 с.

4. Ситуационный анализ, или Анатомия Кейс-метода / под ред. д-ра

социологических наук, профессора Сурмина Ю.П. Киев: Центр инноваций

и развития, 2002. 286 с.

5. ЕССН the case for learning URL: http://www.ecch.com/educators/casemethod/

resources/freecasesoverview.

74

Кирпа А. В.,

кандидат педагогічних наук,

доцент кафедри соціально-гуманітарної освіти

комунального закладу вищої освіти

«Дніпровська академія неперервної освіти»

Дніпропетровської обласної ради,

м. Дніпро, Україна

РОЗВИТОК КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ

УЧНІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ

В УМОВАХ ЛІТНЬОГО ПРИШКІЛЬНОГО МОВНОГО ТАБОРУ

Якісне навчання дітей іноземним мовам у контексті європейської

інтеграції України та наближення до європейських стандартів є пріоритетом

Міністерства освіти і науки України. Саме тому зростає необхідність

удосконалення навчальних програм з різних предметів, зокрема з іноземних

мов. Згідно із законом «Про освіту» № 2145-VIII від 05.09.2017 року в Україні

[5] та реформуванням освіти і науки [6] передбачено впровадження нових

стандартів освіти в першу чергу у середній освіті, а саме активна реалізація

концепції «Нова українська школа» [2], яка повинна відповідати всім

європейським стандартам. До прийняття нового закону «Про освіту» українська

базова середня загальноосвітня школа не могла задовольнити потреби дітей

третього тисячоліття. Школа переважно давала теоретичні знання, не

спрямовані на практичне використання їх у повсякденному житті. Великий

обсяг затеоретизованої інформації погано сприймався учнями та призводив до

безпомічності при вступі до вищих навчальних закладів і при влаштуванні на

роботу чи виконанні практичних завдань.

Саме тому концепція «Нова українська школа» покликана нівелювати ці

проблеми, зменшити розрив між потребами ринку і тим, що можуть

запропонувати вчорашні випускники. У рамках даної концепції основним

завданням вчителя має бути формування в учнів компетенцій XXI століття,

беручи до уваги також той факт, що діти, які належать до покоління Z, активно

користуються технологіями та Інтернетом (на відміну від багатьох учителів, які

75

звикли до викладу матеріалу в форматі лекцій та з поданням інформації

переважно у паперовому форматі). Реформа освіти дає можливість трьом

сторонам освітнього процесу – учням, учителям і батькам – вжити усіх

необхідних заходів, результатом яких стане виховання гармонійно розвиненої

особистості, здатної до критичного мислення, аналізу інформації та

розв’язанню складних життєвих ситуацій, користування сучасними

технологіями, патріотом, який поважає права та свободи інших людей, сповідує

принципи рівності, взаємоповаги та екологічної свідомості.

Головною метою навчання іноземній мові у початковій школі

є формування в учнів комунікативної компетенції, яка забезпечена

лінгвістичним, мовленнєвим і соціокультурним досвідом, що узгоджений

з віковими можливостями школярів у молодшій школі. Узагальнюючи існуючи

тлумачення поняття «комунікативна компетенція», у контексті нашого питання

пропонуємо зупинись на трактуванні даного поняття як здатності учня

«розуміти та відтворювати іноземну мову на рівні фонологічних, лексико-

граматичних і країнознавчих знань і мовленнєвих умінь відповідно до

специфіки життєвих ситуації спілкування» [4, с. 129].

Також варто підкреслити, що вікові особливості учнів початкової школи

зумовлені особливостями індивідуального розвитку. «Нова українська школа»

дає можливість кожному учню адаптуватися до поставлених завдань та

розкрити власні таланти, набувши необхідних знань, умінь та навичок. З цією

метою вчителі використовують комплексний підхід та співпрацюють із

батьками, реалізуючи при цьому принципи педагогіки партнерства.

Діти шести та семи років мають достатньо розвинене мовлення, вони

активні, спраглі до пізнання. Саме в цей період дитина легко запам’ятовує нові

поняття та образи. Дитина спроможна зрозуміти шкільні правила та

є вмотивованою до навчання. Більшість дітей охоче йдуть до школи та прагнуть

знайомств з однолітками і старшими дітьми, тобто соціалізація є надзвичайно

актуальною для учнів у даний період. Проте, концентрація уваги можлива

тільки на чомусь дійсно цікавому дитині: учні мислять образами, у них

76

розвинена фантазія та при цьому вони сприймають довколишній світ логічно,

мають досить широкий кругозір та коло зацікавлень. Найчастіше у дітей цього

віку емоційні стани переважають над розумом, саме тому важливо зробити

навчання, сповненим яскравими кольорами та образами. Також зауважимо, що

учні 1-2 класу не можуть проаналізувати та простежити логіку мовленнєвих

одиниць чи граматичних конструкцій, проте, дуже добре їх запам’ятовують,

особливо в ігровій формі. Важливо мати для кожного завдання зразки, оскільки

в такому віці діти не завжди здатні систематизувати інформацію та виокремити

головне і другорядне.

Одним із підходів для забезпечення якісного навчання дітей іноземним

мовам у позаурочній діяльності є створення літніх пришкільних мовних

таборів, метою яких є спонукати учнів практично застосовувати знання з мов,

отримані протягом навчального року. У таборах діти мають можливість

спілкуватися іноземними мовами та застосовувати їх у різних формах

діяльності (ігрових і концертних програмах, театральних виставах тощо) [3].

Однак варто зауважити, що подібна форма навчання іноземним мовам як

літній пришкільний табір має відповідати вимогам неформальної освіти, а не

перетворюватись на формальне продовження освітнього процесу. Основна

мета мовних таборів – зацікавити учнів іноземними мовами шляхом залучення

до інтерактивних видів діяльності та сприяти самостійній підготовці учнів

у позаурочному процесі.

Таким чином, виділимо основні функції літніх пришкільних мовних

таборах: розвивати в учнів необхідні мовні навички та сприяти розвитку

комунікативної компетенції; сприяти подоланню мовного бар’єру через ігрову

та інтерактивну діяльність учнів; мотивувати учнів до опанування іноземної

мови, в тому числі і самостійного, тобто підвищувати внутрішню мотивацію

учнів до вивчення іноземної мови; сприяти розвитку та удосконаленню усного

мовлення; сприяти соціалізації дітей; поєднати навчання із захопливим

відпочинком.

77

Саме тому в умовах літнього пришкільного мовного табору

рекомендовано залучати учнів до таких форм роботи, як:

а) ігри (ігри для вивчення алфавіту; фонетичні ігри; граматичні ігри; ігри для

розвитку навичок читання; ігри для розвитку навичок аудіювання;ігри для

розвитку усного мовлення; ігри для розвитку навичок письма; лексичні ігри;

рольові ігри, дидактичні ігри);

б) театралізовані вистави, лялькові вистави;

в) квести, в тому числі і веб-квести, послуговуючись розробленими сучасними

застосунками, зокрема для мобільних телефонів (наприклад, гейміфікований

застосунок Class Dojo для спілкування між вчителями, батьками та учнями,

який дозволяє створити он-лайн спільноту, намалювати роботу,

сфотографувати чи зняти коротке відео та розповсюдити його серед однолітків

даної он-лайн спільноти тощо);

г) метод проєктів (зокрема варто звернути увагу на проєктну діяльність

у рамках міжнародної програми eTwinning Plus, яка пропонує широкий спектр

проєктів як з точки зору тематики, так і з точки зору цільової аудиторії,

дозволяє розвивати мовленнєву компетенцію, а також вивчати навколишній

світ, інтегруючи набуті знання з інших предметів, наприклад, математика,

я досліджую світі, мистецтво, природознавство, основи здоров’я, я у світі,

інформатика тощо).

Отже, на базі літніх пришкільних мовних таборів створюється особливе

освітнє середовище, залучання до діяльності якого дозволяє у неформальній

формі в першу чергу розвивати мовленнєву компетенцію учнів початкової

школи, а також сприяє формуванню у них необхідних у сучасному світі

компетентностей: уміння соціалізуватись та співпрацювати у команді,

креативно мислити, критично оцінювати ситуацію та/або інформацію,

адаптуватись до різноманітних життєвих ситуацій відповідно їхніх вікових

особливостей тощо. Саме такий комплексний підхід реалізує принципи

реформування системи освіти, концепції «Нова українська школа» та надання

78

учням ґрунтовних, не відірваних від реальних життєвих ситуацій знань,

розвитку умінь і навичок у закладах загальної середньої освіти.

Список використаних джерел:

1. Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання,

оцінювання / Наук. ред. укр. вид. доктор пед.наук, проф. С. Ю. Ніколаєва.

Київ: Ленвіт, 2003. 273 с.

2. Нова українська школа. Концептуальні засади реформування середньої

освіти: ухвалено рішенням колегії МОН України 27.10.2016. Міністерство

освіти і науки України: [офіц. сайт]. Київ, 2016. 34 с. URL:

http://nus.org.ua/wpcontent/uploads/2017/07/konczepcziya.pdf (дата звернення:

10.04.2020).

3. Методичні рекомендації щодо проведення літніх мовних таборів

у 2015‒2016 н.р. URL: http://loippo.lviv.ua/metodyka/inozemna/ram/lmt/ (дата

звернення: 28.03.2020).

4. Потюк І. Комунікативна компетенція як невід’ємна складова навчально-

виховного процесу. Молодь і ринок. №1 (84). 2012. С. 128‒132.

5. Про освіту: Закон України від 05.09.2017 № 2145–VIII. Відом. Верхов. Ради

України. 2017. № 38/39. С. 5–117.

6. Реформа освіти та науки. Урядовий портал: єдиний веб-портал органів

виконавчої влади. Київ. URL: https://www.kmu.gov.ua/ua/diyalnist/reformi/

reforma-osviti (дата звернення: 28.03.2020).

79

Кирсань О. М.,

учитель української мови та літератури,

комунального закладу «Навчально-виховний комплекс

«Загальноосвітній навчальний заклад І-ІІ ступенів- академічний ліцей № 15»

Кам’янської міської ради,

м. Кам’янське, Україна

Астапенко О. О.,

учитель курсу «Фінансової грамотності»

комунального закладу «Навчально-виховний комплекс

«Загальноосвітній навчальний заклад І-ІІ ступенів- академічний ліцей № 15»

Кам’янської міської ради,

м. Кам’янське, Україна

ІНТЕГРОВАНЕ ЗАНЯТТЯ З УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ

ТА ФІНАНСОВОЇ ГРАМОТНОСТІ В 5-А КЛАСІ

Тема уроку: Складання й розігрування діалогу етикетного характеру

з використанням синонімічних етикетних формул вітання, прохання, вдячності

з урахуванням віку та статусу співрозмовника. Задоволення від споживання

товарів і послуг.

Мета уроку:

навчальна: навчити п’ятикласників оцінювати діалогічне мовлення щодо його

змісту, мовного оформлення, відповідності ситуації спілкування

удосконалювати вміння розрізняти товари та послуги; наводити приклади

фінансових послуг; сприяти удосконаленню мовленнєво-комунікативних вмінь

складати й розігрувати діалоги з урахуванням мети й адресата мовлення,

використовувати репліки для стимулювання й підтримання діалогу;

розвиваюча – сприяти розвитку комунікативних вмінь, розвинути просторове

мислення, формувати логічність і послідовність при висловлюванні своєї

думки, розвивати пізнавальні інтереси в учнів,відповідальне економічне

мислення та допитливість;

виховна – виховувати позитивне ставлення до вивчення даної теми, творчу

активність, самостійність у формуванні нових знань, сприяти професійній

80

орієнтації учнів, сприяти вихованню мовної особистості з високою

мовленнєвою культурою.

Тип уроку: інтегрований українська мова курс фінансової грамотності

«Родинні фінанси».

Наскрізна лінія уроку: підприємливість та фінансова грамотність.

Хід уроку

І. Організаційний етап

Вчитель української мови : Доброго дня, діти! Сьогодні урок я хочу

розпочати такими віршованими рядками:

Бажаю усім, щоб до кожного з вас

Завітало натхнення сьогодні у клас.

Збудило бажання здобути знання,

Щоб потім в житті ви не йшли навмання.

Щоб вам захотілось новеньке пізнати,

Самим научитись та інших навчати.

Тож я побажаю, щоб лінь ви прогнали

І на уроці активними стали!

ІІ. Ознайомлення п’ятикласників з темою, метою уроку

Вчитель української мови: Сьогодні ми з вами відправляємося в морську

подорож на паруснику «ДИВОСЛОВО» фіно-мовним океаном, бачу здивування

у ваших очах, незвичний океан так? Його назву я впевнена ви зрозумієте далі.

Мета нашої подорожі навчитися будувати діалоги етикетного характеру

з використанням синонімів, відтворюючи задоволення споживання товарів та

послуг, але мені здається, що я сама не впораюся, тож сьогодні у вас буде

2 капітана я та Оксана Олександрівна, вчитель фінансової грамотності.

А тепер відкрийте ваші бортові журнали, зазначте дату нашої подорожі

і познайомтесь з темою та путівкою подорожі.

І перш ніж відправитись в дорогу я пропоную вам ознайомитись з курсом

нашого парусника: бухта «Загадкова», острів «Споживання» острів

«Орфографічний», острів «Синонімів», затока «Діалогічно-споживча».

81

Зазначу, працюючи на островах та в бухті, групи за активність та

правильні відповіді будуть отримувати скарби, які потім вам допоможуть

скласти гарний діалог, кожен з вас повинен зазначити маршрут нашої подорожі

стрілочками, які вказують на напрямок нашого парусника.

ІІІ. Актуалізація опорних знань

1. Бесіда-розминка

Яку роль у житті кожного відіграє спілкування?

Як називається розмова двох і більше осіб? Як називаються слова кожного

учасника діалогу? Як вести діалог? Що таке етикет?

Учитель фінансової грамотності:

Перша наша зупинка «Бухта «Загадкова»

Відгадайте загадки:

1.Є цей прилад в кожній хаті,

Що це, можете сказати?

Для матусі серіал і футбол для тата

Може скринька ця чудова легко показати! (Телевізор)

2. В розмальованій хустині,

Солоденька всередині.

Коли нею почастують,

Діти тішаться, ласують. (Цукерка)

Діти слова відгадки це товари чи послуги?

ІV. Сприйняття і засвоєння матеріалу

Вчитель фінансової грамотності:

Наш парусник прямує до острова «Споживання»

Пригадайте що ми називаємо товаром, що ми називаємо послугою?

1. Який товар ви можете придбати в нашій подорожі?

2. А які послуги ви можете отримати на нашому паруснику?

3. Чим вони можуть бути для вас корисними та цінними?

Пояснення вчителя фінансової грамотності.

82

Корисність – поняття суб’єктивне, тому практично не піддається точному

кількісному виміру. За одиницю корисності приймають умовні одиниці –

ютили (від англ. utilite ‒ корисність). Корисність можна визначати як

суб’єктивну (індивідуальну) цінність, яку споживач приписує певному

продукту. Це пов’язано з тим, що кожна людина має свою структуру

споживання, притаманну тільки їй. Наприклад, для людей зі 100%-ним зором

корисність окулярів практично нульова, як і цигарки для тих, хто не курить.

Цінність – це грошова оцінка споживачем корисності блага. Зазвичай вона

визначається споживачем так: до ціни кращого з доступних йому

альтернативних товарів (ціна такого товару називається ціною байдужості)

споживач додає (віднімає) свою грошову оцінку позитивних і негативних

відмінностей даного товару від базового (тобто береться за базу).

Цінність має синонім – вартість. Обидва терміни взаємозамінні

Гра з сигнальними картками

Якщо відгадка означає назву товару, учні показують картки жовтого

кольору, якщо послуга – зеленого.

Загадка.

Зуби є, а рота немає.(гребінець)

Всіх на світі одягає, але що зшиє – не вдягає. (голка)

Ось так дім – одне вікно, кожен день в вікні кіно. (телевізор – це товар,

демонстрація телепередач - послуга )

Вчитель української мови:

Шановні мореплавці на горизонті шлюпка, а на ній 2 незнайомці,

приймемо їх.

З чим ви до нас завітали?

- З додатковим домашнім завданням по фінансовій грамотності.

- І проблемним завданням з української мови для вас, прослухайте діалог

і скажіть, чого в ньому не вистачає? Скільки реплік?

Татусь зупинився у дверях нашої кімнати. По всій підлозі були порозкидані

іграшки.

83

- Розклав товар купець!

- Це іграшки, а не товар, - образилась Оксанка.

- Чому не товар? Адже ми купували їх з мамою. Значить, товар.

- І лялька – товар? – здивувалась Оксанка.

- І лялька.

- І гумка?

- Ми ж їх купували.

- І плаття, і бант, і стільці, і книжки – усе, що продають і купують,

є товаром.

- А наше кошеня? Ми ж його теж купили.

- Кошеня? – здивувався татко. – Кошеня – наш друг. А друзів не продають.

Які товари були названі у діалозі? Яке задоволення вони подарували

дівчинці?

«Мозковий штурм»

Це діалог?

Скільки реплік?

Проаналізуємо діалог відповідно до таблиці на сторінці підручника 252:

Хто спілкувався? Для чого спілкувалися? Де спілкувалися?

Чого в ньому не вистачає з погляду етикетних норм спілкування?

Тому нам час до острова «Орфографічного»

Фізкультхвилинка

Пропоную Вам до наступного острова дібратися вплав , піднімаємося,

пірнаємо, виринаємо, пливемо брасом, кролем, на спині, пірнаємо, виринаємо

і ми з вами на острові Синонімів. Його жителі такі дружні

і схожі, що їх інколи важко відрізнити один від одного, але це зробити можна.

Що ви про них знаєте?

Попрацюйте в групах доберіть синоніми до слів

Доброго дня

Вартість

Привіт

Щиро вдячний за послугу

Здравствуй

Будь ласка

84

Дякую Потрібна

Прибуткова

Цінність здоров буть

вигідна

значущість

Корисна будьте ласкаві

V. Виконання ситуативних завдань на складання і розігрування

діалогів

Наш парусник наблизився до затоки «Діалогічно-споживчої»«

- «У магазині», «У перукарні», «У кафе-ресторані парусника «Дивослово»«

Розігрування діалогів у парах: Жителі цієї затоки ввічливі споживачі, які

задоволенні товарами та послугами, пропонують вам відтворити їх задоволення

від потреб, склавши діалог з 4-6 реплік етикетного характеру відповідно до

ситуації:

- ви хочете скористатись послугою прибирання вашої каюти;

- вам потрібно придбати сувеніри для ваших рідних.

VI. Підсумок уроку.

Наша подорож добігає кінця, хто зможе пояснити назву нашого океану.

Рефлексія, продовж речення

На сьогоднішньому уроці я навчився …, мені сподобалось…

мені вдалося…, труднощі в мене викликало …, я бажаю своїм

однокласникам …

- З яким настроєм ви повертаєтеся додому?

- Намалюйте і покажіть нам смайлики.

Х. Домашнє завдання

Скластид діалог, підготувати повідомлення про улюблену послугу

Додаток № 1

- Порадьте мені будь ласка, який товар у вас найкращий?

- Ви впевнені, що моя матуся отримає від цього подарунку задоволення?

- В чому його користь чи цінність?

- Я б хотів замовити у вас послугу щодо прибирання моєї каюти?

- Щиро вам дякую, я дійсно отримала задоволення від вашого морського

салату.

85

Коваль О. С.,

кандидат історичних наук,

викладач Дніпровського педагогічного коледжу

комунального закладу вищої освіти

«Дніпровська академія неперервної освіти»

Дніпропетровської обласної ради»,

м. Дніпро, Україна

РЕКОМЕНДАЦІЇ ЩОДО ПРОВЕДЕННЯ ДИСПУТУ

ТА ЙОГО ЗНАЧЕННЯ

Формувати обізнану, розвинену особистість у навчальних закладах

можуть допомогти певні інтерактивні методи під час яких учасники освітнього

процесу (педагоги, здобувачі освіти) перебувають між собою в режимі діалогу,

можуть вести диспути. Взагалі, диспут (від лат. dіsputare – міркувати,

сперечатися) трактується в словниках як вид діалогічного мовлення, публічна

суперечка на злободенну наукову або розмовно-побутову тему [2]. У ході

диспуту відбувається демонстративне зіткнення прямо протилежних точок

зору, думок по якому-небудь питанню. У диспуті є елементи монологу

й діалогу. Діалогічні елементи надають емоційне пофарбування дискусії,

а монологічні служать для вираження її логічного змісту.

З метою проведення ефективного, успішного диспуту слід ґрунтовно

попередньо підготуватись до нього та дотриматись наступних рекомендацій:

педагог повинен завчасно створити в студентському колективі психологічне

передчуття чогось цікавого, привабливого і підтримувати його до початку

диспуту. А сам диспут має проходити так, щоб ці передчуття справдилися.

Важливо сформувати позитивну емоційну атмосферу серед здобувачів освіти.

Головне завдання педагога — створити оптимальні умови для активної

соціальної й інтелектуальної діяльності кожного з учасників диспуту;

подбати про створення неординарної обстановки цього дійства: вдало

підібране та прибране приміщення, демонстрування слайдів, відеороликів

тощо;

86

визначити тему, мету диспуту (має бути конкретною, орієнтованою на

інтереси учасників). Тема повинна давати можливість учасникам диспуту

прийти до кінцевого результату, до істини. Тематику диспутів варто підбирати

з таким розрахунком, щоб спонукати дітей до глибоких роздумів, формувати

у них почуття людяності, духовності та відповідальності як перед собою так

і перед суспільством. Обираючи тему, необхідно виявити, наскільки здобувачі

освіти обізнані з нею, які погляди і переконання наявні в них з поданої теми.

При виборі теми диспуту необхідно потурбуватися, щоб предмет розмови був

досить серйозним, спонукав учасників до роздумів, до бажання віднайти

істину;

створення організаційної групи, розподіл обов’язків;

педагог спільно із здобувачами освіти має сформувати коло питань, які

будуть предметом диспуту. Їх має бути небагато – 5‒6. Між ними має чітко

проглядатися належний логічний зв’язок. Необхідно, щоб формулювання

питань спонукало учасників до неоднозначності висловлювання думок. Слід

намагатися, щоб вони були значущими для здобувачів освіти, містили в собі

приховані суперечності, але при цьому позбавлені провокативності;

педагогу варто зробити так, щоб у підготовці та проведенні організованого

диспуту брали участь всі здобувачі освіти (однієї певної групи). Ефективність

диспуту залежить певною мірою від кількості учасників. Оптимальною є група

з 15‒20 осіб [3]. Вони мають бути членами одного колективу, добре знати один

одного, зважати на особливості темпераменту та характеру;

важливо, щоб учасники диспуту добре знали його правила та

дотримувалися їх. Тому, можна разом із здобувачами освіти створити, за один-

два тижні до диспуту, плакат, на якому написати правила і вивісити на видному

місці, де проходитиме диспут. Педагог упродовж цього часу із своїми

помічниками організовує здобувачів освіти на опрацювання рекомендованої

літератури, постійно підтримує інтерес до проблем диспуту, оскільки учасники

мають виявити знання і бути переконливими. Диспут проходить ефективно,

коли учасники освітнього процесу збагачуються певними науковими

87

уявленнями про проблеми, які обговорюють, добирають яскраві факти, щоб

аргументувати свої судження;

не варто обмежувати диспут суворими часовими рамками. Його тривалість

залежить від теми, ситуації, активності та емоційного стану здобувачів освіти;

результативність диспуту багато в чому залежать від педагога як ведучого,

який показує методику проведення диспуту, безпосереднє керівництво ходом

суперечки, але ні в якому разі не повинен виявляти зверхності, а бути

рівноправним учасником диспуту. Педагог повинен добре підготуватися до

диспуту, вміло керувати полемікою, спрямовувати її так, щоб вона не

перетворювалась в беззмістовну балаканину. Він повинен вчасно зупинити тих,

які надто відхиляються від головного, допомогти тим, хто висловлює розумні

думки, але не вміє їх аргументувати, підвести учасників дискусії до необхідних

узагальнень і правильних висновків. Ведучий не повинен задовольнятися

виступами лише активних учасників. Є вихованці, які через особливості свого

темпераменту (флегматик, меланхолік) соромляться чи вагаються виступати.

Тому, треба час від часу запрошувати їх до висловлювання думок щодо того чи

іншого питання, підбадьорювати їх. Тобто педагог повинен створити

відповідний «мікроклімат» у колективі – повагу до присутніх, заборону

перебивати виступаючого, водночас педагог не повинен захоплюватися

оціночними вирішеннями («правильно», «неправильно», «от як, куди тебе

занесло!»);

поведінка учасників диспуту, їхнє внутрішнє розкріпачення залежать і від

стилю спілкування. Тому навіть розміщення здобувачів освіти за столами має

сприяти демократичності заходу (столи поставлені колом, ведучий сидить

у цьому ж колі).

Починати диспут доречно зі вступного слова педагога, в якому він

називає тему, основні аспекти проблеми, що розглядатимуться із залученням

слайдів чи відеоролика, в разі необхідності. Керівнику диспуту мають бути

притаманні тактовність, делікатність, толерантність.

88

Основний етап диспуту передбачає розвиток диспуту на основі

сформульованих питань, які мають стимулювати роздуми здобувачів освіти над

проблемою, відшліфувати власне ставлення до неї. Важливо, щоб під час

диспуту здобувачі освіти уважно вислуховували винесені на обговорення

думки, відстоювали свою позицію, переконуючись у правильності чи

помилковості поглядів як своїх, так і опонентів. Усе це має сприяти розкриттю

та розвитку їх ерудиції, культури, мислення, уміння аналізувати,

узагальнювати, робити висновки, логічно висловлюватись. Ефективність

диспуту залежить від того, наскільки невимушеною є його атмосфера. З цією

метою складають і оприлюднюють правила поведінки під час диспуту.

Г. Плоткін пропонує правила для учасників диспуту, розроблені разом зі

школярами [1]:

1. Кожен має право висловити свою думку. Якщо в тебе є що сказати слухачам,

нехай вони довідаються про це.

2. Говори, що думаєш, думай, що говориш! Висловлюйся ясно й чітко. Не

стверджуй того, у чому не розібрався сам.

3. Намагайся, якнайбільш переконливо викласти свою точку зору. Спирайся

тільки на безсумнівний факт.

4. Не повторюй того, що до тебе було сказано.

5. Поважай чужу думку. Намагайся зрозуміти її. Умій вислухати точку зору,

з якою не згодний. Будь витриманим. Не перебивай виступаючих. Не надавай

особистісних оцінок. Правоту доводь доводами, а не лементом. Не нав’язуй

своєї думки.

6. Якщо доведена помилковість твоєї позиції, май мужність визнати свою

неправоту.

Керівник диспуту – педагог несе відповідальність за його успіх. Він має

уважно слухати тих, хто виступає, фіксувати думки учасників, спрямовувати їх

у потрібне русло, намагатися, щоб виступи опонентів не виходили за межі

диспуту чи конкретного питання, відчувати настрій кожного учасника,

стимулювати інтелектуальну активність вихованців, вчасно, логічно і доцільно

89

генерувати ідеї, думки, стежити за логічною послідовністю диспуту. Не варто

обривати висловлювання учасників на півслові чи дорікати їм за судження,

навіть, якщо вони помилкові. На завершенні диспуту педагог має підбити

підсумки, відзначити помилкові погляди і судження учасників, найвлучніші

аргументи, позиції, цікаві приклади та факти, щирість учасників, детальніше

зупинитися на тому що цінного, корисного дав диспут його учасникам та

подякувати всім за участь.

Оскільки диспути збагачують кругозір, розвивають логічне мислення,

дають можливість визначити, захистити чи спростувати певне твердження,

тому проводити їх необхідно. Учасники диспуту мають змогу утвердити свою

позицію в колективі, піднятися ще на одну сходинку соціальної зрілості.

Диспут можна віднести до одних із ціннисних методів діяльності в педагогічній

сфері по виявленню істини.

Список використаних джерел:

1. https://studfile.net/preview/2412420/page:27/

2. https://uk.wikipedia.org/wiki/Диспут

3. https://westudents.com.ua/glavy/49034-2221-u-chomu-sutnst-disputu-yaka-

metodika-yogo-pdgotovki-ta-provedennya.html

Коваль О. С.,

кандидат історичних наук,

викладач Дніпровського педагогічного коледжу

комунального закладу вищої освіти

«Дніпровська академія неперервної освіти»

Дніпропетровської обласної ради»,

м. Дніпро, Україна

КЕРУВАННЯ ЕМОЦІЯМИ ЯК ЗАПОРУКА ВДАЛОЇ КОМУНІКАЦІЇ

У нашому повсякденному житті, хочемо ми цього чи ні, емоції відіграють

значну роль. Вони впливають на нашу поведінку, навіть якщо ми цього не

усвідомлюємо, допомагають орієнтуватися в навколишньому світі й оцінювати

ситуацію. Емоції допомагають нам ліпше зрозуміти один одного. Без слів,

90

дивлячись лише на вираз обличчя і жести, ми можемо визначити, ображена

людина, розгнівана чи засмучена. Людина, яка не вміє керувати своїми

емоціями, є емоційно незрілою. На жаль, сьогодні можна побачити протилежну

картину: на вулиці, в магазині люди не стримують свій запал емоцій і почуттів

та виливають один на одного «бруд», забуваючи про культуру, не думаючи про

біль, який завдають під час спілкування як іншим людям так і собі. І перш ніж

проявити якусь свою негативну емоцію на інших людей, варто згадати

і пам’ятати прислів’я: «Вогонь, який ви роздмухуєте для свого ворога, часто

обпікає вас більше, аніж його».

Якщо людина прагне до вдалої комунікації, то повинна навчитися

керувати своїми емоціями, інакше кажучи, повинна навчитися емоційної

інтелігентності, тобто здатності без праці стримувати ті чи інші емоції. Для

того, щоб особисті і професійні стосунки успішно розвивалися, слід обережно

справлятися з негативними емоціями таким чином, щоб можна було

побудувати міцний фундамент взаємної довіри, поваги та вдалої комунікації.

Доросла розвинена особистість повинна знати, як навчитися керувати своїми

емоціями, і застосовувати це знання на практиці, адже від емоційного стану

залежить і розумова діяльність, і результат комунікації. Бо емоційно

інтелігентні особистості приймають правильні рішення і менше помиляються,

оскільки керуються своїм мисленням, яке не затьмарене негативними емоціями.

Як же керувати своїми емоціями у повсякденному житті…?

Для того щоб навчитися керувати своїм емоційним станом, важливо

знати, як виникають емоції. У людини можна виділити три центри:

інтелектуальний (розум, інтелект, мислення); емоційний (емоції, настрій,

серце); фізичний (тіло, інстинкти, рефлекси) [3].

Інтелектуальний і фізичний центри перебувають під безпосереднім

вольовим управлінням людини. Подумавши про минуле, ви можете з легкістю

перенести себе в сьогодення. Легко згадати анекдот або улюблену пісню,

фільм, який дивилися нещодавно. Ви легко можете керувати своїми думками.

91

Фізичний центр також перебуває під контролем людини. Ви можете

встати або сісти, можете всміхнутися й заплющити очі, розправити плечі та,

набравши повні груди повітря, затримати його на певний час.

Емоційний центр не перебуває під прямим вольовим контролем людини.

Ви не можете моментально змінити свій емоційний стан, просто пославши собі

наказ. Емоційний стан радості виникає, якщо людина думає про щось радісне –

речі, події. Коли людина перебуває в стані радості, то вона всміхається, м’язи її

розслаблені. Стан радості на рівні умовних рефлексів сполучено з усмішкою.

Зв’язок працює в обидва боки. Коли нам весело, ми сміємося, але й коли ми

сміємося, нам стає весело!

Отже, для того щоб керувати емоціями, треба навчитися керувати

думками та м’язами тіла.

Перше, що допоможе управляти своїм настроєм, – це сфокусуватися на

радісних подіях у вашому житті. Згадайте свої вдалі, успішні, приємні, радісні

моменти за останній час. Думайте про це, пригадуючи та уявляючи все

детально. Друге – стан тіла, що відповідає радості. Розправте плечі, широко

всміхніться, наповніть легені повітрям, посмійтеся. Почніть швидко рухатися

й говорити гучним голосом. Робіть так кілька хвилин, продовжуючи думати

про радісні приємні події вашого життя. Третє – слова, які ми використовуємо.

Говоріть уголос або про себе (залежно від обставин): «Я зможу і вмію!». Ці та

подібні слова також пов’язано в підсвідомості з певним емоційним станом.

Управляючи словами, які ви використовуєте, ви впливаєте на настрій. Важливо

прибрати зі свого лексикону негативні, злі, брудні слова, й негативні емоції та

обставини поступово підуть із вашого життя.

Таким чином, якщо ви відчуваєте, що обставини викликають у вас

реакцію, яка вам зовсім не потрібна (негативні реакції завдають більше шкоди

людині, аніж ті обставини, які їх спричиняють), варто використати наведені

вище рекомендації. Важливо зазначити, що у випадку, коли емоції вже

у розпалі, слід перевести себе в нейтральний стан. Пригадайте, машину, яка їде

вперед, слід спочатку зупинити, і лише потім можна їхати назад. Для

92

переведення в нейтральний стан треба зосередити увагу на процесі свого

дихання, вповільнити його, затримуючи після глибокого, повільного видиху на

кілька секунд. Коли дихання вирівнюється, ви заспокоїтеся, починайте

пригадувати хороше, надайте відповідного положення тілу й почніть говорити

собі приємні слова. Якщо ви робитимете це, ви пануватимете над своїм

настроєм і не станете перетворювати себе на маріонетку в руках інших людей

чи обставин мінливого життя. Свого часу Епіктет казав: «Який же засіб можна

винайти проти звички? – Протилежну звичку!» [3]. Панувати над своїми

емоціями - це така ж добра звичка, як казати «Добрий день!».

Конструктивно управляти емоціями не означає їх – «гасити» або –

«тримати під контролем». Насправді, це:

зафіксувати емоцію (подумки назвати її). Важливо знати, що ви відчуваєте –

гнів, розчарування, пригніченість, сум, страх, неспокій, агресію, ненависть...;

взяти відповідальність за свою емоційну реакцію. Переживати конкретну

емоцію – це власний вибір. Ми не можемо контролювати реакції інших людей,

лише власні реакції нам підвладні;

зрозуміти причини виникнення емоції. Емоційний самоаналіз та

усвідомлення проблеми зменшують інтенсивність емоції – це психологічна

закономірність;

обрати емоційну реакцію адекватну ситуації (уміння гнучко реагувати

в процесі спілкування);

і лише при необхідності – стримати – «емоційну бурю», погасити агресію

[1, с. 29–36].

Отже, управління емоціями – це вміння людини вибрати серед широкого

спектру можливих у конкретний момент емоційних реакцій таку, яка допоможе

ефективно працювати, взаємодіяти та спілкуватися з людьми.

Колись ми всі були маленькими дітьми й не вміли робити нічого з того,

що вміємо зараз, але ж навчилися! Не випадково великий педагог

Й. Г. Песталоцці в 1782 році писав: «Саме головне – це навчити дітей володіти

своїми почуттями...» [2, с. 13]. Почати управляти своїми емоціями ніколи не

93

пізно. Особливо якщо зрозуміти, що це вигідно. Сутність емоцій така, що

управління ними веде до успіху, а відсутність контролю ‒ до залежності

й поразки.

Л. М. Толстой сказав: «Те, що розпочато в гніві, закінчується в соромі»

[4]. Тому набагато ефективнішим було б спочатку заспокоїтися, а потім

конструктивно, виважено, обґрунтовано поговорити з людиною та вирішити

питання.

Успішна реалізація емоційного інтелекту полягає у здатності ефективно

взаємодіяти з оточуючими людьми, правильно орієнтуватись в різних життєвих

ситуаціях. Це дає можливість досягнути певного успіху в усіх сферах

суспільного життя.

Емоції людини зберігають у собі інформацію про її сутність, про інших

людей, про навколишню дійсність. За допомогою тієї чи іншої емоції можна

зрозуміти, що думає людина, як вона ставиться до тієї чи іншої ситуації, що

відчуває до інших людей тощо. Якщо людина стане емоційно розумніша, то це

дозволить їй навчитися не показувати свій настрій іншим людям, не робити

свій внутрішній світ таким прозорим, відкривати тільки ту частину своїх думок,

яка допустима в конкретній ситуації. Це сприятиме емоційному та психічному

здоров’ю, до завоювання лідерських позицій, до підвищення коефіцієнта

мудрості, до успішної реалізації поставлених завдань. Ми легко досягаємо

успіху, якщо спираємося не лише на традиційний інтелект, а й на емоційний.

Список використаних джерел:

1. Гоулман Д. Эмоциональное лидерство: Искусство управления людьми на

основе эмоционального интеллекта [пер. с англ.]. Москва: Альпина Бизнес

Букс, 2005. 301 с.

2. Песталоцци И. Г. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т.2 / Под

ред. В. А. Ротенберг, В. М. Кларина. Москва: Педагогика, 1981. 416 с.

3. https://i.factor.ua/ukr/journals/ds/2016/january/issue-1/article-14785.html

4. https://jetgear.ru/uk/kak-zarabotat/lev-tolstoi-mudrye-mysli-na-kazhdyi-den-

vyskazyvaniya-tolstogo-mudrye-mysli.html

94

Коляда І. Г.,

старший викладач

кафедри управління інформаційно-освітніми проєктами

комунального закладу вищої освіти

«Дніпровська академія неперервної освіти»

Дніпропетровської обласної ради»,

м. Дніпро, Україна

МІЖКУЛЬТУРНА КОМУНІКАЦІЯ У ВИМІРАХ ГЛОБАЛІЗАЦІЇ

Розуміння того, яким є сучасний світ формується під впливом

трансформаційних процесів міжкультурної комунікації в умовах глобалізації.

Розвиток комунікаційних технологій, сучасних мас-медіа змінили форми та

типи комунікації. Сучасні засоби комунікації дозволяють безперешкодно

перетинати як державні, так і культурні кордони, що напряму впливає на

міжкультурну комунікацію.

Наслідками глобалізації стало формування відкритого інформаційного

суспільства, яке надає переваги мережевому способу взаємодії людей майже

в усіх напрямках їх діяльності. Перебуваючи в єдиному місці, людина може

здійснювати безліч життєво важливих операцій не виходячи з домівки:

спілкуватися за допомогою соціальних мереж, здійснювати інтернет-покупки,

орієнтуватися на місцевості, отримувати дистанційно освіту, віртуально

подорожувати, виконувати віддалену роботу. Таким чином, в мережевій

структурі суспільства зароджується нова форма комунікації – масова

самокомунікація, описана М. Кательсом, автором теорії мережевого

суспільства [1].

Одним з атрибутів відкритого інформаційного суспільства (мережеве

суспільство його різновид) є існування відкритого інформаційного простору,

який розглядають як соціокультурну модель даного суспільства. Вона

представлена взаємозв’язками засобів масової інформації з трансляцією

культурних моделей, що формують соціальну ідентичність особистості.

Вочевидь, вважає науковець А. Ненашев, що людина, занурена у світ

95

інформаційних потоків, вивільняється з пут громадянства, національної

приналежності й інших факторів самоідентифікації [4, с. 11].

Розглядаючи процеси глобалізації концептуально, М. Уотерсон акцентує

увагу на відносинах між соціальною організацією та територіальністю. Вчений

доводить, що найбільш глобалізованою, відносно економіки та політики,

є культура. Виокремлюючи просторову референцію глобалізації, автор

концепції виділяє сукупність тенденцій між територіальним та

детериторіалізованим, поєднуючи культурну експансію з національною

ідентичністю окремих територій [6].

З огляду на те, як процеси глобалізації в області культури впливають на

характеристики інформаційного простору, слід звернути увагу на те, як

формувалися підходи до розуміння культури в інформаційному суспільстві. Як

відмічає український науковець В.В.Мельник, відбувся «аксіологічний

поворот» сучасної філософії від культури як буття до буття культури. Одним

з фактів такого повороту автор називає формування цінностей, які сприяють

самореалізації людини у соціокультурному просторі, який формує як сама

людина, так і суспільство [3].

В умовах культурної глобалізації та розвитку інформаційних технологій

відбуваються зміни в культурних стереотипах людини. І якщо на початку

розвитку глобальної мережі Інтернет акцентували увагу на розвиток

інформаційно-комунікативної культури особистості, то на сучасному етапі

спостерігаємо акцент на інформаційній або цифровій культурі. Таким чином,

ми можемо розглядати інформаційно-освітній простір як складову

інформаційного суспільства, що формує інформаційну культуру особистості

даного суспільства. А глобалізація виступає умовою для формування

екстериторіального інформаційно-освітнього простору.

Процеси інтеграції та активної міжкультурної комунікації чітко

прослідковуються в освітній галузі. Формування єдиного відкритого

інформаційно-освітнього простору вимагає нових підходів у його соціально-

філософському розумінні як об’єкту сучасного глобалізованого світу. У межах

96

нашого дослідження, скористаємося визначеннями дослідниці О. Леонової, яка

розглядає освітній простір

● як результат можливої інтеграції існуючих елементів системи освіти;

● як один з рівнів соціального простору (поряд з політичним, економічним

та культурним)

● як явище суспільних відносин між країнами;

● як результат конструктивної освітньої діяльності [2, с. 39].

Орієнтиром змістової складової інформаційно-освітнього простору

в освітній сфері має бути компромісне узгодження загальнолюдських цінностей

зі специфічно національними. Дотримуючись балансу між глобальним

і локальним, формуючи патріота своєї країни в реаліях глобалізації слід

орієнтуватися на відповідального громадянина світу.

Підкреслюючи співвідносність і взаємопроникнення глобального

і локального, Р. Робертсон вводить спеціальний термін «глокалізація». Цим

терміном автор підтверджує співіснування протилежних тенденцій глобалізації

– одночасне тяжіння до універсалізації та партикуляризації [5].

В сучасних умовах спілкування народів набуло глокалізованого

характеру. Як визначити межі між глобальним та локальним, як дотриматися

балансу між транснаціональним та національним? Гуманістична спрямованість

міжкультурної комунікації дасть можливість особистісного розвитку на засадах

загальнолюдських та національних цінностей. Збереження духовного

суверенітету, захист культурної самобутності, можливість самоідентифікації

органічно пов’язуються з потребами та інтересами окремої особистості та

суспільства в цілому.

Список використаних джерел:

1. Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура: Пер.

с англ. под науч. ред.О.И. Шкаратана. М.: ГУ ВШЭ, 2000. 608 с.

2. Леонова О.Образовательное пространство как педагогическая реальность.

Alma Mater, 2006. № 1. С. 36‒40.

97

3. Мельник В. В. «Аксіологічний поворот» сучасної філософії від культури як

буття до буття культури. Гуманітарний вісник Запорізької державної

інженерної академії. 2015. Вип. 63. С. 208‒217. URL: http://nbuv.gov.ua/

UJRN/znpgvzdia_2015_63_23.

4. Ненашев А.И. Информационное пространство современного общества:

коммуникационный аспект: автореф. дис. на соискание научной степени

канд. фил. наук: спец. 09.00.11 Cоциальная философия по философским

наукам. Саратов, 2008.

5. Robertson R. Glocalization: Time-Space and Homogeneity- Hetero-и ме. Global

Modernities. Ed. by M. Featherstone, S. Lash, R. Robertson. London, 1995.

6. Waters M. Globalizacao. Oeiras, 1999

Кочерга Є. В.,

старший викладач кафедри природничо-математичної освіти

комунального закладу вищої освіти

«Дніпровська академія неперервної освіти»

Дніпропетровської обласної ради»,

м. Дніпро, Україна

ТЕОРІЯ МНОЖИННОГО ІНТЕЛЕКТУ

ЯК ОСНОВА ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНОГО НАВЧАННЯ

Завданням системи освіти є підготовка компетентної особистості, яка не

тільки володіє необхідними знаннями та здібностями, а й здатна застосовувати

їх у навчанні та житті. Особистісно орієнтоване навчання є домінантною

моделлю реалізації концепції «Нова українська школа» [3]. Особистісно

орієнтований підхід здійснюється через варіативність методик організації

освітнього процесу залежно від індивідуальних здібностей тих, хто навчається.

Отже, актуальним є питання про визначення індивідуальних здібностей

учасників освітнього процесу та підбір на цій основі методів, технологій та

засобів навчання. Протягом років наша система освіти була спрямована на те,

щоб навчати всіх однаково. Звичайно, застосовувався й диференційований

98

підхід, але лише у вигляді додаткових завдань більшого чи меншого рівня

складності [1].

У 1983 році американський психолог Говард Гарднер запропонував

теорію множинного інтелекту (The theory of multiple intelligences), яка пропонує

прості та прийнятні методи вивчення та пояснення способу навчання і розвитку

особистості. Згідно теорії кожна людина має свій особистий комплексний тип

інтелекту, а відповідно й власні способи розуміння та засвоєння матеріалу.

Питання про використання теорії множинного інтелекту в освітньому

процесі розглядаються у дослідженнях Н. Антоненко [1], М. Лещенко та

В. Гринько [4], О. Ярошенко та Т. Деркач [5], K. Goodnough [7], B. A. Vissera,

M. C. Ashtona та Ph. A. Vernon [8].

Г. Гарднер виділяє дев’ять типів інтелекту: вербально-лінгвістичний

(Verbal / Linguistic Intelligence), логіко-математичний (Logical / Mathematical

Intelligence), візуально-просторовий (Visual / Spatial Intelligence), тілесно-

кінестетичний (Bodily / Kinesthetic Intelligence), музичний (Musical / Rhythmic

Intelligence), міжособистісний (Interpersonal Intelligence), внутрішньообистісний

(Intrapersonal Intelligence), натуралістичний (Naturalist Intelligence) та

екзистенціальний (Existential Intelligence) [6]. У кожної людини є усі види

інтелекту, але рівень їх розвитку різний. Визначити рівень можна за допомогою

спеціальних тестів. Відповідно, знаючи ці рівні можна підбирати відповідні

завдання. Серед завдань, які вчитель може запропонувати учням з різними

типами інтелекту, можуть бути наступні:

1. Вербально-лінгвістичний − написати історію, есе, вірш, лист;

підготувати усну презентацію; взяти інтерв’ю; створити лозунг; підготувати

радіовиставу; створити аудіозапис.

2. Логіко-математичний – провести експеримент; розв’язати логічну

проблему; проаналізувати дані; зробити обчислення; створити графік.

3. Візуально-просторовий – створити фотоальбом; зробити відеозапис,

малюнок; створити комікс; зробити стінну газету.

99

4. Тілесно-кінестетичний − розіграти сценку; вигадати рольову гру;

створити настільну гру; створити модель; зібрати головоломку.

5. Музичний – підібрати музику до слів і навпаки; написати музику або

пісню; підібрати фонову музику до презентації; вигадати музичну гру.

6. Міжособистісний – провести огляд чи інтерв’ю; створити план свята;

опрацювати новий матеріал у групі; з’ясувати інші точки зору; створити діалог;

пояснити матеріал сусіду по парті.

7. Внутрішньообистісний – вести журнал подій; оцінити свою роботу;

підготувати доповідь; висловити свою точку зору.

8. Натуралістичний – прослухати фонову музику у вигляді звуків,

створених у світі природи [1].

У дослідженні О. Ярошенко та Т. Деркач проведено визначення зв’язку

між рівнями розвитку різних типів інтелекту та успішністю у вивченні базових

хімічних дисциплін [5]. Для студентів хімічного факультету встановлено

наявність кореляційних зв’язків між рівнем знань та типами інтелекту: високий

рівень знань з базових хімічних дисциплін мали студенти з розвинутими

внутрішньо-особистісним, візуально-просторовим та логіко-математичним

типами інтелекту. У дослідженні Т. Деркач та Є. Кочерги встановлено

наявність кореляційних зв’язків між роботою на заняттях зі спеціально

розробленими кольоровими таблицями з вивчення органічної хімії та типами

інтелекту студентів. Так для студентів, які мали вищий рівень розвитку тілесно-

кінестетичного та візуально-просторового типів інтелекту запропонована

методика була більш ефективною, порівняно зі студентами, у яких вищий

рівень розвитку вербально-лінгвістичного типу інтелекту [2].

Отже, ми визначаємо, що теорія множинного інтелекту Г. Гарднера дає

можливість ефективно реалізовувати особистісно орієнтований підхід в освіті.

Перспективами подальших досліджень є ознайомлення вчителів з даною

теорією, підбір методів, технологій та засобів навчання, які б орієнтувалися на

той чи інший тип інтелекту тих, хто навчається. Окрім того, для самих вчителів

дослідження власних типів інтелекту дасть можливість організовувати свою

100

професійну діяльність та планувати своє підвищення кваліфікації більш

ефективно.

Список використаних джерел

1. Антоненко Н. Є. Теорія множинного інтелекту Г. Гарднера як засіб

диференціації іншомовної підготовки школярів. Оновлення змісту, форм та

методів навчання і виховання в закладах освіти. 2014. Вип. 10. С. 110–112.

2. Деркач Т. М., Язикова (Кочерга) Є. В. Особливості кольоросприйняття

в навчанні хімії. Біологія і хімія в школі. 2011. № 2. С. 36–38.

3. Кучеренко І. Особистісно зорієнтовне навчання – домінантна модель

реалізації концепції «Нова українська школа». Дивослово. 2018. № 11.

С. 9–15.

4. Лещенко М., Гринько В. Зарубіжний досвід використання теорії

множинного інтелекту Говарда Гарднера в навчальному процесі.

Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології. 2017. № 10.

С. 113–131.

5. Ярошенко О., Деркач Т. Взаємозв’язок між типами інтелекту студентів та їх

успішністю у вивченні базових хімічних дисциплін. Вища освіта України.

Тематичний випуск «Педагогіка вищої школи: методологія, теорія,

технології». 2011. № 3. Т. 1. С. 73–80.

6. Gardner, H. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York :

Basic Books, 2011. 440 pp.

7. Goodnough K. Multiple Intelligences Theory: A Framework for Personalizing

Science Curricula. School of Science and Mathematics. 2001. № 101(4).

Р. 180–193.

8. Vissera B. A., Ashtona M. C., Vernon Ph. A. Beyond g: Putting multiple

intelligences theory to the test. Intelligence. 2006. Vol. 34. Issue 5. P. 487–502.

101

Кушнікова С. В.,

старший викладач кафедри виховання та культури здоров’я

комунального закладу вищої освіти

«Дніпровська академія неперервної освіти»

Дніпропетровської обласної ради,

м. Дніпро, Україна

ІННОВАЦІЙНА ОСОБИСТІСТЬ:

ВИМОГА СУЧАСНОСТІ І НОВИЙ ЗМІСТ В ОСВІТІ

Найважливішим завданням освіти є формування системи нових цінностей

і перехід на новий рівень смислових координат. Світова спільнота шукає шляхи

розв’язання найскладніших глобальних проблем. При цьому треба враховувати,

що цілі і завдання існуючої системи освіти детерміновані «економоцентричною

структурою індустріально розвинених країн сучасного світу, яким служать не

тільки освітня система, а й наука, технологія та інші соціальні інститути»

[4, с. 163].

Щоб дати адекватну відповідь на виклики глобального світу, потрібно

радикально змінити ставлення суспільства до освіти, яка має відповідати

вимогам сучасності, а це означає подальший рух до суспільства, заснованого на

знаннях. У цьому випадку можна буде задіяти потенційні можливості людини.

У відповідності з основними парадигмами розвитку інноваційна освіта повинна

удосконалювати зміст. Збереження вітчизняних освітніх традицій, освоєння

кращих досягнень європейського та світового досвіду, збагачення змісту освіти

за рахунок звернення до кращих досягнень науки ‒ ось на що потрібно

орієнтуватися, впроваджуючи інновації в освіті. Розвиток змісту української

освіти спрямований на прилучення до навчального процесу новітніх наукових

досягнень. Але потрібно і враховувати те, що сучасна наука породжує безліч

проблем. Вона сама змінюється в тому відношенні, що у все більшій мірі

зростається зі своїми технічними й технологічними досягненнями. Виникає

особливий феномен «технонауки». Важливо зауважити, що нові інформаційні

технології, а потім конвергентні технології – біо, нано, інфо і когнітивні, –

створюють нове життєве середовище людини і змінюють звичні способи

102

орієнтації в світі, в тому числі й освітні. Саме завдяки науковим досягненням

вітчизняна освіта може знайти свою «нішу» у світовому та європейському

освітньому просторі і витримувати конкуренцію з освітніми системами

провідних країн [2, с. 8].

Багатьма усвідомлюється той факт, що справжньою проблемою в освіті

є відтворення інноваційності і формування умов, які забезпечують це

відтворення. «...Слід відзначити ще один украй необхідний критерій феномена

інновації. Йдеться про те, що на відміну від природного, стихійного процесу

інновація має характер змін, які ініціюються та контролюються, змін, що

відбуваються на основі раціонально-вольової дії. Іншими словами, це штучно

організований процес, спрямований і керований для досягнення певного

результату» [1, с. 45]. Ця думка дає можливість виявити декілька основних

сенсів у розумінні термінів «інновація» та «інновація в освіті». Перший

і найосновніший: оновлення суттєвих елементів системи, інновація як якісна

зміна та становлення нової системи, яка має інші ціннісні і цільові орієнтири.

Щодо інновації в освіті мається на увазі зміна цілей освіти, його результатів

(зміст освіти) та вслід за цим – зміна способів їх досягнення (інша система

організації навчального процесу, інші позиції вчителя і того, хто вчиться.

Дослідники проблем педагогічної інноватики (О. Арламов, М. Бургін,

В. Журавльов, Н. Юсуфбекова, А. Ніколс та ін.) намагаються співвіднести

поняття нового у педагогіці з такими характеристиками, як корисне,

прогресивне, позитивне, сучасне, передове. Зокрема, В. Загвязинський вважає,

що нове у педагогіці – це не лише ідеї, підходи, методи, технології, які у таких

поєднаннях ще не висувались або ще не використовувались, а й той комплекс

елементів чи окремі елементи педагогічного процесу, які мають у собі

прогресивне начало, що надає змогу під час зміни умов і ситуацій ефективно

вирішувати завдання виховання та освіти [5, с. 23].

Творче засвоєння суми знань сьогодні залишається важливою функцією

сучасного навчального процесу. Але у виконанні цієї функції є ряд проблем:

недостатньо чітке виділення саме базових знань, прагнення домогтися

103

механічного запам’ятовування учнем їх інформаційного супроводу, який

є другорядним. Це, з одного боку, надмірно розширює обсяг матеріалу, який

повинен засвоїти учень, веде до його перевищення, а з іншого ‒ «розчиняє»

базові знання у другорядній інформації, нівелює їх, що негативно позначається

на пізнавальній діяльності і розвитку особистості, який має своїм результатом

інноваційний характер мислення і діяльності.

Інноваційна людина якісно відрізняється від звичних про неї уявлень.

Так, якщо метою і головним продуктом освітнього проєкту модерну

(просвітництва) є не освоєння людиною історично набутого культурного

досвіду, а створення самодостатньої особистості, яка існує в модусі

самотворення, то в сучасному світі ситуація інша. Зауважимо, що «сучасний

світ» означає новий стан, який в цілому охоплюється терміном «глобалізація».

Класична модернізація представляла собою перехід від традиційного

суспільства (з властивим йому пануванням традиції над інновацією,

релігійністю, колективізмом, доіндустріальним розвитком, ціннісною

раціональністю і т. д.) до сучасного (де інновація переважає над традицією,

мається світське пояснення і виправдання життя, затверджується автономний

індивід, цілераціональність та ін.). Сучасне суспільство, створюване

глобалізацією і глобальним вільним ринком, характеризується переходом від

раціональної утилітарної культури до змішаної глобальної культури; від

політичної емансипації до політики «життєвого стилю»; від рівності до

відмінностей; від організації, ієрархії до реорганізації, мереж; від фіксованої

ідентичності до її плюраліації; від кінця ідеологій до варіації життєвих стилів

і переконань [6, с. 260].

Термін «інновація» (із пізньолатинської innovatio – оновлення, новизна,

зміна) означає нововведення, тобто цілеспрямовані зміни, які вносять

у середовище впровадження нові стабільні елементи (нововведення), що

викликають перехід системи з одного стану до іншого. Інноваційні процеси

в системі освіти засвідчують якісно новий етап взаємодії та розвитку науково-

педагогічної і педагогічної творчості та процесів застосування її результатів.

104

Для нього характерною є тенденція до ліквідації розриву між процесами

створення педагогічних новацій і процесами їх сприйняття, адекватного

оцінювання, освоєння та застосування, а також до подолання суперечності між

стихійністю цих процесів і можливістю та необхідністю свідомого управління

ними. Хоча часто про інновації говорять у контексті нових технологій, проте

часто вони можуть навіть не включати в себе такі технології. Наприклад, свого

часу концепція самообслуговування Mc’Donalds була інноваційною, але не

містила в собі новітніх розробок. Тому інновація – це не винахід, який може

бути лише частиною всього процесу, але не його суттю.

Організація OECD говорить про інновації як про нові продукти, бізнес

процеси чи організаційні зміни, що створюють багатство або соціальний

добробут. Річард Лайонс, топ-менеджер інвестиційного банку Goldman Sachs,

виражається ще коротше:»Інновація – це свіже мислення, яке створює додану

вартість» [3, с.31]. Інновацію в освіті розглядають як реалізоване нововведення

– у змісті, методах, прийомах і формах навчальної діяльності та виховання

особистості (методиках, технологіях), у змісті і формах організації управління

освітньою системою, а також в організаційній структурі закладів освіти,

у засобах навчання та виховання і в підходах до соціальних послуг в освіті, що

суттєво підвищує якість, ефективність та результативність освітнього процесу.

Наука про педагогічні нововведення своїм об’єктом визначає процеси розвитку

освітніх систем на основі продукування, розповсюдження й освоєння новацій,

дослідження ефективності інноваційних змін. У межах педагогічної інноватики

формується відповідний термінологічний апарат, до складу якого входять

поняття “інноваційний процес”, “інноваційна діяльність”, “інноваційна

політика”, “інноваційний потенціал”, “інноваційне середовище” тощо.

Інноваційна освіта, породжена інституційними підставами «суспільства

знань», являє собою відкриту систему, в якій перевага належить

горизонтальним формоутворенням, більш гнучким, пристосованим до сучасних

потреб. Разом з тим питання про якість освіти вирішують не стільки нові

технології, засновані на знаннях, скільки сама людина. Але людина

105

інноваційна, оскільки тільки вона може задавати нові перспективи і можливості

пошуку адекватних стратегій оновлення змісту освіти.

Виникає необхідність формування інноваційного середовища та

адекватної йому інноваційної людини. Тому потрібно враховувати, що

діяльність у контексті виникнення нового, інформаційно-комунікативного

способу розвитку має нелінійний, інноваційний характер. Комунікативна

діяльність спрямовується на утвердження практик обміну між людьми не тільки

матеріальними предметами, речовиною та інформацією, а й почуттями,

знаками, символами. Відповідно інформація і знання знаходять істотно нову

якість, пов’язану з суб’єктивним переживанням, різного роду рефлексією ‒

психологічною, емоційною, інтелектуальною. Це означає нову якість мислення,

здатну відкрити складний, непередбачуваний світ. Адже динаміка еволюційних

процесів, спрямованих у бік більшої структурної складності культурних систем,

полягає у розгортанні все більш складних форм комунікації між різними

частинами системи.

Президент Німецького товариства з вивчення складних систем

і нелінійної динаміки К. Майнцер стверджує, що в умовах сучасного світу

людина, яка мислить лінійно, що і тепер є реальністю у деяких галузях науки,

стає принципово непотрібною і навіть небезпечною. «Наш підхід допускає, що

фізична, соціальна та ментальна реальність є нелінійною і складною. Цей

істотний результат синергетичної епістемології зумовлює серйозні наслідки для

нашої поведінки. Потрібно ще раз підкреслити, що лінійне мислення може бути

небезпечним в нелінійній складній реальності ... Ми повинні пам’ятати, що

в політиці та історії монокаузальність може призвести до догматизма,

нетолерантності та фанатизму» [7, с. 48].

Одна з головних рис інноваційної людини ‒ володіння складним

мисленням. Сучасна інноваційна особистість ‒ не просто продукт мегаполісів

і «масової культури», а є проєктом в умовах глобалізації та інформатизації.

Вона має формувати власні затребуваності, попит на себе як на ринку праці, так

і в соціальних, культурних, політичних відносинах, особистому житті. Для того,

106

щоб реалізувати своє «Я», досягти певних результатів, треба повідомляти про

себе, виводити себе в інформаційний, економічний, соціально-політичний

простір. Освіта у цьому контексті стає необхідною умовою і засобом, що

включає мету і результат.

Прогрес залежить від якості та рівня освіченості людства. Усвідомлення

досягнутого в минулому, стан у теперішньому, прогнозування майбутнього –

особливість освітнього процесу в усі епохи. Безперервне реформування освіти

свідчить про постійну незадоволеність суспільства його станом і результатом.

Пошук нових підходів, парадигм стає все більш актуальною ідеєю освіти. Адже

саме система освіти виконує функції окультурення свідомості, виховання

духовності, розвитку особливостей цивілізаційної взаємодії [2, с. 18‒20].

Сучасна, інноваційна освіта характеризується переходом від

репродуктивного до продуктивного, творчого мислення. Тільки інноваційне

системне структурування в освіті створює умови для пошуку зв’язків, для

народження думки, для творчого мислення. Саме в його контексті

актуалізується завдання навчити студента і школяра самостійно оволодівати

новими знаннями та інформацією, «навчити вчитися», виробити потребу

в навчанні протягом усього життя [4, с. 287].

Освіта, якій належить головна роль у формуванні та вихованні

особистості, має вирішити ряд нових завдань, відповідних викликам епохи.

У силу цих обставин держава, яка прагне бути конкурентною, має забезпечити

пріоритет освіти і науки, і, чітко визначивши нові, інноваційні, освітні цілі,

активізувати роботу з їх впровадження.

Список використаних джерел:

1. Герасимов Г. И. Инновации в образовании: сущность и социальные

механизмы (социологический аспект). Ростов н/Д, 1999.

2. Кремінь В. Інноваційна людина як мета сучасної освіти. Філософія освіти.

Київ, 2013. Вип. 1(13). С. 7‒22.

3. Світові інновації. The Economist. URL: www.innovations.com.ua.

107

4. Синергетическая парадигма. Синергетика образования. М.: Прогресс-

Традиция, 2007. 592 с.

5. Стёпин В.С. Теоретическое знание. М.: Прогресс-Традиция, 2000. 744 с.

6. Філософія і методологія розвитку вищої освіти України в контексті

євроінтеграційних процесів / [авт. кол. В. Андрущенко, Л. Горбунова,

М. Култаєва, С. Пролеєв та ін.]. К.: Педагогічна думка, 2011. 320 с.

7. Mainzer K. Thinking in Complexity: The Complex Dynamics of Matter, Ming

and Mankind. Berlin: SpringerVerbag, 1994.

Ліончук Р. А.,

магістерка педагогічної освіти,

докторантка Школи Докторської

Університету гуманітарно-природничого

ім. Яна Длугоша,

м. Ченстохова, Польща

ДИТЯЧА ХУДОЖНЯ ЛІТЕРАТУРА

В СИСТЕМІ ГУМАНІТАРНОЇ ОСВІТИ

Ми всі живемо в глобалізованому світі в епоху гаджетів. Соціальні

мережі, комп’ютерні ігри – це те, що забирає значну частину вільного часу як

у дорослих, так і в дітей. Проте, художня література зберігає свою

популярність. За останні роки з’явилось чимало нових письменників, світові

бестселлери можна придбати як в оригіналі, так і в перекладах. Книжкові

ярмарки відвідують цілими родинами. Світ швидко змінюється: трудова

міграція, військові конфлікти, екологічні проблеми, питання гендерного

паритету – все це, та багато іншого має відображення в творчості сучасних

дитячих письменників та поетів. Художня література, що піднімає, в тому

числі, і специфічні дитячі проблеми (наприклад, стосунки в родині та школі,

перше кохання, дружба, дитяча самотність і тп.), допомагає юному читачеві

краще зрозуміти себе, навчає формулювати та висловлювати свої думки та

108

почуття, розвивати рішучість, сміливість та волю, формує моральні якості

дитини.

Існують два основні підходи до визначення терміну “дитяча література”.

Так, Ю. Ковалів розрізняє “дитячу літературу” та “літературу для дітей”:

“Дитяча література – усна і писемна словесність, творена дітьми. До неї

належать безпосередньо пов’язані з грою різні жанри фольклору…Поняття

“дитяча література” охоплює також перші спроби пера юних початківців

(поезія, проза тощо), опубліковані в періодиці для дітей” [2, с. 285]. Л. Сердюк

вважає, що “дитяча література – художні, наукові, науково-популярні твори, які

написані для дітей. Найчастіше в це поняття включаються також твори

“дорослої” літератури, що назавжди ввійшли в коло дитячого читання”

[3, с. 149]. На мою думку, найбільш влучне визначення дитячій літературі дала

О. Папуша, на нього, власне, я і опираюсь: “певна сукупність літературних

творів, написаних або прилаштованих для дітей із цілком певною метою:

звертатися до дитячої уяви, емоцій та почуттів, впливати на дитячі пізнавальні

здібності, розвивати смаки та вподобання, розважати дитину” [4, с. 20].

Дитяча література є різновидом мистецтва слова та важливою складовою

художньої літератури в цілому. Її особливістю є вдале поєднання мистецтва

з педагогікою, відповідно до віку читачів. Вона відповідає психологічному

розвиткові та обсягу знань дитини і, згідно з цим, піднімає актуальну тематику,

має певну художню та жанрову особливості та несе відповідний соціально

значимий зміст. Відповідно до класифікації вікових періодів розвитку дитини

у психології та педагогіці, розрізняють: дитячу літературу для дітей

дошкільного віку (3–7 років), молодшого шкільного віку (7–11років),

середнього шкільного (11–15 років) і старшого шкільного віку (15–18 років).

Такий поділ, звісно, є умовним, так як всі діти розвиваються по-різному та

мають різні навички читання. Через це окремі дослідники дитячої літератури

доводять недієвість подібного поділу. Однією з них є О. Папуша, котра

стверджує, що подібні вказівники є своєрідними “табелями про ранги”, що

109

значно спрощують життя дорослим тим, що не вимагають від них знання

індивідуальних особливостей дитини [4, с. 23].

Особливістю дитячої літератури є її образність, зрозуміла форма подачі

художнього слова, емоційні інтонації в тексті, повчальність, оптимістичність,

наявність яскравого ілюстраційного матеріалу, та звичайно ж, певний

драматизм.

Дитяча художня література в системі гуманітарної освіти виконує

наступні функції: освітню, виховну, пізнавальну, естетичну, розважальну,

комунікативну, риторичну, гедоністичну тощо. Ці функції є єдиними для

літератури, як виду мистецтва загалом, та в дитячій літературі вони мають

особливе значення. Окрім того, художня література є однією з головних

підвалин цивілізації. В різні періоди розвитку людства мистецтво мало

особливе завдання – сприяти вдосконаленню особистості. В античні часи це

були театр і літературні твори, за середньовіччя – поезія та готична архітектура,

в епоху Ренесансу – скульптура та живопис, в період Нового часу – музичне

мистецтво і театр. В кінці ХІХ на початку ХХ століття з’являється новий вид

мистецтва – кінематограф. У ХХІ столітті великої популярності набули

Інтернет та соціальні мережі. Але впродовж віків художня література, в тому

числі і дитяча, зберігає свої позиції у питаннях формування та розвитку

особистості людини.

За допомогою художніх образів для дітей відкривається навколишній

світ, поняття добра і зла. Під впливом художньої літератури формується

орієнтована на загальнолюдські цінності всебічно розвинена особистість.

Важливою при цьому також є національна складова. В книгах, що

пропонуються дітям, повстають відомі історичні постаті зі славетного минулого

України, діти дізнаються про кращі твори національного мистецтва, що в свою

чергу спонукає їх до поглибленого вивчення історичних подій та дає

можливість краще зрозуміти національні традиції. Звісно ж, тут також дуже

багато залежить від дорослого (батьків, вчителя) як він презентує для дитини

той чи інший твір, як розставить акценти, на що зверне увагу дитини.

110

Так як художня література відображає соціальні процеси, що характерні

для певних епох, вона часто відтворює стереотипні уявлення про фемінність та

маскулінність (ґендерні стереотипи). Відповідно до них, чоловіки сильні,

цілеспрямовані, активні, утримують родину, роблять успішну кар’єру,

займають керівні посади тощо. Жінкам відведено місце на кухні, турбота про

дітей, характерною є пасивність, беззахисність, залежність від чоловіка і т.п. Ті

ж самі стереотипи знаходимо і в літературі для дітей. Вони проявляються

в особливостях зовнішнього вигляду персонажів, їх поведінки, манери вести

розмову та її лексичному наповненні, відносинах із особами іншої статі тощо.

Ґендерні стереотипи є небезпечними, так як нав’язують дитині певні моделі

поведінки, намагаються обмежити її у виборі і тим самим завдають шкоди

розвитку особистості.

Разом з тим, одним із важливих завдань гуманітарної освіти є заохочення

дітей до вивчення художньої літератури як світових класиків, так

і національних поетів і письменників. Але на практиці результати невтішні –

діти та підлітки мало читають, технічний прогрес і недосконалі навчальні плани

цьому активно сприяють. Тому читання художніх творів часто обмежується

тими, що внесені до навчальних шкільних програм. Н. Камишанова пропонує

своєрідне “рекламування” дитячої книги як один із ефективних способів

заохочення до читання. Для цього вона наводить таку аргументацію: кожна

книга має “ключ” до серця читача; книга розвиває образне мислення та уяву;

завдяки книгам можемо дізнатися про життя в інших країнах; книги єднають

покоління; книги є захоплюючими; книги допоможуть знайти себе та зрозуміти

іншого; дитяча книга є дорогою у велику літературу [1, с. 64].

Через ставлення до подій та героїв художнього твору в дитини поступово

формуються чіткі уявлення про закономірності життя людини в суспільстві,

норми та моделі поведінки тощо. І чим сильніше читач заглиблюється в текст

твору (співчуває головним героям, засуджує несправедливі вчинки і тп.), тим

більшою буде його виховна ефективність.

111

Список використаних джерел:

1. Камишанова Н. Як зацікавити учня книгою. Зарубіжна література

в навчальних закладах. 2004. № 2. С. 64.

2. Літературознавча енциклопедія: у 2 т. / автор-уклад. Ю. І. Ковалів. Київ:

ВЦ «Академія», 2007. 624 с.

3. Лексикон загального та порівняльного літературознавства / голова ред.

А. Волков. Чернівці: Золоті литаври, 2001. 636 с.

4. Папуша О. Дитяча література як маргінес літературознавчої теорії: до

проблеми конституювання об’єктів наукового дискурсу. Слово і Час, 2004.

№ 12. С. 20–26 .

Майданенко С. В.,

кандидат педагогічних наук,

доцент кафедри дошкільної та початкової освіти

комунального закладу вищої освіти

«Дніпровська академія неперервної освіти»

Дніпропетровської обласної ради»,

м. Дніпро, Україна

ГОТОВНІСТЬ ПЕДАГОГІЧНИХ КАДРІВ

ДО РОБОТИ З ОБДАРОВАНИМИ ШКОЛЯРАМИ

Обдаровані діти – золотий запас нації, її інтелектуальна еліта, гордість

і надія України, джерело її авторитету у світі.

Інтеграція України в загальноєвропейський освітній простір потребує

розроблення нових напрямів роботи з обдарованими учнями, модернізації

вищої та післядипломної педагогічної освіти відповідно до сучасних вимог

розширення системи підготовки (перепідготовки) педагогічних кадрів, що

працюють з обдарованою молоддю; формування основ системи виявлення,

навчання і підтримки обдарованої молоді.

Зазначимо, що в наш час педагог та практичний психолог у процесі

професійної підготовки у ЗВО не отримує достатнього рівня знань з проблем

психології обдарованості, психології здібностей та проблем навчання

112

і виховання обдарованих дітей. Розвиток обдарованості майбутнього

спеціаліста потребує створення у ЗВО цілісної системи, яка передбачала

б виявлення та підтримку обдарованої молоді; розвиток та реалізацію її

здібностей; стимулювання творчої роботи студентів та викладачів; активізацію

навчально-пізнавальної діяльності молоді; формування резерву для вступу

у ЗВО, магістратуру та аспірантуру, підготовку наукових та педагогічних

кадрів. Ця система повинна охоплювати заклади освіти різних рівнів

акредитації: середня загальноосвітня школа, педагогічний ліцей, педагогічний

коледж, вищий педагогічний заклад освіти, заклади післядипломної

педагогічної освіти, в яких має бути організована цілеспрямована

профорієнтаційна робота і підтримка педагогічно обдарованих учнів і створені

відповідні умови.

Накреслимо, що обдарована дитина потребує вчителя, який здатен

орієнтувати учня на одержання знань більш ефективними способам, формувати

вміння і навички розумової діяльності, комунікації, самозбереження,

спрямувати розвиток здібностей, серед яких основна увага приділяється

здатності до навчання, зміни парадиґми мислення, уміння опрацьовувати

величезні масиви інформації.

Зміна освітньої парадиґми, підсилення тенденцій гуманізації та

демократизації освіти зумовили необхідність модернізації післядипломної

педагогічної освіти. Вищий навчальний заклад, підпорядкований цій меті, має

бути спрямований на підготовку та перепідготовку педагогів, які були б здатні

готувати молоде покоління до життя в умовах нестабільності, вміли розкривати

задатки й таланти дитини, зберігати її індивідуальність.

В Україні проблема підготовки вчителя до роботи з обдарованими учнями

набула актуальності лише останні десятиліття. Однак, незважаючи на це вона

набуває все більшої актуальності. Успішне вирішення завдань навчання

і виховання обдарованих дітей безпосередньо пов’язане з проблемою

вдосконалення підготовки вчителів, формування їхньої професійно-

педагогічної майстерності. Раннє виявлення, навчання і виховання обдарованих

113

дітей є одним з основних завдань удосконалення системи освіти. Проте

недостатній рівень підготовки вчителів до роботи з обдарованими дітьми, що

виявляють нестандартність у поведінці і мисленні, призводить до неадекватної

оцінки їхніх особистісних якостей і всієї їхньої діяльності.

Отже, метою системи післядипломної педагогічної освіти є не лише

вдосконалення педагогічної техніки опанування інноваційних технологій,

а й створення умов для досягнення педагогами високого рівня професіоналізму,

набуття ними навичок творчої діяльності. Особливою є роль інститутів

післядипломної педагогічної освіти в перебудові психології педагогічних

працівників, у подоланні стереотипів, у зміні професійних і особистісних

установок відповідно до сучасних вимог. Відзначимо, що зміна суб’єктної

системи ставлень цього педагога до тих чи інших явищ дійсності – це

усвідомлено-неусвідомлена готовність педагога до певної діяльності.

Накреслимо, що аналіз діяльності педагога в роботі з обдарованими

дітьми має цілий ряд специфічних компонентів. Їх зміст та характер повинні

бути максимально направлені на досягнення високих результатів у розвитку

творчих обдарувань школярів. Проте, практична діяльність свідчить, що зміст

підготовки педагога, її складові далеко не завжди направлені на задоволення

конкретних потреб конкретної дитини у розвитку своїх обдарувань.

Рівень готовності педагогів до роботи з обдарованими школярами певним

чином впливає на результативність їх навчання, виховання і розвиток. Практика

свідчить, що певному рівню готовності педагога може відповідати певний

рівень навченості, вихованості і розвитку обдарованих школярів. Так, низькому

і недостатньому рівню готовості педагога до навчання і виховання обдарованих

учнів відповідає відсутність результату взагалі, або його випадковий характер;

більш високому рівню ( достатньому і оптимальному) ‒ високі, стабільні

результати, які гармонійно охоплюють усі сфери діяльності учня. Дослідження

показують, що теоретична і практична підготовка позитивно впливають на

ефективність педагогічної діяльності учителів обдарованих школярів. Уінер

і О’Ші встановили, що ставлення учителів до обдарованих дітей позитивно

114

піддаються впливу під дією прослуханих ними курсів, що стосується навчання

обдарованих дітей. Девіс і Рім дійшли висновку, що учителі міняють своє

байдуже на зацікавлене ставлення до програм для обдарованих, якщо вони

знайомляться з проблемами навчання обдарованих. Уітлок і Дасетл

повідомили, що серед вчителів обдарованих школярів ті виділяються своїми

результатами, які отримали тривалішу теоретичну і практичну підготовку до

роботи з цією категорією дітей. Водночас Бішоп стверджує, що учні та учителі

не схильні припускати, що найуспішніші учителі обдарованих отримують

найтривалішу теоретичну підготовку. Хемнінен встановив, що учителі

з досвідом розуміють можливі шляхи вирішення проблем, пов’язаних

з навчанням обдарованих, інакше порівняно з учителями-початківцями.

Що стосується рівня теоретичної підготовки учасників педагогічного

процесу до роботи з обдарованими дітьми, слід відмітити необхідність його

підвищення, що можливо здійснити саме в системі підвищення кваліфікації

педагогічних кадрів.

Список використаних джерел:

1. Апостолова Г. В. Робота з обдарованими дітьми. Обдарована дитина. 2006.

№ 1. С. 12–17.

2. Воронюк І. В. Система психолого-педагогічних засобів розвитку

конструктивності старшокласників. Обдарована дитина. 2008. № 8.

С. 29–35.

3. Демченко В. Готовність педагогічних кадрів до роботи з обдарованими

школярами. Директор школи, ліцею, гімназії. 2008. № 4. С. 33–36.

115

Мосора Л. С.,

кандидат наук з державного управління,

доцент кафедри публічного управління та адміністрування

Івано-Франківського національного

технічного університету нафти і газу,

м. Івано-Франківськ, Україна

ІНФОРМАЦІЙНІ РЕСУРСИ

ДЛЯ ДИСТАНЦІЙНОГО НАВЧАННЯ СТУДЕНТІВ

У сучасному світі інформаційних технологій, науково-технічного

прогресу та інновацій особливо актуальним постає питання посилення ролі

дистанційного навчання у процесі підготовки студентів різних спеціальностей.

У зв’язку із впровадженням по цілому світі, і зокрема в Україні карантину через

поширення COVID-19, дистанційне навчання стало однією із основних форм

отримання знань студентами, ефективної співпраці між студентами та

викладачами. Окрім того, що не менш важливо, є досить багато інформаційних

ресурсів, які зараз активно почали використовуватись в якості засобів

підготовки студентів та перевірки їх знань.

Пасивні форми навчання, незважаючи на те, що мають певні плюси:

відносно проста підготовка до заняття з боку викладача, можливість викладу

великого обсягу навчального матеріалу за обмежений час, можливість

працювати з великою аудиторією, однак вона поступово втрачає свою

ефективність. Адже студенти не можуть постійно бути пасивними слухачами,

але й повинні брати активну участь у процесі навчання. По суті, весь процес

навчання повинен спрямовуватись на те, щоб студент розвивав свою логіку,

розуміння ситуації та використовував різноманітні методи аналізу. Для цього,

слід більше приділяти увагу активним методам навчання, зокрема

й інтерактивним.

Всі інформаційні ресурси варто поділити на два види: ресурси, де можна

займатись самоосвітою, проходити різноманітні відкриті онлайн курси

(Coursera (https://www.coursera.org), EdX (https://www.edx.org), Udacity

(https://www.udacity.com), Prometeus (http://prometheus.org.ua), ВУМ

116

https://vumonline.ua); а також ресурси, завдяки яким може відбуватись

спілкування між викладачами та студентами, перевірятись знання студентів,

фактично це ті ресурси, що забезпечують зворотній зв’язок (ZOOM

(https://zoom.us), Щоденник (http://shodennik.ua), GOOGLE classroom

(https://classroom.google.com). Фактично перший вид інформаційних ресурсів

є більш корисним та може ефективно використовуватись старшими людьми, які

маючи уже певну вищу освіту можуть отримувати додаткові знання у контексті

підвищення своєї кваліфікації. Другий вид інформаційних ресурсів є більш

корисним для молодшого покоління (школярів та студентів), оскільки

забезпечує постійне спілкування з викладачем та можливість отримати

відповіді на важливі питання. Окрім того, не варто забувати за viber, messenger,

e-mailта інші засоби комунікацій.

Однією з ефективних платформ для дистанційного навчання студентів

є GOOGLE classroom [1]. Викладач формує віртуальних клас для групи в якому

вказує предмет, по якому буде відбуватись навчання, а також назву групи.

Окрім того, викладач займається наповненням сторінки класу. По-перше,

приєднує всіх студентів до такого віртуального класу; по-друге, добавляє

матеріал для навчання та завдання на перевірку знань.

На головній сторінці класу є декілька основних пунктів: «Потік»,

«Завдання», «Люди», «Оцінки». У «Потоці» як викладач, так і студенти можуть

писати певну інформацію, що стосується навчальної дисципліни; задавати

питання загального характеру; подавати оголошення про наступну дату

навчання. У «Завданнях» виставляються матеріали для вивчення навчальної

дисципліни, а також завдання для перевірки знань студентів по опрацьованому

матеріалі. Матеріали можуть бути розміщені у форматі Word, Exsel, PowerPoint,

а також відео з YouTube. Завдання, які подаються студентам можуть мати

термін виконання. Коли викладач формує завдання, то може й встановити

крайній термін його виконання. У випадку, коли студент виконає завдання із

запізненням, викладач буде про це повідомленим. Також кожне завдання може

мати відповідну кількість балів, які студент може отримати за умови вчасного

117

і якісного виконання завдання. Після перевірки викладач виставляє відповідні

бали за виконану роботу і надсилає оцінку студентові.

У свою чергу, студенти на цій платформі мають можливість задавати

персональні питання викладачеві за темою роботи. Побачити відповіді своїх

одногрупників, але тільки після того, як самі вирішили завдання; побачити

загальний рейтинг групи.

Платформа GOOGLE classroom має й свої переваги та недоліки. Серед

переваг варто зазначити легке налаштування, тобто створення курсу та

приєднання усіх студентів може зайняти декілька хвилин; швидка та ефективна

комунікація зі студентами – надсилати повідомлення можна всім студентам

одночасно, при цьому такі повідомлення одразу ж надходять на електронну

адресу студента по якій він є зареєстрованим; можливість викладання матеріалу

для навчання різного формату; зручна організація навчального процесу:

завдання доступні студентам у відповідному розділі, а матеріали курсу

(документи, фото, відео тощо) автоматично додаються в папки на Google

Диску; економія часу для перевірки контрольних робіт, які значно простіше

перевіряти в електронному вигляді ніж на папері. Це є безкоштовний сервіс для

навчання студентів, що дає можливість більш ефективно використати час.

Недоліків також є декілька: у випадку, коли є необхідність прикріплення

фото чи відео, потрібен доступ до відео; також важливою є наявність

відповідної кількості пам’яті, для того, щоб можна було долучати якомога

більше потрібного графічного матеріалу, фото, відео; потрібен доступ до

облікових записів, щоб можна було вибирати, який обліковий запис

використовувати в Класі. Незважаючи на зазначені потреби, особливих

недоліків такий інформаційний ресурс немає. Досить добре продумано

інтерфейс програми, можна швидко та якісно опрацьовувати відповідні

матеріали та спілкуватись зі студентами по темах навчальної дисципліни.

Використання таких освітніх платформ дає можливість завжди бути на

зв’язку зі студентами, особливо в умовах карантину; більш ефективно

використовувати час; обмінюватись актуальною інформацією та необхідними

118

матеріалами для освоєння навчальної дисципліни. Вони можуть доповнювати

існуючі методи підготовки студентів, серед яких до цього часу першість

займали аудиторні заняття.

Список використаних джерел:

1. Офіційний сайт GOOGLE classroom. URL: https://classroom.google.com

2. Безкоштовні онлайн-сервіси для навчання українською. URL:

https://mizky.com/article/222/online-education-ua

3. П’ять платформ онлайн-курсів для якісної освіти. URL:

https://studway.com.ua/5-platform-onlayn-kursiv/

Накашидзе І. С.,

кандидат філологічних наук,

доцент кафедри українознавства

Дніпровського національного університету

залізничного транспорту імені академіка В. Лазаряна,

м. Дніпро, Україна

ПРОФЕСІЯ ЖІНКИ ЯК ЗАСІБ РОЗКРИТТЯ ОБРАЗУ ГЕРОЇНЬ

У ЗБІРЦІ НОВЕЛ Є. КОНОНЕНКО «ПОВІЇ ТЕЖ ВИХОДЯТЬ ЗАМІЖ»

У збірці новел «Повії теж виходять заміж» Є. Кононенко частково

втілює концепцію свого бачення фемінізму. В одному з інтерв’ю вона

окреслила його таким чином: «Мене якось вразили слова однієї польської

художниці: мовляв, як би там не було, але для жінки історія кохання – це

історія її життя, а для чоловіка – лише розділ у житті. Тож я вважаю, що для

мене історія кохання – це також розділ. Необхідний розділ, без нього дуже

погано – як і чоловіку, зрештою. Та все одно є дуже багато інших речей, які

можуть надихати – не тільки родинні питання, діти, чоловік, дім. Професійна,

творча реалізація також дуже важлива» [3]. Саме професія жінки у збірці новел

часто посідає значне місце.

Незважаючи на назву збірки, повією є лише героїня першої новели –

Олена Драган. Ремко рятує її з борделю, у який та потрапила «за сценарієм»,

що є типовим для молодих жінок, які опинились без роботи й перспектив на

119

батьківщині. У новелі «Повії теж виходять заміж» герой ставить риторичне

питання: «А чому вона стала повією? І взагалі, чому жінки стають повіями?»

[2, с. 7]. Є. Кононенко у наступних новелах ніби дає відповідь на це питання,

окреслюючи ситуації, що штовхають жінок у ліжко чоловіків.

Більшість жінок у новелах збірки «Повії теж виходять заміж» –

інтелігентки, працівники сфери науки, освіти чи культури, але нещасні

в особистому житті, часто пригноблені. «Тема «пригноблення» шлюбним (і не

тільки) чоловіком талантів дружини – наскрізна в творчості Євгенії Кононенко»

[1, с. 17], – зазначає Н. Герасименко. Героїня новели «Земляки на чужині»

(двоюрідна сестра дружини друга головного героя) «Приїхала до Москви на

курси підвищення кваліфікації творчих працівників. А в чому полягає її

кваліфікація і творчість – і сама не знає» [2, с. 85]. Вона приїхала на курси, щоб

відпочити від родини, можливо знайти тимчасового коханця на півтора місяці,

щоб відчути себе жінкою. Спровокувала на інтимні стосунки земляка, з яким

випадково опинилась в одній квартирі, потім дорікала йому за зґвалтування.

В її характеристиці важливу роль відіграє знак «злодіяка – Лев», «Левиця»,

неначе хижак. Їй протиставляється дружина земляка: «А чистота приходить

у свят із жінками, які за своє життя знали лише одного мужчину! Які не носять

прикрас! Які не користуються косметикою! З такими, як моя дружина!»

[2, с. 95].

Загадкова жінка з минулого Ларса Морсона з новели «Діалоги та

непорозуміння» була викладачкою у провінційному університеті. Авторка

характеризує її займенником «ТА жінка». Незважаючи на професію, спосіб

життя вона вела «неінтелігентний», скидалась на своєрідну повію, що хоче

отримати шанс вирватись в Європу із Богом забутої місцини, але при цьому

вона не думала, що треба змінюватись. Тому в пам’яті героя не відклалось

навіть її ім’я, такі негативні спогади про зустріч з нею.

Неля Тимченко (Зелінська) – героїня новели «Special woman» була

науковим співробітником Інституту гуманітарних проблем сучасності. В її

самохарактеристиці присутні такі риси як невпевненість: «доросла

120

високоосвічена жінка вирішила стати авантюристкою», «Навіщо йому well-

educated woman?» [6, с. 40]. В її образі не найкраще висловлено

парадоксальність буття інтелігентної української жінки 1990-х: «Нещасливою

долю Нелі Тимченко не можна було назвати. Особливо за критеріями країни, де

відбувається дія. Жила у центрі міста в будинку, де квартири дорожчі, ніж

в Амстердамі. Працювала в установі з хитромудрою назвою. Там хоча й не

платили місяцями, проте співробітників іноді запрошували до Європи. Неля

вже двічі була на конференціях зі входження Східної Європи до Європи

правдивої. От тільки з мужем не поталанило» [2, с. 41]. Це і спонукало

інтелігентну й освічену Нелю написати шлюбне оголошення й податися на

тиждень до Данії – «до по-своєму милого, але абсолютно прямолінійного, у по-

своєму непрагматичній прагматичності Юрена» [5]. Їй протиставляється зірка

естради Тетяна Кудріна, яка лише зовні гарна і пуста всередині: «Потім

Кудріну запросили заспівати, і вона зізналася, що сьогодні не в формі, бо вранці

варила сімейству борщ. Але потім все-таки вийшла на подіум, і, професійно

демонструючи ноги, затягла текстово нісенітну пісню про пріоритет родинних

цінностей над усіма іншими» [2, с. 31].

У збірці новел «Повії теж виходять заміж» Є. Кононенко побіжно

змальовує ряд образів жінок не українок, у характеристиці яких важливе місце

займає вказівка на професію: Емма Карлівна – радянська німкеня – працювала

комірником на фабриці; Меврау Хетцель – голландка – психоаналітик, Наташа

Орлова – росіянка – дослідниця колективної підсвідомості. Але вони теж

співвідносяться з темою проституції: через першу Олена Драган стала повією,

друга глибоко заглядала їй в душу, як чоловік в її тіло, третя – на симпозіумі не

проти лягти із іноземцем у ліжко, типова пострадянська жінка.

О. Ромазан припускає, що Є.Кононенко зобразила кризу жіночої

самоідентичності та внутрішньої реалізованості через соціальні умови: «Із

текстів стає очевидним, що жінки змушені виживати, незважаючи на наявні

таланти та професійні кваліфікації. З іншого боку, жінкам очевидно не

приносить щастя «влаштувати» свою долю за рахунок інших» [4, с. 179].

121

Отже, Є. Кононенко у збірці новел «Повії теж виходять заміж»

змальовує низку жіночих образів, характери яких розкриваються в контексті

соціально-політичного становища в країні та низці подій в особистому житті.

Безпосередньо повіям присвячене лише перша новела збірки, проте категорія

повії є багатогранною, сюди належать жінки, які здатні на інтимні стосунки

заради кращого життя. За професією, більшість героїнь – це інтелігентки,

працівники сфери науки, освіти чи культури. Поряд із соціальною роллю, жінки

постають в іпостасях матері, дружини. Усі вони нещасливі в особистому житті,

часто пригноблені соціальними умовами, тому провідним мотивом стає мотив

«лихої долі» жінки, в сучасному суспільстві на зламі XX і XXI ст.

Список використаних джерел:

1. Герасименко Н. Мала проза Є. Кононенко як реалістична художня модель

українського суспільства межі ХХ–ХХІ ст. Літературний процес:

методологія, імена, тенденції. 2014. №. 3. С. 15‒19.

2. Кононенко Є. Повії теж виходять заміж. Новели. Львів: Кальварія, 2006.

192 с.

3. Кононенко Є.: Якісний коханець – то ще не добрий мужчина: Інтерв’ю. Друг

читача. URL: http://vsiknygy.net.ua/interview/172/ (дата звернення:

17.03.2020)

4. Ромазан О. Дилема сім’ї та жіночої самореалізації у творчості Є. Кононенко

та Е. Тайлер (під кутом рецептивної естетики). Studia Methodologica.

Тернопіль: ТНПУ, 2008. Вип. 24. С. 176 – 180

5. Стріха М. Євгенія Кононенко та її героїні. Україна молода. 2005. № 30.

17 лютого. URL: http://calvaria.org.ua/press.php?press_id=54 (дата звернення:

19.03.2020)

6. Філоненко С. О. Концепція особистості жінки в українській жіночій прозі

90-х років ХХ століття: Монографія. К., Ніжин: ТОВ «Видавництво

«Аспект-Поліграф», 2006. 56 с.

122

Перець Ю. В.,

вчитель англійської мови

Чаплинської СЗОШ Дніпропетровської обл.,

сел. Чаплине, Україна

ВИВЧЕННЯ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ

В СЕРЕДНІХ ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ

Згідно з освітньою реформою, однією з ключових компетентностей

є володіння іноземною мовою. Це є важливим для всіх сфер діяльності. Тобто

іноземна мова є не основним об’єктом вивчення, натомість незамінним засобом

комунікації. У разі, якщо, скажімо хімік, не знає іноземної мови, він не зможе

прочитати безліч іноземних публікацій, спілкуватись із колегами з інших

країн – а отже, буде ізольований, що неприпустимо для його професійного

розвитку. Саме тому це так важливо – підтримувати рівень викладання

іноземних мов у навчальних закладах на належному рівні.

Сучасна дидактика, як наука, що вивчає методи викладання, не стоїть на

місці, вона постійно рухається вперед. І, безперечно, з доступом до інтернету

вчителі іноземних мов мають безліч ресурсів для того, щоб зробити свої уроки

цікавими та єфєктивними.

Навчальний матеріал легше засвоюється й найдовше зберігається

в пам’яті в тому випадку, коли здобувач освіти не пасивно сприймає те, що

говорить учитель, а активно діє під час вивчення матеріалу.

Сучасному вчителю важливо знати новітні методи викладання іноземної

мови, спеціальні навчальні техніки та прийоми, щоб оптимально підібрати той

чи інший метод викладання відповідно до рівня знань, потреб та інтересів

учнів. Методи навчання не є простими алгоритмізованими одиницями, їх

раціональне та вмотивоване використання на заняттях з іноземної мови

вимагає креативного підходу з боку вчителя.

Якісна мовна підготовка здобувачів освіти неможлива без використання

сучасних інноваційних освітніх технологій. Сучасні інноваційні технології

в освіті — це використання інформаційних та комунікаційних технологій

123

у навчанні, проєктна робота в навчанні, робота з навчальними комп’ютерними

й мультимедійними програмами, дистанційні технології в навчанні іноземних

мов, створення презентацій у програмному середовищі MicrosoftPowerPoint,

використання ресурсів всесвітньої мережі Інтернет. Основними принцами

сучасних методів є: рух від цілого до окремого, орієнтація завдань на здобувача

освіти, цілеспрямованість та змістовність занять, їх спрямованість на

досягнення соціальної взаємодії за наявності віри вчителя в успіх своїх учнів,

інтеграція мови та засвоєння її за допомогою знань з інших галузей наук.

Вчителі англійської мови мають розуміти всю відповідальність, що

покладена на них – не використовувати граматико-перекладний метод, однією

з переваг якого науковці виділяють можливість використання мало

кваліфікованими викладачами, а синтезувати різні методи, шукати нові

можливості підвищити ефективність навчання кожної дитини. Педагогу

необхідно поєднувати все – компетенції, компетентності, наскрізні лінії,

антидискримінаційний підхід та сучасні методики. Методичні переваги

навчання іноземній мові за допомогою мультимедійних засобів свідчать, що

цей метод має більший ступінь інтерактивного навчання, дає можливість

обирати темп та рівень завдань, покращує швидкість засвоєння граматичних

конструкцій та накопичення словникового запасу. Також до безумовно

технічних переваг цього методу можна віднести можливість використання

інтерактивних відео- та аудіо- роликів при навчанні усному мовленню.

Демонструючи схеми, фото та малюнки за тематикою мовного спілкування,

реалізується принцип наочності.

Запровадження мультимедійних технологій створює умови для

інтерактивного спілкування, що на сьогоднішній день є найважливішою

складовою навчального процесу. Використовуючи цей метод вчитель може

подати інформацію в абсолютно новій та ефективній формі, зробити її більш

повною, цікавою та наближеною до тематики спілкування, що вивчається.

А також мультимедійні технології дозволяють розробити яскраві та більш

цікаві вправи на говоріння.

124

Для здобувачів освіти вивчення іноземної мови із застосуванням

мультимедійних технологій також має певні переваги. Зважаючи на новітність

цих технології, для них цікаво мати справу з джерелами нових видів отримання

інформації. А також важливо те, що засвоєння нової інформації

з використанням мультимедійних технологій, проходить в ігровій формі.

Застосування цього методу дозволяє учням самостійно готувати міні-проєкти за

тематикою спілкування та презентувати їх.

При опануванні іноземною мовою виникає ряд проблем, однією з яких

є низька мотивація до вивчення мови. У таких випадках саме інтерактивні

технології виступають цінними для застосування, тому що вони створюють такі

умови, коли здобувач освіти відчуває свою успішність та інтелектуальну

спроможність.

Ефективна співпраця та комунікація виступають базовими компонентами

такого навчання, яке ставить перед собою мету спільного розв’язання проблем,

набуття навичок монологічного мовлення, відповідальність, критичного

мислення та досягнення вагомих результатів. Ось чому процес навчання

повинен бути активований застосуванням інтерактивних технологій залежно

від мети та цілі поставленими перед ним. Шляхи інтеграції інтерактивних

методів у навчальний процес практично необмежені.

Говорячи про досягнення гарного результату навчання слід згадати

оцінювання навчальних досягнень, адже оцінка є одним із видів

мотивації.Кожному вчителю з іноземної мови слід свідомо підходити до вибору

методики оцінювання. Компетентнісна освіта зорієнтована на практичні

результати, досвід особистої діяльності, вироблення ставлень, що зумовлює

принципові зміни в організації навчання, яке стає спрямованим на розвиток

конкретних цінностей і життєво необхідних знань і умінь учнів. Упровадження

компетентісного підходупередбачає обов’язкове прогнозування результативної

складової змісту, що вимагає адекватних змін у системі оцінювання навчальних

досягнень. І як наслідок, повинні змінитися підходи до оцінювання результатів

навчальних досягнень школярів. Оцінювання має ґрунтуватися на позитивному

125

принципі, що передусім передбачає врахування рівня досягнень учня, а не

ступеня його невдач. Результатом навчальної діяльності учнів мають бути не

тільки набуті знання, уміння та навички. Метою навчання мають бути

сформовані компетентності, як загальна здатність, що базується на знаннях,

досвіді та цінностях особистості. Удосконалення освітнього процесу

з урахуванням компетентнісногопідходу полягає в тому, щоб навчити учнів

застосовувати набуті знання й умінняв конкретних навчальних та життєвих

ситуаціях.

Мовний портфоліо (“English Language Portfolio”), розроблений

Лінгвістичним Комітетом Ради Європи з метою стандартизації вимог до

вивчення, викладання й оцінювання досягнень у галузі вивчення іноземних мов

громадянами європейських країн, було презентовано в Україні у 2003 році після

опрацювання у 15-ти країнах Європейського Союзу.

Завданням створення Мовного портфоліо є навчити учнів вивчати мови

самостійно, протягом усього життя, реально оцінювати власний

рівеньволодіння мовними навичками і демонструвати їх в тих умовах, де вони

будуть працювати або продовжувати навчання.

Згідно з «Загальноєвропейськими рекомендаціями з мовної освіти» рівень

володіння іноземною мовою учнів середніх загальноосвітніх шкіл на кінець

одинадцятого класу відповідає рівню В1+, коли систематизується та

узагальнюється мовний, мовленнєвий та комунікативний досвід учнів.

Наближення до реальних умов спілкування відбувається при

використанні творчих, проєктних, інтерактивних форм роботи та при

професійно спрямованому використанні іноземної мови до певної галузі знань.

Список використаних джерел:

1. https://dspace.udpu.edu.ua/bitstream/

2. http://journal.osnova.com.ua/article/52127

3. https://nus.org.ua/view/yak-tse-suchasno-vykladaty-inozemni-movy/

4. https://nus.org.ua/view/suchasne-vykladannya-inozemnyh-mov-otsinyuyemo-vse-

po-riznomu-chastyna-2/

126

5. hhttp://oldconf.neasmo.org.ua/node/1263

6. https://www.psyh.kiev.ua/

7. https://www.narodnaosvita.kiev.ua/?page_id=4870

Савич А. В.,

старший преподаватель

Национальной металлургической академии Украины,

г. Днепр, Украина

АЛГОРИТМ ГУМАНИТАРИЗАЦИИ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО

ПРОСТРАНСТВА ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО ИНЖЕНЕРА

В современных условиях одной из центральных задач, стоящих перед

высшей технической школой, является выпуск специалистов с уровнем

подготовки, позволяющим выдерживать жесткую конкуренцию на рынке труда.

Однако, реалии постиндустриальной цивилизации и новые ценности

подтверждают, что для решения, указанной задачи простого повышения

качества общетехнической и специальной подготовки недостаточно.

Инженерное образование на современном этапе наряду с фундаментальными

знаниями по избранной специальности должно содержать также знания по так

называемым «человеческим» дисциплинам. Поэтому социокультурная

составляющая инженера включает в себя понимание и учет закономерностей

и особенностей функционирования человека в социуме.

Социокультурное пространство высшей школы выполняет следующие

функции:

- социально-адаптационную, которая предполагает, что профессиональная,

учебная деятельность является успешной лишь для тех, кто целиком является

социально адаптированным;

- культурологическая, которая реализуется лишь культурологическим

образованием, т.е. такой, в которой слово, язык, мысль о культуре воплощается

в научно-организационной образовательной системе.

127

Исходя из этого, цель и содержание гуманитаризации технического

образования определяются тем, какие общественные запросы оно

удовлетворяет, каким общественным потребностям должно отвечать. Основами

этих общественных запросов и потребностей выступают две взаимосвязанные,

но в то же время противоположные глубинные тенденции: техническая

цивилизация и культура. Гуманитаризацию процесса обучения входят,

во-первых, собственно гуманитарные знания, включая все науки о человеке,

а также литературу и искусство; во-вторых, в это понятие входит

и гуманистическое воспитание, утверждающее этику гуманизма, выраженную

в общечеловеческих ценностях.

Исходя из вышесказанного, гуманитаризацию образования можно

определить как педагогический процесс, ориентированный на формирование

и развитие социокультурной личности обучаемого посредством расширения

и углубления его гуманитарных знаний и осуществления его гуманистического

воспитания.

Гуманитаризация образования может успешно осуществляться путем

взаимосвязанной и целеустремленной деятельности многих структур вуза:

кафедр социально-гуманитарного цикла, кафедр специальных

и общетеоретических, управленческих подразделений, коллективов студентов.

Гуманитаризация требует разнообразия моделей гуманитарной подготовки,

учитывающих профиль вуза, факультета, специфику конкретной

специальности. В техническом вузе к основным этапам гуманитаризации

можно отнести:

- комплексный подход к проблемам гуманизации образования,

целостному человеческому бытию;

- гуманные технологии обучения и воспитания студентов;

- обучение на границе гуманитарных и технических сфер;

- междисциплинарность в образовании по вертикали и горизонтали;

- укрепление межпредметных связей через личностный фактор,

человеческие судьбы;

128

- обогащение гуманитарных дисциплин основами из технических

дисциплин, т.е. обеспечение взаимопроникновение гуманитарного знания

в технический и наоборот.

Технический вуз будущего – гуманитарно-технический, т. к. в XXI в.

произойдет сближение инженерной мысли и гуманистической идеи, возникнут

новые отношения с окружающей средой, обществом, человеком и техникой,

живым и неживым, духовным и материальным. Таким образом

гуманитаризация образования выполняет задачу не только расширения

информационного содержания гуманитарных дисциплин по сравнению

с профессиональным блоком, но и решает задачу приобщения молодых людей

к гуманистическим ценностям. Реализуются эти задачи через:

1. Гарантии государства своим гражданам возможности реализовать права

и свободы в получении образования и обрести достойный образ жизни на

основе полученной профессии.

2. Приобщение личности к богатству гуманитарной культуры в рамках

учебного процесса и внеучебных форм студенческой активности, что

способствует формированию многогранности социокультуры личности.

Социум и общество, личность и человек, инженер и гражданин. Можно

ли отнести эти пары слов к категории синонимов. В современных условиях –

да. Успешность деятельности инженера зависит от уровня профессиональных

навыков и знаний, умений и что немаловажно степенью сформированности

личности. Цикл дисциплин гуманитарного профиля выполняет целый ряд задач

по формированию функциональной структуры личности инженера. Благодаря

изучению социально-гуманитарных наук, будущие инженеры имеют

представления о социокультурных процессах, которые происходят в мире,

о морали, этике, получают знания, накопленные веками.

Список литературы:

1. Беокина Р. М., Чудоновский В. Э. Воспоминания о будущей школе. М.:

Просвещение, 1992.

2. Кугель С. А. Молодые инженеры. М.: Мысль, 1971. 205 с.

129

3. Мудрык А. В. Социализация человека. Учебное пособие для студентов

высших учебных заведений. М., 2004.

4. Орешников И. М. Что такое гуманитарная культура. Саранск, 1992.

5. Харчев А. Т. Социология воспитания о некоторых актуальных проблемах

воспитания личности. М., 1990.

Сагуйченко В. В.,

доктор філософських наук, професор,

професор кафедри філософії

комунального закладу вищої освіти

«Дніпровська академія неперервної освіти»

Дніпропетровської обласної ради,

м. Дніпро, Україна

КУЛЬТУРА І ОСВІТА

Сьогодні, коли ми є свідками радикальних змін у суспільстві, необхідне

урахування при розгляді тенденцій розвитку освітніх інституцій їхніх

культурних координат, а саме національний і глобальний рівні культурних

репрезентацій освітніх інституцій, де локальна закріпленість їх організацій

співіснує з екстериторіальними організаційними формами освіти [1, 2].

Інтеркультурна і полікультурна освіта передбачають наявність гнучких форм

організації. У випадку її суспільно-адекватної позиції і гуманістичної

світоглядної організації ця освіта не суперечить цілям національно-

патріотичного виховання, а, навпаки, посилюють його настанови і цінності,

сприяючи формуванню постконвенціонального патріотизму (за шкалою

Л. Кольберга)на високорозвинутої моральної свідомості, проходячи складний

шлях від послуху і покарання, індивідуалізму і обміну, хороших

міжособистісних взаємовідносин, підтримки громадянського порядку до

відстоювання індивідуальних прав і розуміння необхідності суспільних дій

через укладення договору і сприйняття універсальних принципів (Л. Кольберг)

[5, 6, 7]. Десинхронізація таких культур може спричинити появу так званих

ретроінновацій, актуалізацію смислів колективного несвідомого.

130

Завдяки культурологічному повороту освітні інституції стали

розглядатись в динаміці, у різних ситуативно домінуючих соціокультурних

контекстах (культура дозвілля, шкільні культури, медійна культура,

субкультура інформаційного суспільства та ін.), що створює певний хаос

освітніх пропозицій та ускладнює раціональний вибір для індивідів у горизонті

невизначеного майбутнього. Культурологічний поворот у розгляді тенденцій

і досвіду самоорганізації сприяв актуалізації феноменологічної методології, яка

застосовується при розгляді тенденцій конструювання і змін педагогічної

реальності, педагогічної культури у її фаховому і корпоративному аспектах,

шкільних культур та шкільних міфів. Шкільна культура як культура окремої

школи конституюється на перехресті реального, символічного та уявного

[8, с. 88]. Шкільні культури створюють імідж і репутацію школи. Порівняльній

аналіз різних шкільних або академічних культур на рівнях синхронії та

діахронії дозволяє розкрити саморозуміння відповідних навчальних закладів та

визначити їх здатність до самооновлення.

Такі підходи до означеного питання узгоджуються з українською

культурологічною думкою, що має свою історію і спирається на здобутки

Г. Сковороди, П. Куліша, М. Драгоманова, М. Костомарова, І. Нечуй-

Левицького, М. Грушевського.Сучасні дослідження українських фахівців

продовжують цю традицію. Так, актуальними є наукові розвідки С. Сисоєвої

з розробки культурологічних концептів в контексті розвитку полікультурного

суспільства, В. Лугового, який з’ясував сутність освіти та її місця в системі

культури, представив освіту як механізм передавання культурного досвіду

шляхом попереднього перетворення культурної інформації, І. Беха, що

представив освітньо-виховной процес як соціокультурне явище, Д. Шевчуказ

його баченням культури у сучасних інформаційних мережах [4]. Актуальними

є дослідження культурного аспекту і вектору інновацій в освітній діяльності

освітнього закладу, що досліджували В. Гайдуков, О. Голубенко, М. Чурсін. Всі

ці підходи до розвитку складних соціокультурних контекстів освіти і культури

В. Кремень бачить через філософію людиноцентризму, що він пов’язує

131

з системою ціннісних відношень. Для нас цікавими є підходи до вивчення

культури через філософський, антропологічний і соціологічний напрям, де

«..філософський напрям – це система відтворення і розвитку людини як

суб’єкта діяльності, антропологічний – система артефактів, знань і вірування,

соціологічний – система цінностей і норм, що опосередкують взаємодію

людей» відповідно з істотними ознаками універсальності/загальності,

символічності, нормативності, з пріоритетними діалектичними, еволюційними,

структурно-функціональними методами дослідження, які характеризуються

креативністю, адаптацією і відтворенням життєвого укладу людей, підтримкою

зразка і соціалізацію» [3, с. 12].

Список використаних джерел

1. Сагуйченко В. В. Теоретико-методологічне обґрунтування реформування

освітніх інституцій. Суми: ПФ «Видавництво «Університетськакнига»,

2019. 73 с.

2. Сагуйченко В. В. Школа у сучасній культурі. Монографія. Саарбрюккен:

LAP LAMBERT Academic Publishing, 2017. 112 с.

3. Тюрменко П. Культурологія: теорія та історія культури. Навч. посіб. 3-тє,

перероб. та доп.-е изд. Київ: Центр учбової літератури, 2010.

370 с.

4. Шевчук Д. Культурна критика і проблема осмислення сучасних феноменів

культури. Наукові записки Національного університету Острозька

академія. Сер.: Культурологія. № 7, 2011. С. 49‒58.

5. Colby A., Kohlberg L., Speicher B., Hewer A., Candee D., Gibbs J., Power C.

The Measurement of Moral Judgment Vol. 2: Standard Issue Scoring Manual.

Cambridge: University Press, 1987. 986 pp.

6. Kohlberg L. From Is to Ought: How to Commit the Naturalistic Fallacy and Get

Away with It in the Study of Moral Development. In: Cognitive development and

epistemology. Ed. by Mischel T. New York: Academic Press, 1971. pp. 153‒235.

7. Kohlberg L. Moral stages and moralization: the cognitive developmental

approach. // In: Moral Development and Behavior : theory, research and social

132

issues. / Ed. by Lickona T. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1976.

pp. 31‒53.

8. Löw M. Einfuhrung in die Soziologie der Bildung und Erziehung. Opladen:

Budrich, 2006. 150 pp.

Сергієнко А. А.,

кандидат педагогічних наук, доцент,

доцент кафедри соціально-гуманітарної освіти

комунального закладу вищої освіти

«Дніпровська академія неперервної освіти»

Дніпропетровської обласної ради»,

м. Дніпро, Україна

ШКІЛЬНА ЛІТЕРАТУРНА ОСВІТА:

ТРАДИЦІЇ, ТЕНДЕНЦІЇ, ВИКЛИКИ, НОВАТОРСТВО

Треба зазначити, що зміст шкільної літературної освіти час від часу

піддавався певним змінам: і були вони то радикальними, то більш

консервативними, але ще жодного разу не виникала загроза знищення власне

самої літератури як навчального предмета. На сайті Міністерства освіти і науки

України 4 березня 2020 року оприлюднено проєкт Державного стандарту

базової середньої освіти; його громадське обговорення розраховане до

31 березня 2020 року (найперше, що візуально впадає у вічі, – 307 сторінок

тексту. Це ж для чого учителеві такий дієвий документ, який більше заплутує

своєю словесною кучерявістю, ніж допомагає?!) Дивує, що автори стандарту,

ретельно виписуючи результати навчання з мовно-літературної галузі

здобувачів освіти (це наші діти, які навчаються у 5‒9 класах!), не вказують

навчальних предметів, під час фундаментального вивчення яких діти

й досягнуть відповідних результатів. Більше того, складається враження, що

навмисно зі шкільної предметної лексики виведено назви навчальних предметів

«Українська мова», «Українська література», «Зарубіжна література»,

а замінено їх нерівнозначними поняттями (державна мова, оригінальна та

перекладна література державною мовою). Це ж що виходить, що оригінальна,

133

(якщо це українська, вітчизняна), і перекладна (а це літератури багатьох народів

світу) стали єдиним поняттям у однині «Література» (навіть з погляду

граматики неправильно, не говорячи уже про здоровий глузд) [5, с. 21]. Адже ці

літератури несуть зовсім різне навчальне навантаження.

У чинній програмі з української літератури наголошується:

«Загальновизнано, що українська література у світовому контексті є свідченням

високого духовного та цивілізаційного розвитку українського народу,

невід’ємним складником його національної культури. Як мистецтво слова вона

є носієм потужного заряду духовної енергії, здатна передавати загальнолюдські

й національні цінності від покоління до покоління… Українська література

також є потужним носієм ідентичності нації, її генетичного коду, тому

в національному самоусвідомленні, самозбереженні й самоствердженні її роль

незаперечна й важлива. Виховання свідомого українця повинно базуватися на

історичних і культурних знаннях, традиціях, на переосмисленні сучасного

досвіду на основі загальнолюдських цінностей» [6, с. 7]. Тож знівельовувати

значення україноцентричних предметів, понять, орієнтирів у надскладний для

України час неприпустимо.

Сучасний учений-педагог Жанна Клименко, віддаючи належну шану

Анатолію Погрібному, істинному фундатору моделі національної літературної

освіти, згадує інтерв’ю, у якому він наголошував, що «на тлі предмета

«Зарубіжна література» рідна література сприймається як важливий

і невід’ємний компонент світового літературного процесу…, а не як тінь

російської літератури, як це було за радянського часу». Невипадково цитатою

дня сьогодні серед філологічної спільноти у фейсбуці стали слова професора

Жанни Клименко: «Два шкільні літературні курси діють як система дзеркал.

У дзеркалі української літератури учень бачить свою українську ідентичність.

А дзеркало зарубіжної літератури, яка вивчається в кращих україномовних

перекладах, цю ідентичність посилює, увиразнює» [2].

Отже, ми наголошуємо на традиціях шкільної літературної освіти, яка

покликана: зміцнювати в учнів потребу в читанні, формувати в них мистецькі

134

смаки, навчати відчувати насолоду від художнього читання, підносити

престижність української літератури, утверджувати художнім словом

національні і загальнолюдські цінності; забезпечувати стратегічну мету

літературної освіти – засобами предмета допомогти учневі у його самопізнанні,

життєвому самовизначенні, саморозвиткові, самоздійсненні. Слід визнати, що

від початку дев’яностих років ХХ сторіччя намітилися тенденції до значного

оновлення змісту літературної освіти: школярі дізнавалися про творчість

письменників періоду «Розстріляного відродження», про шістдесятників та

письменників української діаспори, про твори сучасників та письменників-

земляків; більше відводилося годин на вивчення усної народної творчості,

історичних пісень, козацьких літописів; учні середніх класів вивчали твори

Тараса Шевченка, Івана Франка, Лесі Українки, читали про життя однолітків

у сучасних творах Всеволода Нестайка, Галини Малик, Марини Павленко.

Щоправда, ми мовчки погодилися з тим, що з програми зникла «Бояриня» Лесі

Українки, тоді когось не влаштував «прапороносець» Олесь Гончар зі своїм

баченням війни, а потім зайвим здався занадто відвертий і правдивий твір

Василя Барки «Жовтий князь» про голодомор 30-их років минулого століття.

Але ж це історія нашого українського народу! Час від часу хтось, навіть із

знаних освітянських посадовців, намагається нав’язати суспільству думку про

те, що українська література сумна, трагічна і депресивна. Дуже слушну

відповідь таким «фахівцям і патріотам» дає заслужений учитель України із

Закарпаття Олеся Калинич, переможець Всеукраїнського конкурсу «Учитель

року ‒ 2015»: «Українська література за шкільною програмою – це твори не про

знедолених і зневажених українців, а про європейців, які всупереч колізіям

історії не загубилися як нація» [3, с. 180]. Здається, що в нашу цифрову епоху

інформаційних технологій учителі-філологи є найпрогресивнішими серед

педагогів, бо мають потужний літературний інструмент, здатний сформувати

у школярів необхідні життєві компетентності, уміння, здатності, а саме:

критично мислити, читати й розуміти прочитане, висловлювати особисту

думку, обґрунтовувати власну позицію, виявляти ініціативу, творити,

135

розв’язувати проблеми, оцінювати ризики й ухвалювати рішення,

співпрацювати в команді тощо [1, с. 16]. Саме «Українська література» як

навчальний предмет має значний потенціал для формування на уроках

літератури компетентного учня-читача, здатного до діалогічної взаємодії та

навчання упродовж життя, відкритого до комунікації з ровесниками та

спроможного зрозуміти цінність читання для самореалізації і саморозвитку.

Потоки сучасної інформації із мас-медіа та соціальних мереж змінюють

психологію читання і читача, здійснюють становлення світоглядних позицій

цілих поколінь ХХІ століття. У цих умовах особливо важливо, що читає дитина

і як вона сприймає прочитане, чи вміє критично проаналізувати твір мистецтва

слова та розставити особистісні акценти. А цьому вона навчається саме на

уроках літератури, і читацька компетентність стає ключовою, необхідною

людині на різних етапах життя в різноманітних сферах життєдіяльності.

Тож сьогодні великим викликом для шкільної літературної освіти стала

ідея інтеграції, злиття, поглинання навчальних предметів, адже інтегрувати

потрібно не предмети, а навчальний матеріал, який би допомагав усебічно

розкрити поняття, продемонструвати його роль та практичне значення.

Нерозуміння цього авторами проєкту нового стандарту середньої освіти

і викликало велике занепокоєння та невдоволення широкої педагогічної

спільноти. Так, доктор філологічних наук, професор, директор Центру

літературної творчості Інституту філології КНУ імені Тараса Шевченка,

лауреат Національної премії України імені Т. Г. Шевченка Михайло Наєнко

пише: «Реформатори-інтегратори так бояться української та зарубіжної

літератур, а також учителів, які їх викладають, як носіїв вільного мислення, що

цілком викреслили із тексту Стандарту поняття «українська література»

і «зарубіжна література». Таке відбувається, між іншим, уперше за часів

незалежної України. Відбувається брутально і нахабно, без узгодження

з фахівцями, без урахування думки громадськості, яка протестує проти цього,

яка саме на творах українських і зарубіжних авторів зберегла юне покоління

в тяжкі часи кризи, війни та окупації, яку нині переживає Україна… У новому

136

проєкті Стандарту дуже багато говориться про «всебічний розвиток»,

«навчання і виховання здобувачів освіти», «формування компетентностей,

необхідних для соціалізації» і ще багато про що. Але чому серед усіх цих

правильних слів у проєкті Державного стандарту не знайшлося місця

вітчизняній художній літературі? Книжкам, за які так страждали, боролися,

віддавали життя українські письменники?! Книжкам, за які заплачено кров’ю

нашої нації? Чому не знайшлося місця й найкращим книжкам різних часів

і народів, класичній і сучасній літературі світу?.. А як взагалі без книжок можна

стати ЛЮДИНОЮ?..» [4]. Це, дійсно, крик душі досвідченого науковця,

педагога-літератора, небайдужого громадянина. Думаю, що з цією ситуацією

впораються педагоги-фахівці. Сьогоднішні події продемонстрували, що учителі

мобільні, соціально активні, відповідальні, здатні легко переходити від однієї

діяльності до іншої, спроможні адаптуватися до необхідних змін, брати на себе

відповідальність, опановувати складними інформаційними технологіями. І все

це – заради виконання свого професійного обов’язку. Оволодівши прийомами

розвитку критичного мислення, інтерактивної взаємодії, дистанційного

навчання, учителі-філологи активізують навчання учнів, залучають їх до

свідомого читання, розуміючи, що реалізувати ідею «навчання впродовж

життя» можна тільки через читання і завдяки читанню.

Список використаних джерел:

1. Дмитренко К. А. Звичайні форми роботи – новий підхід: розвиваємо

ключові компетентності: метод. посібник. Харків: ВГ «Основа», 2018.

119 с.

2. Клименко Ж. В. #челенджЗахистихудожнюлітературудлядітейУкраїни.

URL: https://www.facebook.com/profile (дата звернення 25.03.2020).

3. Компетентності літератури: есе для вчителя Нової української школи:

посібник / Дмитро Дроздовський. Київ: Саміт–Книга, 2019. 180 с.

4. Наєнко М. Новий лжестандарт середньої освіти або плюс дебілізація всієї

України. URL: https://www.facebook.com/groups/305132226915706/ (дата

розміщення 20.03.2020).

137

5. Проєкт Державного стандарту базової середньої освіти (на сайті МОН

України від 04 березня 2020 року). URL: https://mon.gov.ua/ua/news/mon-

proponuye-dlya-gromadskogo-obgovorennya-proyekt-derzhavnogo-standartu-

bazovoyi-serednoyi-osviti (дата звернення 25.03.2020).

6. Українська література. 5-9 класи. Програма для загальноосвітніх

навчальних закладів, затверджена Наказом Міністерства освіти і науки

України від 07.06.2017 № 804. URL: https://imzo.gov.ua/osvita/zagalno-

serednya-osvita-2/navchalni-prohramy-5-9-klasy-naskrizni-zmistovi-

liniji/ukrainska-literatura-naskrizni-zmistovi-liniji/ (дата звернення: 18.03.2019).

Сидоренко Г. Г.

кандидат біологічних наук, доцент

кафедри природничо-математичної освіти

комунального закладу вищої освіти

«Дніпровська академія неперервної освіти»

Дніпропетровської обласної ради»,

м. Дніпро, Україна

Турицька Т. Г.

кандидат біологічних наук,

доцент кафедри загальної медицини з курсом фізичної терарії

Дніпровського національного університету ім. О. Гончара,

м. Дніпро, Україна

РОЗВИТОК КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ ТА РЕФЛЕКСИВНОЇ

КУЛЬТУРИ ВЧИТЕЛІВ БІОЛОГІІ ЯК НЕВІД’ЄМНА СКЛАДОВА

УДОСКОНАЛЕННЯ ПРОФЕСІЙНИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ

На сучасному етапі модернізації системи освіти України ставиться

завдання підвищення якості освіти, одним із шляхів удосконалення якої

є впровадження у навчально-виховний процес компетентнісного підходу. Це

в свою чергу вимагає в системі післядипломної освіти розробки ефективних

технологій удосконалення та розвитку у вчителів професійних

компетентностей. Сьогодні підвищився попит на висококваліфікованого,

творчого, соціально активного та конкурентоспроможного педагога, здатного

138

виховати соціалізовану особистість в надзвичайно мінливому світі.

Погоджуємося з визначенням професійної компетентності педагога, яке

запропонувала С. Скворцова: це властивість особистості, що виявляється

в здатності до педагогічної діяльності; це єдність теоретичної і практичної

готовності до педагогічної діяльності; це спроможність результативно діяти,

ефективно вирішувати стандартні та проблемні ситуації, що виникають

у педагогічній діяльності [1, с. 96]. Пріоритетним завданням закладів

післядипломної освіти стає підвищення професійного рівня педагогів

і формування педагогічного колективу, що відповідає запитам сучасності. На

зміну традиційним методам навчання прийшли оновлені методи. Змінилися

і вимоги до професійних умов реалізації освітньої програми, які вимагають

безперервності професійного розвитку педагогічних працівників закладів

освіти. У результаті підвищення кваліфікації педагог опановує нові методи

вирішення професійних завдань, підвищує свій професійний рівень, що

особливо важливо в постійно мінливих умовах і вимогах суспільства.

Донедавна фахівець оцінювався згідно з рівнем своєї кваліфікації. Нині

недостатньо володіти певною кваліфікацією, сьогодні треба бути професійно

компетентним, володіти здатністю та уміннями швидко реагувати на зміни,

викликані процесами глобалізації, застосовувати нестандартні рішення,

генерувати нові оригінальні ідеї в умовах наявних освітянських реформ.

Пріорітетною цінністю професійної підготовки на сучасному етапі

визначається розвиток у людини потреби і можливості вийти за межі

традиційних підходів, здатності до самореалізації творчого потенціалу,

спрямованості на саморозвиток та самоосвіту [2]. Професійно-педагогічна

компетентність вивчається у контексті проблеми реалізації особистісних

характеристик вчителя, розвитку його професійної свідомості і рефлексії,

динаміки професійного самовизначення [3, с. 176]. Для удосконалення та

розвитку предметних компетентностей із природничих дисциплін, зокрема

з біології, слід звернути увагу на необхідність розвитку ключових педагогічних

компетентностей, серед яких володіння методиками розвитку критичного

139

мислення посідає одне із центральних місць. Проблема формування критичного

мислення в післядипломній oсвіті вчителів має особливе значення, так як тільки

вчителі, які володіють методикою та стилем критичного мислення, зможуть

допомогти учням сформулювати життєву стратегію, сформувати світогляд.

Слід зауважити, що вироблення критичного стилю мислення, в свою

чергу, передбачає формування рефлексивно-оцінної діяльності, спрямованої на

пошук та актуалізацію життєвих цінностей. Рефлексія є умовою і засобом

професійного та особистісного саморозвитку. У широкому практичному сенсі

рефлексія розглядається як здатність людини до самоаналізу, осмислення

і переосмислення своїх предметно-соціальних відносин з навколишнім світом

і являє собою необхідну складову частину розвиненого інтелекту.

Проте, слід звернути увагу, що розвиток критичного стилю мислення

і рефлексивної культури дорослих має свою специфіку та особливості.

На нашу думку, для розвитку професійних компетентностей вчителя

біології потрібно використовувати як індивідуальні, так і колективно-групові

методи професійного навчання. Проте, особливу роль краще приділяти

колективно-груповим методам, оскільки вважаємо, що одним із найважливіших

чинників ефективності професійного зростання є співпраця педагогів

у професійних навчальних спільнотах.

Тому, головна умова успішного використання вчителем біології як

педагога технологій, спрямованих на розвиток критичного мислення, є власне

розуміння і прийняття ним ідеї про необхідність розвитку критичного

мислення. Крім того, щоб навчити дітей критично мислити, вчитель повинен

сам вміти це робити. А формування рефлексивної культури має розглядатися як

необхідний компонент розвитку професійних компетентностей, які

і визначають концептуальний напрямок сучасної освіти.

Список використаних джерел:

1. Скворцова С. О. Професійна компетентність вчителя: зміст поняття. Наука

і освіта. 2009. № 4. С. 93–96.

140

2. Умінська А. П. Формування рефлексивної культури майбутнього вчителя

іноземної мови у процесі професійної підготовки: дис. … канд. пед. наук:

13.00.04. Житомир, 2017. 235 с.

3. Ціпан Т. С. Професійна компетентність сучасного вчителя. Інноватика

у вихованні. 2016. Вип. 3. С. 174‒181.

Скоробогатов А. В.,

завідувач лабораторії інформаційно-технічного забезпечення

комунального закладу вищої освіти

«Дніпровська академія неперервної освіти»

Дніпропетровської обласної ради»,

м. Дніпро, Україна

РОЛЬ МЕТОДИКИ НАВЧАННЯ ЕКОНОМІКИ

У ЗАКЛАДАХ ЗАГАЛЬНОЇ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ

Шкільна економічна освіта та економічний розвиток учнів пов’язані із

вивченням навчальних курсів “Економіка”, “Фінансова грамотність”,

“Громадянська освіта” – це напрям до цікавого світу економічних знань,

необхідність яких у нинішніх умовах ринкової економіки необхідні кожній

людині, кожному випускнику закладів загальної середньої освіти, середніх

навчальних закладів професійної освіти, студентам, які формують свій високий

рівень професійних компетенцій.

Освіта ХХІ ст. – це освіта для людини. Її стрижнем є розвиваюча,

культуротворча домінанта, виховання здатної до самоосвіти і саморозвитку

особистості, яка вміє використовувати набуті знання і вміння для творчого

розв’язання проблем, критично мислити, опрацьовувати різноманітну

інформацію, прагне змінити на краще своє життя і життя своєї країни.

Інтеграція і глобалізація соціальних економічних і культурних процесів, що

відбуваються у світі, перспективи розвитку української держави на найближчі

два десятиліття вимагають випереджувального, глибокого оновлення системи

освіти ХХІ ст. – це час переходу до високотехнологічного інформаційного

суспільства, де якість людського потенціалу, рівень освіченості й культури

141

всього населення набувають вирішального значення для економічного

і соціального поступу держави. У цих умовах освіта у закладах загальної

середньої освіти України найтриваліша й обов’язкова складова безперервної

освіти.

Освіта і наука – найважливіші сфери людської діяльності. Вони

є складовими ієрархічними системами, стратегічно пріоритетними, базовими

для соціально-економічного розвитку суспільства, особливо для країн, що

реформуються, а саме такою є Україна, стверджує академік В. Г. Кремень

[2, с. 9].

Знання, вміння та навички, котрі молодь набуває й виробляє, навчаючись

у школі, безперечно, є важливими, як стверджує О. В. Овчарук в роботі

розвиток компетентнісного підходу [4, с. 3]. Поряд із цим актуальності набуває

поняття компетентності учня, що визначається багатьма чинниками, оскільки

саме компетентності, на думку багатьох міжнародних експертів, є тими

індикаторами, що дозволяють визначити готовність учня – випускника

навального закладу до вибору професії та професійної діяльності протягом

життя, подальшого особистого розвитку й до активної участі в житті

суспільства. Орієнтуючись на сучасний ринок праці, освіта до пріоритетів

сьогодення відносить уміння оперувати такими технологіями та знаннями, що

задовольняють потреби інформаційного суспільства, підготують молодь до

нових ролей у цьому суспільстві. Саме тому важливим нині є не тільки вміння

оперувати власними знаннями, а й бути готовим змінюватись та

пристосовуватись до нових потреб ринку праці, оперувати й управляти

інформацією, активно діяти, швидко приймати рішення, навчатись упродовж

життя. Прогресивна освітня спільнота сьогодні ставить перед собою нове

завдання – сформувати в школяра та дорослого вміння вчитись.

На думку сучасних вітчизняних педагогів В. М. Мадзігона, О. С. Падалки,

М. В. Вачевського, О. І. Вишневського, А. В. Вихруща, В. Г. Бутенка та ін.,

саме набуття життєво важливих компетентностей може дати людині

можливості орієнтуватись у сучасному суспільстві, інформаційному просторі,

142

швидкоплинному розвиткові ринку праці, подальшому здобутті освіти.

Компетентнісно орієнтований підхід до формування змісту освіти став новим

концептуальним орієнтиром закладів загальної середньої освіти України

[5, с. 2].

Інноваційна діяльність має обов’язково творчий характер і лише творчо

розвинута людина здатна бути інноваційно ефективною. Звідси необхідність

розпізнання і розвитку творчих здібностей кожної дитини. Сучасна освіта

повинна бути дитиноцентристською. Але не в значенні уваги до дитини як

такої, дитини абстрактної, узагальненої, а до конкретної дитини з її сутнісними

характеристиками.

Слід максимально наблизити навчання і виховання кожної дитини до її

сутності, здібностей та особливостей. На наш погляд, цей принцип має бути

визначальним при проведенні будь-яких змін в освіті. Бо саме він дозволить

досягти найвищої якості освіти і, що надзвичайно важливо, не всупереч природі

кожної дитини, а завдяки її пізнанню й розвитку [3, с. 12].

Успішно функціонувати в інноваційній економіці людина не зможе без

відповідної технологічної готовності. Тут надзвичайно важливим, а може,

і головним напрямом модернізації освіти є її інформатизація.

Саме інформаційні технології забезпечують учням вільний доступ до

різноманітної інформації, роботу з різними джерелами інформації

в інтерактивному режимі, набуття навичок розв’язання різноманітних проблем

на основі їх всебічного дослідження і аналізу, здобуття певних знань

з різноманітних галузей, одним словом – готують людину до сприйняття та

генерації нових ідей.

Необхідно забезпечити інформатизацію адекватними педагогічними

технологіями. А це означає, що слід перепідготувати майже весь педагогічний

корпус, створити власний програмний продукт, прокласти інформаційні мережі

та багато іншого. Пандемія вірусу Covid-19 призвела до необхідності розвивати

дистанційне навчання в усіх країнах, зокрема і в Україні. Багато закладів

143

загальної середньої освіти виявилися неготовими до цього і з точки зору

технічного забезпечення, і з точки зору готовності самих педагогів.

Кадрове супроводження інноваційної економіки неможливе без

створення умов для навчання впродовж усього життя. Цей підхід здійснює

і Україна, запроваджуючи нові методики викладання економіки.

Як зазначає О. В. Аксьонова – необхідність підвищення рівня економічної

освіти в Україні потребує розробки стратегії і тактики викладання економічних

дисциплін на засадах національної концепції економічної освіти. Основною

метою економічної освіти можна вважати формування економічного мислення,

а її результатом – економічно обґрунтовану практичну діяльність. Але якщо

теоретично формулювати цю мету дуже просто, її практична реалізація створює

неабиякі проблеми [1, с. 3].

Значення методики викладання економічних дисциплін, дещо

недооцінюється. Дійсно, в практиці викладання економіки (крім кадрових та

фінансових проблем) найважливішим є не тільки розкрити зміст економічних

категорій та концепцій, але знайти ефективні форми знань, домогтись їх

засвоєння на рівні мислення та поведінки людини. А це вже сфера методичних

проблем навчання. Методика викладання економіки не повинна примусити

учня “жахатися” економіки, тобто зробити її дуже складною, нудною та

далекою від реального економічного життя та психології управління

навчальним процесом.

У практиці викладання економічних знань часто труднощі виникають не

з приводу змісту економічних категорій та концепцій, а з приводу форм

передачі, а головне, засвоєння цих знань на рівні мислення та поведінки

людини. А це вже галузь методичних проблем навчання.

Слід зауважити також, що підручники з основ економіки повинні

описувати не лише економічні поняття та закономірності, зорієнтовані на

інформативне навчання, а й мають містити сучасну психологічно обґрунтовану

логіку і методику викладання навчального матеріалу, побудовану на

144

особливостях психології мислення, навчання, діяльності та розвитку творчої

особистості того, хто навчається [3, с. 18].

Поодинокі методики викладання окремих дисциплін є ланками загальної

системи педагогічних наук. Вони включають в себе та використовують основні

принципи педагогіки і дидактики стосовно викладання конкретних дисциплін.

Методика покликана забезпечити реалізацію принципів дидактики,

а саме: зв’язок теорії з практикою, систематичність і послідовність у підготовці

фахівців, свідомість, активність і самостійність студентів у навчанні, поєднання

індивідуального пошуку знань з навчальною роботою у колективі,– поєднання

абстрактного мислення з наочністю у викладанні, міцність засвоєння знань,–

доступність наукових знань, єдність навчання і виховання у всіх формах

навчального процесу [1, с. 21].

Викладач економіки повинен бути викладачем нового типу. Існує багато

вимог, які пред’являються до сучасного викладача, натомість, підкреслимо те,

яким викладач не повинен бути. Він не може: не поважати тих, кого навчає, не

знати свій предмет, не мати почуття гумору, не володіти інформаційними

технологіями, не володіти методикою викладання [3, с. 32].

Нинішні умови вимагають кардинальних змін у системі економічної

освіти. І першочергову роль у цьому повинні відіграти ліцеї, коледжі, школи,

гімназії, які покликані не тільки дати кожному учневі суспільно необхідний

рівень знань, ознайомити з багатством національної культури, різними

загальноосвітніми дисциплінами, а й дати знання з основ економіки,

підприємницької діяльності, менеджменту і маркетингу. Національна школа

покликана формувати в учнів якості майбутніх підприємців, комерсантів,

банкірів, фермерів. Економічне навчання повинно вирішувати проблему в учнів

вибору професії і майбутньої сфери діяльності. Сучасний підхід, коли

економічні знання надаються у вигляді елементів інтеграційного курсу

«Громадянська освіта», профільного предмету «Економіка» та курсу за

вибором «Фінансова грамотність» є обґрунтованими та раціональними.

145

Список використаних джерел:

1. Аксьонова О. В. Методика викладання економіки. Навчальний посібник. К.:

КНЕУ, 1998. – 280 с.

2. Кремень В. Г. Освіта і наука в Україні – інноваційні аспекти. Стратегія.

Реалізація. Результати. К.: Грамотпа, 2005. 448 с.

3. Методика викладання економіки в школі: навя. посіб. / К. І. Ковальова, В. В.

Ковальов. К.: Видавництво Ліра-К, 2012. 184 с.

4. Овчарук О. В. Комптентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та

українські перспективи. К.: К.І.С., 2004. 112 с.

5. Програма для закладів загальної середньої освіти «Економіка»

10‒11 класи: К., 2017. 36 с.

Степаненко О. К.,

кандидат філологічних наук, доцент,

доцент кафедри соціально-гуманітарної освіти

комунального закладу вищої освіти

«Дніпровська академія неперервної освіти»

Дніпропетровської обласної ради»,

м. Дніпро, Україна

ВИКОРИСТАННЯ ТРЕНІНГОВИХ ТЕХНОЛОГІЙ

У ПРОЦЕСІ ВИКЛАДАННЯ ДИСЦИПЛІН ГУМАНІТАРНОГО ЦИКЛУ

Сучасні умови суспільного розвитку все більше вимагають активного

впровадження інноваційних технологій навчання, переосмислення усталених

систем щодо прийомів та методів у галузі освіти. У сучасному вимогливому та

швидкозмінному соціально-економічному середовищі учитель має постійно

підвищувати та вдосконалювати свій рівень знань, його педагогічний успіх

залежить від результативності запровадження інноваційних технологій

навчання, що ґрунтуються на нових методологічних засадах, сучасних

дидактичних принципах та психолого-педагогічних теоріях, які розвивають

компетентісний підхід до навчання [7].

146

Проектуючи сучасну школу як модель суспільства, в центрі будь-якої

діяльності має бути особистість, індивідум, будучи при цьому активним

учасником і в той час посередником у взаємодії всіх суб’єктів навчання.

Створення умов для появи і розвитку навчального та життєвого досвіду учня

в плані функціональної предметної грамотності передбачає саме

компетентісний підхід. Його метою є створення умов для розвитку особистості

учня в плані предметної функціональної грамотності. Тому інноваційні методи

навчання є поштовхом до розвитку та вдосконалення професійних компетенцій.

Метод – ключовий інструмент будь-якої діяльності, за допомогою якого

здійснюється взаємодія під час навчання. Від правильно підібраної системи

методів залежить рівень досягнення результату. Як зазначає Н. Софій, нові

завдання сучасної освіти вимагають від педагога виконання багатьох різних

ролей: розробник навчальних програм, фасилітатор, презентатор, тренер,

наставник, менеджер, консультант, дослідник, агент змін тощо [8].

Дослідники проблем педагогічної інноватики (О. Арламов, М. Бургін,

В. Журавльов, В. Загвязинський, А. Ніколс та ін.) намагаються співвіднести

поняття нового в педагогіці з такими характеристиками, як корисне,

прогресивне, позитивне, сучасне, передове. Таким сучасним інноваційним

засобом є тренінг, у якому вчитель виконує роль тренера, а учні – учасники

тренінгової групи.

У корекційно-педагогічній роботі. Р. Баклі та Дж. Кейпл визначають

тренінг як сплановані та систематичні зусилля щодо модифікації чи розвитку

знань, умінь, установок людини засобами навчання, завдяки яким можна

досягнути ефективного виконання одного чи декількох видів діяльності

С. І. Макшанов розуміє поняття «тренінг» як «спосіб перепрограмування

наявної у людини моделі управління своєю поведінкою і діяльністю».

А. П. Ситніков розглядає тренінги як навчальні ігри, які поєднують у собі

навчальну та ігрову діяльність. За Т. Зайцевою, тренінг виступає суб’єктивною

методикою у конкретних процедурах як засіб впливу на особистість,

спрямований на створення умов для цілеспрямованих її змін.

147

Перевагами тренінгу є нестандартність форм проведення, він не схожий

на класичні уроки, оскільки головним його завданням є встановлення контакту

між учасниками групи та керівником (учителем). На перший погляд тренінг має

схожу структуру зі звичайним, класичним уроком, в якому є конкретна, чітко

окреслена тема, встановлена мета та засоби чи прийоми для її досягнення.

Проте з іншого боку, тренінг передбачає більш ігровий підтекст, який базується

здебільшого на практиці, теоретична ж частина в свою чергу відходить на

інший план.

Тому однією з форм тренінгового заняття може бути рольова гра, яка

передбачає неформальне вирішення конкретної проблеми за допомогою

моделювання реальних життєвих ситуацій, удосконалення емпатичних навичок

(співпереживання) та спроби «бути собою», долаючи всі психологічні бар’єри.

Головним атрибутом такого методу є прийом експерименту, перевагами

якого є вироблення навичок аналізу проблемних ситуацій, критичного

і творчого мислення. Для тренінгу характерними елементами є активність усіх

учасників, спрямованість навчального процесу в ігровому аспекті та створення

творчої атмосфери з метою розвитку та вдосконалення вмінь та навичок

у межах колективу, групи.

Треба зазначити, що дослідницькі роботи, творчі виступи, театральні

вистави, музичні концерти, наукові проекти порівняно з тренінгом втрачають

свою актуальність, оскільки саме тренінг передбачає цілу низку активних та

інтерактивних методів навчання, які стають з кожним днем все більш

актуальними та популярними у будь-якій освітній сфері. Тренінг входить як

навчальний засіб в групу активних методів навчання, виконує роль

альтернативи пасивним методам.

Тренінг як інноваційна форма навчання сформувався на початку XX ст.

У 1950–1970 рр. тренінг розвивається як форма розвитку соціально-

психологічної здібності особистості взаємодіяти з оточуючими людьми.

Сьогодні тренінг має широке застосування, вийшовши за рамки практичної

психології та підготовки фахівців [2, с. 15].

148

В основі тренінгу як особливого неформального способу вирішення будь-

якої проблеми лежить процес комунікації в межах конкретної групи. Методи та

засоби під час тренінгу не обмежують учасників, а навпаки створюють

сприятливу атмосферу, яка стимулює взаємодію всіх учасників групи для

вирішення проблемного питання. Їх ще можна назвати «інтерактивними»,

оскільки під час будь-якого тренінгу, незалежно від його форми та тривалості,

відбувається активний процес навчання між учасниками.

Урізноманітнення методів і засобів під час тренінгу лише розширює

спектр навчального процесу, охоплюючи як теоретичну, так і практичну базу

заняття, але при цьому необхідно також враховувати рівень обізнаності

учасників з конкретної теми, ресурси та умови проведення такого

інтерактивного заняття.

Особливістю такого навчального процесу є взаємодія як між учасниками

групи, так і з тренером (учителем), оскільки тренінг передбачає впровадження

нових підходів, засвоєння та обробку нової інформації, розвиток нових умінь

і навичок з метою самовдосконалення.

Тренінг – це форма соціально-педагогічної діяльності, спрямована на

набуття життєвої компетентності шляхом збагачення як знаннями, так

і життєво-практичним та емоційно-особистісним досвідом завдяки

використанню інтерактивних засобів навчання [3]. Тренінг одночасно є не лише

цікавим процесом пізнання себе та інших під час спілкування, він виступає

інструментом для формування нових умінь та навичок.

Тренінг має свої «атрибути»: тренінгова група, тренінгове коло,

спеціальне обладнання для роботи, тренер, правила групи, атмосфера взаємодії

та спілкування, інтерактивні методи навчання, структура тренінгового заняття,

оцінювання ефективності тренінгу [1].

Тренінг і традиційні форми навчання мають суттєві відмінності.

Традиційне навчання більш орієнтоване на правильну відповідь і за своєю

суттю є формою передачі інформації та засвоєння знань. Натомість тренінг,

насамперед, орієнтований на запитання та пошук. На відміну від традиційних

149

тренінгові форми навчання повністю охоплюють весь потенціал: рівень та

обсяг її компетентності (соціальної, емоційної та інтелектуальної),

самостійність, здатність до прийняття рішень, до взаємодії тощо [1].

Отже, як і будь-яке навчальне заняття, тренінг має певну мету:

інформування та набуття учасниками тренінгу нових професійних навичок та

умінь; опанування нових технологій у професійній сфері; зміна погляду на

проблему; зміна погляду на процес навчання тощо [2, с. 25].

Тренінг сьогодні став найпоширенішою інтерактивної технологією серед

методів ігрового навчання, предметом яких є професійні контакти. Велику

ефективність в підготовці фахівців у сфері педагогіки дають комунікативні

тренінги з розвитку вербальної та невербальної компетентності учнів, їх

інтерактивних умінь і навичок. Організація процесу спілкування в такому

тренінгу, тобто навчання діяльністю, і є головним засобом здійснення

корекційних впливів.

Треба застосовувати такі креативні принципи, як зміна стилю і темпу

ведення тренінгу для того, щоб пристосовуватись до різного типу слухачів та їх

модальності, різних типів інтелекту, досвіду тощо. Для урізноманітнення

навчання треба використовувати кольорове і музичне оформлення, робити

навчання схожим на гру [10, с. 150].

Для отримання нової інформації під час навчання, необхідною

складовою є мотивація. Мотивація – своєрідний комплекс мотивів, що спонукає

людину до конкретних форм діяльності або поведінки. Потреби, інтереси,

захоплення, емоції, ідеали в більшості є мотивами. Проте в одних випадках

інтерес базується на досягненні кращого результату (оцінки), а в інших –

інтерес до самого процесу навчання (зміст). Тому особливістю тренінгу

є неформальне, невимушене спілкування учасників тренінгу, яке відкриває

групі безліч варіантів розв’язання проблеми та лише підсилює мотивацію

у навчанні.

У тренінгу широко використовуються методи, спрямовані на стимуляцію

взаємодії учасників. Переваги групової роботи полягають у тому, що

150

з інформацією та досвідом можуть ознайомитися всі члени групи. Крім того,

існує можливість легко давати інструкції одразу всім учасникам. Набуття нових

навичок і досвіду відбувається в тренінгу завдяки активній участі всіх членів

групи та кожного окремо зокрема 5, с. 12].

Відомі розробники теорії і практики тренінгу Ю. Н. Ємельянов та

Е. С. Кузьмін поєднують активні групові методи у три загальні блоки:

1) дискусійні методи (групова дискусія, аналіз випадків з практики, аналіз

ситуацій морального вибору, моделювання практичних ситуацій, метод кейсів

та ін.);

2) ігрові методи: а) дидактичні, імітаційні і творчі ігри, в тому числі ділові;

б) рольові ігри (інтонаційно-мовний, відеотренінг, ігрова психотерапія,

психодраматична корекція); в) мозковий штурм; г) контргра (трансактний

метод усвідомлення комунікативної поведінки);

3) сенсетивний тренінг (тренування самопізнання (усвідомлення),

міжособистісної чуттєвості та емпатії) 5, с. 12].

Окрім методів (методик), що використовують у тренінгах, фахівці

вибирають види тренінгів залежно від учасників, тематики і рівня складності

проблем організації (індивідуальний, системний, стратегічний) [9, с. 340].

Отже, тренінг – це одночасно практичний та ефективний метод

опанування новими знаннями; процес взаємодії між учасниками та тренером;

навчання, що стимулює та активізує інтерес до пізнання; можливість відкриття

нових умінь та навичок; продуктивна форма розширення власного набутого

досвіду; нестандартна форма соціально-педагогічної діяльності, яка спрямована

на набуття життєвої компетентності шляхом збагачення та самовдосконалення

як теоретично, так і практично завдяки використанню інтерактивних засобів

навчання.

Оволодіння новими технологіями навчання й виховання вимагає

внутрішньої готовності вчителя до розуміння необхідності освіти протягом

151

всього життя, серйозної діяльності щодо запровадження нових методів

навчання та викладання, адаптації до нових умов розвитку суспільства [7].

Список використаних джерел:

1. Бевз Г. М. Основні положення щодо проведення тренінгів. URL:

http://ru.osvita.ua/school/method/technol/598/ (дата звернення: 11.04.2020).

2. Безпалько О. В. Тренінг як інноваційна форма соціально-педагогічної

роботи. Соціальна педагогіка: теорія та практика. 2004. № 1. С. 22–28.

3. Бопко І. З. Роль інноваційних технологій у формуванні педагогічної техніки

майбутніх учителів іноземних мов. Вісник Національної академії Державної

прикордонної служби України. 2015. Вип. 2. URL:

http://C:/Users/pc1/Downloads/Vnadps_2015_2_7.pdf (дата звернення:

10.04.2020).

4. Брусєнцева О. А. Впровадження інноваційних педагогічних технологій як

складова розвитку вищої освіти в сучасних. Теорія та методика управління

освітою. 2010. № 4. URL: http://tme.umo.edu.ua/docs/4/10bruemt.pdf (дата

звернення: 10.05.2020).

6. Красовицький М., Бєлкіна О. Сучасні уроки (інноваційні технології:

тренінги, інтерактивні форми навчання, критичне мислення). Завуч. 2002.

№ 35. С. 12.

7. Макшанов С. И. Психология тренинга: Теория. Методология. Практика:

монография. URL: https://studfile.net/preview/3584098/ (дата звернення:

11.04.2020).

8. Оніщенко О. В. Тренінг як інноваційна методика навчання в системі

післядипломної педагогічної освіти. URL: http://visnyk.chnp.edu.ua/dl/2416

(дата звернення: 11.05.2020).

9. Софій Н. Інноваційні методи навчання та викладання URL:

http://osvita.ua/school/method/1663 (дата звернення: 10.04.2020).

10. Тренінгові технології навчання з економічних дисциплін. Навчальний

посібник / за заг. редакцією Г. О. Ковальчук. Київ: КНЕУ, 2005. 377 с.

152

Уварова О. О.,

кандидат історичних наук, доцент,

доцент кафедри суспільних наук

Одеського національного медичного університету МОЗ України,

м. Одеса, Україна

БАГАТОЕТНІЧНА ПАРАДИГМА

ВИКЛАДАННЯ ІСТОРИЧНИХ ДИСЦИПЛІН

І ФОРМУВАННЯ МІЖЕТНІЧНОЇ ТОЛЕРАНТНОСТІ

У СТУДЕНТСЬКОМУ СЕРЕДОВИЩІ

Студентство – це одна з найбільш інтенсивних зон міжетнічних

контактів, особливо в регіонах з поліетнічним населенням та навчальних

закладах, у яких навчаються представники країн ближнього і далекого

зарубіжжя. У результаті цих контактів у багатьох студентів закріплюються

стереотипи міжетнічного сприйняття і поведінки, які вони пронесуть через усе

життя. Згідно дослідженням саме міжетнічні відносини, які складаються

у навчальних закладах, є найвпливовішими центрами формування толерантного

ставлення української молоді до іноземців [3].

У формуванні толерантності важлива роль належить соціальному

інституту освіти. Заклад вищої освіти є одним з найважливіших середовищ

виховання особистості, формування громадянської свідомості та міжетнічних

установок [4]. Політика навчальних закладів з багатонаціональним складом

студентства повинна бути спрямована на виховання основ міжкультурного

спілкування і створення соціально-психологічного клімату, що буде

сприятливим для розвитку розуміння, поваги й прийняття культури різних

народів, представники яких навчаються разом.

Досвід показує, що у цілому в повсякденному житті етнічність

переважної більшості студентів не актуалізована та етнічна самоідентифікація

не займає провідних позицій. Незважаючи на це, студенти виявляють досить

жвавий інтерес до різних етнічних питань. Це підвищує відповідальність

університетської освіти за те, як будуть розвиватися процеси міжетнічної

взаємодії, і бажано, щоб вони проходили в атмосфері терпимості та

153

взаємоповаги. Формуванню культури міжетнічного спілкування

в студентському середовищі сприяли б культивування зацікавленості

культурою України та свого народу, формування у студентів уявлень про

багатозначність культур в Україні і світі.

Певна роль у системі формування міжетнічної толерантності у студентів

відводиться навчальній роботі. Викладання історичних дисциплін у закладах

вищої освіти забезпечує набуття студентством соціального досвіду, сприяє

формуванню розвинутої загальної культури. Методику викладання можна

оновити за рахунок використання багатоетнічної парадигми висвітлення історії

України, про яку вже певний час точиться дискусія у наукових колах [1]. І хоча

історики досі не прийшли узгодженої думки щодо переваг багатоетнічного

підходу над традиційнім національним, вже сьогодні можна використати певні

його тези. Зокрема, про необхідність включення меншин до нового наративу

української історії як складника колективного «ми» [2].

Народи, що проживають на території України разом з українцями,

є невід’ємною частиною української історії. Наше суспільство зацікавлене, аби

й вони усвідомили свою причетність до спільного минулого, враховуючи, що

культурні здобутки іншоетнічних груп теж є надбанням сьогоднішньої України

[1]. Таким чином буде забезпечено набуття студентством соціального досвіду,

засвоєння духовного надбання українського народу та розуміння вагомості

внеску національних меншин у всі сфери життя в країні.

Дуже важливо не обмежуватися викладанням лише історії України.

Студентам можна запропонувати курси за вибором, наприклад, краєзнавство,

етнопсихологія, етнографія тощо. Їхнє викладання не дублює шкільний курс,

а виходить на більш високий рівень, спонукаючи студентів до рефлексії знань,

тобто до осмислення тих чи інших подій, розгляду їх у паралельній та

вертикальній площинах, аналізу фактичної бази, історіографічних пошуків

тощо.

Оновлення змісту історичних дисциплін підвищить загальну культуру

особистості, а освітня й виховна діяльність будуть знаходитись у тісному

154

взаємозв’язку. У студентів-іноземців представлення історії України

у багатоетнічній парадигмі створить сприятливий психологічний клімат,

збагатить кругозір, допоможе у повсякденному спілкуванні.

Отже, використання різноманітних методологічних підходів у викладанні

історичних дисциплін має не тільки навчальну, але й виховну мету, збільшить

зацікавленість і мотивацію. У процесі навчання у студентів формується

рефлексія, усвідомлення себе як представника конкретного народу, виникає

повага до батьківщини та її цінностей, створених різними народами.

Список використаних джерел:

1. Дворкін І. В. Багатоетнічна парадигма висвітлення історії України. Духовно-

моральнісні основи та відповідальність особистості у долі людської

цивілізації: зб. наук. пр.: за матер. Міжнар. наук.-практ. конф.,

5‒6 листопада 2014 р., м. Харків. Ч. 1. Харків: НТУ «ХПІ», 2015.

С. 282‒286.

2. Плохій С. М. Якої історії потребує сучасна Україна? Український

історичний журнал. 2013. № 3. С. 4‒12.

3. Погода Т. А. Міжетнічні відносини у студентському середовищі.

Демографія та соціальна економіка. 2010. № 2. С. 94‒103.

4. Сергієнко Н. П., Дудолад А. В. Особливості формування міжетнічної

толерантності студентів у процесі учбової діяльності. Проблеми

екстремальної та кризової психології. 2014. Вип. 15. С. 235‒243.

155

Українська К. В.,

учитель історії

комунального закладу «Навчально- виховний комплекс

«Загальноосвітнійнавчальний заклад

І- ІІ ступенів – академічний ліцей № 15»,

м. Кам’янське, Україна

ЗАСТОСУВАННЯ ТЕХНІК ВІЗУАЛІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОГО

МАТЕРІАЛУ НА УРОКАХ ІСТОРІЇ У 6–7 КЛАСАХ

Як зробити урок не лише пізнавальним, інформативним, але

й підтримувати у дітей зацікавленість предметом, бажання вчитися, зробити

урок цікавим, підвищити у школярів мотивацію до навчання? – саме такі

питання ставлю я перед собою в своїй роботі.

Шукаючи відповідь на це питання, я дійшла висновку, що зацікавити,

вмотивувати учнів до вивчення предмету можна шляхом уникнення

одноманітності, шаблонності в роботі, використання таких форм, методів

навчання, які збуджують пізнавальний інтерес і стимулюють самостійне

мислення школярів. Вважаю, що в першу чергу необхідно орієнтуватися саме

на учня. Адже саме від того, чи буде у нього бажання вчитися, пізнавати щось

нове, і буде залежати результат нашої спільної роботи.

Зацікавити сучасного учня читанням величезних параграфів сухої теорії –

не можливо. І якщо раніше велика кількість ілюстрацій, малюнків вважалися

прерогативою лише молодших школярів, то зараз це вимога часу у викладанні

всіх предметів у всіх ланках школи.

Застосування різноманітних способів візуалізації дає можливість

урізноманітнити навчання на уроках історії. Термін «візуалізація» асоціюється

з такими комп’ютерними технологіями, як презентація. Та, на жаль, не завжди

через недостатнє технічне забезпечення закладів освіти це можливо

застосовувати на уроці.

Візуалізація – це процес представлення даних у вигляді зображення

з метою максимальної зручності їх розуміння; надання осяжної форми будь-

якому об’єкту, суб’єкту, процесу тощо.

156

При візуалізації навчального матеріалу слід враховувати, що наочні

образи скорочують ланцюг словесних міркувань і можуть синтезувати

схематичний образ більшої «ємності», ущільнюючи тим самим інформацію.

Іншим важливим аспектом використання візуальних навчальних

матеріалів є визначення оптимального співвідношення наочних образів

і словесної, символьної інформації. Поняттєвий й візуальне мислення на

практиці знаходяться в постійній взаємодії. Вони розкривають різні сторонни

досліджуваного поняття, процессу або явища. Словесно-логічне мислення дає

нам більш точне й узагальнене відображення дійсності, але це відображення

абстрактно. У свою чергу, візуальне мислення допомагає організувати образи,

робить їх цілісними, узагальненими, повними.

Таким чином, візуалізація навчальної інформації дозволяє вирішити

цілий ряд педагогічних завдань:

Забезпечення інтенсифікації навчання;

Активізації навчальної та пізнавальної діяльності;

формування і розвиток критичного і візуального мислення; зорового

сприйняття;

образного представлення знань і навчальних дій;

передачі знань та розпізнавання образів;

підвищення візуальної грамотності та візуальної культури тощо.

Сьогодні відома значна кількість візуальних засобів передачі інформації:

дошка, плакати, схеми та мультимедійний проєктор, збірні візуальні засоби

(магнітні та шпилькові дошки), демонстраційні моделі, екран / монітор

комп’ютера, інтерактивна дошка тощо. Нині існуєдоволі широкий спектр форм

візуалізації навчального матеріалу як електронних так і фізичних (див. схему 1).

157

Схема 1 . Форми візуалізації навчального матеріалу

Схеми-портрети історичної персоналії ‒ це різновид логічно-опорних

схем. Це самостійна дидактичної одиниці, оскільки вона має окреме завдання

і служить не тільки меті засвоєння певного об’єму знань.

Схеми-портрети можна використовувати:

і в традиційних технологіях, і в новітніх, включно з ІКТ;

на уроках різного типу і форми, в тому числі на уроках-семінарах,

конференціях, судах тощо;

на міжпредметних уроках, особливо в розрізі окремих тем

української та світової літератури;

в роботі з учнями і классами різного рівня підготовки.

Використання схем SmartArt

Центральне місце у застосуванні візуалізації навчального матеріалу

в моїй діяльності займає використання шаблонів-схем SmartArt. Існує багато

158

різних макетів малюнків SmartArt, які можна використовувати, щоб

проілюструвати причинно – наслідковий зв’язок, послідовність подій

в історичному процесі, включно з макетами, які можуть містити зображення.

Навіть мінімальне знайомство з комп’ютером і програмою MicrosoftWord

дає можливість створювати яскраві схеми, таблиці, алгоритми, за допомогою

яких максимально унаочнюється сам процес навчання. Сфера застосування

шаблонів-схем SmartArt величезна – від створення візуальних завдань (таблиці,

структури, ієрархії, списки тощо) до цілих плакатів.

Ментальні карти

Це універсальний спосіб організації інформації, адаптований для

максимально продуктивного сприйняття мозком. Технологія вчить мислити

у новій площині, залучаючи до активної роботи обидві півкулі мозку. Думки та

висновки викладаються у зручномуформаті, з довільним додаванням малюнків

та інших допоміжних елементів.

Окрім того, карту знань можна будувати під час конспектування великих

по об’єму тем – замість довгих конспектів та витрат часу для запису

матеріалів учень формує лише одну блок-схему. Метод інтелект-карт розвиває

логіку та вміння згортати весь навчальний матеріал до самого найважливішого,

підвищує якість та інтенсивність навчання, тренує пам’ять.

Основні принципи створення ментальних карт:

– об’єктуваги (вивчення) сфокусовано в центральному образі;

– основні теми та ідеї, пов’язані з об’єктомуваги, розходяться

від центрального образу у виглядіідей;

– використання стрілок для підкреслення зв’язків між

елементами інтелект-карти;

– головний принцип – одне ключове слово на кожну лінію;

– використання графічних образів.

Техніки візуалізації, які застосовуються в моїй практиці для

учнів це:

Джерелонових знань;

159

Засіб узагальнення та систематизації знань;

Засіб ілюстрації навчального матеріалу;

Засіб для подальшої самостійної роботи (читання тексту

підручника і порівняння його з і змістом фільму, відтворення

дикторського тексту під час повторного показу з вимкненим звуком).

Кожен раз, коли створюю урок, я відчуваю неймовірне задоволення від

роботи, а ще більше від результату. Вважаю, що основним показником того, що

я на правильному шляху – це очі дітей, які із захопленням і неймовірним

бажанням працюють на таких уроках, а також беруть активну участь у їх

розробці, підборі матеріалу.

Висновки. Особливого значення набуває сьогодні застосування

нестандартних форм навчання, що захоплюють учнів, сприяють формуванню

компетентностей, творчих здібностей.

Однією з таких форм навчання є наочність, освітнє значення якої досить

велике і відповідає сучасним вимогам. Особливого значення набуває проблема

реалізації принципу наочності на основі розвитку і використання резервів

візуального мислення учнів.

У своїй роботі я намагаюсь використовувати новітні освітні технології

під час організації навчальної діяльності учнів. Починала з мультимедійних

презентацій (з метою максимально можливої візуалізації навчального

матеріалу). Ознайомилася з технологією створення відеоуроків та живих

презентацій.

Список використаних джерел:

1. Брянцева Г. В. Візуалізація навчального матеріалу з комп’ютерної графіки

задопомогою асоціативних зображень-образів. Освіта Донбасу. 2011. № 6.

С. 53–59.

2. Стрюк А. М., Рассовицька М. В. Cистема хмароорієнтованих засобів

навчання як елемент інформаційного освітньо-наукового середовища ВНЗ.

Інформаційні технології і засоби навчання. 2014. Т. 42. № 4. С. 150‒158.

URL: http://journal.iitta.gov.ua/index.php/itlt/article/download/1087/829.

160

3. Туравініна О. М. Хмарні технології навчання студентів. Новітні

комп’ютерні технології. К.: Міністерство регіонального розвитку та

будівництва України. 2012. Том Х. С. 119‒121.

5. Чорна О. В. Світові тенденції розвитку хмарних технологій. Теорія та

методика електронного навчання. Кривий Ріг: Видавничий відділ КМІ.

2013. Том IV. С. 272–284.

Устиченко С. В.,

директорка Мовного центру «Lingua Hub»

Черкаського державного бізнес-коледжу,

м. Черкаси, Україна

Григораш О. А.,

викладач іноземної мови

Черкаського державного бізнес-коледжу,

м. Черкаси, Україна

АНГЛОМОВНІ ТАБОРИ ЯК ЗАСІБ ПІДВИЩЕННЯ

МОВЛЕННЄВОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ СТУДЕНТІВ

Англійська мова є пріоритетом у сучасному українському суспільстві.

Значною мірою це відбувається тому, що англійська мова є важливим

інструментом для більшої інтеграції України до світової спільноти та зростання

конкурентоспроможності нашої держави на світовому ринку. Без знання

іноземних мов немає ні сучасної науки, ні вищої освіти [1, c. 3]. Підраховано,

що два мільярди людей використовують англійську мову для спілкування на

регулярній основі. Крім того, вона є офіційною мовою у більшості країн, ніж

будь-яка інша мова. Англійська мова є домінуючою діловою мовою, що

використовується у всьому світі, і для більшості світових компаній

є передумовою для приєднання до їхньої глобальної робочої сили. Більшість

найпопулярніших у світі книг, музики та фільмів публікуються та

випускаються англійською мовою. Вивчення англійської мови таким чином дає

найкращий доступ до найбагатшого ресурсу розваг і літератури. Те ж саме

161

стосується Інтернету, де більше половини контенту світу виробляється

англійською мовою.

Законодавством у сфері освіти однією з ключових компетенцій визначено

здатність спілкуватися… іноземними мовами [2], регламентується право на

академічну мобільність, у тому числі міжнародну, держава створює умови для

міжнародного співробітництва закладів вищої освіти та направлення осіб, які

навчаються у закладах вищої освіти України, на навчання у закордонних

закладах вищої освіти тощо [3]. Одним із напрямів формування іншомовної

компетенції є організація цілеспрямованих заходів, які організовуються поза

освітнім процесом з метою розширення знань, умінь і навичок, розвитку

самостійності, індивідуальних здібностей і нахилів студентів, а також

задоволення їхніх інтересів і збагачення корисного відпочинку. Один із

нестандартних підходів задля досягнення окреслених завдань ‒ це створення

англомовних таборів у закладі освіти у канікулярний період. Основна мета

проєкту «English Language Camp» полягає у покращенні рівня володіння

розмовною англійською мовою, що підвищує можливості кемперів при

проходженні співбесід щодо участі у міжнародних програмах та проєктах,

отримання престижного робочого місця. Міністерство освіти і науки України

з метою популяризації англійської мови в Україні наказом «Про здійснення

заходів щодо організації літніх мовних таборів» [4] дало старт розвитку цього

напряму, беручи за основу якісне навчання студентів іноземним мовам

у контексті європейської інтеграції України, наближення до європейських

стандартів та популяризації вивчення іноземних мов серед українського

студентства на базі навчального закладу у період зимових та літніх канікул.

Керуючись основними положеннями законодавства у сфері освіти, вищої

освіти щодо формування мовленнєвої компетенції у здобувачів освіти на базі

Черкаського державного бізнес-коледжу було створено Мовний центр «Lingua

Hub», одним із напрямів діяльності якого є проєкт «Language Camp» [5]. За

основу було взято принципи зв’язку навчання з життям; комунікативної

активності учнів; принцип зв’язку аудиторної та позааудиторної роботи

162

з іноземної мови, які неухильно виконуються. Метою створення мовного

табору є створення відповідного мовного середовища та умов для заохочення

студентів до вивчення англійської мови та формування активної громадської

позиції.

Для досягнення поставленої мети визначено завдання мовного табору:

створення англомовного середовища з метою підвищення рівня володіння

іноземною мовою студентів коледжу, а також залучених учнів загальноосвітніх

навчальних закладів міста; започаткувати моду на вивчення іноземних мов в

Україні, привернути увагу суспільства до цієї теми; допомагати здобувати

необхідні мовні навички та непомітно долати мовний бар’єр; удосконалювати

усне (розмовне) мовлення; поєднати навчання із захоплюючим відпочинком;

створити мотивацію для подальшого удосконалення англійської мови та

збільшити особисту мотивацію; розвивати критичне мислення та вираження

думок з різних питань (спосіб життя та персональна відповідальність,

навколишнє середовище та відповідальне ставлення до навколишнього світу,

музика, кіно, мистецтво); допомогти встановити освітні та кар’єрні цілі та

ознайомити з можливостями для розвитку.

Кадровий потенціал «English Language Camp» складають волонтери –

досвідчені викладачі коледжу, волонтери Корпусу Миру (як закріплений за

закладом волонтер, так і ті, що перебувають у місті з місією), фахівці Центру

«Вікно в Америку» тощо. Програма табору передбачає зустрічі

з представниками міських громадських, спортивних, волонтерських організацій

для ознайомлення студентів з молодіжними програмами, програмами розвитку

та самовдосконалення.

Група кемперів – 8‒14 осіб віком від 15 до 19 років, яка у подальшому,

при необхідності, ділиться на підгрупи на розсуд координаторів та волонтерів

проєкту, залежно від їхнього віку, інтересів або рівня знань мови. Учасники

табору отримують корисне дозвілля завдяки вдалому поєднанню таких

факторів: комбінована програма (навчання плюс розваги) за матеріалами

провідних Британських видань, комфортні умови у приміщенні коледжу

163

з наявністю сучасних мультимедійних засобів, доступ до Інтернету, зручне

транспортне розташування, ефективно побудована програма табору тривалістю

два тижні, компетентність педагогічного складу, присутність у таборі носіїв

мови.

Варіантом формату мовних таборів можуть бути квести, майстер-класи,

бізнес-зустрічі, презентації проєктів, ігри, студія мистецтв, дискусії, круглі

столи, перегляд і обговорення фільмів іноземною мовою, виконання пісень,

екскурсії містом, робота над конкретним проєктом, тематику якого обирають

кемпери. Важливо, що протягом занять учасники отримують навички

командної взаємодії.

Отже, долучення здобувачів освіти до участі в «English Language Camp»

є ефективним методом підвищення мовленнєвої компетенції. Інноваційний

формат проведення занять, ситуаційне середовище, неформальне спілкування

підвищує інтерес учасників проєкту та впливає на результативність навчання.

Список використаних джерел

1. Методичні рекомендації щодо організації літніх мовних таборів на базі

загальноосвітніх навчальних закладів. URL: https://e-ranok.com.ua/upload/

i205009ua_demo.pdf.

2. Про освіту: Закон України від 05.09.2017. № 2145–VIII. Дата оновлення

02.04.2020. URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/2145-19 (дата звернення

05.04.2020).

3. Про вищу освіту: Закон України від 01.07.2014 р. № 1556–VII. Дата

оновлення 18.03.2020. URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/1556-18#n6

(дата звернення 03.04.2020).

4. Про здійснення заходів щодо організації літніх мовних таборів. Наказ

Міністерства освіти і науки України від 03.02.2015 № 89. URL:

http://search.ligazakon.ua/l_doc2.nsf/link1/MUS24238.html (дата звернення

05.04.2020).

164

6. Цікаве та корисне зимове дозвілля від Мовного центру ЧДБК «Lingua Hub»

та волонтера Корпусу Миру США. URL: http://csbc.edu.ua/fullnews.

php?news=775 (дата звернення 03.04.2020).

Харлаш Л. М.,

кандидат філософських наук,

доцент кафедри природничо-математичної освіти

комунального закладу вищої освіти

«Дніпровська академія неперервної освіти»

Дніпропетровської обласної ради»,

м. Дніпро, Україна

СОЦІАЛЬНО-КОМУНІКАЦІЙНА ВЗАЄМОДІЯ

В СУЧАСНОМУ ОСВІТНЬОМУ СЕРЕДОВИЩІ

Сучасна система освіти відрізняється від попередніх наявністю

розширеного інформаційного середовища, в якому забезпечуються неперервні

комунікаційні процеси з активним використанням цифрових технологій для

організації навчання. Цей домінуючий елемент є надзвичайно важливим,

оскільки від адекватності розбудови інформаційних реалій залежатимуть як

якість освіти, так і спроможність майбутніх фахівців органічно інтегруватися

в соціокультурний простір [1].

У сучасному освітньому середовищі однією із основних проблем

є перетворення інформації в комунікацію шляхом діджиталізації навчального

процесу. Жерновникова О. А. констатує, що «формується нова ідеологія,

заснована на «Гейміфікації» та «Діджиталізаціі» освіти, де на зміну

традиційним учителям йдуть «ігропедагоги», «координатори онлайн-платформ

і освітніх траєкторій» [3, с. 89].

Значним проривом в даному напрямку є вимушено скоординовані дії всіх

освітніх суб’єктів під час карантину щодо організації продовження навчального

процесу дистанційними формами. Система навчання скорегувала зусилля

суспільства враховувати і розумно використовувати нові технологічні

можливості.

165

Розглядаючи спілкування як атрибут буття людини, маємо комунікацію

як універсальну умову людського буття. «Усе, що є людиною і що є для

людини, знаходиться через комунікацію» [4, с. 16‒17]. Комунікаційні процеси

сьогодення – це не тільки спілкування, що ґрунтується на взаєморозумінні,

дискусії, не тільки обмін інформацією, її змістом, а й різні форми зв’язків між

людьми, засновані на будь-яких стосунках, які спрямовані на досягнення

визначених цілей. Це ще й особлива форма впливу на співрозмовників та

суб’єктів зовнішнього середовища, яка забезпечується взаєморозумінням.

Розглядаючи процеси комунікації в сучасному освітньому середовищі,

розглянемо основні умови:

- наявність відправника (особи, що генерує інформацію) та одержувача (особи,

для якої призначена інформація);

- наявність повідомлення (закодованої за допомогою будь-яких символів

інформації, призначеної для передачі);

- наявність каналу комунікації (засобу, за допомогою якого передається

інформація);

- наявність зворотного зв’язку (від одержувача до відправника

з повідомленням про ступінь сприйняття й зрозумілості отриманого

повідомлення) [5].

Комунікаційна взаємодія в освітньому середовищі здійснюється між

педагогічними працівниками та учнями, вчителями та батьками, керівництвом

навчального закладу та педагогами, педагогічним колективом та батьківською

громадою, управлінськими структурами та навчальними закладами та ін.

Розглянемо найбільш традиційний взаємозв’язок в освітніх комунікаціях між

вчителями та учнями в умовах дистанційної форми на прикладі вибірки учнів

9-х класів середніх загальноосвітніх шкіл Дніпровської міської ради та вчителів

Дніпропетровської області, що актуально в період карантину. Готовність

вчителя до генерації інформації в даних умовах висока (83 %), бо навчання

відбувається за конкретними навчальними програмами та планами, навичками

корегування яких вчитель практично володіє. Готовність учня – низька (24 %):

166

відсутність у більшості навичок самоорганізації та самонавчання. Наступним

етапом є трансформація повідомлення, інформації, які призначена для передачі.

Педагогічні працівники усвідомленні у наявності джерел, де можна почерпнути

необхідну інформацію, але тільки 57 % практично застосовували знання та

опанували на практиці теорію вибору та створення необхідних форм

повідомлень на початку введення карантинних заходів. Учні, навпаки,

з власного досвіду передачі інформації, були готові до будь-яких форм

сприйняття (77 %). Вчительський потенціал опанування дистанційних каналів

комунікаційних процесів виявив стрімкий ріст кількості педагогів, які відкрили

для себе нові можливості організації навчального процесу (вмотивованість,

зацікавленість, відкриття нового, практичного інструментарію, освітніх

платформ, можливостей хмарних технологій, психологічних факторів взаємодії,

практичність цифрових ґаджетів та ін.). Учнівська активність при зворотному

зв’язку змінювалась протягом всього періоду карантину (від 33% до 67 %), що

було пов’язано з об’єктивними причинами (відсутність технічного зв’язку, час

опанування нового інструментарію, психологічні навантаження та інші бар’єри

розуміння).

Таким чином, соціально-комунікаційна взаємодія в сучасному освітньому

середовищі набуває ще однієї важливої складової, а саме ‒ професійної

комунікації, при якій істотним компонентом є обов’язок вступати

в комунікацію [2, с.50]. Стосовно професії вчителя маємо опанувати певну суму

знань і навичок, необхідних для здійснення успішної професійної комунікації.

Отже, взаємодія між суб’єктами освітнього процесу в сучасних умовах

є універсальною реальністю соціального існування та вираженням здатності

людини до життя в інформаційному суспільстві. Лише в межах освітньої

спільноти, в межах соціально-комунікаційної взаємодії відбувається процес

становлення особистості. Сучасне професійне, педагогічне спілкування може

проявлятись відповідно до індивідуальних особливостей педагогів і учнів

в різних формах: інформативній, презентативній, перцептивній і фасилітативній

та бути осучасненим шляхом діджиталізації навчального процесу.

167

Список використаних джерел:

1. Гаврилюх Н. Феномен соціальної комунікації в інформаційному суспільстві.

Гуманітарні та соціальні науки: матеріали I Міжнародної конференції

молодих вчених HSS-2009, 14–16 травня 2009 року, Львів, Україна /

Національний університет «Львівська політехніка». Львів: Видавництво

Національного університету «Львівська політехніка», 2009. С. 284–285.

(Міжнародний молодіжний фестиваль науки «Litteris et Artibus»).

2. Єрмакова З. І. Комунікаційні процеси в суспільстві. Вісн. післядипломної

освіти: зб. наук. праць / Ін-т менедж. освіти НАПН; ред. кол.

О. Л. Онуфрієва та ін. К., 2011. Вип. 4 (17). С. 43–51.

3. Жерновникова О. А. Діджиталізація в освіті. Психолого-педагогічні

проблеми вищої і середньої освіти в умовах сучасних викликів: теорія

і практика: матеріали ІІІ Міжнародної науково-практичної конференції

(Харків, 10 квітня 2018 р.). Харк. нац. пед. ун-т імені Г. С. Сковороди.

Харків: «СтильИздат», 2018. 476. С. 88‒90.

4. Психологія педагогічної взаємодії: інтегративний підхід: монографія /

В. Л. Зливков, О. В. Завгородня, С. О. Лукомська, С. О. Копилов,

О. В. Котух; за ред. В. Л. Зливкова, С. О. Лукомської. К.: 2019. 259 с.

5. Шоробура І. М. Менеджмент вищої освіти: навч. посіб. Хмельницький:

ПП Заколодний М. І., 2015. 259 с.

168

Хитько М. М.,

доцент кафедри публічного управління та права,

кандидат наук з державного управління

комунального закладу вищої освіти

«Дніпровська академія неперервної освіти»

Дніпропетровської обласної ради»,

м. Дніпро, Україна

Шинкаренко В. В.,

кандидат педагогічних наук,

завідувач кафедри дошкільної та початкової освіти

комунального закладу вищої освіти

«Дніпровська академія неперервної освіти»

Дніпропетровської обласної ради»,

м. Дніпро, Україна

МЕХАНІЗМИ ДЕРЖАВНОГО УПРАВЛІННЯ

ЗАГАЛЬНОЮ СЕРЕДНЬОЮ ОСВІТОЮ

Перехід України до демократичного суспільства, інноваційної моделі

економіки та правової держави зумовлює необхідність якісної трансформації

державної освітньої політики. Адже саме освіта забезпечує відтворення

освітнього потенціалу нової якості, який виступає запорукою сталого

соціально-економічного розвитку, гарантом формування та нагромадження

інтелектуального капіталу держави, рушійною силою науково-технічного та

культурного прогресу. Недаремно у Національній стратегії розвитку освіти

в Україні на 2012 – 2021 роки визначено, що найважливішим для держави

є виховання людини інноваційного типу мислення та культури, проєктування

акмеологічного освітнього простору з урахуванням інноваційного розвитку

освіти, запитів особистості, потреб суспільства і держави. Якісна освіта

є необхідною умовою забезпечення сталого демократичного розвитку

суспільства, консолідації усіх його інституцій, гуманізації

суспільноекономічних відносин, формування нових життєвих орієнтирів

особистості [3, с. 8].

Дослідженню державної освітньої політики присвятили свої праці такі

науковці, як В. Андрущенко, В. Астахова, О. Грішнова, В. Кремень,

169

В. Куценко, І. Мищишин, М. Степко, В. Філіпова та ін., в яких розглядається

сутність державної освітньої політики та визначаються деякі напрями її

модернізації. Так, В. Філіпова зазначає, що освітні реформи будуть успішними,

якщо проводитимуться сильною державною владою спільно з товариством

[9, с. 40]. В. Андрущенко обґрунтовує необхідність перегляду засадничих

принципів освітньої політики, виходячи з наступних сучасних соціокультурних

тенденцій, що впливають на систему освіти: посилення її ролі як джерела ідей,

нового знання, технології, інформації; усвідомлення імперативу виживання

і глобальної відповідальності за свої дії, що визначається мірою духовного

у кожній людині; урізноманітнення соціальних укладів суспільства, що

зумовлює потребу в гнучкості мислення, сприйняття світу та діалозі культур

[1, с. 345].

Державна освітня політика є невід’ємною складовою державної

соціальної політики, здійснюється як публічною владою, так й іншими

суб’єктами для досягнення економічних, соціальних, культурних, науково-

технічних цілей та вирішення завдань національного та глобального характеру.

В умовах поглиблення протиріч у розвитку освіти суттєво підвищується роль

держави як головного регулятора процесів відтворення освітнього потенціалу

суспільства, оскільки тільки збалансована та виважена державна політика може

забезпечити збереження та зміцнення освітньої галузі на підставі врахування

загальнонаціональних інтересів та передових світових тенденцій.

При розробці сучасної державної освітньої політики необхідно

враховувати зовнішні фактори, що безпосередньо впливають на неї. Їх можна

поділити на п’ять груп:

- економічні фактори: зміна пріоритетів економічного розвитку

з адміністративно-планової економіки на економіку ринкового типу; посилення

конкурентної боротьби на всіх типах ринків, зокрема ринку освітніх послуг

і ринку праці; рівень зайнятості населення; попит на кадри певної професійно-

кваліфікаційної структури; перспективи розвитку галузей економіки, зокрема

170

тих, де зайнята основна частка працюючих (промисловість, сільське

господарство, сфера послуг); перспективи розвитку підприємництва;

- соціальні фактори: суспільні ідеали та цінності, рівень престижності освіти;

соціальна структура суспільства; політичні фактори: ціннісні орієнтири

політичних лідерів; роль і місце громадських організацій у втіленні освітньої

політики; рівень централізації (децентралізації) управління; ступінь

демократизації суспільства;

- науково-технічні фактори: посилення інформаційної складової суспільного

розвитку; автоматизація виробництва; поширення інформаційних технологій;

зростання частки інтелектуальної праці за рахунок постійного підвищення

технічної озброєності праці та розвитку новітніх технологій; культурні

фактори: вимоги до загальнокультурного рівня особистості; вимоги до рівня

професійної культури особистості; культурні цінності, що привалюють

у даному суспільстві [2, с. 3].

Сучасна державна освітня політика має реалізовуватися, виходячи

з наступних принципів:

1. Принцип пріоритетності: галузь освіти має розвиватися як одна

з пріоритетних галузей економіки, що вимагає визнання її продуктивного

характеру та високої економічної й соціальної ефективності.

2. Принцип стабільності: держава має подбати про створення стабільних

умов для функціонування освітньої галузі шляхом кардинального

вдосконалення організаційно-економічного механізму розвитку освітнього

потенціалу, зокрема: запровадити модель двосекторного бюджету для освітньої

галузі (перший сектор передбачав би кошти на нормативне фінансування

навчальних закладів, а другий – на фінансування розвитку потенціалу галузі);

забезпечити диверсифікацію джерел фінансування освіти, насамперед за

рахунок впровадження нових механізмів кредитування та страхування освіти;

сформувати вітчизняну модель випереджальної освіти як запоруку

забезпечення зайнятості випускників навчальних закладів та підґрунтя розвитку

освіти ноосферного типу.

171

3. Принцип відповідності наявних ресурсів здійснюваним в освіті

реформам: планування та практична реалізація заходів державної освітньої

політики має здійснюватися у суворій відповідності з наявними фінансовими,

матеріально-технічними та кадровими ресурсами.

4. Принцип комплексності: напрями, заходи державної освітньої політики

мають охоплювати всі ланки освітньої галузі та бути взаємоузгодженими між

собою.

5. Принцип спадковості: розробка нових заходів державної освітньої

політики має ґрунтуватися на збереженні вітчизняних освітніх традицій та

врахуванні зарубіжного досвіду і останніх наукових досягнень.

6. Принцип гласності: забезпечення максимально повного та правдивого

інформування суспільства про освітні реформи, врахування суспільної думки

щодо доцільності та ефективності їх впровадження.

Отже, сучасна державна освітня політика повинна стати гармонійним

поєднанням стратегічних, оперативних та трансформаційних напрямів.

Стратегічні напрями орієнтовані на довготривалу перспективу, їх реалізація має

прискорити інтеграцію вітчизняної освіти в міжнародний освітній простір,

забезпечити формування віртуально-дистанційної парадигми освіти, розробку

науково обґрунтованих освітніх стандартів, підвищення рівня зайнятості

випускників навчальних закладів. Оперативні напрями спрямовані на

вирішення нагальних проблем у короткостроковому періоді, їх практичне

втілення сприятиме розвитку безперервної ступеневої системи освіти,

покращенню фінансового забезпечення освітньої галузі, розширенню вільного

доступу до освітніх послуг всіх верств населення. Якісне оновлення освіти

покликана забезпечити реалізація таких трансформаційних напрямків

державної освітньої політики, як підвищення якості учбового процесу через

його модернізацію та інтенсифікацію, гуманізація та гуманітаризація навчання,

трансформація парадигми освіти від традиційної до особистісно-орієнтованої.

Перспективами подальших досліджень у цьому напрямі є розробка нового

172

організаційно-економічного механізму формування та розвитку освітнього

потенціалу суспільства.

Список використаних джерел:

1. Андрущенко В. П. Роздуми про освіту: статті, нариси, інтерв’ю. К.: Знання

України, 2008. 819 с.

2. Кремень В. Нові вимоги до освіти та її змісту. Виклик для України: розробка

рамкових основ змісту (національного курикулуму) загальної середньої

освіти для 21 століття: матеріали Всеукр. наук.-практ. конф. «Рівний

доступ до якісної освіти», 26–27 червня 2007 р., м. Київ. К.: ТОВ УВПК

«Ексоб», 2007. С. 3–10.

3. Національна стратегія розвитку освіти на 2012–2021 роки: схвалена Указом

Президента України від 25.06.2013 № 344/2013 / Сайт Верховної Ради

України. URL : http://zakon4.rada.gov.ua/ laws/show/344/2013.

4. Філіпова В. Д. Модернізація державної політики в галузі освіти. Наукові

праці. Серія «Державне управління». 2013. Т. 208. Вип. 196. С. 40–44.

Ходаковська О. О.,

викладач циклової комісії фундаментальних дисциплін

Черкаського державного бізнес-коледжу,

м. Черкаси, Україна

САМОСТІЙНА РОБОТА ЯК ОСОБЛИВА ФОРМА

НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ПРИ ВИВЧЕННІ МАТЕМАТИКИ

Одне з головних завдань сучасної математики – навчити студентів

самостійно працювати, оскільки темпи надходження наукової інформації

надзвичайно зросли і практично кожній людині, яка хоче мати роботу та

плідно працювати, необхідно весь час оновлювати свої знання, а то

й переучуватись, а це можливо лише за наявності в неї умінь і навичок

самостійної роботи.

З одного боку ефективність самостійної роботи студентів залежить від

підготовленості викладача до її організації, тобто його вміння здійснювати

173

діагностику індивідуальних реальних навчальних можливостей студентів,

аналізувати зміст навчального матеріалу і визначати характер можливих

труднощів для засвоєння його студентами; розробляти систему завдань для

самостійної роботи студентів, надавати їм консультативну допомогу.

З іншого боку, вона залежить від підготовленості студентів до самостійної

роботи, від їхнього ставлення до неї та володіння необхідним запасом знань

з математики, вміння аналізувати і структурувати навчальний матеріал

з метою його осмислення [1].

Спочатку в студентів необхідно сформувати елементарні навички

самостійної діяльності як під час роботи з підручником, так і при виконанні

практичних завдань, малюнків, простих вимірів, розв’язуванні задач. Цьому

повинна передувати наглядна демонстрація викладачем цих видів робіт, яка

супроводжується чіткими поясненнями і записами на дошці. Для самостійної

роботи студентам необхідно пропонувати завдання, що розв’язуються за

готовими алгоритмами, а також і такі, які вимагають їх створення. Необхідно

враховувати те, що різним студентам потрібна різна кількість часу для

засвоєння одних і тих самих знань, навичок та умінь. Завдання мають бути

цікавими для студентів. Надмірне захоплення самостійною роботою

студентів може сповільнити темп навчання. Викладач визначає мету, зміст,

обсяг, методи і види самостійної роботи.

Ефективність самостійною роботи збільшується, якщо вона є однією із

складових навчального процесу і проводиться планомірно та систематично,

якщо на кожному занятті для неї відводиться певний час. Тільки за таких умов

у студентів формуються вміння та навички щодо виконання різних видів [2].

Для ефективної організації самостійної роботи створюються дистанційні

математичні студії при вищих навчальних закладах для учнів загальноосвітніх

навчальних закладів, шкіл, ліцеїв і гімназій з поглибленим вивченням

математики, студентів початкових курсів вищих закладів освіти І–ІІ рівнів

акредитації, які вивчають курс математики старшої школи [3].

174

Мета і завдання роботи студій полягають у: вдосконаленні математичної

підготовки учнів навчальних закладів; сприянні математичному розвитку

учнівської молоді й особливо тих учнів, які мешкають у місцевості, віддаленої

від обласного центру; залученні здібних до математики учнів до творчої

діяльності; проведенні профорієнтаційної роботи; пролонгованій підготовці

Учнів до вступу до вищих навчальних закладів ІІІ–ІV рівнів акредитації.

Робота Студій базується на таких основних принципах:

- науковості (розробка базових документів і навчальних матеріалів

з урахуванням рівня розвитку сучасної науки й практики навчання

математики); гуманізму (головна мета й завдання роботи Студій спрямовані

на створення умов для гармонійного творчого розвитку особистості як

суб’єкта європейського співтовариства);

- демократичності (взаємоповага і взаємодія між суб’єктами, що

забезпечують реалізацію роботи Студій; варіативність вибору змісту, методів

і форм навчання);

- практичної спрямованості (орієнтація змісту навчально-методичних

розробок на практичне застосування учнями математичних знань, навичок і

вмінь; формування і розвиток пізнавальної самостійності школярів);

наступності й неперервності (урахування вимог національної освітньої

політики та чинного законодавства, чинних навчальних планів і програм;

забезпечення наступності методичних систем навчання учнів різних вікових

категорій);

- полікультурності (робота Студій ґрунтується на засадах міжетнічної

толерантності, поваги до представників інших культур, поваги до своєї

національної самобутності в контексті загальноєвропейської та світової

культури);

- інтегрованості (у розробці матеріалів ураховуються існуючі

внутрішньопредметні та міжпредметні зв’язки курсу математики з іншими

шкільними дисциплінами);

- контекстності (урахування регіональних та місцевих особливостей).

175

Забезпечення роботи студій включає в себе: розробку концепції

вдосконалення математичної підготовки Учнів, які беруть участь у роботі

Студій (з урахуванням вікових особливостей школярів та специфіки змісту

навчання, передбаченого Державним освітнім стандартом у предметній галузі

„Математика” та чинними програмами з математики для загальноосвітніх

і спеціалізованих шкіл); складання навчальних програм; створення навчально-

методичного комплексу, до складу якого входять: навчальні програми;

навчальні посібники; дидактичні матеріали (довідники, Комплексні контрольні

завдання, засоби унаочнення); методичні рекомендації та поради для вчителів;

комп’ютерна (мультимедійна) версія посібників; проведення комплексного

моніторингу з метою визначення ефективності навчання; створення

відповідної системи інформаційної підтримки роботи студій.

Список використаних джерел:

1. Васьков Ю. В. Педагогічні теорії, технології, досвід (дидактичний аспект). –

Х.: Скорпіон, 2000. 120 с.

2. Освітні технології: Навч.-метод. посіб. / О. М. Пєхота, А. З. Кіктенко,

О. М. Любарська та ін.; За заг. ред. О. М. Пєхоти. К.: А. С. К., 2001. 256 с.

3. Основи нових інформаційних технологій навчання: Посіб. Для вчителів. К.:

Техніка, 1997.

Шабаєва Л. М.,

аспірант кафедри публічного управління та права

комунального закладу вищої освіти

«Дніпровська академія неперервної освіти»

Дніпропетровської обласної ради»,

м. Дніпро, Україна

ГРОМАДЯНСЬКА ОСВІТА: СКЛАДОВА ОСВІТНЬОГО ПРОЦЕСУ

Останні десятиліття стає зрозумілим, що суспільні перетворення

пов’язані, в першучергу, зі змінами у свідомості людини. На тлі суспільних

перетворень та їх трансформацій усистемах освіти важливу роль відіграє

176

питання формування громадянина, йогогромадянської культури, освіченості

у правовому, суспільному та політичному полі. Питаннягромадянської освіти

постає в даному аспекті одним з ключових. Особливу роль увиокремленні

громадянської освіти, як сектору, відіграють ті процеси, що пов’язані

зінтеграцією України у європейський та світовий освітній простір. Адже

пріоритетом нашоїкраїни проголошується саме формування свідомого,

активного, демократичногогромадянина, здатного жити та діяти

у громадянському суспільстві, що постійнооновлюється і розвивається [1, с. 5].

Наша держава є частиною європейського політичного і суспільно економічного

простору та впевнено інтегрується до європейської спільноти.Розвиток нашої

країни як європейської демократичної держави неможливийбез усвідомлення

кожним громадянином власної гідності та ідентичності,здатності до свідомого

прийняття рішень, визнання різних культур, політичнихі релігійних уподобань,

поваги та вміння захищати свої права. Всі ці механізмитісно пов’язані

з розвитком демократичних цінностей молоді.У країнах Європи шкільна освіта

сьогодні побудована на принципахрівного доступу до якісної освіти, рівних

можливостей навчатись удемократичному середовищі, набувати знання та

вміння в галузі прав людини,демократії, багатокультурності, свідомого вибору

та прийняття рішень.

Навчання і виховання громадян, свідомих щодо своїх прав і обов’язків,

єоднією з головних складових стабільності сучасного відкритого

демократичного суспільства. З метою надання базових знань щодо

громадянства, в багатьох європейських країнах існує система

громадянськоїосвіти. Впровадження громадянської освіти в Україні, адаптація

її методик до українського менталітету потребують не лише наукового

обґрунтування, а і перевірки практикою. Громадянська освіта– система

навчально-виховних заходів, спрямована на формування громадянськості як

інтегрованої якості особистості, яка усвідомлює свої права і обов’язки щодо

суспільства і держави. Водночас це інтегрована галузь гуманітарних знань,

завдання якої – підготувати молодих громадян до життя в умовах демократії

177

[1, с. 191] У країнах Європейського співтовариства громадянськаосвіта

реалізується двома основними шляхами: 1) Вивчення спеціальних курсів

з громадянської освіти (як, наприклад, у Нідерландах та у Франції).

2) Вивчення основних положень громадянськоїосвіти в рамках

загальнообов’язкових навчальнихпредметів при активному використанні між

предметних зв’язків. При всьому різноманітті підходів до концепцій та

програмно-методичного забезпечення навчальних курсів громадянської освіти

в них існує і багатоспільного. Так, практично в усіх програмах і темах

підручників містяться розділи, що присвячені правам людини, толерантності,

полікультурності, громадським та державним інститутам [2, с. 124].

Традиційні моделі освіти практично не відповідають принципам навчання

та вихованнядійсно активних, інформованих і відповідальних громадян, яких

потребують сучаснідемократичні суспільства. Що в нашому випадку необхідно

– так це запровадження нових форм навчання, щоготують учнів до реального

існування в суспільстві – форм, які одночасно будуть неститеоретичний

і практичний зміст, будуть наближеними до реальних життєвих ситуацій, що

впливатимуть на учнів та їхні громади, навчатимуть як через практичну участь

ужитті школи, так і через формальний навчальний план. Активний учень стає

активним громадянином. Концепція конструктивістськогонавчання забезпечує

підтримку учнів, які стикаються із новими проблемами. У школахвчителі,

можливо, вже знайшли оптимальне рішення цієї проблеми. Пізніше,

зіткнувшись із викликами, про які говорилось вище, майбутнє покоління буде

діяти як першопрохідці. Необхідність забезпечення навчання, орієнтованого на

потреби учня, є важливимзавданням для вчителів. Виконання цього завдання

буде ефективним лише за умовививчення нових форм знань, розвитку нових

методів викладання і створення новихформ професійних відносин як

з колегами, так і з учнями. Навчання має базуватись якна вивченні актуальних

проблем через розумінням історичних систем, критичнемислення і набуття

навичок, так і передачу знань, спільну роботу і партнерство, а неізольовану

професійну підготовку, що залежить від керівних органів. Це вимагає змін

178

внашому сприйнятті навчального процесу, де центром є вчитель, щодо

навчання черезпрактику, дослідження та обмін досвідом. Дидактичний метод

викладання, в якому домінують учитель та підручник, повинен поступитися

місцем методу оволодіння учнями практичних навичок, який передбачає

впровадження ширшого діапазону викладацьких методик [4, с. 27‒29].

Громадянська освіта може й повинна відігравати сьогодні ключову роль

у вихованні юних громадян зі знаннями й навичками, які потрібні їм самим,

роботодавцям і суспільству загалом. Саме відактивної участі дітей, молодих

людей у створенні й зміцненні громадянського суспільства залежить майбутнє

України, як демократичної європейської держави. І головним напрямом

діяльності навчальних закладів має стати забезпечення умов для формування

інтелектуальної, моральної, відповідальної особистості з активною

громадянською позицією. Громадянська освіта є одним з головних засобів

формуваннядемократичного досвіду випускників середньоїшколи. Вагома роль

у підвищенні якості громадянської освіти належить творчій ініціативі

керівництва і педагогічного колективу загальноосвітнього навчального закладу.

Незважаючи на те, що сьогоднів Україні відсутня система безперервної

громадянської освіти, співпраця між середньою і вищою ланками освіти сприяє

підвищенню рівня соціалізації випускників середньої школи.

Список використаних джерел

1. Громадянська освіта: методичний посібник для вчителя. К., Етна-1, 2008.

194 с.

2. Громадянська освіта: теорія і методика навчання: посібник для студентів

вищих навчальних закладів / Т. Асламова та ін. К.: Етна-1, 2008.

174 с.

2. Зростаємо у демократії: Плани уроків для початкового рівня з питань

демократичного громадянства та прав людини / ред. Р. Голлоб, П. Крапф,

В. Вайдінгер. Пер. з англ. та адапт. О. Овчарук; заг. ред. укр. версії:

Н. Г. Протасова. 3-тє вид. К.: Основа, 2016. Т. 2. 164 с.

3. Концепція громадянської освіти в школах України: Проєкт / С. Г. Рябов та

179

ін. Шлях освіти. 2001. № 1. С. 26‒31.

4. Проєкт «Громадянська освіта – Україна» фінансований Європейським

Союзом. Сайт «Громадянська освіта – Україна». URL: http://civiced.org.ua/.

5. Рожанська Н. В. Соціально-гуманітарна освіта як чинник демократизації

українського суспільства. Автореф. на здобуття наук. ступеня канд.

соціолог. наук зі спеціальності 22.00.04 – спеціальні та галузеві соціології.

Харків: Харківський національний університет внутрішніх справ, 2012. 20 с.

Шабаєва Л. М.,

старший викладач кафедри виховання та культури здоров’я,

комунального закладу вищої освіти

«Дніпровська академія неперервної освіти»

Дніпропетровської обласної ради»,

м. Дніпро, Україна

СУЧАСНЕ ПОЗАШКІЛЛЯ: АКТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ

Виховання дітей і молоді є проблемою, від ефективності вирішення

якоїзалежить майбутнє держави України. На сьогодні позашкільна освіта

є невід’ємною складовою системи безперервної освіти, визначеної

Конституцією України, законами України «Про освіту», «Про позашкільну

освіту»; є соціальним інститутом виховання моральної, культурної особистості,

свідомого громадянина. Термін «позашкільна освіта» увійшов до сучасного

понятійного апарату у XIX столітті. Водночас, на думку вчених, позашкільна

освіта має свою давню історію, що обумовлено багатогранністю змісту та форм

її здійснення. Заслуговує на увагунауковий підхід О. В. Биковської, яка

розглядає хронологічні етапи розвиткупозашкільної освіти, починаючи

з періоду до Х ст. [9].

На сучасному етапі створюються нові орієнтири в системі освіти,

зумовлені з одного боку, соціально-політичними, економічними,

соціокультурними змінами на національному та світовому рівнях, з іншого, –

відповідним розумінням пріоритетних завдань сучасної освіти, що

180

складаютьсяу сфері науково-педагогічних знань. Це визначає зміни всіх

освітніх сфер,зокрема позашкільної освіти України. Реформаційні процеси та

інноваційні зміни, що відбуваються в усіх соціальних сферах, детермінують

модернізацію вітчизняної позашкільної освіти та системи управління нею

в «…контексті викликів нового часу, забезпечення рівного доступу громадян до

якісної освіти, її гуманізації й демократизації, посилення особистісного виміру,

переорієнтації на проблемно-діяльнісний, інноваційний тип» [8], оскільки від її

результативності залежить якість людського та інтелектуального потенціалу

нації.

Очікування суспільства, що стоять нині перед освітою, спрямовані: на

перехід позашкільної освіти на новий тип гуманістично-інноваційної освіти, її

конкурентоспроможність у регіональному, європейському і світовому освітніх

просторах; формування покоління молоді, що матиме необхідні знання,

навички і ключові компетентності для інтеграції в сучасне суспільство на

різних рівня йогорозвитку, буде конкурентним і мобільним на ринку праці та

буде здатним донавчання впродовж життя, спроможне здійснювати особистий

духовносвітоглядний вибір.

За визначенням ЮНЕСКО, сьогодні позашкільна освіта «…є відкритою

неформальною параллельною освітою, спроможною швидко й мобільно

реагувати на зміни в соціальному середовищі, нарізноманітність потреб

і мотивів соціуму, здібностей дітей». В основу інноваційної моделі

позашкільного навчального закладу покладається концепція саморозвитку

особистості. Це зумовлює необхідність оновлення змісту навчання й виховання,

розроблення й практичного впровадження новітніх освітніх технологій,

спрямованих на реалізацію основних вимог стратегії розвитку сучасної освіти,

переорієнтацію на компетентнісний підхід, нові інформаційні технології,

неперервність самоосвіти, формування навичок співпраці. Освітніми

інноваціями у позашкільному навчальному закладі називають новизну, що

істотно змінює результати освітнього процесу, створюючи при цьому

вдосконалені чи нові:освітні, дидактичні, виховні системи;зміст позашкільної

181

освіти; освітні педагогічні технології; методи, форми, засоби розвитку

особистості, організації навчання і виховання; технології управління

позашкільним навчальним закладом.Проблема підвищення якості позашкільної

освіти вказує на мотивацію самонавчальної діяльності,використання

інструментів самодіагностики та самопізнання [1].

У 2017 р. згідно з розпорядженням Президента України від 29.05.2017

№ 114/2017-рп проведено наукове дослідження «Розроблення сучасної

концепції позашкільної освіти вумовах децентралізації» (науковий керівник —

проф. О. В. Биковська, доктор педагогічних наук, завідувач кафедри

позашкільної освіти Національного педагогічного університетуімені

М. П. Драгоманова). Результатом дослідження стала Концепція позашкільної

освіти, яка окреслила основи положення щодо системи позашкільної освіти,

діяльності закладів позашкільної освіти тастратегічних векторів розвитку

позашкілля в умовах реалізації нового Закону України «Проосвіту». Концепція

позашкільної освіти визначила стратегію дій і обумовила важливість

подальших кроків у розробці документу «Стратегія розвитку позашкільної

освіти».У результаті Міжнародна асоціація позашкільної освіти спільно

з Комітетом Верховної Ради України з питань науки і освіти, Національною

академією педагогічних наукУкраїни, Міністерством освіти і науки України,

Національним педагогічним університетом імені М. П. Драгоманова, іншими

партнерами організували і провели Стратегічну сесію зрозвитку позашкільної

освіти (25.06.2018, м. Київ). У результаті визначено основні вектори розвитку

позашкільної освіти в Україні, розроблено документ «Стратегія розвитку

позашкільної освіти».

Позашкільна установа – це складний механізм, від злагодженої роботи

якого залежить комфортнепочуття як вихованців, так і педагогічних

працівників. Важливу роль в організації освітнього процесу позашкільного

закладу, роботі з дітьми, співпраці з колегами та батьками відіграєкомпетентна,

креативна особистість керівника гуртків. Об’єднання зусиль ініціативних

педагогів ‒ практиків, функціонування профільних методичнихоб’єднань

182

і творчих груп, співпраця з науковцями – це фактор, який забезпечить

упровадження інновацій, розробку ефективних методик і технологій та

сприятиме цінності позашкільної освіти вцілому. Неформальне виховання

компенсує здобуття дітьми та молоддю важливого практичного досвіду, чого не

можуть забезпечити шкільні заняття. Використовуючи методи неформального

виховання під час перебуванняв літніх таборах, проведення тематичних занять,

здійснення молодіжних проєктів створюються ситуації, у яких можна

випробувати себе. У такий спосіб розкриваються й виховуються особисті

якості, а також навички поведінки й спілкування молодих людей. [2]. Аналіз

стану та методики здійснення освітнього процесу в позашкільних навчальних

закладах дав змогу подати загальну характеристику позашкільної освіти

в Україні; визначити одним із перспективних підходів стосовно позашкільної

освіти компетентнісний підхід. Серед основних компетентностей, що

становлять структуру компетентнісного підходу в позашкільній освіті,

О. В. Биковська розглядає пізнавальну, практичну, творчу, соціальну

компетентності [8].

Першочергові завдання щодо модернізації позашкільної освіти –

інформатизація, комп’ютеризація освіти, застосування сучасних інформаційних

технологій в освітньому процесі. Водночас не втрачають актуальності завдання

щодо гуманізації освіти, створення єдиного освітнього простору. Гуманізація

освітнього процесу на сьогодні єнеобхідною, оскільки зосереджує в собі

світоглядний і евристичний потенціали освіти, подолання розмежувань між

природничо-науковими та гуманітарними компонентами культури. Проблеми

позашкільної освіти вирішуються в сучасній позашкільній педагогіці на основі

загально-філософських, загально-педагогічних принципів із урахуванням

специфіки цієї ланки освіти [3].

Сучасні діти та молодь потребують уваги з боку сім’ї, школи, суспільства,

держави; усе більш актуальним стає взаємозв’язок різних соціальних інститутів

щодо виховання дітей. Роль позашкільної освіти в цих процесахє значущою.

Освітній процес позашкільного навчального закладу не лише надає можливості

183

для набуття учнями знань і соціального досвіду, він створює найбільш

сприятливі умови для формування ціннісних орієнтацій особистості. Педагоги

позашкільного навчального закладу повинні усвідомлювати, які зміни

відбуватимуться в особистості молодої людини у результаті того чи іншого

впливу. Це виводить весь освітній процес на прогностичний рівень. Необхідно

виховувати нове покоління української молоді, яке буде готовим працювати

в сучасній економічній ситуації та, при цьому, не приносити в жертву моральні

цінності.

Список використаних джерел:

1. Биковська О. Педагогіка позашкільної освіти як субдисципліна педагогіки.

Рідна школа. 2016. № 11–12. С. 48–53.

2. Боровська О. Директор позашкільного навчального закладу. Директор

школи. Шкільний світ. 2018. № 1. С. 26–28.

3. Дейдиш Л. Науково-методичне та програмне забезпечення навчально-

виховного процесу в позашкільних навчальних закладах. Початкова школа.

2017. № 12. С. 9–11.

4. Дейдиш Л. Професійне самовизначення вихованців ПНЗ. Позашкілля. 2015.

черв. (№ 6). С. 49–54.

5. Закон України «Про позашкільну освіту». URL: http://osvita.ua/legislation/

law/2232.

6. Ковганич Г. Формуємо позитивний імідж ПНЗ. Позашкілля. 2015. лют.

(№ 2). С. 15‒17.

7. Мосякова І. Ю. Сутність і структура поняття «стратегія розвитку закладу

позашкільної освіти». Вісник Черкаського університету: Педагогічні науки.

2018. № 3. С. 135–144.

8. Мосякова І. Ю. Концептуальні основи модернізації змісту позашкільної

освіти: практико орієнтований посібник: електронне видання: Педагогічна

думка, 2018. Ч. 1. 121 с. URL: http://lib.iitta.gov.ua/712081.

9. Позашкільна освіта в Україні: навч. посібник / За ред. О. В. Биковської. К.:

ІВЦ АЛКОН, 2006. 224 с.

184

Шепель Ю. О.,

доктор філологічних наук, професор,

професор кафедри перекладу та лінгвістичної підготовки іноземців

Дніпровського національного університету імені Олеся Гончара,

академік Національної академії наук вищої освіти України,

м. Дніпро, України

ОСОБЛИВОСТІ СУЧАСНОЇ ЛІНГВІСТИКИ

(щодо питання сучасних пріоритетів у викладанні у ЗВО України)

ОСОБЕННОСТИ СОВРЕМЕННОЙ ЛИНГВИСТИКИ

Такие черты современной лингвистики, как акцентирование

антропоцентризма, признание объективно существующих связей между

лингвистикой и психологией, лингвистикой и культурологией, послужили

причинами интереса ученых к когнитивной парадигме научного знания.

Современная лингвистика характеризуется наличием целого ряда

исследовательских программ, которые возникли в результате взаимодействия и

синтеза нескольких наук. Современная лингвистика – это не только отдельное

лингвистическое направление, но и новая научная парадигма знания, ставящая

перед лингвистикой новые задачи и предлагающая способы решения проблем

в смежных лингвистических областях.

Специфика даной дисциплины определяется ее подчеркнутой

ориентацией на выявление приоритетов в современной науке о языке с учетом

уже проявившихся тенденций и обозначения наметившихся перспектив

дальнейшего развития лингвистических исследований.

Облик лингвистики за последние десятилетия значительно изменился.

Прежде всего отмечается многообразие предлагаемых подходов к решению

проблем, относимых к разряду «вечных», а также обращение лингвистов

к вопросам, которые априори не могут найти однозначного ответа. В этой связи

особый интерес для начинающих исследователей представляет сам процесс

научного поиска, смелость выдвигаемых гипотез и убедительность

аргументации, острота научной полемики.

185

Основной целью дисциплины «Современная лингвистика» является

знакомство слушателей с магистральными направлениями лингвистических

исследований, а также с частными школами и течениями современной

отечественной и мировой лингвистики.

Необходимость введения магистрантов в круг активно обсуждаемых

в мировой лингвистике проблем очевидна. В то же время очевидно

и отсутствие на сегодняшний день системы учебных пособий, которые могли

бы помочь студентам освоить «живой» научный материал, научиться

ориентироваться в теоретическом и методологическом его многообразии.

Лингвисты используют множество методических приемов интерпретации

языковых единиц и явлений, придерживаясь разных подходов:

лингвокультурологического (раскрытие специфики национальной

концептосферы на пути от культуры к сознанию), лингвокогнитивного (анализ

концептов, соотносящихся с разными видами и структурами знания),

психолингвистического (изучение взаимоотношений языка, мышления

и сознания на основе анализа данных психолингвистических экспериментов),

логического (его основа – логические методы и способы анализа вне их прямой

зависимости отконкретной языковой формы), семантического (исследование

семантики языка выступает средством доступа к содержанию концептов),

философско-семиотического (исследование когнитивной основы знаковости

и знаковой реализации единиц и структур знания), когнитивно-дискурсивного

(анализ участия языковых единиц в процессах познания и рассмотрение знания

как результата связного рассуждения, где каждая мысль вытекает из

предыдущей и обусловливает последующую) и некоторых других.

Перечисленные подходы объединяет одна общая идея – идея объяснения всего

того, что так или иначе связано с языковым знанием.

Антропоцентрическое, психологическое и когнитивное направления

развития науки о языке, осознание большой объяснительной силы и научной

перспективы, которые стоят за когнитивным подходом к анализу языковых

единиц, моделей и явлений языка, привели учёных разных научных школ

186

к критическому переосмыслению многих лингвистических проблем, которые

казались уже окончательно решенными. Сказанное в полной мере относится

и к словообразованию, или, иначе, дериватологии.

Важными работами, значительно продвинувшими развитие

словообразования на пути к когнитивизму, правомерно признаются

исследования М. Докулила (1960-е гг. ХХ в.), считающего, что каждый

результат номинации связан с подведением слова под определенную

понятийную категорию. По сути, М. Докулил, наряду с И. И. Коваликом, был

одним из первых, кто заговорил о категоризации в словообразовании. Кроме

того, истоки когнитивизма словообразования были заложены

в генеративистском и функциональном направлениях. В рамках генеративизма

выделяются: (1) трансформационная грамматика Н. Хомского (1960-е гг.

ХХ в.), направленная на поиск универсальных алгоритмов порождения

высказывания; (2) теория лингвистических моделей «Смысл текст»

И. А. Мельчука (середина 1960-х гг. ХХ в.), в основу которой положена

многоуровневая модель языка как системы правил, обеспечивающих переход от

смысла к тексту и наоборот. Данная модель включает фонологический,

поверхностно-морфологический, глубинно-морфологический, поверхностно-

синтаксический, глубинно-синтаксический и семантический уровни, на каждом

из которых происходит особое представление текста; (3) лексика-листская

гипотеза Р. Джекендоффа (конец 1960-х – начало1970-х гг. ХХ в.),

ориентированная на выявление регулярности в лексиконе, которую нельзя

объяснить только универсальными алгоритмами, и параллельно развивающаяся

(4) синтаксическая теория (1960 – 1970-е гг. ХХ в.), вскрывающая параллелизм

между синтаксисом предложения и слова. У истоков синтаксического

направления в русском словообразовании стояли С. Ю. Адливанкин,

Н. Д. Арутюнова, Е. Л. Гинзбург, Г. П. Мельников, Л. В. Сахарный,

М. Н. Янценецкая и другие.

В Русской грамматике-80 словообразовательная система русского языка

определяется как совокупность словообразовательных типов в их

187

взаимодействии и как совокупность словообразовательных гнезд. В этом

определении содержится внутреннее противоречие: типы в их совокупности

взаимодействуют в рамках системы, а гнезда – нет; кроме того, не говорится о

взаимодействии этих категорий между собой. Указанное противоречие вызвано

тем, что рассмотрение словообразовательных типов и гнезд в Русской

грамматике-80 проводится не на единых основаниях. Это не дает возможности

целостного описания деривационной системы через взаимодействие

словообразовательных типов и гнезд. Между тем, эти комплексные единицы

являются взаимосвязанными, что обусловливает динамическое развитие

словообразовательной системы.

В настоящее время под влиянием подходов, разработанных

и разрабатываемых в рамках когнитивной лингвистики, изменился взгляд на

центральный объект словообразования – производное слово. В исследованиях

когнитивного направления оно стало рассматриваться как единица хранения,

извлечения, получения и систематизации нового знания (Е. С. Кубрякова).

В настоящее время актуальность в лингвистических исследованиях

когнитивного направления приобретает метод моделирования языковых единиц

в целом и единиц деривации в частности (см., например, работы

А. Г. Антипова, Л. А. Араевой, Н. Д. Голева, М. А. Домрачева, В. П. Изотова,

М. Ю. Казак, П. А. Катышева, М. А. Кронгауза, Н. Б. Лебедевой,

М. А. Осадчего и др.).

Анализ комплексных единиц словообразования в рамках когнитивной

парадигмы является не только актуальным, но и весьма перспективным.

К сожалению, существующие в этой области работы до сих пор были

направлены на раскрытие когнитивной сущности какой-то одной из основных

комплексных единиц дериватологии. Иными словами, лингвисты

разрабатывали и продолжают разрабатывать когнитивные методы анализа

применительно лишь к одной словообразовательной единице, оставляя другие

в стороне, что не позволяет, на наш взгляд, установить все системные

отношения между единицами. А ведь, несмотря на несомненные различия,

188

словообразовательные единицы обладают целым рядом характерологических

сходных черт. Это их иерархическое устройство, сходство процессов

и отношений формальной и смысловой выводимости производных слов,

наполняющих комплексные единицы, а также непрерывность смыслового

пространства, организованного системными семантическими

и словообразовательными связями между значениями производных единиц

и/или между значениями базовой и производной единицами. Именно наличие

этих общих фундаментальных признаков позволяет, как мы полагаем,

применить к комплексным единицам словообразования один и тот же

аналитический подход, который раскрывает, моделирует и объясняет

выявляемую общность.

На наш взгляд, и типы, и гнезда, и словообразовательные ряды являют

собой единицы хранения и упорядочивания информации, связанной

с познавательной деятельностью человека, и это важнейшее их

функциональное свойство предопределяет возможность единого к ним

аналитического подхода.

Якименко Л. І.,

старший викладач кафедри соціально-гуманітарної освіти

комунального закладу вищої освіти

«Дніпровська академія неперервної освіти»

Дніпропетровської обласної ради»,

м. Дніпро, Україна

ОРГАНІЗАЦІЙНІ ПИТАННЯ ДІЯЛЬНОСТІ ЧЕРНІГІВСЬКОГО

КОМІТЕТУ ДЛЯ СТВОРЕННЯ ПРОЄКТУ ПОЛОЖЕННЯ

ПРО ПОКРАЩЕННЯ І ВЛАШТУВАННЯ ПОБУТУ

ПОМІЩИЦЬКИХ СЕЛЯН

В українській історіографії підготовці Селянської реформи 1861 року та

участі в ній дворянської спільноти майже не приділялось уваги. Переважна

більшість істориків довгий час перебувала у полоні стереотипів щодо

діяльності дворян і сприймали їх як людей, які піклувались лише про власні

189

інтереси та були «кріпосниками» й «експлуататорами». Починаючи з 90-х рр.

ХХ ст. у вітчизняній історіографії ми можемо спостерігати інтерес до вивчення

окремих аспектів життя та діяльності дворянської спільноти, і регіональної

зокрема, переосмислення багатьох усталених поглядів щодо ролі еліти в історії.

Проте, не дивлячись на такий інтерес, в Україні на сьогоднішній день відсутні

спеціальні праці, в яких би розкривалась роль та діяльність дворян у проведенні

Селянської реформи. Практично не проводились дослідження, в яких би

відображалась роль регіонального дворянства саме у підготовці реформи. Не

достатньо вивчена діяльність поміщиків в Редакційних комісіях та Губернських

комітетах по підготовці скасування кріпосного права [6].

Працюючи в комітетах, малоросійські дворяни вбачали у своїй роботі,

перш за все, велику відповідальність, яка покладалася на них, а також

задоволення інтересів не лише поміщиків, а і селян. Про це свідчать матеріали

Чернігівської архівної комісії [4]. В радянській історіографії протягом багатьох

десятиліть міцно закріпилась ідея, з посиланням на праці В. Леніна, про те, що

селянська реформа була проведена виключно в інтересах поміщиків. І навіть

в 1991 році ця думка було ключовою серед істориків. В «Курсі лекцій з історії

України» для студентів вузів, який виданий, нібито, «з урахуванням сучасних

наукових поглядів» (як зазначається в анотації), ми спостерігаємо, що автори

посилаються знову ж таки на роботи В. Леніна і стверджують, що реформа була

проведена зверху, «руками поміщиків, в інтересах самих поміщиків, за рахунок

величезних селянських мас» [2, с. 442]. Тобто, уявлення про дворян

у суспільстві було сформовано як про клас гнобителів, кріпосників, які дбали

лише про власний добробут та про власні інтереси. В останнє десятиліття ми

можемо спостерігати відхід від таких догм і тверджень. Так, в 2011 р. вийшла

монографія Т. Ф. Литвинової «Поміщицька правда». Дворянство Лівобережної

України та селянське питання наприкінці ХVІІІ – в першій половині

ХІХ століття (ідеологічний аспект)», в якій автор торкнулася питання відміни

кріпосного права з точки зору «поміщицької правди». Опираючись на

джерельні матеріали, історик дійшла до висновку, що малоросійське

190

дворянство «у більшості своїй виявило готовність до емансипації селян,

оскільки також прагнуло до власного звільнення від тягаря обов’язків»

[3, с. 700].

Дворяни Лівобережної України активно включались в процес обговорення

селянсько-дворянського питання. Обсяг даної статті не дозволяє детально

розглянути діяльність всіх комітетів, тому ми зупинимося лише на

організаційних питаннях роботи Чернігівського комітету для створення проєкту

положення про покращення і влаштування побуту поміщицьких селян.

15 січня 1858 року в Чернігів були запрошені всі повітові предводителі

дворянства, але через хворобу чернігівського губернського предводителя

М. П. Бороздни з’їзд відбувся 10 лютого. Кожен присутній на зібранні висловив

співчуття реформі, але не міг охарактеризувати відношення дворянства

в цілому з цього питання [1, с. 33]. Тому було прийнято рішення про письмове

опитування кожного дворянина та збір, так званих, відгуків, з подальшим їх

обговоренням. Аналізуючи відгуки, виявилось, що більшість, а саме

1444 дворянина, повністю виразили співчуття реформі. Частина поміщиків

підтримувала реформу, але із певними застереженнями та обмеженнями, і лише

деякі вважали реформу «несвоевременной и даже совершенно ненужной»

[1, с. 34]. Так, наприклад, в Глухівському повіті було опитано більше 100 осіб,

із яких 53 відгуки були безумовно згодних на реформу, 6 негативних, інші –

з більш або менш важливими зауваженнями. Після обговорення всіх відгуків,

була написана ґрунтовна записка, в якій зазначались місцеві особливості

Чернігівської губернії. Цю записку відмовився підписувати лише Мглинський

предводитель дворянства А. І. Покорський-Жоравко, який вважав її зайвою,

оскільки був переконаний в безумовній необхідності звільнення селян.

18 травня 1858 р. на ім’я губернатора К. П. Шабельського був направлений

рескрипт, який наказував організувати в Чернігові Комітет для створення

проєкту положення про покращення і влаштування побуту поміщицьких селян.

А вже 22 липня Комітет розпочав свою роботу. До складу Комітету увійшли

губернський предводитель дворян М. П. Бороздна, 2 досвідчених поміщика

191

Чернігівської губернії за призначенням губернатора – Г. П. Галаган

і В. В. Тарновський, а також по два виборних члена дворянської спільноти від

кожного повіту. На думку П. Дорошенка, загальний рівень складу

Чернігівського комітету, «включавшего в себя все лучшее, что можно было

извлечь из среды местного дворянства, был, несомненно высоким» [1, с. 34].

23 липня відбувся офіційний обід у Предводителя дворянства

М. П. Бороздни, на якому він запевнив, що роботу свою члени комітету

виконуватимуть гідно для взаємної користі селян та дворян. Його підтримав

у своєму виступі В. О. Підвисоцький: «Каждый из нас давно желал возвратить

крестьянам права, которых они были лишены Государственным

установлением… Государь … настаивает совершить его (дело) с должною

постепенностью, дабы не нарушать благосостояние сельского хозяйства, так

как в сельском хозяйстве – благоденствие государств». І на закінчення

зазначив: «Наше дело – строго обдумать все предстоящее для них и для себя»

[5, с. 261–262 ].

Перша проблема, з якою зіткнувся комітет у своїй роботі – це відсутність

відомостей про дворянські маєтки. Тому це стало першочерговим завданням,

для виконання якого кожному члену комітету доручили здійснювати контроль

за точністю інформації у своїх повітах, а потім узагальнити відомості. На цю

роботу було відведено 3 місяці. Узагальнюючу форму для даних про дворянські

маєтки Чернігівської губернії розробив А. П. Бакуринський.

Після збору такої інформації Комітет розпочав активну роботу по

створенню проєкту положення про селян Чернігівської губернії, що виходять із

кріпосної залежності. Про напружену та важку роботу Комітету свідчить той

факт, що протягом 4 місяців (до 22 лютого 1859 року) було проведено

69 засідань, на яких детально обговорювались питання майбутніх змін.

Члени комітету зазначали, що в Чернігівській губернії є свої особливості,

які вплинуть на реалізацію майбутньої реформи: різноманітність ґрунтів,

величезне черезсмужжя, велика кількість повітів, багатоманітність різних

місцевих прийомів і звичаїв. Ці та інші питання стали предметом гарячих

192

обговорень під час роботи Чернігівського Комітету, висловлювань абсолютно

різних точок зору щодо розміру садибної ділянки та її ціни, наділу польовими

угіддями, встановлення максимуму та мінімуму цих наділів, питання про

обов’язковий та добровільний викуп, встановлення нової організації сільської

адміністрації тощо. Не дивлячись на жваві та суперечливі обговорення,

результатом діяльності стало створення проєкту положення про селян

Чернігівської губернії, який був представлений вищому уряду. Цю місію було

доручено В. О. Підвисоцькому (представнику від більшості) та

А. М. Марковичу (представнику від меншості).

В цілому дворянство Чернігівської губернії, у більшості своїй, виявило

готовність до звільнення селян та надання їм допомоги у включенні

в самостійне життя, але звертало увагу на своєрідність своєї батьківщини та

необхідність це враховувати, зазначаючи, що пожертви будуть зі сторони

селян, дворян та держави.

Список використаних джерел

1. Дорошенко П. Очерк крепостного права в Малороссии и крестьянской

реформы в Черниговской губернии. Труды Черниговской ученой архивной

комиссии. Чернигов. 1912. Вып. 9. С. 25–57.

2. Історія України: Курс лекцій: у 2 кн. Кн. 1. Від найдавніших часів до кінця

ХІХ століття / Мельник Л. Г., Гуржій О. І., Демченко М. В. та ін. К.:

Либідь, 1991. С. 576.

3. Литвинова Т. Ф. «Поміщицька правда». Дворянство Лівобережної України

та селянське питання наприкінці ХVІІІ – в першій половині ХІХ століття

(ідеологічний аспект). Д.: Ліра, 2011. 732 с.

4. Труды Черниговской ученой архивной комиссии. Вып. 9: Материалы по

истории освобождения крестьян / под ред. В. Л. Модзалевского. 1912. 411с.

5. Черниговские губернские ведомости. 1858. № 34. 24 августа. С. 261‒262

6. Якименко Л. І. Дворянство Наддніпрянщини в дослідженнях сучасних

істориків. Науковий вісник Ужгородського національного університету.

Серія: Міжнародні відносини. 2019. № 5. С. 43‒49.

193

Якименко О. В.,

учитель англійської мови, спеціаліст вищої категорії

навчально-виховного комплексу

«Загальноосвітній навчальний заклад

І-ІІ ступенів – академічний ліцей № 15»

Кам’янської міської ради,

м. Кам’янське, Україна

ВПЛИВ ПОЗАКЛАСНОЇ РОБОТИ НА ПІДВИЩЕННЯ РІВНЯ

МОТИВАЦІЇ УЧНІВ У ВИВЧЕННІ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ

Відомо, що позакласна робота з англійської мови – це частина навчально-

виховного процесу. Вона виходить за межі навчальної програми і базується,

в основному, на бажанні і інтересах сучасних школярів. Збереження

й розвиток інтересу до вивчення іноземної мови ‒ це мета кожного вчителя.

Формування мотивів до навчання актуально тому, що сучасні учні поступово

втрачають стимул до навчальної діяльності. Таким чином, позакласні заходи

є однією з складових успішного навчально-виховного процесу, тому іноземна

мова виступає як засіб здобування та обміну інформацією з пізнавально-

виховною метою. Вирішенню основних завдань впливу позакласної роботи на

підвищення рівня мотивації молоді у вивченні іноземної мови і присвячена ця

стаття.

Сучасні навчальні заклади мають великий досвід проведення освітньо-

виховних заходів з іноземної мови. Головна особливість такої роботи будується

на взаємній співтворчості педагогів і учнів, на їхній дружбі й духовній

спільності, самостійності школярів, на взаємоповазі та взаємної зацікавленості

у результаті діяльності. Впевнена, що позакласна робота з іноземної мови

направлена на вирішення таких завдань: удосконалення знань, навичок і вмінь,

набутих на уроках з іноземної мови; розширення світогляду учнів; розвиток їх

творчих здібностей, самостійності, естетичних смаків; розвиток інтересу до

вивчення іноземної мови; формування в учнів позитивного ставлення до

мовленнєвої діяльності; виховання любові та поваги до рідної країни, ії людей,

звичаям і традиціям країни, мова якої вивчається. Отже, правильно

194

організована позакласна робота з іноземної мови є одним із засобів

ефективного навчання та виховання молоді, в цілому.

Слід звернути увагу на те, що у процесі організації такої роботи

необхідно враховувати психологічні особливості особистості і коллективу

учнів, рівень їх розвитку, ступінь організаційної і інтелектуальної єдності,

спрямованість колективу під час виконання завдань з позакласної роботи.

Сьогодні велике значення для школярів набуває спілкування зі своїм

иоднолітками як невід’ємна частина їх життя, канал інформації та вид

діяльності, у процесі якої відбувається формування індивідуального стилю

поведінки нашої молоді. Тому знання психологічних особливостей учнів –

необхідна передумова успішного виконання різноманітних форм позакласної

роботи.

Вчитель як організатор позакласної роботи завжди враховує наступні

принципи в організації виховного процесу: добровільності й масовості,

принцип урахування і розвитку індивідуальних особливостей та інтересів учнів,

принцип розвитку ініціативи і самостійності учнів; зв’язку позакласної роботи з

уроком. І головне: позакласна робота базується на оволодінні учнями

навичками та вміннями, набутими на уроках з іноземної мови, тому

дужеважливим є те, щоб вони найповніше використовували ці навички та

вміння під час проведення після урочних заходів. Таким чином, усі вище

названі принципи доповнюють один одного і в комплексі забезпечують

цілеспрямований і послідовний підхід у подальшому вивченні іноземної мови.

У методичній літературі й практиці традиційно розрізняють три форми

позакласної роботи з іноземної мови: індивідуальну, групову та масову. Як

бачимо, в основу такого розподілу покладена ознака кількісного охоплення

учасників. Індивідуальна позакласна робота проводиться з окремими учнями,

які готують повідомлення і доповіді про країну, мова якої вивчається, про

знаменні дати і події, видатних людей, вивчають вірші, пісні, уривки

з літературних творів іноземною мовою, оформлюють стіннівки, стенди, тощо.

Таку роботу необхідно проводити постійно. Вчитель повинен допомогти учням

195

знайти об’єкти зображення і систематично керувати такою роботою на вибрану

тему, стежити за тим, щоб учні швидко не втрачали інтерес до такої роботи,

а, навпаки, підтримувати у молоді зацікавленість, увагу, створення творчого

настрою і відчуття недзвичайності. Групова форма позакласної роботи має

чітку організаційну структуру і постійний склад учасників, об’єднаних

спільними інтересами. До цієї форми належать різноманітні гуртки:

перекладацькі, гуртки позакласного читання, комбіновані гуртки, де

поєднуються різні види діяльності, наприклад, вивчення пісень англомовних

авторів, підготовка інсценівок, позакласне читання і перегляд кінофільмів

з подальшим обговоренням переглянутого. Під час організації гуртків

необхідно, щоб учні зрозуміли свою роль у його роботі: кожний член гуртка

повинен знати, як буде виконана його робота і правильність її виконання.

У сучасних закладах освіти всіх напрямків існують загальні вимоги до

організації гуртків з іноземної мови, а саме: актуальність і зв’язок з навчальною

тематикою; доступність мовного матеріалу, покладеного в основу роботи

гуртка; відповідність тематики віку учнів, їх інтересам і вподобанням.

І, звісно, назва гуртка повинна відображати основний напрямок його роботи.

Масова форма позакласної роботи не має чіткої організаційної структури. Тому

за змістом масова позакласна робота з англійської мови має такі форми:

змагальні (конкурс, гра, олімпіада, вікторина); засоби масової інформації

(стіннівка, оголошення, усний журнал, виставка-вікторина,); культурно-масові

(вечір-свято, присвячене народним традиціям України або країни, мова якої

вивчається, вечір-портрет, присвячений життю та діяльності відомих людей,

вечори у звязку зі знаменними подіями); політико-масові (пресс-конференція,

телеміст, фестиваль, тощо). Доцільно виділити окремо таку форму масової

позакласної роботи як Тиждень мови: ця форма передбачає участь у ній

широкого контингенту учнів і проведення Тижня англійської мови в нашому

навчальному закладі стає своєрідним формуванням творчих стосунків між

школярами, вчителями і батьками, які взаємодіють у процесі підготовки

і проведення Тижня. Тематика заходів у рамках Тижня в нашому ліцею цікава,

196

вона завжди пов’язана з навчальним матеріалом та відповідає віковим

особливостям учнів і рівню їх мовної підготовки.

Отже, позакласна робота має велике значення в навчальному процесі

з іноземної мови: вона сприяє розширенню знань, набутих на уроках, формує

вміння і навички практичного характеру, викликає інтерес до нового матеріалу,

розвиває самостійне мислення сучасної молоді.Така діяльність надає широкий

простір для виявлення ініціативи дітейі виховує в них такі цінні риси як

відповідальність за доручену справу і наполегливість. Не секрет, що добре

налагоджена позакласна робота дає можливість вчителям іноземної мови

усвідомити наступне: управляти формуванням мотивів навчальної діяльності

сучасної молоді важче, ніж формувати навчальну мотивацію учнів, педагогу

необхідно її пізнати, з’ясувати для себе характер реальності та знайти шляхи

створення належної мотивації.

Список використаних джерел:

1. Глухова Г. А. Позакласна робота як засіб підвищення ефективності уроку.

К.: Рад.школа, 1983. 120 с.

2. Казачінер О.С. Сучасні форми та методи навчання англійської мови.

Х.: Вид. група «Основа», 2010. 112 с.

3. Казачінер О.С. Позакласна робота з англійської мови. Х.: Вид. група

«Основа», 2010. 128с.

4. Методика викладання іноземних мов: Респ. наук.-метод. зб. / Міністерство

освіти УРСР, Київськийдерж. пед. інст. іноз. мов. К.: Рад. шк., 1987. 119 с.

5. Педагогіка / За ред. А.М. Алексюка. К.: Вища школа, 1985. 296 с.

6. Педагогіка: Навч. посібник / В. В. Якупов. К.: Либідь, 2002. 560 с.

197

Якимчикас Є. В., викладач педагогіки

Дніпровського педагогічного коледжу комунального закладу вищої освіти

«Дніпровська академія неперервної освіти» Дніпропетровської обласної ради»,

м. Дніпро, Україна

ЕФЕКТИВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ ТАЙМ-МЕНЕДЖМЕНТ

ПІД ЧАС ОРГАНІЗАЦІЇ ДИСТАНЦІЙНОГО НАВЧАННЯ

Організація дистанційного навчання в умовах загальнонаціонального

карантину вимагає від педагогів використання сучасних засобів викладання,

формування навичок інтерактивної взаємодії, які допоможуть реалізувати

навчальну програму продуктивно та ефективно з найменшою кількістю

витраченого часу. Якісна підготовка здобувачів освіти передбачає також

формування адаптаційних можливостей до змінних умов сьогодення, які мають

бути готові здобувати знання самостійно, застосовувати їх на практиці.

Тому ефективний педагогічний тайм-менеджмент є актуальним

у сучасній освіті, допоможераціонально організовувати робочий час, дозволить

уникнути дезорганізації діяльності серед здобувачів освіти та викладачів,

зменшить емоційне напруження під час організації дистанційного навчання.

Аналіз літературних джерел показав, що проблемауправління часом

виокремлюється з загального менеджменту у період50-х рр. ХХ ст. й стає

самостійною галуззю знань, яку досліджували вчені Г. Архангельський,

К. Годефрой, С. Гоупі, Р. Дейвіс, П. Друкер, Т. Дудка, І. Калініна, Г. Кемпбелл,

С. Прентіс, М. Реунова, Дж. Сміт, Б. Трейсі, Дж. Ягер та інші.

На сьогодні відсутнє єдине визначення поняття «тайм-менеджмент».

Так,поняття тайм-менеджменту характеризували як:

- технологія, яка дозволяє використовувати невідновлюваний час

власного життя відповідно до цілей та цінностей, (Г. Архангельський);

- головна риса – ефективність, а перший спосіб підвищення

ефективності – управління часом (П. Друкер);

198

- технологія управління часом у реальних ситуаціях повсякденного

життя, які роблять пропоновані концепції управління часом наочними

й такими, що легко запам’ятовуються (С. Прентіс);

- мистецтво управління як своїм часом, так й життям у цілому

(Б. Трейсі);

В освіті актуальним є застосування поняття «Педагогічний тайм-

менеджмент»:

- Педагогічна технологія в житті здобувача освіти – це послідовна

й цілеспрямована діяльність, що ґрунтується на застосуванні технік організації

особистої та навчальної діяльності в повсякденній практиці з метою

оптимального використання власного вільного часу (Т. Дудка);

- Педагогічна технологія, яка дозволяє раціоналізувати час життя

здобувача освіти згідно з особистими й навчальними цілями та цінностями

(М. Реунова) [4, c. 87–88].

Отже, ми можемо узагальнити поняття тайм-менеджменту

(timemanagement – управління часом) – як технологію ефективного планування

часу, як робочого, так і особистого.

В процесі навчальної діяльності в межах навчального закладу питання

ефективного планування часу стоїть не так гостро, як в умовах

загальнонаціонального карантину, де перед педагогами стоїть задача

організувати дистанційне навчання реалізуючинавчальні плани та програми

в повному обсязі. Проблема постає в тому, що як педагог так і здобувач освіти

має здійснювати довгострокове планування, детально розпланувати власну

робочу/навчальну діяльність відповідно розкладу, вміти керувати часом,

навчитись уникати хронофагів («поглиначів» часу), раціонально організовувати

роботу.

Під час організації дистанційного навчання на допомогу

викладачамприходять сучасні інтерактивні засоби та ресурси, які сприятимуть

формуванню індивідуальної траєкторії освітніх компетентностей

і формуванню професійних рис та якостей майбутніх вчителів початкової

199

школи. Дотримання принципів тайм-менеджменту сприятиме опануванню

навичок самоорганізації, оптимізації навчального процесу, самореалізації та

саморозвитку [1, с. 20].

Але з чого починається ефективний педагогічний тайм-менеджмент?

Саме з вдалого використання технік та принципів планування.

Найрозповсюдженішими техніками ефективного керування часом є такі

[3, c. 67–67].

Система Франкліна передбачає наявність у людини великої мети, яка

дрібниться на задачі й на підзадачі. Для використання даної системи

використовується чек-листи, в яких визначено: список життєвих цінностей,

опис глобальної мети, генеральне планування, планування на рік

(довгостроковий план), завдання на місяць, кожен тиждень, день. Кожен чек-

лист визначає пріоритетні завдання та самоаналіз.

Принцип Ейзенхауера передбачає розподіл завдань на 4 групи з двома

критеріями: важливість та терміновість. Відповідно визначено 4 групи завдань:

І група – важливі термінові (виконуються самостійно і негайно); ІІ група –

неважливі термінові (делегуються підлеглим, якщо їх рішення не вимагає

спеціальних знань і навичок); ІІІ група – важливі нетермінові (вирішуються

самостійно, не допускаючи, щоб вони ставали строковими); ІV група –

неважливінетермінові (слід відмовитися взагалі від таких завдань).

Принцип Паретто: 20% справ призводять до 80% результату; постановка

пріоритетів полягає у визначенні 20% діяльності, які принесуть найбільший

реальний результат.

«АВС-аналіз» передбачає поділ задач на: А-задачі – це найважливіші, на

їхню реалізацію потрібно 10% часу, результативність досягнення цілей

оцінюється на 70%. В-задачі – це задачі середньої складності, на виконання

відводиться близько 20% часу,результативність досягнення цілей оцінюється на

20%. С-задачі займають 70% часу, результативність не більше 10%.

200

Запропоновані техніки можна вдало поєднувати, виробляючи власну

систему планування, яка буде приносити максимально продуктивний результат

під час організації дистанційного навчання.

Не менш важливим є врахування складників тайм-менеджменту, до яких

належить: постановку цілей та визначення пріоритетів, укладання чек-листів,

вдалий розподіл робочого/навчального часу, аналіз виконаної діяльності,

зворотній зв’язок.

Постановка цілей та визначення пріоритетів при плануванні передбачає

реалізацію мети навчальної програми на період організації дистанційного

навчання. Для цього викладач чітко формулює мету (загальну, конкретну), вона

має бути складно, але досяжною.Складається детальний план, в якому

визначено всі види занятьвідповідно до навчального розкладу (лекційні,

практичні, лабораторні, семінарські, самостійні); викладач визначає де саме

будуть розміщені матеріали для опанування програмного матеріалу, або

користується вже наявними платформами для дистанційного навчання, такі як

Moodle, Classroom; обирає доступні та зрозумілі сервіси для проведення

вебінарів та навчання онлайн, наприклад, Zoom,Myownconference; користується

сервісами для створення онлайн-презентацій, відеолекцій, чек-листів,

інфографіків.

Наприклад, сайт Create.piktochart.com дозволить створити сучасні

презентації, інфографіки, плакати, брошури, постери; за допомогою ресурсу

Scratch.mit.edu є можливість для програмування власних інтерактивних історій,

анімацій та ігор; сайт Bubbl.us дає можливість для організації колаборативного

навчання, де здобувачі освіти можуть працювати над спільними проєктами,

творчими завданнями та практичними роботами. Не менш цікавим

є використання можливостей Googleforms, якими можливо користуватись при

проведенні семінарських тестових завдань.

Чітке планування робочого/навчального часу дозволить спрогнозувати

скільки часу знадобиться на виконання поставлених завдань. Слід враховувати,

що завдання мають бути оптимальними, зваженими за обсягом й складністю.

201

При плануванні спочатку визначаємо список всіх справ, які необхідно

виконати, зазначаємо час. Для цього складаємо план на тиждень і на кожен

день, рівномірно розподіляючи справи, враховуючи принципи тайм-

менеджменту. Для цього бажано робити записи у паперовому або електронному

варіанті, наприклад використовуючи calendar.google.

Висновок. Отже, педагогічний тайм-менеджмент допомагає визначати

мету та пріоритетні завдання;за допомогою сучасних ресурсів є можливість

впроваджувати актуальні та ефективні техніки планування; детальне

планування з визначенимй обов’язковим виконанням завдань дозволяє

якісноздійснювати та впроваджувати дистанційне навчання; контроль

запланованого є показником ефективності й результативності поставлених

цілей.Педагогічний тайм-менеджмент сприяє підвищенню працездатності як

викладачів так і здобувачів освіти, допомагає здійснювати постійний контроль

за якістю виконаного, вчить аналізувати та оптимізувати щотижневий та

щоденний розклад, вдосконалює навички розподілу часу, уникати хронофагів,

позбавлятись від неефективних та нераціональних видів діяльності.

Список використаних джерел:

1. Дудка Т. Педагогічна технологія «Тайм-менеджмент» як засіб формування

професійного інтересу студентів до туристичної діяльності. ОБРІЇ, 2014.

№ 1(38). С. 20–23.

2. Іванова Г. Тайм-менеджмент як педагогічна технологія формування

культури розумової праці студентів. Педагогіка вищої та середньої школи,

2017. №1 (50). С. 282–292.

3. Колесов О. С. Тайм-менеджмент. Управління часом. Збірник наукових праць

ВНАУ Серія: Економічні науки, 2011. №2 (53), том 3. С.61–69

4. Маруховська-Картунова О. О. Тайм-менеджмент: сутність, багатоманітність

визначень та основні типи.ScientificJournalVirtus, 2017. №14. С. 87–90.

202

Лаврова Л.В.,

кандидат філософських наук, доцент,

завідувач кафедри виховання та культури

здоров’я комунального закладу вищої освіти

«Дніпровська академія неперервної освіти»

Дніпропетровської обласної ради, м. Дніпро, Україна

ЗАСОБИ МАСОВОЇ КОМУНІКАЦІЇ ТА МЕДІА КУЛЬТУРА В

ОСВІТНЬОМУ ПРОЦЕСІ ІНФОРМАЦІЙНОГО СУСПІЛЬСТВА

Інформаційна епоха зв'язана, насамперед, із глобальним

медіасередовищем, створенням єдиного світового медійно-інформаційного

простору. Мова йде про нову інформаційну цивілізацію, пов'язану з

колосальним, не баченим раніше впливом «індустрії медіа» буквально на всі

сторони суспільного життя. Про наявність потужного комунікативного

середовища, що впливає на культуру як усередині країни, так і в масштабах

усього світу, писали Д. Белл, М. Маклюен, Є. Тоффлер, П. Бергер, Т. Лукман,

Ю. Лотман, В. Біблер, про це пишуть в останні роки М. Кастельс, Н. Луман,

Д. Рашкофф, К. Разлогов, В. Савчук, А. Федоров та інші автори. Інформаційна

революція забезпечує усе більш активну представленість відкритості світу

людині й людини усьому світу, сприяючи виходу її за межі звичного

середовища в принципово новий вимір, новий простір життєдіяльності, і

простір освіти не може не відчувати цих змін.

Щоб підкреслити виняткове значення медіа для функціонування

громадсько-політичних інститутів, деякі вчені пропонують називати сучасне

суспільство «комунікаційним». Взаємозв’язок медійно-інформаційних

процесів, процесів соціалізації та освіти на сьогодні розглядається як основний

напрям досліджень процесу становлення та розвитку людини. В умовах

інформаційної епохи мас-медіа усе активніше привласнюють собі функцію

створення нового соціально-культурного середовища проживання людини -

паралельного, «віртуального» світу як соціокультурної реальності. Медіа й

203

медіакультура, що існували спочатку як посередники для передачі інформації,

стають у сучасних умовах соціокультурним середовищем, життєвим простором

людини.

Про масову комунікацію як особливий соціальний інститут постмодерної

доби, про нові інформаційні технології і їх вплив на особистість і суспільство

міркують багато вітчизняних дослідників. У теорії масової комунікації

з'явилися нові терміни: «інформаційна культура», «комунікативна культура»,

«інформаціологія», «комунікавістика», «електронна культура», «віртуальна

реальність», «кіберпростір», «неосфера» тощо. Термін «медіа» починає

з'являтися у вжитку представників різних наукових шкіл і напрямків:

медіакультура, медіареальність, медіаосвіта, медіапедагогіка, медіатекст,

медіапростір, медіаменеджмент.

Віртуальне середовище формує особливий тип спілкування, здійснюваний

через мережу Інтернет. Сфера культури та освіти також набуває медійного

характеру, інформаційно-комунікаційні технології міцно закріпилися в

навчальному процесі, створена потужна мережа дистанційного навчання,

велике поширення набули «віртуальні музеї», електронні архіви, електронні

книги, та й збереження культурних пам'ятників усе частіше відбувається у

цифровому форматі.

Людину, як відомо, формує соціокультурне середовище. Саме воно є

основою його соціалізації й інкультурації. Що стосується медіасередовища, те

воно може виступати як механізм спрямованої соціалізації (через систему

освіти всіх рівнів). Однак медіасередовище не неіституційному рівні є загалом

хаотичним та нерегульованим, пропонуючи індивідові як величезний простір

для самовизначення, так і величезну кількість ризиків. Віртуальне середовище

(кіберпростір) сьогодні стає важливим фактором соціалізації дітей, підлітків,

юнацтва. З одного боку, воно містить у собі інтерактивні освітні програми,

електронні тренажери, мультимедійні підручники; з іншого боку - усе

різноманіття інтерактивних розваг і послуг, проявляючи себе через комп'ютерні

ігри, відеокліпи, рекламні ролики, телепрограми спілкування у мережах тощо.

204

Отже, в епоху інформаційних технологій, візуалізації та віртуалізації

суспільства відбувається становлення нової реальності - медіареальності, а з

нею становлення нових форм міжособистісної комунікації та соціальних

взаємодій (як позитивного, так і негативного характеру), які визначають нові

риси процесу соціалізації і функції в ньому освіти. Оскільки найважливішою

складовою при вивченні впливу медіа на соціалізаційні функції освіти постає

медійна комунікація, яка є основним джерелом пізнання навколишнього світу

та становлення особистості, варто звернутися до досвіду школи вітчизняної

комунікативістики. У роботах даного напряму обгрунтовується, що проблема

освіти людини пов'язана з аудіовізуальною комунікацією, яка формує

світосприйняття та свідомість індивіда, його ціннісні орієнтири та конструює

соціальну реальність. При цьому і у віртуальному варіанті культурні смисли

здатні виконувати фундаментальну функцію, а саме функцію інтеграції

соціуму, підтримки його цінності і стабільності.

Однак в останній час, особливо у зв'язку з інтенсивним розвитком

інформатики і комп'ютерної техніки, їх активним проникненням в аксіосферу

суспільства, все частіше доводиться стикатися з суто інформаційним підходом

до розуміння самої суті культури, освіти. Дана тенденція розуміє освітній

процес та процес трансляції знань загалом як канал передачі інформації. Звідси

і достатньо стійка теорія, яка передбачає термін "інформаційна освітня

технологія". Між тим саме передача і інтеріоризація знань відповідає за

становлення та розвиток індивіда, засвоєння ним усталених норм, традицій,

звичаїв притаманних даній спільноті знань культурних смислів та уявлень про

світ. Тому говорячи про трансляцію культурних смислів не слід забувати про

значення освіти в даному процесі та поглиблене використання медійних

технологій, які в більшості випадків формують особистість інформаційної

епохи.

У цьому контекст важливе значення має аналіз соціокультурного виміру

медійної реальності як специфікуючого атрибуту медійно-інформаційного

освітнього простору. На сьогоднішній день мас-медіа - це не тільки засоби

205

масової комунікації, але й ціла система культурно-інформаційних соціальних

структур, які є джерелом відомостей про реальність, виробником власної

віртуальної реальності, роблячи сферу мас-медіа джерелом ціннісних

орієнтацій і переваг у процесі освіти та соціалізації. Мова йде про

медіакультуру, яка сьогодні розглядається як сукупність безлічі діючих у

суспільстві інформаційно-комунікативних засобів. Феномен медіакультури

проявляється як міждисциплінарний, і область його досліджень лежить на

перетині багатьох наук: філософії, психології, економіки, соціології,

культурології, педагогіки, мистецтвознавства, політології, антропології,

кібернетики.

Умови глобалізації й технізації сучасного суспільства роблять актуальним

вивчення широкого комплексу філософсько-освітніх проблем медіакультури.

Серед них: ідентичність особистості в умовах глобального поширення мас-

медіа; вивчення впливу специфічних видів медіакультури на освіту та розвиток

людини; аналіз умов становлення та буття особистості в умовах

медіасередовища; соціокультурно-освітні ефекти мас-медіа; вплив

медіасередовища на соціалізацію особистості; медіаосвіта як феномен розвитку

особистості у медійному просторі; аналіз соціокультурно-освітніх функцій

комп'ютера й Інтернету; спілкування у віртуальному просторі, його специфіка й

ефекти; дослідження впливів Інтернету на особистість; феномен залежності від

віртуальної реальності й кіберпростору у процесі соціалізації; вплив

соціокультурних факторів медіасередовища на вибір розваг; вивчення наслідків

впливу медіа на формування особистості, особливо у аспекті духовної

культури; безпека особистості в інформаційному суспільстві.

Аналіз неодноразово виявляв феномени негативного впливу

медіакультурина молодь, особливо часті в умовах трансформації соціально-

економічної структури суспільства й глобалізації його духовної сфери. При

цьому продукується певна «Інтернет-культура», яка має власні норми, символи,

цінності, мережний етикет, мережний сленг, мережне мислення.

Загалом дослідники підкреслюють, що сучасне супутникове й цифрове

206

телебачення, відео, мультимедійні технології, комп'ютерні канали, електронна

пошта, Інтернет надають людині можливість індивідуального спілкування з

екраном в інтерактивному режимі як з метою реалізації своїх творчих ідей, так і

з метою пізнання навколишнього світу, визначаючи спрямованість та зміст

освітньої діляьності та процесу соціалізації. Ми маємо відзначити, що

медіакультура сама пособі не визначає напрям розвитку людини та суспільства,

а лише відображає здатність людини у використанні власних можливостей.

Щоб медіакультура набула позитивного сенсу, людина має прийти до

усвідомлення власних границь, границь існування поза рамками маніпуляцій, за

допомогою стандартів, які не несуть у собі змістів. Усвідомлення змістів, які

передаються у медійному просторі, звільнення від негативу, що в них

міститься, дозволяє людині знайти свободу в бутті. Людина має зрозуміти, як

правильно користуватися медіакультурними можливостями на благо свого

розвитку і процвітання суспільства. Лише коли відбудеться усвідомлення

безглуздості бездуховного споживацтва у медіакультурі, і це відбудеться в

просторових масштабах її поширення, тобто на рівні всієї планети, тоді

відбудуться якісні зміни, тобто розширення границь розвитку для людини на

рівні гносеології, естетики, етики, логіки. Поява медіакультури, її структура й

особлива мова — імовірно, закономірний етап у розвитку людини, але

необхідна рефлексія над її змістами, інакше людина не зможе перейти від стадії

екстенсивного розвитку до стадії інтенсивного, до поглиблення своєї сутності.

Характеризуючи медіакультуру як педагогічний феномен, звернемо увагу

на те, що пріоритетною галуззю культурно-педагогічного розвитку XX ст., за

визначеннями ЮНЕСКО, є медіакультура, а отже, медіаосвіта і медіапедагогіка

мають великі перспективи на майбутнє.

207

Різдванецька Л.О.,

старший викладач кафедри виховання та

культури здоров’я комунального закладу вищої освіти

«Дніпровська академія неперервної освіти»

Дніпропетровської обласної ради, м. Дніпро, Україна

МАС-МЕДІА ТА МЕДІАОСВІТНІЙ ПРОСТІР: ТРАНСФОРМАЦІЯ

ОСВІТНЬОГО СЕРЕДОВИЩА РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ

Мас-медіа – це не тільки комунікативний феномен, а також і культурні

відносини. Звідси медіакультурний простір розуміється як такий простір

культури, який використовують в інтересах свого функціонування медіа,

передусім електронні медіа. У свідомості реципієнта медіапростір фіксується

на різних культурних рівнях сприйняття, насамперед пов'язаних із цінностями,

а тому сприймається як медіакультурний простір, що включає основні сфери:

технічна; суб’єктно-продуктивна; змістовно-продуктивна; технологічна;

комунікаційно-мережна. Дані елементи формують інформаційне середовище

медіакультурного простору.

Стає очевидним, що проникнення особистості в сучасну медіакультуру є, з

одного боку, об'єктивним життєвим досвідом, а з іншого, необхідною умовою її

освіти й саморозвитку для адекватної життєдіяльності в інформаційному

суспільстві. У контексті змістовних установок індивідуального буття

особистість створює медіакультуру й перебуває в ній. Для ефективного діалогу

особистості з медіакультурою в інформаційному суспільстві формуються

канали. Одним з таких каналів є медіаосвіта — альтернативний шлях

визначення освітніх траєкторій з метою входження особистості в

медіакультуру, вироблення індивідуальних освітніх маршрутів розуміння

медіакультури, ставлення до неї, придбання медіа-досвіду буттєвого характеру.

У центрі уваги виявляються питання появи нових феноменів, наукових понять,

що отримали своє існування завдяки синтезу освітніх категорій (моделей) і

208

елементів медіакультури, у тому числі медіаосвіти.

Однієї з таких є філософсько-освітня категорія «медіаосвітній простір», що

належить до сучасного дискурсу медіакультури інформаційного суспільства.

Вона є синтезом кількох просторових структур, що відображають реалії

інформаційного суспільства і розробляються науковцями досить глибоко. У

роботах розробляються категорії «інформаційний простір», «інтернет-простір»

або «віртуальний простір «кіберпростір», «простір віртуальної реальності»

тощо.

Більшість авторів, що розглядають проблеми квазіреальностей, схильні

пояснювати феномени «віртуальної реальності», «віртуального простору»,

«інтернет-простору» через теорію симулякрів.. Дана група вчених розглядає

поняття симулякра як знак, що знаходить своє власне буття, який творить свою

реальність. Простір віртуальної реальності тільки тоді набуває віртуального

виміру, коли узгоджується із засобами інформації й комунікації в

медіакультурі. При цьому віртуальна реальність залишається простором

змістів, що формуються насамперед свідомістю суб'єкта. Сприйняття

кіберпростору визначається наявністю комп'ютерних систем віртуальної

реальності, що дозволяють суб'єктові глибоко поринати в інтерактивне

середовище, тим самим отримуючи досвід зміненого стану свідомості.

Поняття «медіапростір» часто використовується у філософському й

соціологічному дискурсах. Медіапростір, що має насамперед соціальну

природу, може вступати у взаємодію з іншими соціальними сферами, при

цьому формуючи нові соціально значимі простори, наприклад, медіа-освітній

простір. У технологічному вимірі медіапростір наділяється статусом

«віртуальної реальності», підтримуваної за допомогою медіатехнологій; в

екологічному сенсі він сприймається як глобальне середовище проживання, що

пронизує всі сфери людської діяльності.

Пошук шляхів модернізації освітнього простору вимагає розробки науково

обґрунтованої системи інтеграції медіакультури як основи медіапростору й

освітнього простору, що передбачає формування медіакомпетентної

209

особистості в інформаційному суспільстві. Ми виходимо з розуміння

медіаосвітнього простору як простору, здатного розвиватися внаслідок

відкритості своєї системи, нескінченного припливу знань і досвіду з інших

просторів (віртуального, світового освітнього, інформаційно-мережного),

гнучкості освітнього процесу, що проходить у ньому, а також виникаючих у

ньому багатоелементних освітніх структур і середовищ.

Ідентифікація сучасною особистістю себе як частини медіасвіту з його

медіакультурою стимулює процес формування ціннісно-значеннєвих аспектів

цієї діяльності, задоволення потреби в саморозвитку. Усе це виступає

факторами становлення індивідуальної архітектури особистості в сучасній

соціокультурній ситуації. У зв'язку із впливом глобального медіаосвітнього

простору формується зміст медіаосвіти як навчання мові медіакультури, а в

остаточному підсумку – формування медійної людини як нового типу

особистості XXI ст. Медіаосвіта виступає як істотний фактор модернізації

соціально-культурної сфери, що сприяє формуванню інтелекту, критичного

мислення, моральної культури особистості XXI ст. ЮНЕСКО розглядає

медіаосвіту як пріоритетний напрямок педагогіки XXI в., а інформаційний

фактор - як ведучий у процесі навчання.

Центральна й об'єднуюча концепція медіаосвіти - репрезентація.

Незважаючи на відмінність позицій, усі моделі медіаосвіти поєднує загальна

постановка наступних завдань: формування усвідомленого критичного

відношення до споживаної інформаційної продукції; профілактика

медіааддикції (телевізійна залежність, інтернет-залежність і т.д.); навчання

навичкам захисту від маніпулятивних стратегій і впливів мас-медіа; отримання

практичних навичок у виявленні викривлень в інформації.

За рахунок створення комунікаційних мереж медіа-освітній простір дає

можливість кожному спілкуватися з усіма і всім - з кожним. Як наслідок,

виникає безліч джерел освіти, виробництву нового знання сприяє

інформаційний обмін особистості з навколишнім її світом - обмін, який

передбачає не лише засвоєння і віддачу, а й генерування нової інформації.

210

Певні деструктивні наслідки некритичного ставлення до інформаційного

потоку, зниження якості медійного продукту, можливості широкої маніпуляції

свідомістю людей загострюють відносини суспільства із ЗМІ, вимагають

значної уваги до інформаційно-комунікаційного простору всіх соціальних та

освітніх інститутів. Включення індивіда в систему суспільних відносин

доповнюється використанням інформаційно-комунікаційних технологій.

Розвиток інформаційно-комунікативного простору є важливою умовою

оптимізації процесу становлення індивіда, який змінює місце людини в

сучасному світі, впливає на її моральнісну цілісність, духовно-етичні

установки, змінює тип світосприйняття і світорозуміння.

Медіа в освітньому просторі розглядаються як цілісний феномен, якому

притаманні риси педагогічної дійсності: соціальна природа, зміст, форми,

технології впливу на свідомість людей. У зв’язку з цим сьогодні можна

говорити про появу поряд з традиційними моделями соціалізації так званої

«моделі медіасоціалізації». Відповідно до цієї моделі, чим раніше дитина

починає споживати медіапродукт, а також чим менше все це контролюється

соціальним оточенням, тим більше соціальне середовище повсякденного

існування особи постає для неї як медіасередовище, а соціалізація особистості

протікає як медіасоціалізація. При цьому медіа не лише стають альтернативним

чинником та інститутом соціалізації, але й активно витісняють традиційні

соціалізаційні інституції за межі процесу соціалізації. В результаті соціалізація

особистості відбувається на основі штучних і неприродних репрезентацій,

створених медіа і практично поза участі у цьому процесі соціального оточення

У віртуальній реальності як просторі соціалізації відбувається формуванні

віртуальних вимірів буття. Проблему відношення людини до комп'ютерної

віртуальної реальності вирішується у площині визначення особистістю своєї

ідентичності. В сучасних дослідженнях феномену віртуальної реальності

спостерігається зміщення акцентів до вивчення наслідків, які відбулися в

системі соціальних відносин у результаті використання інформаційних

технологій. Можна характеризувати віртуальні світи як додаткові соціальні

211

простори, що сприяють прояву індивідуальних відмінностей людей і виразу

глибоко особистісних прагнень. Важливим фактором є те, що соціальна

система, котра складається в умовах віртуальності, має свої особливості мови,

норми комунікації і соціальну ієрархією учасників.

Сучасна віртуальна людина стає заручником поліваріантності реальностей,

які вона може створювати; безліч соціальних ролей, які створюються та

програються, врешті-решт розмивають особистість, ускладнюючи та уне-

можливлюючи пошук людиною власної ідентичності. Саме на цьому етапі

соціальний інститут освіти повинен реалізовувати власні функції з формування

особистості. Спілкування в соціальних мережах Інтернету деформує здібності

до спілкування з реальними живими людьми. Створюється ілюзія, що

докладати зусилля у напрямі розвитку власної особи взагалі немає потреби,

досить мати бажання і технічні можливості для їх задоволення. Вакуум зусиль

штовхає людей до штучних стимуляцій, завдяки яким багато хто намагається

знайти уявну задоволеність і повноту буття, це масові розваги, безконечні шоу,

екстремальні види спорту, алкоголь, наркотики, кримінальні форми поведінки.

Існування в Інтернет- просторі у своєму граничному вираженні може повністю

замінити реальне життя, внаслідок чого людина як жива соціалізована істота зі

всіма її відчуттями, переживаннями, діями зникає, заміщаючись певним

фантомом. Полегшуючи задоволення певних потреб, сучасні технології

мінімізують, а то й повністю зводять нанівець діяльнісну активність індивідів.

Відтак однією з основних умов формування соціального «Я» індивіда у

медіа-освітньому просторі є розвиток у нього здатності до самоаналізу. Проте

він стає об'єктом для самого себе лише в тому випадку, якщо починає розуміти

ставлення інших до себе, тобто стає спроможним розуміти соціальний контекст

власної поведінки. Завдяки цьому на перший план виходить комунікаційна

функції освіти, завдяки якій, власне, і відбувається трансформація освітньої

системи в освітній простір.

212

Струкова Т.А.,

методист навчально-методичної лабораторії

забезпечення якості освіти

комунального закладу вищої освіти

«Дніпровська академія неперервної освіти»

Дніпропетровської обласної ради, м. Дніпро, Україна

ПОСТМОДЕРНА ІНТЕРПРЕТАЦІЯ ОСВІТИ ЯК КОМУНІКАЦІЇ В

СЕРЕДОВИЩІ МЕДІАКУЛЬТУРИ

У сучасних умовах тотальної візуалізації та віртуалізації суспільства,

глобального зв'язку та культурного взаємопроникнення змінюється становище

людини у світі. Медіареальність потребує нового підходу до проблеми

співвідношення символу та образу, конкретно-чуттєвого й абстрактно-

розумового пізнання, формування ідентичності, проблеми достовірності та

інших актуальних питань у процесі освіти. В умовах переходу до медійно-

інформаційного суспільства сучасні мас-медіа, створюють гіперреальність –

симуляцію дійсності, яка починає набувати для процесів соціалізації більшого

значення, ніж реальне життя. Цей феномен неможливо розуміти без звернення

до постмодерністського розуміння комунікації у медіапросторі.

Більшість теоретиків постмодернізму (Р. Барт, Ж. Батай, Ж. Бодрійяр, Ж.

Дельоз, Ж. Дерріда, Ф. Джеймісон, І. Хасан, Ж. Ф. Ліотар, У. Еко й інші)

підкреслювали неоднозначність становлення та буття людини у медіапросторі.

Ключові риси підходів постмодерну зводяться до наступного:

- десакралізація метанаррацій і пов'язана з нею максимальна

фрагментованість цієї культури, яка виявляється на всіх рівнях і в усіх сферах

культури;

- характерне відчуття світу як хаосу, викликане кризою довіри до всіх

раніше існуючих цінностей, артикульоване у понятті «постмодерністська

чутливість»;

- панмовний та пантекстуальний характер культурного простору епохи

213

постмодерну;

- медійно-інформаційна визначеність простору буття людини.

З методологічного боку гуманістичні виміри становлення та буття людини

в медіапросторі пов'язані насамперед з діалогічною концепцією буття та

комунікації [Ф.Б. Бешукова]. Теорія «діалогу культур» була запропонована М.

М. Бахтіним, потім одержала розвиток у працях Ю. Лотмана, В. Біблера й

інших дослідників. Саме в комунікації з Іншим вбачається сутність процесу

прилучення до культури, освоєння заданих культурних матриць, який

одночасно повинен означати і факт самореалізації особистості. За М.Бахтіним,

долучатися до культури у процесі власного становлення - це значить вступити в

діалог соціальних мов.

Постмодернізм реалізує себе в цілій низці проектів: номадологічному,

нарратологічному, генеалогічному, симулятивному, комунікаційному. В

дослідженнях постмодерністів, особливо Ліотара, обгрунтовано поворот

постмодернізму до мови, а отже, до проблем комунікації, при цьому

трансформації сучасної медіакультури є одним з визначальних чинників

розвитку постмодерних комунікацій. У зв’язку з цим велике значення мають

теорії комунікативної раціональності та комунікативної дії як найбільш

продуктивні у світлі зміни місця і ролі комунікації та комунікативних

технологій в різних суспільних сферах і так званого «вибуху» комунікацій. У

цих теоріях дуже чітко позначається комунікативний вектор, що так чи інакше

звертає до проблем діалогу як способу повернення до самототожності й

можливості дійсної згоди.

У зв’язку з цим виникає необхідність залучення підходів

постструктуралізму та деконструктивізму, що заклали основи сучасного

розуміння структури мови та тексту. Саме у їх межах сьогодні визначається

методологія семіотичного тлумачення реальності, що опирається на концепцію

знака і відіграє принципово важливу роль для знаково-віртуального розуміння

освіти. Постструктуралізм орієнтує на розуміння освітнього процесу у

середовищі медіакультури як мовної діяльності і прагне співвіднести текст зі

214

свідомістю й досвідом, акцентуючи увагу на динаміці, мінливості,

волюнтаризмі, ірраціональності у людських діях. Особливе евристичне

значення має центральний концепт постструктуралізму - «дискурс», який

трактується як специфічний спосіб або специфічні правила організації мовної

діяльності, як проміжна область між ідеями, законами, теоріями й емпіричними

фактами.

Соціокультурно-освітнє середовище становлення людини виступає як

відкритий і незавершений текст, для нього характерні надлишок, безмірність і

нескінченність у всьому. Саме така методологічна установка найбільше

відповідає характристиці сучасної освіти як конкретної репрезентації

невизначеності та мінливості глобального соціокультурного простору епохи

постмодерну. Згідно з сучасними науковими даними, наявність "хаосу" у

розвитку людини не свідчить про її дезорганізацію, а швидше навпаки,

відображає її нормальний стан. Присутність хаотичних елементів у багатьох

ситуаціях робить мислення більш гнучким, підвищує пристосованість і дає

змогу людині краще реагувати на непередбачувані умови життя. Іншими

словами, відбувається перманентний процес саморозвитку, імпульсами,

рушійними силами якого є іманентні суперечності між стійкістю і мінливістю,

простим і складним, старим і новим, прогресивним і регресивним, природним і

штучним, внутрішнім і зовнішнім, одиничним і множинним.

У цьому контексті особливе методологічне значення має відношення між

традиційно-усталеним та інноваційно-постмодерним. Відношення між

традиційними та інноваційними культурними зразками в сучасному соціумі

набувають характеру жорсткої конкуренції, що призводить до витіснення

перших другими. Унаслідок насичення соціокультурного простору новими

штучними середовищами спостерігається трансформація залучення. Частина

процесу соціалізації відбувається у просторах іншого типу, таких як

інтерактивне поліморфне інформаційне середовище, символічні світи і

віртуальне середовище.

Культурні інновації не встигають інтегруватись до середовища і до

215

системи освіти, через що вона стає громіздкою, дуже повільно перебудовується.

У зв’язку з цим актуальною стає проблема розвитку низки здібностей, які

забезпечують діяльність людини у складних багатофакторних, динамічних

середовищах, природних мережах, соціальних, інформаційних взаємодіях

різного рівня. Народжується новий тип людини, який "створює" новий

суспільний порядок.

Різноманіття теоретико-методологічних підходів до цієї проблематики стає

більш зрозумілим і набуває свого істинного змісту в межах синергетичної

парадигми, що описує процес медійно-комунікативної трансформації освіти в

категоріях складності й нелінійності, вірогіднісного характеру подій, їх

принципової непередбачуваності і повинна розглядатися у контексті таких

регуляторів, як плюралізм, поліекранність, іпостасність, холізм, синергізм,

додатковість, релятивізм.

У межах синергетичної концепції розвиток людини у медійно-

комунікативному просторі поєднує цілеспрямований вплив суспільства на

індивіда інституціоналізованих освітніх структур та численні феномени

неформальної та інформальної освіти і просто розвиваючої людину комунікації

у віртуальному просторі. Відтак комунікативний поворот в освіті постмодерної

спрямованості грунтується на теоретичному і емпіричному спадку

структурного функціоналізму і символічного інтеракціонізму, соціальної

антропології і гуманістичної психології, теорії діяльності розвитку особистості,

гуманістичної психології. Ця концепція здатна зважати на певне векторне

ставлення до природи, до людини і соціуму, до культури і світотворчості, до

самого себе. За наявності адекватних соціокультурних умов може бути успішно

розв'язано проблему нарощування і матеріалізації освітньо-виховного

потенціалу суспільства.

У межах такого підходу особливу роль відіграють постулати медіа

філософії як методологічної основи медіаосвіти. Медіафілософія акумулює

інноваційні концепції віртуалістики та комунікативістики, розглядаючи у

контексті «іконічного повороту» візуалізацію комунікативних практик як один

216

з трендів світових культуротворчих процесів, відзначає зростання

інтермедійних взаємовпливів сучасності. Медіа-філософська концепція вимагає

визначення комунікативного потенціалу розвитку освіти двох інноваційних

галузей знання – інформаціонології та медіалогії.

Концепт інформаціонології грунтується на філософсько-культурологічній

рефлексії інформації, центрованій її антропо-екологічним змістом і

спрямованій на збереження й відродження світу людини у всьому його

багатстві. На сьогодні основні новації в цій сфері пов’язані не з акцентом на

оптимізацію інформаційно-обмінних процесів, а з антропо-екологічними й

соціальними трансформаціями, що розкривають увесь гуманітарний шар буття

людини. При цьому обгрунтовується необхідність відходу від підходів, при

яких інформація мислиться як основний соціальний ресурс розвитку людини. В

інформаціології основу методології складає гуманістично орієнтована

філософія комунікацій, що утверджує людину як цінність. Основою методології

у вирішенні проблем буття людини в медіа-освітньому просторі має стати

поворот від трактування інформації як самоцінності до збагнення того змісту й

сенсу, які виявляються в антропо-екологічному ставленніі людини до

інформації, в активному освоєнні й перетворенні цього сенсу, який і відкриває

перспективи гуманізації процесу соціалізації людини у медіа-освітньому

просторі.

На сьогодні інтегрована концепція освіти як комунікації формується

насамперед у медіалогії. У межах медіалогії формується методологічний апарат

досліджень взаємодії медіа, суспільства та людини в різних наукових

дисциплінах, основні її концепти розробляються в культурології

(медіакультура), в освіті (медіаосвіта), у філософії (медіафілософія). Загалом

саме в межах медіалогії реалізується міждисциплінарний підхід як інструмент

пізнання становлення та буття людини у медіа-освітньому просторі. По суті ми

маємо медіа-орієнтовану культурологічну методологію розвитку освіти.

Медіалогія інтегрується з культурологією в єдиний конгломерат - медіа-

культурологію, що опирається на аналіз різноманітних модифікацій медіа

217

реальності як субстрату сучасного освітнього процесу.

У цілому розгляд освіти як комунікативного процесу, що репрезентує

медіареальність та медіакультуру вимагає філософсько-освітнього аналізу

специфіки пізнання, способу мислення й механізмів діяльності, процесів

опосередкування, що протікають у освітній сфері як сфері суб'єктивної

реальності. Тут можна говорити про застосування постнекласичної парадигми,

у межах якої досліджуваний об’єкт інтерпретується як новий тип «відкритої

раціональності». З позицій відкритої раціональності постнекласичного типу

можна найбільш повно розкрити ту багаторівневу систему медіації та

комунікації, яка й становить сутність освіти в умовах комунікативного

повороту в розвитку інформаційного суспільства.

Куций А.М.,

кандидат філософських наук,

доцент кафедри виховання та культури

здоров’я комунального закладу вищої освіти

«Дніпровська академія неперервної освіти»

Дніпропетровської обласної ради, м. Дніпро, Україна

ОСВІТНІЙ ПРОСТІР ЯК МЕДІЙНО-МЕРЕЖНА ТЕКСТОВА

РЕПРЕЗЕНТАЦІЯ

У процесах пізнання й інформаційно-комунікативного обміну освітньої

сфери як об'єкту спрямованості людської свідомості протистоїть «суб'єктивна

реальність», «духовний світ», які визначають форми взаємин суб'єкта з

навколишнім світом. Освітній простір в умовах становлення медійно-

218

комунікативної реальності у різноманітті своїх процесів може бути названим

системою, де вже існує багаторівневе опосередкування. Феномени цього

простору належать до процесів, що відбуваються в когнітивній системі, і

являють собою результат внутрішніх образних репрезентацій, що відтворюють

об'єкти зовнішнього світу. В основі цього процесу знаходиться когнітивний

механізм кодування-декодування інформації освітніми суб’єктами. З позицій

системного підходу у постнекласичній інтерпретації такий простір може бути

розглянутий як нескінченність, утворена когнітивними механізмами кодування-

декодування, на основі яких здійснюються процеси як набуття культурного

досвіду так, і саморозвитку та самовираження людини.

З позицій когнітивного підходу будь-який процес обробки інформації

опосередкований системою категорій або понять, що представляють собою

модель світу. Структура знань, понять, цінностей людини опосередковує всі

інформаційні процеси, тому будь-які процеси обробки інформації повинні

розглядатися в термінах знань, понять і категорій, якими володіє людина. З

погляду дослідження медіальної структури освітнього простору мова йде по

суті про виразні ознаки штучної (віртуальної) реальності, і у цьому сенсі його

слід схарактеризувати насамперед як простір комунікації. Цей простір виступає

як своєрідна теоретична рамка розгляду соціокультурних систем комунікації, у

межах яких відбувається становлення людини у контексті багаторівневих

процесів медіації.

В якості медіального середовища освітнього простору слід вважати

соціокультурний вимір взаємодії освітніх суб’єктів як певний пізнавально-

комунікативний простір, який виступає формою культурної універсалізації.

Однак у контексті міркувань про проблеми соціальної взаємодії в сучасному

світі необхідно акцентувати ту думку, що, незважаючи на на те, що символічне

середовище робить віртуальність нашою реальністю, освітній простір не

замикається в границях мультимедійних систем і включає складний комплекс

нетехнічних рівнів символічної реальності, у якому відображається все

багатство культурних комунікативних систем. Також слід вказати на

219

значущість факторів, пов'язаних з людською інтуїцією й людськими емоціями,

при визначенні специфіки взаємодії людини зі складним комунікативним

середовищем.

Загалом освітній простір включає в себе наступні медійні компоненти:

когнітивний (сукупність знань і уявлень про світ у медійно-інформаційному

контексті), операційно-технологічний компонент (сукупність алгоритмів

людської діяльності, пов'язаної з обробкою інформації у процесі освіти та

саморозвитку), психофізичний (сукупність певних ансамблів загальних

здатностей людини, необхідних для реалізації алгоритмів інформаційної

діяльності), аксіологічний (система ціннісних орієнтацій). Його елементами є

сукупність міждисциплінарних знань, норм спілкування й відносин зі світом,

певні вміння й навички особистості, досвід творчо-пошукової та розвивальної

діяльності тощо.

При визначенні структурно-системних особливостей освітнього простору

важливим є застосування мережної концепції. Один з найвідоміших сьогодні

дослідників інформаційного суспільства Мануель Кастельс став фундатором

концепції “становлення суспільства мережних структур”. Він пропонує

концепцію “мережного суспільства”, яке побудоване за принципом глобальних

комп’ютерних мереж. Його найважливішою рисою виступає навіть не

домінування інформації, а зміна способу її використання, в результаті чого

основну роль набувають глобальні “мережні” структури. Для освітнього

простору як мережної структури характерні розгалужені системи мас-медіа та

їх інформаційних ресурсів, які стають домінуючою частиною освітньої сфери;

сформована освітньо-інформаційна індустрія і загалом трансформація освіти у

сферу організованої у всесвітньому масштабі систему комунікацій; наявність у

людини доступу до освітньої інформації та освітніх он-лайн спільнот у

електронних мережах.

У методологічному плані існує чіткий взаємозв’язок між аналізом

комунікативних аспектів освітнього простору та його герменевтичним виміром.

Відображенням буття медіакультури у цьому просторі, носієм її змістів є

220

медіатексти як результат пізнання й перетворення соціальної реальності,

оформлений у вербально-візуальних знаках-символах. У сучасному світі

провідну роль у здійсненні репрезентації соціальної реальності відіграє масова

комунікація, тексти якої вийшли на позицію домінування над усіма іншими

типами текстів у суспільстві.

Найбільший інтерес представляє включеність медіатексту в онтологічну

сутність світу, його осмислення, і як частини самого буття, і як елемента, що

формує це буття. Етичний рівень медіатексту містить у собі взаємодіючі

елементи переконання та впливу, пов'язані з усвідомленням людиною себе як

особистості і як частини соціуму із засвоєнням відповідних індивідуальних і

колективних норм і правил людського спілкування й поведінки.

Медіакультурний рівень медіатексту містить різноманітні значеннєві його

елементи, виражені у формі ціннісних орієнтирів, моделей поведінки тощо. На

герменевтико-психолінгвістичному рівні медіатекст набуває конкретної

значеннєвої форми. Психологічний рівень розкриває суб'єкт-суб’єктні

відносини у процесі медіатекстової комунікації. Семіотична складова

медіатексту, переплітаючись із його семантичною складовою, утворює

фізичний його вимір. У частині відображення реальності як середовища буття

та соціалізації людини кожний конкретний медіатекст відображає предмети і

явища дійсності. На інформаційному рівні здійснюється когнітивне збагачення

особистості, а на лінгвістичному забезпечується цілісність медіакультурних

символів. Виходячи з даної моделі, відносини медіатексту та освітнього

простору побудовані на постійному переході значеннєвого виміру медіатексту

в сенсові виміри цього простору, і цей процес переходу однієї субстанції в іншу

є безперервним, нескінченним і циклічним.

Медіатекст набув статусу базової категорії у медіалінгвістиці,

медіафілософії та медіаосвіті. Достатньо поширеною стає ідея семіотизації усіх

сфер людської життєдіяльності та перетворення світу у глобальний текст,

розуміння освітнього простору як репрезентації соціокультурного середовища у

вигляді медіа текстів. Репрезентація означає загальний методологічний

221

принцип у пізнанні дійсності, відповідно до якого соціальна реальність

вважається такою, що конструюється у процесах соціальної комунікації, тобто

феномен, що характеризує ментальну активність суб’єктів та соціальну дію.

Розуміючи освітній процес у семіотично-інформаційному та медіакультурному

вимірі, весь освітній простір може бути інтерпретований як медіатекст, як

комунікація, або система символів, смислів та знаків. Він репрезентує себе

через тексти і сам є певним Мега-Текстом, тканиною, павутинням медіатекстів,

які визначають людські моделі пізнання та поведінки, яких можна

дотримуватись та наслідувати. Таким чином, будучи глобальним гіпертекстом з

незліченною кількістю елементів та зв'язків між ними, освітній простір створює

єдину модель, яка пояснює світ, в якому ми живемо, та одночасно його

конструює через вплив на нашу свідомість, систему цінностей та

сенсожиттєвих орієнтирів.

Медіатекст освітнього простору є певним знаковим рядом, вмістилищем

смислів та сукупністю артефактів культурної системи - медіакультури як най-

більш значимого середовища комунікацій для суспільства і, відповідно для

індивіда, - яка сформувалась із розвитком та встановленням домінування

інформаційно-комунікативних технологій та масової комунікації у суспільстві.

Вони є втіленням медіакультури та забезпечують її функціонування в

освітньому просторі шляхом поширення культурних моделей, які б

забезпечували її подальше відтворення та розвиток.

Ціннісно-формуюча природа медіатексту освітнього простору

визначається його сугестивно-аксіологічною природою, оскільки інтенція

переконання чи впливу апріорі закладена у текстах медіакультури. Така

специфіка також визначається низкою чинників та характеристик медіатексту,

таких як прагматична направленість та вплив на когнітивну сферу. Тексти

освітнього простору мають перлокутивний характер, що мінімізує об'єктивну

модальність, і спрямовані на формування єдино можливої картини світу -

медіа-картини, яка завжди фрагментарна і є лише доповненням, коментарем до

об'єктивної дійсності. Розкриття сугестивно-аксіологічної природи освітнього

222

простору як репрезентації медіатекстів можливе лише у динаміці

функціонування, тобто у єдності процесів виробництва смислів, впливу та

інтерпретації.

Цілісніть такого простору визначається взаємопереплетенням, мозаїкою

медіатекстів, і тим самим на місці поняття інтерсуб'єктивності постає поняття

інтертекстуальності. Освітній простір виступає як глобальний інтертектовий

гіперпростір, який, будучи репрезентацією сучасної медіакультури, транслює

коди постмодерних цінностей людства. Інтертекстуальність робить медіатекст

освітнього простору свого роду матрицею смислів та кодів, через які людина

сприймає сучасний світ як багатовимірне та багатошарове явище.

Загалом сучасний освітній простір у свої медіальній формі, пронизуючи

всі сфери життєдіяльності суспільства, є таким унікальним феноменом, де

найбільш повно реалізуються як комунікативні, так і когнітивні процеси, що

визначають соціальні практики і соціальне пізнання людини. Медіатекст є його

базовою основою, будучи у своїх фрагментарних проявах продуктом

медіакультурних практик, а взятий у своїй глобальності самою медіакультурою

у розумінні гетерогенної та гетероструктурної системи знаків, смислів та кодів.

Медіатекст освітнього простору конституює та конструює модель життя,

картину світу, визначаючи тотальну медіалізація середовища людини. Це

ставить питання про необхідність трансформацій в освітній сфері, і, в першу

чергу, питання про нагальну потребу в модернізації методології філософії

освіти та актуальність пошуку найбільш оптимальних та ефективних шляхів

взаємодії людини та медіакультури в освітньому просторі, які дозволять йому

адекватно «вписатись» у сучасний комунікативний культурний простір

загалом.

223

Братаніч Б.В.,

доктор філософських наук, професор,

професор кафедри психології

комунального закладу вищої освіти

«Дніпровська академія неперервної освіти»

Дніпропетровської обласної ради, м. Дніпро, Україна

ДИГІТАЛІЗАЦІЯ ТА ЕД’ЮТЕЙНМЕНТ У СУЧАСНІЙ ОСВІТІ:

РИЗИКИ ТА ПОТЕНЦІАЛ РОЗВИТКУ

Одним з основних підходів до розуміння сучасної освіти у контексті її

медіально-комунікативних трансформацій є її інтерпретація як простору

ризику. Дійсно, сьогодні, як ніколи, проявляються медіаризики, які мають

глобальні масштаби, пов'язані, насамперед, з появою нових кодів, за якими має

актуалізовуватися постмодерна медіакультура. У кумулятивному вигляді ця

проблема формулюється як проблема цифрової трансмісії, дигіталізації,

віртуалізації освітнього простору як репрезентації медіа культури. Особливу

небезпеку несе медіаконвергенція що використовує дигіталізацію для інтеграції

інформаційної діяльності, поєднання різнорідних медіа ресурсів та формування

інтегрованого медійно-інформаційного простору мережевого характеру. Це

розширення медіа комунікацій, їх форматів та комбінування через декілька

каналів, що забезпечують інтегрований вплив на людину.

Дигіталізація та медіаконвергенція призвела до принципової зміни

субстратної основи медіакультури та освітнього простору, до появи особливих

властивостей медіа та переформатування їх онтологічних меж в умовах появи

таких атрибутивних характеристик як числова репрезентація (маніпулювання

цифровими копіями), модальність на основі фрактальної структури,

автоматизація на основі програмування, необмежена мінливість;

транскодування на основі перетворення фізичних об'єктів у сучасні медіа тощо.

Медіальну основу освітнього простору сьогодні становлять «кроссмедіа»

«інтегративні медіа», «гібридні медіа».

224

Як складова віртуального освітнього простору трансмедіа створюють

цілий віртуальний світ у вигляді трансмедійних проектів, які постійно

взаємодіють з медіапростором і знаходяться у процесі безперервних змін. Це

«щільний» синтетичний світ трансмедійного універсуму, який залишається

відкритим для перетворень. Аспект доповнення, домислення, добудови є тією

необхідною умовою, що веде до створення саме трансмедійних світів.

Трансмедійний універсум забезпечує не тільки віртуалізацію реальності, але й

спонукає до реалізації віртуального, як цілком реального. Таким чином,

будується дигітальна матриця освітнього простору як репрезентація

надсучасної медіакультури, яка вже існує за новими кодами і визначає нове

освітнє середовище людини.

З формуванням трансмедійного простору сьогодні пов’язують в першу

чергу ризики віртуалізації середовища буття, які продукують тенденцію до

деградації людини. Культурно-освітній розвиток людства повільно та

поступово відходить (відчужується) від реального світу. Спочачатку це

інструментально-діяльнісний вихід з реального природнього світу, потім

вироблення образів у двовимірному просторі, наступний крок пов’язаний з

виготовленням тексту як єдиного можливого простору, де людина стає

скріптором і перетворюється у пустий простір проекції інтертекстуальної гри.

На часі – формування людини калькулюючої, тотальної абстракції у нульовий

вимір. Оскільки менше, ніж нульовий вимір ніщо бути не може, наступні кроки

- це кроки у зворотному напрямі. Коли все перекодоване людським досвідом

від буквального до числового мислення, людство потрапляє в ніщо. Відхід

мислення від лінійності у нуль-вимірність призводить до утворення дистанції

від самого себе. Людина стає розрахунком, не тільки як фізична і фізіологічна,

але і як ментальна, соціальна і культурна «річ». Усі її параметри стають

аналізованими, розкладеними на точки: сприйняття - на збудники, поведінка -

на акти, рішення - на децідеми, мова - на фонеми, культури - на культуреми.

Щодо освіти ризики у цій ситуації в основному випливають із руйнування

бінарної ціннісної основи самовизначення людини. Бінарна система, яка

225

утвердилася у філософській думці, як можливість поділу світу на добро та зло,

прекрасне та потворне, комічне та трагічне, гріховне та святе, штучне та

природнє, сьогодні вперлася у технічні межі нової кодової системи, яка

претендує зробитися основоположним кодом культурної організації людського

суспільства, витісняючи бінарні опозиції. Таким чином, відбувається зміна

самої системи - бінарна замінюється медіальною.

Ціннісна невизначеність та дезорієнтація освітнього простору

детермінуються тим, що медіальна модель передбачає як існування світу зла і

добра, так і світу, який не має однозначної моральної оцінки і характеризується

самим фактом існування. Тому слід мати на увазі, що медіальні структури

забезпечують комфортність освітнього простору, відкритість для продукування

нових сенсів, позбавленість необхідності екзистенційного вибору між

протилежними полюсами тощо. Але це простір без моралі, оскільки мораль

формується саме у бінарноорганізованій культурній традиції. Медіальна

свідомість скасовує опозиції, отже - скасовує мораль, яку сьогодні прийнято

називати традиційною.

Відтак у процесі аналізу ціннісного виміру освітнього простору важливим

є врахування наявності нової конфігурації культурних кодів у результаті того,

що аксіологічна асиметрія бінарних систем замінюється аксіологічною

нейтральністю медіальних систем. Звідси випливає важливий висновок про

необхідність цілеспрямованого аксіологічного регулювання освітнього

простору, привнесення туди постмодерних підходів щодо виховання та

трансляції морально-етичних цінностей.

Відповідно важливим питанням є виокремлення характеристик нових

освітніх практик даного напряму. На нашу думку, великим евристичним

потенціалом у цьому контексті володіє концепт ед’ютейнменту, який дає

можливість поєднати перфомаційно-ігровий вимір медіакультури з завданнями

освіти та формування системи цінностей людини. Традиційно серед найбільш

значущих концептів, що мають відношення до постмодерних культурно-

освітніх практик, відзначають інфотейнмент як результат інтеграції інформації

226

у її естетизованих формах репрезентації, інноваційних засобів масових

комунікацій, і елементів розважальності як особливої ціннісної характеристики

масової культури інформаційно-медійного суспільства. Вважається

загальноприйнятим, що інфотейнмент є механізмом взаємодії масових і

немасових форм культурних практик, у межах яких здійснюється становлення

людини. На практичному рівні інфотейнмент виглядить як формат подачі

інформації в розважальній формі, з елементами театралізації й ігрового начала.

У сучасних реаліях даний феномен перейшов границі медіа-сфери й активно

завойовує нові області життєдіяльності суспільства такі, як освіта, політика,

наука тощо.

Проникнення основаних на інфотейнменті інформаційно-пізнавальних

практик у освітню сферу призвело до становлення нової складової освіти –

ед’ютейнменту, освітніх практик, що поєднують ігрову розважальність та

навчально-виховний вплив на людину. Доцільно говорити про створення

нового практичного формату освітнього процесу (інтегрованих на інноваційних

принципах освітніх практик), у межах якого навчально-виховний матеріал

представлений із залученням розважальних методик, що опираються на

використання інформаційних технологій. Його освітня сутність може бути

віднесена як до офіційного навчання в різних освітніх установах, так і до

неформальної несистематизованої освіти, що зустрічається в різних контекстах

повсякденності і становить основу неформальної та інформальної освіти.

Важливим принципом ед’ютейнмента є те, що розвага розглядається як

цінність винятково у контексті реалізації освітніх цілей, і головним тут є

формування мотивації у освітнього суб’єкта, зацікавленості у освітньому

процесі з його боку. Формат ед’ютейнмента є більш органічним для людини,

особливо у процесі її становлення, у порівнянні із традиційними формами

освіти. Перед ед’ютейнмент-практиками стоїть освітня мета, реалізована за

допомогою розважальних методик. Освітня розвага - це розвага, створене з

розважальною метою, із включеннями освітньої інформації або освітньої теми

в певній області. У широкому сенсі будь-яке залучення розважальних медіа в

227

освітній процес може розглядатися в якості ед’ютейнмента.

Удосконалення інформаційних технологій і мультимедіа у поєднанні з

їхнім застосуванням у сфері освіти та культури спричинило виникнення нового

явища, що одержав назву технотейнмент. Наведений термін описує певний тип

освітнього формату, у якому матеріал репрезентується в розважальній формі із

залученням різних мультимедіа: анімації, звукових, світлових і інших ефектів і

т.д. Як приклад можна привести віртуальний музей Googleartproject. У межах

подібних проектів будь-який користувач Інтернету, отримує можливість

займатися самоосвітою на рівні світових стандартів. Відтак можна

констатувати, що при всіх своїх ризиках процес дигіталізації та ігрової

переорієнтації освітнього простору розкриває максимально широкі можливості

для удосконалення навчально-виховних практик.

228

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРІВ

Астапенко Оксана Олександрівна, учитель курсу за вибором

«Фінансова грамотність» комунального закладу «Навчально-виховний

комплекс «Загальноосвітній навчальний заклад І-ІІ ступенів – академічний

ліцей № 15» Кам’янської міської ради;

Базилевська Оксана Олександрівна, кандидат педагогічних наук,

доцент кафедри загальної, спеціальної педагогіки, реабілітації та інклюзивної

освіти комунального закладу вищої освіти «Дніпровська академія неперервної

освіти» Дніпропетровської обласної ради»;

Безена Іван Михайлович, кандидат філософських наук, завідувач

кафедри соціально-гуманітарної освіти комунального закладу вищої освіти

«Дніпровська академія неперервної освіти» Дніпропетровської обласної ради»;

Богатирьова Тетяна Миколаївна, старший викладач кафедри

соціально-гуманітарної освіти комунального закладу вищої освіти

«Дніпровська академія неперервної освіти» Дніпропетровської обласної ради»;

Братаніч Борис Володимирович, доктор філософських наук, професор,

професор кафедри психології комунального закладу вищої освіти

«Дніпровська академія неперервної освіти» Дніпропетровської обласної ради,

м. Дніпро, Україна;

Ватковська Марина Григорівна, кандидат філософських наук, доцент,

проректор з науково-педагогічної роботи комунального закладу вищої освіти

«Дніпровська академія неперервної освіти» Дніпропетровської обласної ради»;

Ващенко Марина Іванівна, директор комунального закладу освіти

«Загальноосвітня санаторна школа-інтернат № 3» Дніпропетровської обласної

ради»;

Великодна Євгенія Миколаївна, кандидат філософських наук,

заступник декана факультету менеджменту та освітніх інновацій комунального

закладу вищої освіти «Дніпровська академія неперервної освіти»

Дніпропетровської обласної ради»;

Висоцька Ольга Євгенівна, доктор філософських наук, доцент,

завідувач кафедри філософії комунального закладу вищої освіти «Дніпровська

академія неперервної освіти» Дніпропетровської обласної ради»;

Вознюк Лідія Володимирівна, кандидат педагогічних наук, доцент,

доцент кафедри освітнього менеджменту, державної політики та економіки

комунального закладу вищої освіти «Дніпровська академія неперервної освіти»

Дніпропетровської обласної ради»;

229

Габзовська Наталія Сергіївна, заступник директора комунального

закладу освіти «Загальноосвітня санаторна школа-інтернат № 3»

Дніпропетровської обласної ради»;

Григораш Олександр Анатолійович, викладач-методист, викладач

іноземної мови Черкаського державного бізнес-коледжу;

Дорошенко Оксана Анатоліївна, методист навчально-методичної

лабораторії соціально-гуманітарних дисциплін комунального закладу вищої

освіти «Дніпровська академія неперервної освіти» Дніпропетровської обласної

ради»;

Звєгінцева Інна Олександрівна, учитель історії, правознавства та

громадянської освіти Криворізької загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів № 89;

Кирпа Анна Володимирівна, кандидат педагогічних наук, доцент

кафедри соціально-гуманітарної освіти комунального закладу вищої освіти

«Дніпровська академія неперервної освіти» Дніпропетровської обласної ради»;

Кирсань Олена Миколаївна, учитель української мови і літератури

комунального закладу «Навчально-виховний комплекс «Загальноосвітній

навчальний заклад І-ІІ ступенів – академічний ліцей № 15» Кам’янської міської

ради;

Коваль Ольга Сергіївна, кандидат історичних наук, викладач

Дніпровського педагогічного коледжу комунального закладу вищої освіти

«Дніпровська академія неперервної освіти» Дніпропетровської обласної ради»;

Коляда Ірина Григорівна, старший викладач кафедри управління

інформаційно-освітніми проєктами комунального закладу вищої освіти

«Дніпровська академія неперервної освіти» Дніпропетровської обласної ради»;

Кочерга Євгенія Володимирівна, старший викладач кафедри

природничо-математичної освіти комунального закладу вищої освіти

«Дніпровська академія неперервної освіти» Дніпропетровської обласної ради»;

Куций Андрій Миколайович, кандидат філософських наук, доцент

кафедри виховання та культури здоров’я комунального закладу вищої освіти

«Дніпровська академія неперервної освіти» Дніпропетровської обласної ради,

м. Дніпро, Україна;

Лаврова Лариса Василівна, кандидат філософських наук, доцент,

завідувач кафедри виховання та культури здоров’я комунального закладу вищої

освіти «Дніпровська академія неперервної освіти» Дніпропетровської обласної

ради, м. Дніпро, Україна;

230

Ліончук Русана Анатоліївна, докторантка Школи Докторської

Університету гуманітарно-природничого ім. Яна Длугоша в м. Ченстохова,

Польща;

Майданенко Світлана Вікторівна, кандидат педагогічних наук, доцент,

доцент кафедри публічного управління та права комунального закладу вищої

освіти «Дніпровська академія неперервної освіти» Дніпропетровської обласної

ради»;

Мосора Лариса Степанівна, кандидат наук з державного управління,

доцент кафедри публічного управління та адміністрування Івано-Франківського

національного технічного університету нафти і газу;

Найдовська Жаннета Михайлівна, заступник директора комунального

закладу освіти «Загальноосвітня санаторна школа-інтернат № 3»

Дніпропетровської обласної ради»;

Накашидзе Ірина Сергіївна, кандидат філологічних наук, доцент

кафедри українознавства Дніпровського національного університету

залізничного транспорту імені академіка В. Лазаряна;

Нікітіна Марія Павлівна, заступник директора комунального закладу

освіти «Загальноосвітня санаторна школа-інтернат № 3» Дніпропетровської

обласної ради»;

Різдванецька Людмила Олександрівна, старший викладач кафедри

виховання та культури здоров’я комунального закладу вищої освіти

«Дніпровська академія неперервної освіти» Дніпропетровської обласної ради,

м. Дніпро, Україна;

Перець Юлія Валеріївна, учитель англійської мови Чаплинської

середньої загальноосвітньої школи;

Попович Ірина Анатоліївна, заступник директора комунального закладу

освіти «Загальноосвітня санаторна школа-інтернат № 3» Дніпропетровської

обласної ради;

Савич Анжеліка Вікторівна, старший викладач Національної

металургійної академії України;

Сагуйченко Валентина Володимирівна, доктор філософських наук,

доцент, професор кафедри філософії комунального закладу вищої освіти

«Дніпровська академія неперервної освіти» Дніпропетровської обласної ради»;

Сергієнко Антоніна Антонівна, кандидат педагогічних наук, доцент,

доцент кафедри соціально-гуманітарної освіти комунального закладу вищої

освіти «Дніпровська академія неперервної освіти» Дніпровської обласної

ради»;

231

Сидоренко Ганна Григорівна, кандидат біологічних наук, доцент,

доцент кафедри природничо-математичної освіти комунального закладу вищої

освіти «Дніпровська академія неперервної освіти» Дніпровської обласної

ради»;

Сиченко Віктор Володимирович, доктор наук з державного управління,

професор, ректор комунального закладу вищої освіти «Дніпровська академія

неперервної освіти» Дніпропетровської обласної ради»;

Скоробогатов Андрій Вікторович, старший викладач кафедри

природничо-математичної освіти комунального закладу вищої освіти

«Дніпровська академія неперервної освіти» Дніпропетровської обласної ради»;

Степаненко Олена Костянтинівна, кандидат філологічних наук, доцент,

доцент кафедри соціально-гуманітарної освіти комунального закладу вищої

освіти «Дніпровська академія неперервної освіти» Дніпровської обласної

ради»;

Струкова Тетяна Анатоліївна, методист навчально-методичної

лабораторії забезпечення якості освіти комунального закладу вищої освіти

«Дніпровська академія неперервної освіти» Дніпропетровської обласної ради,

м. Дніпро, Україна;

Турицька Тетяна Григорівна, кандидат біологічних наук, доцент,

доцент кафедри загальної медицини з курсом фізичної терарії Дніпровського

національного університету імені Олеся Гончара;

Уварова Олена Олександрівна, кандидат історичних наук, доцент,

доцент кафедри суспільних наук Одеського національного медичного

університету;

Українська Катерина Вікторівна, учитель історії комунального

закладу «Навчально-виховний комплекс «Загальноосвітній навчальний заклад

І-ІІ ступенів – академічний ліцей № 15» Кам’янської міської ради;

Устиченко Світлана Володимирівна, викладач-методист, директор

Мовного центру «Lingua Hub» Черкаського державного бізнес-коледжу;

Харлаш Людмила Михайлівна, кандидат філософських наук, доцент

кафедри природничо-математичної освіти комунального закладу вищої освіти

«Дніпровська академія неперервної освіти» Дніпропетровської обласної ради»;

Хитько Майа Миколаївна, кандидат наук з державного управління,

доцент кафедри публічного управління та права, комунального закладу вищої

освіти «Дніпровська академія неперервної освіти» Дніпропетровської обласної

ради;

232

Ходаковська Олена Олександрівна, викладач циклової комісії

фундаментальних дисциплін Черкаського державного бізнес-коледжу;

Чигрина Валентина Аркадіївна, старший викладач кафедри загальної,

спеціальної педагогіки, реабілітації та інклюзивної освіти комунального

закладу вищої освіти «Дніпровська академія неперервної освіти»

Дніпропетровської обласної ради»;

Шабаєва Людмила Миколаївна, старший викладач кафедри виховання,

культури здоров’я, професійної та позашкільної освіти комунального закладу

вищої освіти «Дніпровська академія неперервної освіти» Дніпропетровської

обласної ради»;

Шаповал Ольга Ігорівна, учитель комунального закладу освіти

«Загальноосвітня санаторна школа-інтернат № 3» Дніпропетровської обласної

ради»;

Шепель Юрій Олександрович, доктор філологічних наук, професор,

професор кафедри перекладу та лінгвістичної підготовки іноземців

Дніпровського національного університету імені Олеся Гончара, академік

Національної академії наук вищої освіти України;

Шинкаренко В’ячеслав В’ячеславович, кандидат педагогічних наук,

завідувач кафедри дошкільної та початкової освіти комунального закладу

вищої освіти «Дніпровська академія неперервної освіти» Дніпропетровської

обласної ради»;

Якименко Людмила Іванівна, старший викладач кафедри соціально-

гуманітарної освіти комунального закладу вищої освіти «Дніпровська академія

неперервної освіти» Дніпропетровської обласної ради»;

Якименко Олена Віталіївна, учитель англійської мови, спеціаліст вищої

категорії комунального закладу «Навчально-виховний комплекс

«Загальноосвітній навчальний заклад І-ІІ ступенів-академічний ліцей № 15»

Кам’янської міської ради;

Якимчикас Євгенія Василівна, викладач педагогіки Дніпровського

педагогічного коледжу комунального закладу вищої освіти «Дніпровська

академія неперервної освіти» Дніпропетровської обласної ради».