pagedetitre5e-prof 17/07/06 15:58 Page 1 Français 5 · Professeur agrégé de lettres modernes MARIE-THÉRÈSE RAYMOND Professeur certifié de lettres modernes Français 5e Livre

JEAN-JACQUES BESSONProfesseur agrégé de lettres modernes

SYLVIE BASTARD-GALLETProfesseur agrégé de lettres modernes

MARIE-THÉRÈSE RAYMONDProfesseur certifié de lettres modernes

Français 5e

Livre du professeur

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Couverture : FAVRE & LHAÏKMaquette et mise en page : Nicolas BALBO et Catherine VIELCANET

© HACHETTE LIVRE 2006, 43, quai de Grenelle, 75 905 Paris Cedex 15 • ISBN2-01-1253888www.hachette-education.com

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PrésentationLe manuel de l’élève ................................................................................................... 5

Les séquences ............................................................................................................. 5

Les études d’œuvres intégrales .................................................................................... 7

Les leçons de langue ................................................................................................... 7

Les apports du livre du professeur .............................................................................. 9

Programme de la classe de 5e ............................................................................. 10

À la découverte de votre manuel ....................................................................... 15

Les séquences : corrigés et exemples de mise en pratiqueSéquence 1 : Plaisir du récit ...................................................................................... 17

Séquence 2 : Descriptions en tous genres ................................................................. 30

Séquence 3 : La description dans le récit ................................................................... 42

Séquence 4 : Dialogues : de l’interview au théâtre .................................................... 58

Séquence 5 : Le dialogue dans le récit ...................................................................... 74

Séquence 6 : Histoires et énigmes ............................................................................ 91

Séquence 7 : Preux chevaliers ................................................................................... 106

Séquence 8 : Renart maître des ruses ........................................................................ 124

Séquence 9 : Voyageurs témoins du monde ............................................................. 139

Séquence 10 : Le monde des poètes ........................................................................ 156

Les études d’œuvres intégrales : corrigés1. Vendredi ou la vie sauvage (M. Tournier) ................................................................. 172

2. Les Fourberies de Scapin (Molière) ........................................................................... 178

3. L’Été de Silvio (J.-C. Noguès) ................................................................................... 184

4. Sans nom ni blason (J. Mirande) ............................................................................. 189

5. Le Diable dans l’île (C. de Montella) ........................................................................ 194

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Sommaire

Les outils de langue : corrigés des exercices, exercices complémentaires

Introduction à l’étude de la langue : s’informer, se documenter ........................... 199

1. La formation et l’histoire des mots ....................................................................... 200

2. Le vocabulaire de la parole .................................................................................. 202

3. Le vocabulaire de la narration .............................................................................. 204

4. Le vocabulaire de la description ........................................................................... 205

5. Le vocabulaire de l’image .................................................................................... 207

6. Les verbes ........................................................................................................... 210

7. Le présent de l’indicatif et le passé composé ........................................................ 211

8. Le futur de l’indicatif et le futur antérieur ............................................................. 212

9. L’imparfait de l’indicatif et le plus-que-parfait ...................................................... 213

10. Le passé simple de l’indicatif et le passé antérieur ................................................ 214

11. Le mode impératif ............................................................................................... 214

12. Le mode conditionnel ......................................................................................... 215

13. Le mode subjonctif ............................................................................................. 215

14. Les verbes irréguliers ........................................................................................... 216

15. Les classes de mots .............................................................................................. 217

16. Le nom et ses substituts ...................................................................................... 218

17. Le nom et ses expansions (1) : l’épithète, le complément du nom ....................... 220

18. Le nom et ses expansions (2) : la proposition subordonnée relative ...................... 221

19. Les propositions .................................................................................................. 222

20. Les phrases ......................................................................................................... 223

21. Les fonctions dans la phrase (1) : le sujet et l’attribut du sujet .............................. 225

22. Les fonctions dans la phrase (2) : les compléments essentiels ............................... 226

23. Les fonctions dans la phrase (3) : les compléments circonstanciels ....................... 228

24. Les textes ............................................................................................................ 230

25. Le texte descriptif ................................................................................................ 232

26. Le texte narratif et le récit .................................................................................... 233

27. L’énonciation ...................................................................................................... 235

28. Les paroles rapportées ......................................................................................... 236

29. Les marques de l’énonciation .............................................................................. 238

30. Les homophones et les paronymes ...................................................................... 239

31. Les homophonies verbales .................................................................................. 242

32. L’accord des participes passés .............................................................................. 244

33. Les noms : genre et nombre ................................................................................ 245

34. L’accord des adjectifs qualificatifs ........................................................................ 246

35. L’accord du sujet et de l’attribut .......................................................................... 247

36. L’accord sujet-verbe, cas particuliers .................................................................... 248

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LE MANUEL DE L’ÉLÈVE

L’organisation du manuel de l’élève suit celle duprogramme de français pour la classe de 5e. Ce pro-gramme est divisé en quatre parties : La lecture,L’écriture, L’oral, Les outils de la langue. Cet ordre a unsens, il a été retenu après mûre réflexion : il montrenotamment que l’apprentissage de la langue vienten appui aux trois autres domaines d’activités.

Français 5e Textocollège suit cet ordre afin derépondre à l’esprit même des programmes :d’abord dix séquences organisant les activités delecture et d’expression (écrite et orale), puistrente-six leçons de langue traitant les outils delangue prescrits par le programme. L’ouvrage pré-sente en plus cinq études d’œuvres intégrales,chacune de ces propositions étant placée après laséquence à laquelle elle correspond le mieux.

Une relation privilégiée est prévue entre cer-taines séquences et certaines leçons de langue,mais tout élément du manuel peut être utilisé aubesoin de manière indépendante.

Les activités, les leçons, sont présentées dans lemanuel d’une manière qui favorise la liberté d’uti-lisation. L’organisation du manuel n’implique pasun ordre d’exploitation particulier.

LES SÉQUENCES

Principes et mise en pratiqueLa définition officielle de cette façon d’organiser

l’enseignement du français est la suivante : laséquence est un « ensemble de séances successives etcontinues visant un objectif commun » (Glossaire,dans Accompagnement des programmes de 5e et 4e).

À partir de cette définition générale, la séquencepeut se concrétiser sous des formes multiples etdiverses, dépendant notamment du moment del’année, de la durée choisie, de l’objectif retenu,des activités qu’on désire privilégier, etc.

Les séquences proposées dans Français 5e Texto-collège ont été mises au point avec le souci suivant :en un nombre de séquences raisonnable, couvrirl’ensemble du programme de français de l’annéede 5e. Il s’agit aussi d’opérer une juste mesure entreun enseignement trop rapide et un enseignementtrop détaillé. À partir des textes et activités que

nous avons regroupés, les séquences peuvent doncêtre réalisées différemment selon les circonstanceset les besoins. Comme preuves de cette variété, etde la souplesse d’emploi du manuel, nous propo-sons, à la suite du corrigé de chaque séquence,deux exemples bien différents de mises en pra-tique qui tiennent compte des conditions d’ensei-gnement les plus habituelles, exemples qui ne sontdonnés qu’à titre indicatif.

Type et nombre des séquencesIl y a deux grands types de séquences :– La séquence qui s’appuie sur un groupement

de textes et d’images : c’est ce type que nousavons mis en œuvre dans la première partie dumanuel.

– La séquence qui s’appuie sur l’étude d’uneœuvre intégrale. Celle-ci peut revêtir deuxformes : soit on se limite à l’étude de l’œuvre enquelques séances, soit on complète cette étude pardes activités d’expression et d’étude de la langue,et la séquence prend de ce fait une plus grandeampleur. Nous proposons cinq séquences de cedernier type, à partir des cinq études d’œuvresintégrales figurant dans le manuel : voir les sugges-tions de séquences, à la fin du manuel de l’élève.

Le document Accompagnement des programmesde 5e et 4e donne un ordre d’idées quant au nombrede séquences envisageable en une année scolaire :« On peut estimer que la programmation sur l’annéescolaire d’une dizaine de séquences didactiques (d’unedouzaine d’heures en moyenne) est un point de départraisonnable […]. » (Accompagnement des pro-grammes de 5e et 4e).

Il n’y a pas, en revanche, d’indication officiellesur la répartition au fil de l’année entre séquences àbase de groupements de textes et d’images etséquences axées sur l’étude d’une œuvre intégrale.D’après les observations réalisées dans les classes,on peut estimer qu’il est raisonnable d’envisagercinq ou six séquences du premier type et trois ouquatre séquences du second type. Mais on se gar-dera de toute normalisation excessive en cedomaine, les facteurs en jeu étant fort nombreux :tout dépend en effet des besoins des élèves, del’envergure que l’on souhaite donner à telle ou telleséquence, de la dimension de l’œuvre que l’on étu-die de manière intégrale, etc.

PRÉSENTATION • 5

Présentation

Progression des séquencesLes séquences sont présentées dans un ordre

réfléchi, mais celui-ci n’implique aucunecontrainte. La séquence 1 permet à la fois auxélèves de réviser les principaux acquis de 6e sur lerécit et de se familiariser avec les récits brefs,notamment les nouvelles. Les séquences 2 et 3 trai-tent un apport nouveau, la description ; le travail sefait en deux étapes : une approche générale(séquence 2), un approfondissement avec le cas dela description dans le récit, et une interrogation surles fonctions de la description (séquence 3). Unemême progression en deux temps organise le tra-vail concernant la parole, le dialogue : d’abord ladistinction de diverses formes dialoguées et l’intro-duction à l’univers du théâtre (séquence 4), puis lecas plus difficile du dialogue dans le récit et de sesfonctions (séquence 5). Les acquisitions de baseétant assurées, l’intérêt culturel peut prévaloir ; lesséquences 6 à 10 privilégient chacune un genre :roman policier, roman de chevalerie, roman dedérision, récit de voyage et poésie. La séquence 6,Histoires et énigmes, donne l’occasion de réinvestirles acquis des cinq premières séquences : c’estnotamment en développant narration, descriptionet dialogue qu’on ralentit le récit et crée un effet desuspense. Les séquences 7 et 8 permettent unerelation directe avec le programme d’histoire etfont découvrir le Moyen Âge sous deux aspectscontrastés mais complémentaires : les valeurs del’élite (les chevaliers) et celles des classes populaires(Le Roman de Renart). La séquence 9 prolonge lesprécédentes en mettant en valeur les grands voya-geurs et découvreurs d’autrefois, elle cherche aussià élargir le domaine en présentant des aventuriersd’aujourd’hui. Quant à la séquence 10, elle faitvoyager dans l’imaginaire des poètes mais ne craintpas d’évoquer aussi leur travail. On aura comprisque les cinq premières séquences sont à domi-nante méthodologique, les cinq dernières à domi-nante culturelle ; mais il n’y aucun rappel néces-saire d’une séquence à l’autre et chacune peut êtretraitée au moment de l’année qui paraîtra le plusopportun.

Organisation des séquencesDans les séquences proposées par Français 5e

Textocollège, l’ordre des activités va de la réception(lire des textes, observer des images) à la produc-tion (écrire et dire des textes). Dans la pratique, cesactivités peuvent se succéder ou s’entrecroiser.

Le manuel prévoit, pour chaque séquence, unlien avec quelques outils de langue privilégiés :ainsi la mise en relation du contenu de chaqueséquence avec quelques leçons de langue situéesdans la seconde partie du manuel est non seule-ment possible mais prévue. Le décloisonnement

est alors complet, il s’effectue selon les besoins, etles élèves comprennent mieux le sens de leursapprentissages. Rappelons que, dans les pro-grammes de français, l’étude des textes n’a paspour objectif de faire acquérir des notions delangue ; c’est de l’inverse qu’il s’agit : l’étude de lalangue fournit des outils pour mieux comprendreet produire des textes. L’étude de la langue est auservice des textes et non l’inverse. C’est pour cetteraison que, dans les exemples que nous proposonspour mettre en pratique les séquences, l’étude desoutils de langue précède souvent les autres activi-tés. C’est aussi pour cette raison que l’on trouvedans le manuel, après les questionnaires sur lestextes, en bas de page, un rappel des principalesnotions utilisées pour l’étude de ces textes, avecrenvoi aux leçons concernées.

Dans la partie Étudier des textes et des images,les documents sont suffisamment nombreux pourpermettre un choix. Ils sont de longueur et de diffi-culté fort variées, ce qui permet de diversifier lesmodalités d’exploitation et de choisir selon lesbesoins. Rappelons qu’étudier un texte en uneheure n’est qu’une possibilité parmi d’autres. Lemanuel contient par exemple des textes courtsqu’il est possible de regrouper pour mener uneétude par comparaison en une seule séance (parex. pp. 42 et 43, ou 44 et 45).

Les parties S’exprimer à l’écrit et S’exprimer àl’oral ont été placées en fin de séquence pour desraisons de présentation, et d’harmonisation surl’ensemble du manuel. Dans la pratique, elles peu-vent être effectuées en début de séquence (pourmettre en évidence les besoins des élèves), encours de séquence (pour faire utiliser les moyensétudiés), ou en fin de séquence (pour vérifier lesacquis). Remarquons qu’il est en général plus judi-cieux de privilégier en début de séquence les acti-vités de lecture, d’étude de textes et d’images : lesélèves découvrent ainsi des moyens pour améliorerleur capacité d’expression avant d’être amenés às’exprimer eux-mêmes. Quand la production écritevient après, et d’autant plus quand elle est placéeen fin de séquence, elle peut être considéréecomme un bilan permettant de vérifier les princi-paux acquis.

Les exercices écrits proposés appellent des pro-ductions de longueur raisonnable ; dans la plupartdes cas, il n’a pas semblé judicieux d’indiquer unvolume précis (nombre de lignes ou de pages) tantles possibilités des élèves sont différentes. Quantaux exercices oraux, ils sont conçus pour être réali-sés de manière brève et pour être, par conséquent,effectués par tous les élèves de la classe, ou dumoins une grande partie, sur une période pas troplongue. Rappelons, sur ce point, que les textes offi-ciels insistent à plusieurs reprises sur la nécessaire

6 • PRÉSENTATION

brièveté des exercices oraux : il vaut mieux quevingt élèves effectuent un exercice oral de troisminutes, plutôt que trois élèves fassent un exercicede vingt minutes. Un exercice oral d’une ou deux,ou quelquefois trois minutes, est d’ailleurs suffisantpour apprécier les capacités orales d’un élève.

On trouve un bilan à la fin de chaque séquence :il se compose d’un texte suivi de questions repre-nant les principaux points traités au cours de cetteséquence. La dernière de ces questions demandetoujours la production d’un texte, afin de vérifier siles acquisitions ont permis d’améliorer les capacitésd’écriture des élèves : on peut attendre ici un textede dix à vingt lignes. Ces bilans sont conçus pourêtre réalisés par une classe de niveau moyen en 55minutes environ. On n’hésitera pas à modifier cesbilans, par exemple en supprimant des questionsportant sur des points qu’on n’aurait pas eu letemps ou l’occasion de traiter. On pourra égale-ment changer ou ajouter une question, car lesélèves les plus futés auront tôt fait de comprendrela nature et l’usage de ce bilan, et l’auront peut-être préparé à la maison en bénéficiant d’une aide.

LES ÉTUDES D’ŒUVRES INTÉGRALES

DuréeEn accord avec le programme de la classe de 5e

et le document qui l’accompagne, les étudesd’œuvres intégrales que nous proposons peuventtoutes être réalisées en quatre, cinq ou six séances.Il convient d’ajouter une séance consacrée au bilande l’étude.

On peut prendre l’étude d’une œuvre intégralecomme axe d’une séquence plus riche, obtenue enajoutant une ou deux séances d’expression écriteou orale et une ou deux séances d’étude de lalangue ; on construit ainsi une séquence d’unedizaine d’heures, ce qui est la durée moyenne offi-ciellement indiquée : « […] les limites de la séquenceunifiée et cohérente que [l’étude d’une œuvre inté-grale] permet de construire – et que l’on peut raison-nablement fixer à une dizaine d’heures maximumpour une pièce de théâtre ou un roman – imposent defaire des choix… » (Accompagnement des pro-grammes de 5e et 4e).

DémarchePlusieurs démarches peuvent être envisagées

pour cette activité, compte tenu principalement dugenre de l’œuvre, de sa longueur et de sa densité.Quoi qu’il en soit, on n’oublie pas que l’objectifmajeur de cette activité est toujours la compréhen-sion globale de l’œuvre : « L’étude d’une œuvreintégrale constitue à coup sûr l’expérience de lecturela plus fertile ; elle rend les élèves sensibles à l’unité de

l’œuvre, à son intégrité. » (Accompagnement des pro-grammes de 5e et 4e). Ainsi les études que nous pro-posons se terminent toujours par une séance desynthèse qui conduit l’élève à porter un regardgénéral sur l’œuvre, ce qui favorise la compréhen-sion du sens et le développement de l’esprit cri-tique.

Nous avons retenu la méthode qui consiste à lireet étudier l’œuvre par étapes, au fil de sa décou-verte par les élèves. Elle permet à la fois de mainte-nir l’intérêt et d’offrir aux jeunes élèves le fort gui-dage dont ils ont souvent besoin, de rectifier àtemps les éventuelles erreurs d’interprétation. Onne lit ou relit en classe que les passages les plusimportants de l’œuvre ; les autres passages aurontété lus en dehors de la classe (à la maison, principa-lement), et un résumé en sera fait en classe par unélève ou par le professeur.

Choix des œuvresLes œuvres dont nous proposons une étude dans

le manuel appartiennent à des genres et des sous-genres fort divers : pour amener à la lecture per-sonnelle des élèves de cultures et de goûts fortdivers, nous nous devons en effet de leur présenterune gamme suffisamment ouverte quant auxgenres, à la provenance des œuvres, etc. On trou-vera donc des œuvres classiques, et des œuvres delittérature pour la jeunesse qui ont fait leurspreuves. Elles présentent toutes les meilleuresgaranties quant à la qualité du style et du contenu.La plupart figurent dans la Liste d’œuvres de littéra-ture pour la jeunesse publiée en annexe au docu-ment Accompagnement des programmes de 5e et 4e.Dans le présent ouvrage, chaque corrigé d’étuded’œuvre intégrale est précédé d’une présentationqui explique le choix de l’œuvre et suggère despistes d’étude et de réflexion.

LES LEÇONS DE LANGUE

Répartition des outils de langueLe programme indique les outils de langue à

faire acquérir aux élèves pendant le cycle central,mais laisse le choix de leur répartition entre lesclasses de 5e et 4e. Le programme assortit cepen-dant cette liberté de quelques recommandations,que nous avons suivies : « Il est souhaitable que l’ac-cent soit mis en 5e sur la pratique du récit et du dia-logue, en 4e sur la pratique de l’explication et l’initia-tion à l’argumentation. » (Programmes du cycle cen-tral 5e et 4e, Les outils de la langue, Objectifs du cycle).En fonction de ces recommandations, nous avonschoisi de répartir les outils de langue de manièreégale pour les deux niveaux, avec le souci d’unedouble cohérence : cohérence suffisante, d’abord,

PRÉSENTATION • 7

entre les outils de langue eux-mêmes, adéquationensuite de ces outils de langue avec les formes dediscours étudiées à chaque niveau. Ainsi, parexemple, on ne trouve pas de conjugaisons pas-sives dans le manuel de 5e; en revanche, dans lemanuel de 4e, les conjugaisons passives prendrontlogiquement leur place dans un grand ensemblecomprenant les formes de thématisation (phraseactive/phrase passive), la fonction complémentd’agent, les conjugaisons et le problème des verbesqui, déjà à la voix active, forment leurs temps com-posés avec l’auxiliaire être.

Présentation de la partiePlutôt que de disséminer diverses leçons au fil de

l’ouvrage, ce qui rendrait leur relation moins repé-rable, nous avons choisi de regrouper en une seulepartie toutes les leçons de langue, et d’organisercette partie autour d’un axe clair : du mot autexte. Nous souhaitons ainsi faire comprendre auxélèves l’importance et la cohérence de l’étude de lalangue, et mieux faire apparaître à leurs yeux, etdans leur esprit, les principaux niveaux d’organisa-tion : mot, groupe, proposition, phrase, texte. Parlà-même, on leur montre que la langue n’est pasun bric-à-brac de notions accumulées, mais unensemble d’éléments hiérarchisés, qu’ils peuventcomprendre, et dont ils peuvent acquérir progres-sivement la maîtrise. Ce regroupement des leçonsde langue en une seule partie présente égalementl’avantage de la souplesse : cette partie est suffi-samment indépendante pour être utilisée selon lerythme des élèves et leurs besoins.

La partie s’organise selon les quatre dominanteshabituelles : d’abord le vocabulaire (on présenteles principaux éléments de base, les mots), puis laconjugaison (on présente les variations d’un motparticulier, le verbe), ensuite la grammaire (onexplique les règles d’agencement entre les mots,les groupes, les phrases), enfin l’orthographe (ons’attache à l’écriture exacte des mots qui découlede tout ce qui a été traité précédemment).

Dans cette partie, les couleurs ont été utiliséespour faciliter le repérage des leçons par les élèves :rouge (vocabulaire), vert (conjugaison), bleu(grammaire), rose (orthographe).

Démarche de la leçonDans chaque leçon de langue, le cheminement

suit la démarche recommandée dans le documentAccompagnement des programmes de 5e et 4e, quireprend sur ce point les prescriptions données pourla classe de 6e : observation, mise en évidence dufait à étudier, mise en application immédiate.

L’exposé des connaissances va à l’essentiel. Ils’agit de mettre en perspective les différentesnotions, les unes par rapport aux autres, de

manière claire et progressive ; ceci afin que l’étudede la langue prenne sens dans l’esprit des élèves.Pour renforcer cette démarche, nous avons délibé-rément choisi de faire figurer en toutes lettres lesmots désignant les notions étudiées, par exemple« complément d’objet direct ». Ce souci de précisionfavorise une mémorisation ancrée dans du sens.Nous n’avons utilisé les abréviations que dans lesexemples et les schémas, pour gagner de la place,et la signification de ces abréviations est indiquéeaux élèves dans une liste qui figure à la page 2 deleur manuel : on leur présente cette liste et on lesinvite à s’y reporter en cas de besoin. De même,nous avons choisi de séparer nettement le plan desclasses grammaticales, qui est de l’ordre du donné(leçon 15 du manuel) et le plan des fonctions quiest, lui, de l’ordre de la mise en phrases, de la miseen texte, et se trouve donc traité progressivementau fil des leçons.

Nous avons accordé autant de place aux exer-cices (page de droite ou double page) qu’à l’ex-posé des connaissances (page de gauche oudouble page) : en accordant une telle place auxexercices, en reliant les leçons de langue aux autresactivités de la séquence, le manuel privilégie entoute clarté une réelle pratique de la langue et luidonne tout son sens.

Choix des exercicesLes exercices proposés sont en général courts : il

faut éviter que l’appropriation dégénère en méca-nisme qui tournerait à vide. En revanche, ils sont dedivers niveaux de difficulté et ils s’appuient surdivers supports : mots, phrases, textes, images.De plus, ils sont de types variés : identification,repérage dans des textes ou des tableaux, désigna-tion (dénomination), manipulation, réécriture,production. C’est en effet en travaillant la languede diverses manières et sous tous les angles quel’élève comprend les notions, se les approprie, etpeut les réinvestir dans les activités de lecture,d’écriture et d’oral. La variété des exercices, c’estaussi le meilleur moyen d’utiliser et de développertoutes les aptitudes, qui sont diverses.

L’ensemble d’exercices qu’on trouve à la suite dechaque leçon s’organise selon la progression sui-vante : du repérage à la production. Pour unemeilleure efficacité, les exercices ne comportent engénéral qu’une ou deux consignes ; ils sont conçuspour permettre toutes les modalités d’exploita-tion : en classe ou à la maison, individuellement ouen groupe.

On trouvera dans le présent ouvrage quelquesexercices complémentaires, dont quelques exer-cices de dictée. Ils permettent de réinvestir oud’approfondir quelques éléments de la leçonconcernée.

8 • PRÉSENTATION

LES APPORTS DU LIVRE DU PROFESSEUR

On trouvera ci-après le texte intégral du pro-gramme de français pour la classe de 5e; à côté dechaque élément de ce programme figure la pagequi lui correspond dans le manuel élève.

Les indications bibliographiques qui sont don-nées à la fin de chaque présentation de séquencevisent à donner quelques pistes d’information etquelques références sur des points mis en jeu parcette séquence. Ces indications s’en tiennent à l’es-sentiel. La plupart des ouvrages indiqués contien-nent eux-mêmes des bibliographies développées,précisant notamment les sources théoriques ; cesbibliographies se révéleront fort opportunes pourqui souhaiterait approfondir ses connaissances.

Les corrigés des questions et des exercices neprétendent pas à l’exhaustivité ni à l’exemplarité :souvent plusieurs réponses sont possibles, plusieursformulations envisageables.

Français 5e Textocollège équilibre les apportsconcernant la langue et les textes, la culture etles méthodes, afin de répondre à la lettre et à l’es-prit du programme actuel et de satisfaire au mieuxles larges besoins des élèves. Sur ce point, nousnous permettons d’ailleurs d’insister : il est fort utilede lire soi-même les textes qui régissent l’enseigne-ment du français au collège, c’est-à-dire les pro-grammes eux-mêmes, et les documents qui lesaccompagnent. Ces derniers sont abondants, maisils apportent un grand nombre d’informations etd’explications. La connaissance directe et complètedes textes officiels remplacera avantageusementles interprétations parfois hasardeuses qui peuventen être faites, ici ou là.

Les auteurs

PRÉSENTATION • 9

PROGRAMME DE LA CLASSE DE 5e

LA LECTURE

A. OBJECTIFS

En matière de discours et de genres, on amène les élèves à maîtriser progressivement la compré-hension logique des textes à dominante narrative, à identifier les principaux constituants du récitet leur agencement, notamment pour l’insertion de descriptions et de dialogues. Ils sont sensibili-sés à la notion de genre à travers la distinction entre dominante du récit (roman ou nouvelle) etdominante du dialogue (théâtre).

Pour la formation d’une culture commune, il s’agit de donner l’accès, de façon diversifiée selonle niveau de la classe, à des textes représentatifs de références culturelles, du Moyen Âge, de laRenaissance et de l’Âge classique.

B. TEXTES À LIRE

1. Approche des genres

On privilégie en 5e :– le perfectionnement de la connaissance des genres narratifs : le roman (abordé en 6e), et le récitbref, dont la nouvelle (à cette occasion, on peut comparer des nouvelles littéraires et des faitsdivers pour faire percevoir les similitudes narratives et les différences d’écriture) ;

– la poursuite de la découverte des genres documentaires ;

– l’initiation au théâtre, en relation avec le travail sur le dialogue ;

– l’approche des textes poétiques (voir infra Textes à écrire, II B et Textes à dire, III B).

2. Choix de textes et d’œuvres

Littérature pour la jeunesseOn privilégie les récits brefs et le roman d’aventure lus de façon cursive. On vise à faire repérer

les propriétés des genres narratifs, et à faire saisir la signification d’une œuvre dans sa globalité. Lechoix des titres est laissé au professeur.

Textes du Moyen Âge au XVIIe siècle, choisis pour leur intérêt culturelComme en 6e, l’objectif est de donner aux élèves des connaissances culturelles en les mettant

en contact avec des textes littéraires devenus des références.Ces textes sont tantôt lus dans leur intégralité, tantôt abordés de façon plus rapide, au choix du

professeur. Dans ce dernier cas, la lecture porte sur un passage cohérent (un livre, un chapitre, unépisode) clairement situé dans le contexte de l’œuvre.

Ces textes sont lus en version moderne, avec si possible un regard sur l’état de la langue d’origine.En mettant ces textes en relation les uns avec les autres, ainsi qu’avec les œuvres lues en 6e, on

fait percevoir des effets d’écho, de reprise, et éventuellement de parodie.

Les textes suivants seront étudiés selon les modalités ainsi définies :– un roman de chevalerie (cycle de la Table Ronde ou Tristan), au choix de professeur ;– une pièce de théâtre brève (farce ou comédie) du Moyen Âge ou du XVIIe siècle, au choix du pro-fesseur ;– un texte de dérision critique du Moyen Âge ou du XVIe siècle : Le Roman de Renart ou des extraitsd’une œuvre de Rabelais ;– un récit de voyage, en liaison avec les grandes découvertes.Ces lectures se font en relation avec le programme d’histoire. Elles peuvent au besoin porter surune adaptation.

Textes documentairesEn fin de 5e, les élèves maîtrisent le maniement d’un dictionnaire usuel, distinguent définition et

exemple. Ils ont été initiés à la lecture de la presse (par exemple étude de la une d’un quotidien).

Français Textocollège 5e

pp. 77, 79, 121,126, etc.pp. 15, 21

pp. 246-251, p. 36,p. 74, etc.pp. 72-97

pp. 222-243

pp. 68, 122, 166, 218+ 15, 56, 58, 60,112, etc.

pp. 145-155, 170-193

pp. 148, 152pp. 82, 85, 98-101+ pp. 72-73pp. 170-193pp. 106pp. 197-205

pp. 250-251pp. 246-247

10 • PROGRAMME

Enfin, ils doivent savoir adapter leur lecture aux différentes formes de textes, en particulier lorsqu’ils’agit de lire des consignes.

Pour les autres ouvrages documentaires, on reprend les approches de supports documentairesdiversifiés. Par ailleurs, on poursuit également l’initiation aux ressources documentaires sur sup-ports informatiques, audiovisuels et multimédias (CD ROM). Dans ce domaine, la collaborationavec les documentalistes du CDI est essentielle.

C. LECTURE DE L’IMAGE

On précise les relations entre le texte et l’image. On poursuit l’étude de la fonction illustrativede l’image, et on aborde sa fonction argumentative (son rôle d’exemple ou de preuve). Le choixdes supports est laissé à l’appréciation des professeurs, l’approche de l’image étant toujours miseen relation avec des pratiques de lecture, d’écriture ou d’oral.

L’ÉCRITURE

A. OBJECTIFS

En classe de 5e, on retient trois objectifs essentiels : la maîtrise de la narration et de la descrip-tion ; leur utilisation conjointe dans un récit incluant également des dialogues ; la prise en comptede la situation d’énonciation (en adaptant le propos en fonction du lecteur, notamment dans le casde l’explication).

En fin d’année, les élèves doivent être en mesure de produire un récit complet et cohérent dedeux pages environ. Ils doivent également savoir justifier une réponse par écrit.

B. TEXTES À ÉCRIRE

Pour soi– rédaction de ce qu’on retient (d’un texte, d’un document, avec leurs références) ;– écriture et réécriture d’un brouillon ;– reformulation écrite d’un court énoncé (produit par l’élève lui-même, entendu par lui).

Pour autrui– description (objet, lieu, image) ;– récit complet rendant compte d’une expérience personnelle ;– récit fictif ayant un rapport avec le Moyen Âge ou la Renaissance ;– textes poétiques : exercices à contraintes formelles.

L’ORAL : ÉCOUTER, PARLER

A. OBJECTIFS

Le but de la classe de 5e en ce domaine est que l’élève sache écouter et parler de manière effi-cace, qu’il sache participer à un dialogue à deux interlocuteurs en respectant la situation de com-munication dans laquelle il se situe (dialogue avec le professeur, dialogue avec un autre élève), enchoisissant le niveau de langage adapté.

B. TEXTES À ÉCOUTER, À DIRE

La récitation : elle s’appuie sur des textes faisant l’objet d’une étude ; elle porte en priorité sur despoèmes, et éventuellement sur des extraits de théâtre.

Les dialogues : on écoute et analyse des dialogues enregistrés, de pièces de théâtre, de sketches,de conversations diverses ; lecture orale de dialogues extraits de romans, pièces de théâtre et

pp. 248-249

pp. 38, 52, 104, 130,146, 156, 157, 188,206, 207, etc.

p. 30, 46, 64, 92,118, 140, 159, 214

p. 190

p. 338

pp. 46, 64, 336-339p. 214p. 159pp. 238-239

pp. 344-347

pp. 94-96,240-242

pp. 29, 120, 142,216

PROGRAMME • 11

poèmes (travail de la diction) ; pratiques orales dans le débat (échange d’idées et d’arguments),dans les jeux de rôle, dans des formes simples de mises en scène.La narration : écoute et étude de récits enregistrés, comptes rendus de visites, films, documentssonores.La description orale : elle peut porter sur un objet, un lieu, un document ou un monument, un pay-sage, une image; elle met l’accent sur la perspective adoptée et le point de vue de l’observateur.

LES OUTILS DE LA LANGUE POUR LA LECTURE, L’ÉCRITURE ET LA PRATIQUE DE L’ORAL

OBJECTIFS DU CYCLE

L’étude de la langue est liée aux formes de discours qui organisent l’enseignement du françaisau collège ; la narration, la description, l’explication, l’argumentation. Toujours associée à la lec-ture, l’écriture et l’expression orale, l’étude de la langue est menée à partir des productions desélèves et des lectures. Il est souhaitable que l’accent soit mis en 5e sur la pratique du récit et du dia-logue, en 4e sur la pratique de l’explication et l’initiation à l’argumentation.

Le but du cycle est que les élèves maîtrisent les marques syntaxiques des discours complexes, ycompris dans leur orthographe, en même temps qu’ils enrichissent leur vocabulaire.

La progression d’ensemble est laissée à l’appréciation du professeur, en fonction de son projet,de ses objectifs et du niveau de la classe.

Tout en étant liée à la lecture, à l’écriture et à l’oral, l’étude de la langue doit faire l’objet d’unapprentissage spécifique à l’intérieur des séquences.

Ces outils sont présentés ici, pour les classes de 5e et de 4e, de façon à donner une vue synthé-tique de l’ensemble du cycle. Les contenus qui correspondent plus particulièrement à la classe de4e y sont indiqués en italique.

1. GRAMMAIRE

Discours• Énoncé, énonciation :

– la situation d’énonciation et ses indices ;– l’énoncé ancré dans la situation d’énonciation :adverbes (ici, maintenant, demain…) ;temps verbaux (présent, passé composé, futur) ;pronoms personnels (1re et 2e personne) ;déterminants ;– l’énoncé coupé de la situation d’énonciation :adverbes (le lendemain…) ;temps verbaux (passé simple, imparfait) ;pronoms personnels (3e personne) ;déterminants.

• Fonctions des discours : raconter, décrire, expliquer, argumenter.• Point de vue de l’énonciateur.• Paroles rapportées :

– le dialogue et sa ponctuation ;– paroles rapportées directement et indirectement.

• Niveaux de langage.

Texte• Organisation des textes narratifs, descriptifs, explicatifs.• Substituts du nom :

– les reprises pronominales (pronoms personnels et indéfinis) ;– les reprises nominales (reprises fidèles, par synonymie, périphrastiques).

• Thème et propos.• Formes simples de thématisation (mise en relief, voix passive).• Formes de progression dans le texte (à thème constant, linéaire, éclaté).• Connecteurs spatio-temporels et logiques.• Ponctuation dans le texte.

p. 192

pp. 29, 216

pp. 48, 66, 162

p. 344

p. 344p. 345p. 345p. 345p. 345p. 345p. 345p. 345p. 345p. 345p. 345

pp. 348-349p. 348p. 345

pp. 336-337, 340-341

pp. 302-303, 333p. 302p. 332

pp. 332-333pp. 337, 341p. 317

12 • PROGRAMME

Phrase• Types et formes de phrases.• Phrase simple et phrase complexe :

– les principales classes de mots ;– les principales fonctionspar rapport au nom : expansions du nom, apposition ;par rapport au verbe : sujet et attribut du sujet, compléments essentiels, en particulier d’objet et d’agent ;par rapport à la phrase : compléments circonstanciels.

• Ponctuation dans la phrase.• Verbe : temps simples et temps composés.

Conjugaison (indicatif, subjonctif, impératif, « conditionnel ») des verbes du 1er et du 2e groupe,puis des verbes usuels du 3e groupe.

2. ORTHOGRAPHE

• Orthographe lexicaleÉtude, en liaison avec les textes lus :– des familles de mots et de leurs particularités graphiques ;– des différentes formes de dérivation ;– des homophones et des paronymes.

• Orthographe grammaticale– marques du genre et du nombre ;– accords dans la phrase et dans le texte ;– marques de l’énonciation (je suis venu / je suis venue) ;– segmentation et homophonie (sait / s’est / ses / ces / c’est) ;– désinences verbales.

On propose aux élèves des exercices brefs, nombreux et variés, distinguant l’apprentissage (dic-tées guidées ou préparées, exercices à trous, réécritures diverses) et l’évaluation (dictées de contrôle).Les réalisations écrites des élèves (qu’il s’agisse de leurs propres textes ou de textes d’autrui) donnentlieu à observation, interrogation sur les causes d’erreur, et mise en place de remédiation. Dans tousles cas, l’évaluation cherche à valoriser les graphies correctes plutôt qu’à sanctionner les erreurs.

3. LEXIQUE

Le lexique constitue un enjeu majeur. On a soin de l’enrichir en toutes occasions et en tousdomaines. Chaque fois que possible, on recourt à l’étymologie (de façon simple) et à l’histoire dumot (en relation avec la lecture des textes).

Plutôt que de disperser l’approche lexicale en ensembles thématiques successifs, on s’attache àorganiser l’enseignement du lexique selon différents niveaux d’analyse :• la structuration lexicale (préfixe, suffixe, radical, modes de dérivation, néologismes, emprunts) ;• les relations lexicales (antonymie, synonymie et quasi-synonymie, hyperonymie) ;• les champs lexicaux (éventuellement rapportés aux différents contenus disciplinaires) ;• les champs sémantiques (à travers la lecture et l’étude des textes) ;• le lexique et l’énonciation (verbes introducteurs de la parole rapportée, lexique de l’évaluationpéjorative et méliorative, niveaux de langage) ;• le lexique et les figures de rhétorique (comparaison, métaphore, métonymie, périphrase, anti-thèse ; leur rôle dans la signification des textes).

NB. Les notions qui n’ont pas été traitées dans Français Textocollège 5e le seront dans Français Texto-collège 4e.

Nous avons réparti les outils de langue entre les classes de 5e et de 4e en fonction de deux cri-tères :

– un critère de quantité : même volume accordé à l’étude de la langue en 5e et en 4e;– un critère de logique : cohérence à chaque niveau entre les outils étudiés eux-mêmes, et entre

ces outils de langue et les formes de discours privilégiées par le programme.

p. 317p. 316pp. 298-299

pp. 306-307, 310pp. 320-321, 324-325

pp. 328-329pp. 313, 317p. 275pp. 278-293pp. 294-297

p. 253pp. 252-253pp. 354, 360, 362

pp. 366, 368pp. 364, 370, 372p. 352pp. 354, 360pp. 278-297

pp. 253-254

pp. 252-253p. 254p. 302

p. 259p. 345p. 225

PROGRAMME • 13

EXTRAIT DU DOCUMENTACCOMPAGNEMENT DES PROGRAMMES DE 5e ET 4e :

LISTE DE TEXTES PORTEURS DE RÉFÉRENCES CULTURELLES

Cette liste complète les informations données dans le programme : seul celui-ci a valeur de prescrip-tion. Pour certaines œuvres ici proposées, il est recommandé de les aborder en extraits : un astérisqueles signale. Le choix des textes poétiques, pour les classes de 5e et de 4e, est laissé au professeur parmiles auteurs indiqués dans ce document, sans oublier les Fables de La Fontaine 1.

CLASSE DE 5e :

• Textes du Moyen ÂgeChrétien de Troyes : Perceval ou le Conte du Graal - Yvain ou le Chevalier au lion - Erec et Énide.

Béroul et Thomas : Tristan et Iseut.

• Textes de dérision critique(du Moyen Âge au XVIe siècle)Le Roman de Renart *.Rabelais, F. : Gargantua *, Pantagruel *.

• Récits de voyageen liaison avec les grandes découvertesMarco Polo : Le Livre du devisement du monde (Le Livre des merveilles) *.Léry, J. de : Histoire d’un voyage fait en la terre de Brésil *.Bougainville, L.A. de : Voyage autour du monde *.

• Théâtre(farce ou comédie, du Moyen Âge au XVIIe siècle)La Farce de Maître Pathelin.La Farce du cuvier.Molière : Le Médecin malgré lui - Les Fourberies de Scapin - George Dandin.

On peut également citer, pour les transformations parodiques du roman de chevalerie :Cervantès, M. : Don Quichotte *.

1. On trouvera des fables de La Fontaine aux pages 114, 231 et 241 du manuel.

Français Textocollège 5e

pp. 146, 150,152, 154, 164p. 148

pp. 170-193p. 106

pp. 54, 197p. 200p. 203

p. 96p. 82p. 85, pp. 98-101

14 • PROGRAMME

Du début… à la fin

1. Ce manuel contient 384 pages.

2. On trouve le sommaire des séquences à partirde la page 6.

3. La séquence 7 s’intitule Preux chevaliers.

4. L’étude de l’œuvre intégrale L’Été de Silvio com-mence à la page 122.

5. Dans la partie Outils de langue, il y a cinq leçonsde vocabulaire.

6. La leçon 28 s’intitule Les paroles rapportées.C’est une leçon de grammaire (elle est dans la par-tie bleue des Outils de langue).

De page en page

1. La séquence 2 est moins longue que laséquence 9. En effet, la séquence 2 va de la page 34à la page 49 (soit seize pages), la séquence 9s’étend de la page 194 à la page 217 (soit vingt-quatre pages).

2. On trouve le plus grand nombre de poèmesdans la séquence 10, qui est précisément laséquence consacrée à la poésie.

3. À la page 298, on trouve un tableau présentantles différentes classes de mots en français.

4. On trouve l’index des notions à partir de lapage 375. Cet index sert à préciser à quelle pagedu manuel on trouve l’explication d’une notion.

5. Si je veux savoir à quelle page trouver un texteécrit par René Barjavel, je vais chercher dans l’indexdes auteurs. Cet index figure à partir de lapage 378. Je trouve effectivement qu’il y a un textede René Barjavel dans ce manuel, et il figure à lapage 62.

6. Si je cherche un extrait du roman Les Misérables,je vais voir dans l’index des œuvres. Celui-ci m’in-dique que je trouverai cet extrait des Misérables à lapage 116.

Vrai ou faux ?

1. Faux.

2. Faux (Il n’y en a que cinq dans la partie Étudierdes textes, et sept au total, bilan compris).

3. Vrai.

4. Vrai.

5. Vrai.

6. Faux (Pour savoir où trouver des explications surles compléments d’objet, je vais voir l’index desnotions).

Des mots à démasquer

1. b

2. c

3. a

4. b

Des verbes à dévoiler

1. b

2. d

3. c

4. e

5. a

Des formules à bien connaître

– dire l’intérêt : expliquer pourquoi c’est utile etintéressant ;– mettre en valeur : donner de l’importance ;– dire l’effet produit : dire l’impression ressentie parcelui qui lit ou écoute.

Des images au fil des pages

1. Un extrait de bande dessinée : par exemple auxpages 52, 104, 131 ou 272.

2. La reproduction d’un tableau : par exemple auxpages 38, 123, 125, 206, 207, 223, 268 ou 339.

3. Non, l’image qu’on trouve page 41 est la pho-tographie d’une mise en scène de la pièce intituléeKnock.L’image qui figure à la page 103, elle, est extraited’un film (Neverland, de Marc Foster).

4. Il y a de nombreuses illustrations aux pages 78et 79 car ces deux pages donnent des explications,les images les accompagnent en apportant des

À LA DÉCOUVERTE DE VOTRE MANUEL • 15

À la découverte de votre manuel

informations : elles font voir certains élémentsexpliqués dans le texte. Elles représentent unthéâtre antique, des masques de théâtre antiques,une salle de théâtre à l’italienne, et du théâtre derue.

5. On trouve à la page 37 la photographie d’uneremarquable construction, le viaduc de Millau.

6. La réponse dépend bien sûr de chaque élève.Chacun justifiera son choix par un argument aumoins.

16 • À LA DÉCOUVERTE DE VOTRE MANUEL

SÉQUENCE 1 / Plaisir du récit • 17

Plaisir du récit

Séquence 1

Cette première séquence vise deux principauxobjectifs : réactiver les acquis de 6e concernant lesgenres narratifs, essentiellement les notions debase se rapportant au récit, et faire connaître auxélèves des récits brefs, et plus particulièrement desnouvelles. Il s’agit, par là, de montrer aux élèvesque le roman n’est qu’un genre narratif parmid’autres, ce qui constitue d’ailleurs la principale rai-son d’être de la page Repères intitulée Les genresnarratifs (page 14 du manuel).

Pour ce faire, la séquence propose deux textesintégraux d’esprit et de difficulté fort différents. Lepremier texte ressortit à la littérature jeunesse, il estd’un abord aisé. Le second texte est un récit d’Al-phonse Daudet tiré des Lettres de mon moulin, ilappartient donc à la littérature classique et sonabord est moins évident. Selon la classe, lemoment de l’année, le temps dont on dispose, onchoisira d’étudier soit l’un soit l’autre de ces récits.Remarquons que le premier texte peut éventuelle-ment se satisfaire d’une lecture cursive : on neposera que deux ou trois questions pour s’assurerde sa compréhension globale par les élèves. Lesecond texte nécessite une lecture plus analytique.

Les activités d’expression traitent également durécit et permettront de vérifier et de développer lescompétences des élèves en ce domaine. Les activi-tés proposées figurent nommément dans le pro-gramme pour la classe de 5e. Rappelons qu’en finde 5e, pour ce qui concerne l’écrit, « les élèves doi-vent être en mesure de produire un récit complet etcohérent de deux pages environ » (L’écriture, dansProgramme du cycle central, Classe de 5e).

Pour accompagner dans cette séquence les acti-vités de lecture et d’expression, les leçons delangue les plus appropriées portent logiquementsur le récit. La leçon 3, Le vocabulaire de la narra-tion, permettra aux élèves de connaître davantagede mots pour rapporter des actions. La leçon 26, Letexte narratif et le récit, consolide les notionsacquises en 6e : narrateur, action, situation initialeet finale, ordre chronologique ; elle développe etprécise les problèmes concernant les temps ver-baux dans le récit, surtout lorsque celui-ci s’effec-tue au passé. Pour cette raison, les leçons portantsur l’imparfait et le passé simple (leçons 9 et 10)ont été plus précisément rattachées à cetteséquence ; on s’y référera cependant tout au longde l’année quand besoin il y aura.

� Indications bibliographiques

– F. ÉVRARD, Fait divers et littérature, collection« 128 », Nathan Université, 1997.Dans la partie Les nouvelles, l’auteur précise la dis-tinction entre nouvelle d’information générale etnouvelle littéraire. Il étudie la relation entre faitsdivers et nouvelles littéraires.

– A. MONTANDON, Les formes brèves, collection« Contours littéraires », Hachette supérieur.

– Y. REUTER, L’analyse du récit, collection « 128 »,Nathan Université, 2000.On s’intéressera surtout aux chapitres et para-graphes Le temps, Le temps de la narration, Impar-fait / passé simple : la mise en relief.

Objectifs et contenus

Réponses aux questions

1. Cette affiche représente un montage associantdu texte et un dessin. Le dessin montre deux per-sonnages enlacés qui semblent danser en regar-dant un livre qu’ils tiennent tous les deux. Ils sontmontrés de profil, leurs jambes sont tendues, ainsi

que leurs bras, leur visage est tourné vers le livre. Letexte comporte une phrase placée en haut, et unlogo figurant en bas, à gauche.

2. Cette affiche a été créée à l’occasion de la fêtedu livre des 19, 20 et 21 octobre 2001.

Document d’entrée p. 13

3. Le dessin évoque la fête par les couleurschaudes, joyeuses, et surtout par le mouvementdes corps, qui semblent danser. Il évoque la lecturepar le livre. Celui-ci est mis en valeur : il est large-ment ouvert, il est regardé par les deux person-nages en même temps et dans un mouvement quiles unit. Ce sont ces deux thèmes, la lecture, la fête,qu’évoque le slogan de l’affiche, très visible.

4. On attire l’attention des élèves sur le « moins enmoins » : quelles sont les époques implicitementcomparées ? Quelles sont les raisons généralementdonnées ? On réfléchit au sens du mot lire ici : ilinduit la lecture d’œuvres de littérature classiqueou de littérature jeunesse. Mais on élargit le

champ : les jeunes lisent-ils moins de magazines oude revues ? Ils lisent certainement moins sur sup-port papier, mais sur les divers écrans ?

5. On définit provisoirement l’histoire courtecomme n’excédant pas quatre ou cinq pages. Onsaisit l’occasion pour préciser les avantages desdeux types d’histoire : l’histoire courte permet unelecture d’un seul élan, jusqu’à son terme, mais lireplusieurs histoires courtes peut lasser. L’histoire longue favorise le dépaysement, l’imagi-nation, car le lecteur a le temps d’entrer dans l’uni-vers de l’histoire lue, voire de s’y installer ; enrevanche l’histoire longue peut rebuter les impa-tients.

18 • SÉQUENCE 1 / Plaisir du récit

La Bicyclette du petitChinois p. 15

Ce texte offre une occasion facile et amusante pourréactiver les connaissances de base concernant lerécit : narrateur, personnage, situation initiale, situa-tion finale. Il permet en outre d’introduire la notionde nouvelle de manière pertinente car le récit est courtet complet, centré sur un personnage bien caractérisé.

Le vocabulaire est simple ; le cadre spatio-temporelest éloigné de celui des élèves, mais les illustrationsapportent des éléments facilitant la compréhension :le texte est donc d’un abord aisé, et on l’exploitera depréférence au début de l’année de 5e. Bien que l’his-toire mette en scène un écolier et non un collégien, lesélèves pourront s’identifier à ce petit collègue du boutdu monde qui leur ressemble tant, lui pour qui le« réveil est un vrai calvaire ».

TEXTE 1 p. 15


1. L’histoire se passe à la campagne : Chan habiteune maison située parmi « les champs et les arbres »(l. 51), et il est question de la margelle d’un puitssituée au fond d’un jardin (l. 52). Chan habite àl’écart d’un village, puisque le grand-père doit serendre dans ce village pour vendre ses fromages(l. 58) et que Chan doit se rendre à l’école à bicy-clette (l. 64). Aucun élément, au fil du récit, n’in-dique que l’histoire se passe en Chine, mais le nomdu héros, Chan, et le groupe nominal qui s’ap-plique à lui dans le titre, « petit Chinois » nous lefont comprendre. Les illustrations le confirment.

2. a) Le jour où Chan ne retrouve plus sa bicy-clette est un jeudi : « comme tous les jeudis » (l. 58).b) Cette histoire se passe en hiver, comme l’indiquela présence d’une neige abondante : l. 50 et sui-vantes.

3. a) Cette famille comporte cinq enfants : « Etelle ne pouvait pas rester auprès de lui pour le pressercar elle avait cinq enfants » (l. 38-39).b) Chan est l’aîné des enfants : « Chan était l’aîné »(l. 40).

4. C’est le petit Chinois, Chan, qui est le person-nage principal de cette histoire. En effet, il est pré-sent tout au long de l’histoire, c’est toujours lui quise trouve au centre de cette histoire, il est le person-nage sur lequel le narrateur donne le plus grandnombre d’informations. Au début, il est questiondes habitudes de Chan : « Tous les matins, Chan arri-vait en retard à l’école » (l. 1), « Son réveil était un vraicalvaire » (l. 24), « Mais Chan n’arrivait pas à se pres-ser » (l. 43). Puis, à partir de la ligne 50, il est ques-tion d’une journée particulière dans la vie de Chan :« Ce matin-là, quand Chan s’était réveillé […], les toitsdes maisons alentour étaient tout blancs. » (l. 50-53).Enfin, à la fin du texte, la principale péripétieconcerne Chan : c’est sa bicyclette qui a disparu.b) Chan a neuf ans : « à neuf ans, il était assez grandpour se préparer tout seul » (l. 40).c) D’après ce texte, les principaux défauts de Chansont la paresse et l’indolence (la nonchalance, lamollesse, l’insouciance). Il n’aime pas beaucoup lesefforts. Il est extrêmement étourdi et rêveur. Cesont ces défauts qui expliquent ses retards répétés :« le temps lui filait entre les doigts » (l. 19), « Chan serendormait, le nez dans son oreiller » (l. 26), « Il luifallait encore des heures pour enfiler ses pantoufles »(l. 28), « il attendait mollement que l’eau, souvent

Étudier des textes et des images

trop chaude, refroidisse » (l. 29), « il se sentait telle-ment bien qu’il y restait longtemps, longtemps »(l. 31), « Un jour, en revenant de la crèche, la mamande Chan l’avait retrouvé, le nez en l’air, à rêvasser au-dessus de son bol de lait froid : il avait tout simple-ment oublié de partir pour l’école ! » (l. 47-49).Mais Chan a aussi des qualités. C’est un enfantdocile, obéissant : « Oui, Chan savait très bien cequ’il lui restait à faire : aller au coin. Une fois de plus,il allait y passer dix minutes en guise de punition.Ensuite, il serait privé de récréation » (l. 11-13). Chanest aussi un enfant gai, qui aime jouer. Il n’est pasmorose, mais plein d’enthousiasme : « Chan seréjouissait tellement à l’idée des batailles de boules deneige qu’il allait faire avec ses copains de l’école qu’ils’habilla et déjeuna en quatrième vitesse » (l. 61-63).

5. Le narrateur raconte longuement ce que Chanfait tous les matins pour que le lecteur comprenneà quel personnage il a affaire. Le lecteur se rendcompte que l’irrémédiable propension au retardqui caractérise Chan, son indolence, son étourde-rie, vont jouer un rôle essentiel dans l’histoire.

6. a) Ce que Chan fait tous les matins : lignes 1 à49.b) Un matin pas comme les autres : lignes 50 à 68.c) Les deux péripéties qui font que ce matin n’estpas comme les autres sont l’arrivée de la neige(l. 50) et la disparition de la bicyclette (l. 68).d) La situation initiale : Si l’on ne considère quel’histoire proprement dite (le matin pas comme lesautres), on peut analyser le texte ainsi : la situationinitiale rapporte la présence de la neige et le départjoyeux de Chan (l. 50 à 63), la péripétie qui boule-verse cette situation étant la disparition de la bicy-clette (l. 64 à 68).Si l’on prend en compte l’intégralité du texte, onconsidère comme situation initiale la première par-tie qui rapporte la vie habituelle de Chan (l. 1 à 49).La péripétie qui bouleverse cette situation, c’estl’arrivée de la neige ce matin-là (l. 50).

7. a) Dans toute la situation initiale, le tempsdominant est l’imparfait de l’indicatif : « était »(l. 50).b) Le premier verbe du dernier paragraphe est aupassé simple de l’indicatif : « s’arrêta » (l. 64).c) Ce récit est au passé.

8. Grâce à ce texte, on connaît :– le lieu de l’histoire (la campagne, près d’un vil-lage, en Chine) ;– le moment : en hiver, un jeudi, un matin ;– le personnage principal : un petit Chinois de neufans nommé Chan ;– la situation initiale : tous les matins Chan traîne etarrive en retard à l’école, un matin une neige abon-dante est tombée ;

– la péripétie qui provoque l’histoire : non seule-ment ce matin-là la neige a tout recouvert, mais labicyclette de Chan a disparu, il ne pourra se rendreà l’école.Il n’y a que la situation finale que l’on ne connaîtpas.

9. Chan arrive toujours en retard à l’école car il estincapable d’exécuter rapidement tous les gestesqui le conduisent du réveil à l’entrée en classe.

10. La suite de l’histoire va certainement tenircompte de la neige, de la disparition de la bicy-clette et de la lenteur de Chan. On peut imaginerque le petit Chinois va tenter de trouver un moyenpour, exceptionnellement, arriver à l’heure àl’école malgré ces trois handicaps.

TEXTE 2 p. 18


1. a) Chan aurait été content d’arriver tôt à l’écolece jour-là car il rêvait de jouer dans la neige avec sescamarades, avant que la classe ne commence.b) En perdant sa bicyclette, Chan voit ses chancesd’arriver à l’école en avance complètement anéan-ties. Il n’arrivera même pas à l’heure. En effet, n’ou-blions pas qu’il habite loin de l’école, à l’écart duvillage.

2. Chan est particulièrement désespéré aprèsavoir beaucoup creusé pour retrouver sa bicycletteet avoir beaucoup réfléchi aux conséquences decette perte : « Chan s’assit sur le rebord de la fon-taine gelée et se mit à pleurer. Que faire ? » (l. 15).On remarque que ces deux phrases sont mises envaleur : elles forment à elles seules un paragraphe.

3. Chan se sort de cette situation difficile par uneidée : sa baignoire va lui servir de luge. Il habite surune hauteur et l’école est située plus bas, il pourradonc descendre en glissant sur la neige : « Il allaitprendre sa baignoire, la mettre en haut du champ etse laisser glisser jusqu’au village » (l. 17-19).

4. Une fois arrivé à l’école, Chan comprend que leproblème nouveau est celui du retour à la maison.Il est arrivé à l’école triomphant et en avance, maisson ami Li lui fait comprendre qu’il aura du mal àrefaire le chemin inverse, alourdi par la baignoire :« Chan n’avait pas pensé à ce détail » (l. 48).

5. a) L’histoire se termine bien grâce au grand-père de Chan. Avec des cordes, il va tirer Chanjusque chez lui, Chan qui restera assis dans sa bai-gnoire : « son grand-père […] l’attendait avec un âneet une paire de cordes pour attacher la baignoire »(l. 60-61).


b) Des indications montraient la présence de cepersonnage, qui se révèle décisive :– Dans le texte 1 : « Tout le monde était très excité. Même le grand-pèrede Chan qui devait aller au village vendre ses fro-mages, comme tous les jeudis » (l. 57-58).– Dans le texte 2 : « Il y avait au moins deux kilomètres entre le bourg oùil habitait et le village où se trouvait l’école, là où songrand-père allait vendre ses produits » (l. 9-11) ; « Il traversa ainsi le champ de son grand-père »(l. 25). Et surtout : « Il riait tellement qu’il ne remar-qua pas son grand-père, sur le chemin, qui amenaitson âne au marché. Mais son grand-père, lui, l’avaitvu » (l. 33-35).

6. Non, le soir et le lendemain de cette journée nesont pas racontés en détail, et même pas du tout.Ainsi le lecteur reste sur le souvenir fort du récit dece jeudi pas comme les autres. Au lecteur d’imagi-ner ce que cette journée pourra modifier dans la viede Chan. Ce qui intéresse le narrateur, c’est un événementextraordinaire survenu un jour bien précis. Il res-treint l’histoire à cet événement, ce qui lui permetde ne pas allonger le récit, de ne pas éparpiller lespéripéties racontées ; le récit se termine sur letriomphe du héros (l. 68-70).

7. La dernière phrase du texte 2 relate un boule-versement dans la vie de Chan : « Et ce matin-là,encore une fois, Chan arriva le premier à l’école… »(l. 73-74). Chan a enfin rompu avec sa mauvaisehabitude, cette sorte de malédiction qui le faisaittoujours arriver en retard : « Tous les matins, Chanarrivait en retard à l’école » (Texte 1, l. 1). La pre-mière phrase du texte 1 montrait un aspect négatif,la dernière phrase du texte 2 montre un autreChan, enfin maître de la situation, libéré de sa mau-vaise réputation.Cette histoire a donc été très importante dans la viede Chan. Comme il a triomphé une fois, il peuts’améliorer à l’avenir, tout faire pour sortir de sanonchalance, ne plus être victime de son étourde-rie. Le lecteur comprend également que ce jeudipas comme les autres va unir encore plus le petit-fils et son grand-père.

Faire le point

1. Cette histoire se passe dans la maison et le jar-din de Chan, et sur le chemin de l’école.

2. Cette histoire se déroule sur une seule journée.La première partie, qui rappelle la vie habituelle deChan tous les matins, est en quelque sorte un pré-ambule, une introduction.

3. a) C’est Chan, le petit Chinois annoncé dans letitre, qui est présent du début à la fin de l’histoire.b) Le grand-père joue un rôle essentiel. Il n’est, audébut, qu’une présence discrète ; à la fin, c’est luiqui trouve la solution et sauve Chan du ridicule etde l’humiliation.

4. Oui, la fin de l’histoire confirme les défauts deChan : il n’a pas vu qu’il se mettait dans une situa-tion difficile. Tout à la joie de sa glissade sur laneige, il n’a pas envisagé le retour. On reconnaîtbien là les défauts de Chan repérés dès le début del’histoire ; il est étourdi, distrait, et, de plus, impré-voyant. On note aussi la permanence de sa princi-pale qualité, la joie de vivre : « Chan riait comme unfou » (l. 31).

5. Le grand-père est un homme discret mais effi-cace, il sait être là quand il faut. Il est prévoyant,organisé, très attentif aux difficultés de son petit-fils.

6. Cette histoire se déroule en Chine mais le lec-teur peut voir en Chan tous les enfants du mondeet, dans son grand-père, tous les grands-pères dumonde : l’enfant est rêveur, étourdi, imprévoyant ;le grand-père est plein d’expérience, pragmatiqueet attentif. La jeunesse est joyeuse, la vieillesse rai-sonnable. Nous pouvons tirer de cette histoire, entre autresleçons, une justification du respect que l’on doitaux personnes âgées.Cette histoire a une portée universelle et intempo-relle puisqu’elle met en scène un grand-père quiaime son petit-fils. Chaque lecteur peut com-prendre et approuver un tel lien, être ému etamusé par ce récit.

La vie des mots

Par exemple :Mon cousin dit toujours ce qu’il pense, c’est la per-sonne la plus sincère que je connaisse.Même dans les situations les plus difficiles, ma tanteréfléchit calmement et prend des décisions justes, ellesait rester pondérée.

Qualités Défauts

prévoyantorganisésincèreattentifpondéréconsciencieuxcourtois

étourdinonchalantmenteurmoqueurinsolentimpertinentdistrait


Les Étoiles, récit d’un bergerprovençal p. 21

Pour répondre au programme qui spécifie l’étudede récits brefs et de « nouvelles littéraires », ce récitd’Alphonse Daudet a paru intéressant à plusieurstitres :

– Il permet d’enrichir la culture des élèves en leurprésentant une œuvre célèbre, Les Lettres de monmoulin.

– Il offre un texte bien adapté pour comprendrel’organisation d’un récit, ses composantes. On véri-fiera aisément si les acquis des élèves en ce domaineont besoin d’être réactivés.

– Il donne un exemple particulièrement probant derécit bref : personnages peu nombreux, bien typés,péripéties réduites et significatives, atmosphère par-ticulière nettement dessinée.

De plus, ce récit offre bien des perspectives. D’unepart, il contient une histoire d’amour qui peut émou-voir les élèves car pour le jeune berger, sincèrementtouché, la jeune fille est inaccessible… comme uneétoile. D’autre part, ce récit invite à une réflexion surla connaissance, la culture, l’échange : le berger,qu’on aurait pu croire fruste, se révèle prévenant,sensible, doué de connaissances sur les étoiles etanimé par de saines réflexions sur la vie et les choses.

TEXTE 1 p. 22


1. Les deux principaux personnages sont unjeune berger (dont on ne connaît pas le nom), etune jeune fille, Stéphanette.

2. Le narrateur est l’un de ces personnages : c’estle berger. Devenu adulte, il raconte cette histoirequi lui est arrivée quand il était jeune : « Du tempsque je gardais les bêtes sur le Luberon […] » (l. 1).

3. a)

b) Comme en témoigne ce tableau, le narrateurmontre les différences entre les deux personnages.Le berger est simple, pauvre ; Stéphanette vientd’un milieu aisé, elle est richement vêtue (l. 36) : ily a une nette différence sociale. Le berger est unêtre humble et solitaire ; Stéphanette, elle, est trèsentourée, admirée (l. 17), elle va aux fêtes, elle estun peu dédaigneuse et coquette. La façon de vivre,la personnalité et le caractère de ces personnagessont différents. Seul l’âge les rapproche.

4. Le narrateur est admiratif et même amoureuxde Stéphanette : « mais ce qui m’intéressait, surtout,c’était de savoir ce que devenait la fille de nosmaîtres » (l. 13-14), « cette Stéphanette était ce quej’avais vu de plus beau dans ma vie » (l. 29-30), « Ôla mignonne créature ! Mes yeux ne pouvaient se las-ser de la regarder » (l. 38-39), « Et maintenant jel’avais là devant moi, rien que pour moi, n’était-cepas à en perdre la tête ? » (l. 43-44).

5. Quand il garde ses bêtes, le berger se trouvesur une montagne appelée le Luberon (l. 1). Il est« seul dans le pâturage » (l. 2).

6. Il est ravitaillé tous les quinze jours (l. 9) par unmulet qui apporte les provisions. Ce mulet estmené par le garçon de ferme, le petit « miarro »(l. 11) ou par la vieille tante Norade (l. 11). Ces per-sonnages viennent de la ferme qui se trouve dans le« pays d’en-bas » (l. 12-13).

7. a) La phrase qui annonce qu’un jour le ravi-taillement n’a pas été effectué comme d’habitudeest : « Or, un dimanche que j’attendais les vivres dequinzaine, il se trouva qu’ils n’arrivèrent que trèstard » (l. 21-22).b) La situation initiale s’arrête à la ligne 20, ce quicorrespond au premier paragraphe. La péripétiequi déclenche l’action est le retard des vivres (l. 21)dû au fait que c’est Stéphanette qui s’en est char-gée (l. 29-32).c) Dans le paragraphe rapportant la situation ini-tiale, le temps dominant est l’imparfait : « je gar-dais » (l. 1), « je m’informais » (l. 16). Dans la phraseindiquant la péripétie principale, c’est le passésimple qui domine : « il se trouva qu’ils n’arrivèrentque très tard » (l. 21-22).

8. L’histoire se passe dans le midi de la France,dans une chaîne de montagnes nommée le Lube-ron : « sur le Luberon » (l. 1), « l’ermite du Mont-de-l’Ure passait par là » (l. 3-4), « la montagne luisanted’eau et de soleil » (l. 25-26). Cet endroit est isolé,car il est situé loin au-dessus du village, on y accèdepar un « chemin qui monte » (l. 8).

9. a) Cette histoire se passe certainement àl’époque de son auteur. Alphonse Daudet a vécu auXIXe siècle, or la vie de la ferme et la vie des bergers

Le berger Stéphanette

Il avait vingt ans (l. 19).Il se trouvait sur leLuberon (l. 1).Il gardait le troupeau seulpendant des semaines(l. 2).Il était admiratif (etcertainement amoureux)de Stéphanette (l. 19-20).Il était pauvre (l. 19).

Elle était la fille desmaîtres du berger (l. 12).Elle était jolie(l. 15, l. 38).Elle était courtisée (l. 17).Elle était coquette (l. 36-37).Elle était fière (l. 43).


dans la montagne telles qu’elles sont évoquéesdans ce texte sont celles du XIXe siècle (et du débutdu XXe). Au fil de ce récit, Alphonse Daudet montrequ’il connaît bien les habitudes de la vie campa-gnarde en Provence, on peut en déduire qu’il s’agitde celle de son époque.b) Cette histoire se déroule un dimanche : « Or, undimanche que j’attendais les vivres de quinzaine »(l. 21). Ceci est un élément important pour la com-préhension de l’histoire : à cette époque, ledimanche était un jour nettement différent desautres car la messe du dimanche matin était très fré-quentée, et chacun revêtait ce jour-là ses plus beauxhabits, d’où l’expression s’endimancher. C’est pourcette raison que Stéphanette va apparaître plusbelle que jamais : « à la voir si bien endimanchée,avec son ruban à fleurs, sa jupe brillante […] mes yeuxne pouvaient se lasser de la regarder » (l. 36-39).

10. Le berger s’intéresse à la jeune fille pour plu-sieurs raisons. Il l’admire, elle occupe ses pensées, ellele fait rêver : elle doit avoir à peu près le même âgeque lui mais c’est la fille de ses maîtres, elle est jolie etvive et il est ébloui par son charme : « à ceux qui medemanderont ce que ces choses-là pouvaient me faire,à moi pauvre berger de la montagne, je répondrai quej’avais vingt ans et que cette Stéphanette était cej’avais vu de plus beau dans ma vie » (l. 17-20). Parailleurs, il faut reconnaître que le berger a le tempsde rêver car il vit retiré du monde, seul avec son trou-peau, pendant une grande partie de l’année. Lesrécits du petit miarro et de la vieille tante Noradeentretiennent ses rêveries autour de la jolie Stépha-nette. Il en est d’autant plus épris qu’il renforce sessentiments en pensant à elle souvent et librement.

TEXTE 2 p. 24


1. Résumé de l’épisode précédent :Un jeune berger provençal, qui est le narrateur, vitseul sur une montagne avec son troupeau. Un jour,alors qu’il attend les provisions que lui montenthabituellement un jeune garçon ou une vieillefemme, il a la surprise de voir arriver Stéphanette,la fille de ses maîtres, dont il est amoureux.a) Les deux personnages se retrouvent seuls,ensemble, sur la montagne. Ils se trouvent plusprécisément dans le « parc », l’endroit où vivent leberger et ses bêtes.b) Ils se retrouvent à cet endroit-là, ce soir-là, sansque cela soit prévu. Alors que Stéphanette redes-cendait à la ferme après avoir apporté les provisionsau berger, elle a voulu traverser une rivière mais afailli se noyer. Elle a, alors, préféré faire demi-tour etrevenir auprès du berger.

2. Stéphanette pleure (l. 39-41) car elle a certai-nement eu peur en voulant traverser la rivière gros-sie par les pluies. Elle se sent fragile car elle seretrouve dans un endroit inconnu pour elle, enpleine nuit, de manière totalement imprévue. Elleimagine le souci de ses parents et de tous ceux quil’attendent à la ferme.Le berger a envie de pleurer car il est triste de voirStéphanette triste. Le spectacle du chagrin de lajeune fille l’émeut et même le bouleverse. Il par-tage son chagrin par tendresse, par amour pourelle : « et de voir les grosses larmes qui montaientdans ses yeux, j’avais envie de pleurer, moi aussi »(l. 40-41). On peut parler ici d’empathie.

3. a) Dans ce texte, les principales péripéties sontles suivantes :– le départ de Stéphanette (l. 18) ;– le retour de la jeune fille (l. 25) ;– l’arrivée de la nuit (l. 42) ;– le rapprochement de Stéphanette, qui vientrejoindre le berger près du feu (l. 47).b) C’est l’adverbe « tout à coup » qui introduit ladernière péripétie. Ce connecteur temporel créeun effet de surprise et fait comprendre au lecteurqu’il y a un rebondissement de situation tout à faitimprévu, et que le récit n’est pas terminé.

4. Les verbes à l’imparfait indiquent des actionsnon limitées dans le temps (aspect non borné) :« commençaient » (l. 23), « m’appelait » (l. 25), etc.Les verbes au passé simple marquent des actionslimitées dans le temps (aspect borné) : « entendis »(l. 25), « vis » (l. 25). Les actions au passé simpleviennent interrompre les actions à l’imparfait.

5. Entre le début et la fin de ce texte, la situationde Stéphanette s’est détériorée, celle du bergers’est améliorée.Au début, Stéphanette est à l’aise, elle est amusée,elle rit : « Tout cela l’amusait » (l. 5-6). Elle est mêmecondescendante et considère le berger de haut :« mon pauvre berger » (l. 7). Le berger, lui, est mal àl’aise, troublé, et il se rend compte que Stépha-nette s’amuse de son trouble : « la méchante prenaitplaisir à redoubler mon embarras avec ses malices… »(l. 11-12). Le berger est en effet complètementébloui par la jeune fille et va jusqu’à la comparer àune fée : « Et elle-même […] avait bien l’air de la féeEsterelle ». La jeune fille est en pleine possession deses moyens de séduction et sait très bien quel effetelle produit sur le jeune berger.À partir du retour de Stéphanette, le rapport entreles deux personnages change du tout au tout et, àla fin du passage, la situation s’est inversée. Stépha-nette est mal à l’aise, diminuée physiquement : « jevis paraître notre demoiselle, non plus rieuse ainsi quetout à l’heure, mais tremblante de froid, de peur, de


mouillure » (l. 26-28). C’est maintenant le bergerqui qualifie Stéphanette de pauvre, c’est-à-diremalchanceuse : « mais la pauvre petite ne songeait nià se chauffer ni à manger » (l. 39). Désormais, c’estle berger qui est maître de la situation. Il ne secontente pas d’observer Stéphanette ; il prend encharge sa détresse en la rassurant par des parolesconsolatrices (l. 35-36) et par des gestes adaptés etefficaces : « Et j’allumai vite un grand feu pour sécherses pieds et sa robe toute trempée de l’eau de laSorgue. Ensuite j’apportai devant elle du lait, des fro-mageons » (l. 37-39), « je lui jetai ma peau de biquesur les épaules » (l. 50). La supériorité de Stépha-nette, due à sa beauté, sa condition sociale, a dis-paru ; place maintenant à la supériorité du berger,qui tient à ses connaissances, sa gentillesse, ses sen-timents. Il y a eu un renversement de situation.

TEXTE 3 p. 26


1. Résumé de l’épisode précédent :a) Stéphanette laisse au berger les provisions qu’ellelui a apportées, puis se met à redescendre vers le vil-lage. Elle est prise au piège d’une rivière grossie parles pluies d’un orage. Elle remonte sur la montagne,où le berger la recueille, la sèche, la nourrit. Inca-pable de s’endormir auprès des bêtes qui font dubruit, Stéphanette rejoint le berger près du feu.b) Stéphanette a dormi à côté du berger parceque, là où elle était installée au début, les bêtes fai-saient trop de bruit. Il faut reconnaître qu’ellen’était pas rassurée, seule ainsi la nuit dans la mon-tagne ; elle est plus à l’aise à côté du berger quis’est montré à la hauteur, prévenant, efficace.

2. Stéphanette s’endort pendant les explicationsdonnées par le berger sur les étoiles : « Et commej’essayais de lui expliquer ce que c’était que cesmariages, je sentis quelque chose de frais et de finpeser légèrement sur mon épaule. C’était sa têtealourdie de sommeil […] » (l. 54-55). La jeune filleest fatiguée par une journée perturbée, une nuitinattendue… les longues explications du bergeront achevé de la faire sombrer dans le sommeil.

3. Stéphanette et le berger sont assis côte à côte,la jeune fille s’endort sur l’épaule du jeune hommequi la compare à une étoile.

4. Le berger parle des étoiles parce que la nuit estclaire et il les contemple en compagnie de la jeunefille. C’est un sujet de conversation adapté à la situa-tion. Il en parle aussi longuement car c’est un sujetqu’il connaît bien : « ici nous vivons plus près desétoiles, et nous savons ce qui s’y passe mieux que desgens de la plaine » (l. 20-21). Ses paroles montrent

son amour de la nature, du ciel, son goût pour lesconstellations et toutes les histoires qui leur sontattachées. Ce long discours lui permet de parler àStéphanette sans complexe : lui, le pauvre, connaîttant des choses que la jeune fille ignore ! Il lui donnece qu’il a de meilleur, ses connaissances sur lesétoiles. Sans doute faut-il voir ici, également, unesorte de vertige de la parole : le berger parle, parle,parce qu’il est heureux et qu’il cherche à rassurerStéphanette, à lui communiquer son amour.D’ailleurs, il en vient à parler des mariages d’étoiles(l. 49-50) et c’est à ce moment-là que les deuxjeunes gens sont les plus proches l’un de l’autrepuisque Stéphanette s’endort sur l’épaule du berger.

5. Le jeune berger narrateur évoque l’Étoile duberger en dernier car elle est ce qui compte le pluspour lui qui vit dehors, dans la nature. Elle lui sertde repère, de guide ; elle l’éclaire le matin ainsi quele soir (l. 47-48). Elle rythme ses journées. C’est enquelque sorte un objet précieux qu’il possède, lui leberger si pauvre : « Mais la plus belle de toutes lesétoiles, maîtresse, c’est la nôtre, c’est l’Étoile du ber-ger » (l. 45-46). Ainsi, placé sous la protection decette étoile merveilleuse, le métier de berger prendune dimension extraordinaire, insoupçonnée deStéphanette.

6. Le berger est très à l’aise dans la nature, c’estson domaine. Son discours sur les étoiles montrequ’il entretient un rapport familier avec les élé-ments les plus grands et les plus mystérieux de lanature. Il connaît le ciel par cœur (l. 20-21), ilconnaît chaque bruit (l. 9-15). La nuit, loin de l’ef-frayer, est son amie : « Le jour, c’est la vie des êtres ;mais la nuit, c’est la vie des choses. Quand on n’en apas l’habitude, ça fait peur… » (l. 6-8). Le berger, lui,en a l’habitude. Voilà pourquoi Stéphanette se sentrassurée auprès de lui.

7. Le berger est heureux cette nuit-là car il n’estpas seul, et celle qui est près de lui est justement lajeune fille qui le fait rêver et dont il est amoureux.C’est pour lui un moment incroyable, inattendu,inespéré. L’occasion lui est enfin donnée d’êtreavec elle, seul à seule, de pouvoir lui parler, et luiparler en prenant tout le temps qu’il faut. Il peutainsi lui communiquer sa passion : la nature, le ciel,les étoiles. La présence de Stéphanette à ses côtésl’encourage à parler longuement et de façon poé-tique. Ce bonheur trouve son apothéose lorsqueStéphanette s’endort, confiante, abandonnée surson épaule : « et par moments je me figurais qu’unede ces étoiles, la plus fine, la plus brillante, ayantperdu sa route, était venue se poser sur mon épaulepour dormir… » (l. 61-63). À la fin se confondent lajeune fille et les étoiles, ces deux merveilles que leberger aime le plus au monde.


Faire le point

1. Cette histoire se passe en été : « En juillet, lesnuits sont courtes, maîtresse… » (texte 2, ligne 35).

2. L’histoire commence un dimanche dans lajournée, alors que le berger attend ses provisions,et elle se termine le lendemain à l’aube, donc unlundi matin. Elle a duré, par conséquent, à peinevingt-quatre heures :– « Or, un dimanche que j’attendais les vivres de laquinzaine » (texte 1, l. 21) ;– « Cependant la nuit était venue tout à fait »(texte 2, l. 43) ;– « Elle resta ainsi sans bouger jusqu’au moment oùles astres du ciel pâlirent, effacés par le jour qui mon-tait » (texte 3, l. 56-58).

3. Par exemple : Le narrateur, un jeune bergerprovençal, garde son troupeau sur une montagne.Un dimanche de juillet, il attend le mulet qui doitlui monter, depuis la ferme, ses provisions pour laquinzaine. Quelle n’est pas sa surprise de voir quel’animal est conduit par la belle Stéphanette, la fillede ses maîtres, dont il est amoureux ! Surprise parun orage, cette dernière est amenée à passer la nuitprès du berger. Pendant cette nuit-là, en contem-plant le ciel, le berger parle des constellations à lajeune fille. Au petit matin, celle-ci s’est endormiesur l’épaule du berger.

4. Les événements sont quasiment tous rapportésdans l’ordre chronologique : l’attente du bergerconcernant ses provisions, l’arrivée de Stéphanette,son départ, le retour de Stéphanette auprès du ber-ger, les soins que le berger lui apporte, l’arrivée dela nuit, la présence de Stéphanette à côté du ber-ger, les explications sur les étoiles, le sommeil deStéphanette. Seul un passage à la fin du texte 1n’est pas rapporté selon l’ordre chronologique :celui où le narrateur évoque ses souvenirs de laferme (texte 1, l. 40-44).

5. On note que, dans les passages où le narrateurs’exprime, les temps les plus employés sont l’im-parfait et le passé simple : « essayais » (texte 3,l. 53), « sentis » (texte 3, l. 54). On trouve aussi desverbes au plus-que-parfait : « était venue » (l. 63).Le récit est donc au passé. Le présent est utilisédans les paroles des personnages ou dans le récitdu narrateur, essentiellement avec valeur de véritégénérale (texte 3, l. 1-8).Le berger ne raconte pas cette histoire au momentmême où elle lui arrive. Elle s’est déroulée avant lemoment où il la raconte, dans un passé lointain s’ilest maintenant vieux, ou quelques années aupara-vant s’il est encore jeune : « Du temps que je gardaisles bêtes sur le Luberon » (texte 1, l. 1). Il s’agit doncd’un souvenir.

6. Le berger raconte cette histoire car c’est certai-nement son plus beau souvenir. Sa mémoire en està jamais marquée. C’est sans doute la plus belle his-toire qui lui soit arrivée sur sa montagne, au milieude sa solitude. N’oublions pas qu’il est très jeune etStéphanette est sans doute son premier amour. Deplus, en racontant cette histoire, le jeune bergernarrateur montre son extraordinaire connaissancedu ciel, des étoiles, et des légendes qui s’y ratta-chent ; il a envie de montrer ses connaissances, quisont sa richesse à lui.

7. Ce texte montre la réalité de la vie en Provenceau XIXe siècle. Comme partout, il y avait moins devilles qu’aujourd’hui, davantage de villages vivants,de fermes, et la vie était essentiellement rurale. Lesgens étaient plus proches de la nature. Les bergerspartaient vivre quelques mois seuls dans la mon-tagne, c’était une conséquence de la transhu-mance : celle-ci consiste à déplacer un troupeauselon les saisons afin qu’il trouve à se nourrir. Lestroupeaux passaient l’hiver en plaine et l’été à lamontagne, pour être au frais et bénéficier d’unebonne nourriture. Le texte nous apprend que lesbergers vivaient ainsi, pendant plusieurs mois, unesituation de grande solitude.Ce texte nous montre aussi que les êtres humainséprouvent les mêmes sentiments quels que soientles lieux et les époques. Les sentiments éprouvéspar le berger sont intemporels et universels :l’amour, l’admiration pour l’être aimé, la joie àprendre soin de celle qu’il a toujours adorée de loinet qui a maintenant besoin de lui.

8. L’histoire racontée par le berger prouve quedeux personnes très différentes peuvent malgrétout se comprendre et s’apprécier. Elles peuventêtre séparées par leur éducation, leur profession,leur classe sociale, mais elles peuvent, heureuse-ment, aussi se rencontrer, communiquer, voire s’ai-mer. Cela peut s’effectuer par intérêt, par exempledes personnes de toute profession peuvent s’unirpour défendre la vie de leur quartier. Le rapproche-ment peut aussi être le résultat de sentimentscomme l’admiration ou l’amour ; un garçon et unefille de religions différentes peuvent s’apprécier ets’aimer. Ce rapprochement peut aussi être dû à unévénement exceptionnel ou tout simplement auxcirconstances : un jeune amateur de rap peut êtreassis dans le train à côté d’une dame qui aime l’ac-cordéon, et en discutant ils peuvent rire ensemble.Dans tous les cas, le respect de l’autre, et des diffé-rences, est la base pour une bonne compréhensionmutuelle.

9. Tout d’abord cette histoire constitue pour nousun témoignage sur un mode de vie en voie de dispa-rition : les bergers et la transhumance en Provence.


Ce témoignage est précieux car il est précis ; le lec-teur s’imagine aisément la vie du berger, avec sesplaisirs mais aussi ses contraintes, ses difficultés.C’est également un témoignage sur des rapproche-ments possibles entre personnes que tout sembleséparer. Par ailleurs, cette histoire offre un véritableplaisir de lecture : le lecteur partage, le temps decette lecture, les sentiments du narrateur qui est unpersonnage attachant ; en effet, il est simple, sincère,respectueux, affectueux, il éprouve des sentimentsque nous connaissons tous. De plus, le lecteur

admire ce jeune berger honnête qui connaît si bienles étoiles : nous comprenons que tout être humainpossède des connaissances, des richesses. Égale-ment, le long exposé poétique du berger sur lesétoiles donne envie d’observer le ciel, la nuit ; le ber-ger nous donne envie de mieux observer la nature,de découvrir plus largement le monde, d’apprécierles choses à la fois simples et grandes que nous offrela vie. Ainsi, même si elle est située loin de lui géogra-phiquement ou historiquement, cette histoireéveille, instruit et émeut l’actuel lecteur.


RENDRE COMPTE D’UN LIVRE OU D’UN FILM p. 29


1. Martin, Nicolas et Camille font le compterendu d’un recueil de nouvelles.

2. Par exemple :– Une appréciation portant sur des personnages del’histoire : « des chasseurs espiègles et prêts à toutpour garder leur mode de vie » (Martin), ou « Ces his-toires drôles montrent de quelle façon vivent les gensdans les pays froids » (Camille).– Une appréciation portant sur le style de l’auteur :« C’est simple et comique » (Martin), ou « Ce livre esttrès drôle […]. Attention, certains mots sont compli-qués » (Nicolas), ou « Cette façon gentille de semoquer des personnages est très amusante »(Camille).

Corrigé des exercices

1 et 2. Modalités. Dans les deux cas, la principaledifficulté réside dans le résumé : il s’agit de rappor-ter brièvement une histoire longue. Pour que lesélèves y parviennent, on leur conseille de prendreen compte une histoire qu’ils ont bien comprise,dont ils indiqueront seulement la situation initiale,les péripéties les plus marquantes, et la situationfinale. Ces différentes étapes seront formulées enune ou deux phrases chacune. Celui qui présente lecompte rendu peut choisir de ne pas révéler lasituation finale au cas où les élèves aimeraient lire

plus tard le livre ou voir le film qui ont été présen-tés. Pour rendre plus clair leur résumé oral, onconseille aux élèves d’employer des mots commeensuite, puis, enfin… Les autres étapes du compterendu devraient se révéler plus aisées : l’indicationdes références, et les appréciations portées surl’œuvre. On accorde une importance suffisante àl’expression des appréciations : les élèves progres-sent s’ils apprennent à prendre de la distance parrapport à ce qu’ils ont lu et vu, et s’ils s’habituent àformuler des appréciations précises : par exemple,la qualité de l’aspect du livre ou l’originalité dugénérique du film, le style (entre autres la difficultééventuelle du vocabulaire dans un livre, ou labeauté des images dans un film…), l’intérêt del’histoire rapportée (divertissement, aspects docu-mentaires). On conseille aux élèves de compareravec d’autres livres ou films.Évaluation. Elle portera surtout sur les points sui-vants :– l’aptitude à communiquer oralement : voix suffi-samment forte, articulation nette, rythme agréable(débit ni trop lent ni trop rapide) ;– la prise en compte du public : regard tourné versl’auditoire, respect du temps imparti, éventuelle-ment utilisation restreinte de la feuille où l’on a prisde notes ;– la maîtrise du récit : le résumé est court et clair ;– la qualité de la langue : phrases cohérentes, com-plètes le plus souvent ; registre de langue courant ;– l’intérêt de l’ensemble : le livre ou le film ont étébien compris, les appréciations portées sont pré-cises et pertinentes.

S’exprimer à l’oral


ÉCRIRE UN RÉCIT BREF p. 30


1. La situation initiale s’étend de la ligne 1 à laligne 8 : Un roi possédait un rosier et voulait obte-nir une rose car elle lui donnerait l’immortalité.Mais malgré ses efforts et ceux de ses jardiniers, lerosier ne fleurissait pas.

2. L’événement qui rend espoir au roi est l’arrivéed’un jeune homme sûr et déterminé qui désires’occuper du rosier : un jour « arriva un tout jeunehomme » (l. 10), et le roi « lui ouvrit les portes du jar-din » (l. 14).

3. Une autre péripétie, par exemple : le jeunehomme trouve la cause du mal. C’est « un ver noiret luisant » (l. 20). Ou : une rose apparaît (l. 24).

4. Le narrateur ne raconte pas ce qui s’est passépendant dix ans (l. 29) car les événements qui ontpu avoir lieu pendant cette période n’ont aucuneimportance pour l’histoire. Il passe sous silence desfaits et des événements inutiles pour comprendrel’histoire. La rose a enfin fleuri et le jeune hommeen prend soin. La péripétie importante pour l’his-toire se produit dix ans après, c’est la mort du roi.

5. La situation finale est la suivante : le jeunehomme sera immortel car c’est lui le véritable« maître du jardin ». On découvre que cette expres-sion ne désigne pas le propriétaire du jardin, maiscelui qui s’occupe du jardin, lui donne tout sontemps, « celui qui a veillé et veille encore » (l. 34).

6. Oui, on peut qualifier le jardinier de person-nage principal. C’est ce jeune homme qui inter-vient quand tout semble perdu, c’est lui quiaccomplit l’acte essentiel de faire apparaître la roseet c’est lui qui est récompensé, il a gagné l’immor-talité : « Il avait gagné le temps, désormais, tout sontemps ! » (l. 35-36).


1. Modalités. Les trois faits divers proposés com-portent suffisamment d’éléments pour stimuler etcadrer l’imagination des élèves : les personnagessont humains et animaux, le lieu de l’événementest précisé, la plupart du temps les causes ou lesconséquences de l’événement sont signalées. Pourune classe faisant preuve de capacités satisfai-santes, on peut attendre la production d’un texted’une page ou d’une page et demi, grand format.

En plus des conseils figurant à la suite des faitsdivers proposés, on rappelle les caractéristiques detout récit : situation initiale, péripéties, situationfinale. On accepte bien sûr que l’élève raconte cequi s’est passé un peu avant le fait divers, et après.Évaluation. On peut prendre en compte les critèressuivants :– La présentation : mise en page, soin, écriture.– L’énonciation : le récit est soit à la première soit àla troisième personne, soit au présent (présentd’énonciation comme temps de base), soit aupassé (passé simple comme temps de base).– L’organisation du récit : situation initiale, péripé-ties, situation finale.– La qualité de la langue : vocabulaire précis etadapté, registre de langue courant, phrases cor-rectes, orthographe convenable.On valorise la note des élèves qui ont bien sumettre en valeur les personnages principaux, leurrôle dans l’histoire.

2. Modalités. Le support image conviendra mieuxque le support texte (exercice précédent) notam-ment pour les élèves peu imaginatifs ou nécessitantun appui visuel. On peut attendre ici la productiond’un texte d’une à deux pages au moins, grand for-mat. On procède au préalable à une observationattentive du tableau de Hopper. On y décèle deséléments qui pourront être essentiels au récit : lamaison paraît être située à la campagne ; on peutse demander ce que peut cacher le bois, qui peuts’y dissimuler. On remarque que la femme est dansune position d’attente, de guetteuse, son visage esttendu : voit-elle quelque chose ? Attend-elle quel-qu’un? La maison, qui semble grande, peut abriterd’autres personnages… Le peintre a donné un titreà son tableau, mais on attend que l’élève donne unautre titre à sa nouvelle, correspondant exacte-ment à son contenu.Évaluation. On prend en compte les critères sui-vants :– La présentation : mise en page, soin, écriture.– L’énonciation : récit soit à la première soit à la troi-sième personne, soit au présent, soit au passé.– L’organisation du récit : image bien prise encompte; situation initiale, péripéties, situation finale.– La qualité de la langue : vocabulaire varié, registrede langue courant, phrases correctes, orthographeconvenable.On valorise la note des élèves qui ont réussi à don-ner une atmosphère particulière au récit : tristesse,mélancolie, voire angoisse.

S’exprimer à l’écrit



1. L’histoire se passe dans un appartement :« J’étais seule dans l’appartement » (l. 1). Il n’y a pasde précision sur la ville, le pays.

2. L’histoire se passe lors d’une fin d’après-midi.En effet, le père est encore au travail, les enfants nesont plus à l’école et, à la fin de l’histoire, le pèreapporte une pizza pour le dîner.

3. a) Au vu des habitudes rapportées de la ligne 5à la ligne 9, le personnage est une jeune adoles-cente.b) Par exemple :– Cette jeune fille et assez grande pour rester chezelle toute seule mais certainement pas assez pouravoir le droit de se maquiller, c’est pourquoi elle lefait en cachette : « je me suis maquillée avec les pro-duits de beauté de maman » (l. 8-9).– Elle commence à aimer l’indépendance et profitede l’appartement où elle se retrouve enfin seule :télévision, grignotage, bain…– Elle est peureuse et très imaginative : les coups desonnette la terrorisent. À la première sonnerie, elles’imagine être attaquée par un terroriste ou sonprofesseur de français ; à la seconde sonnerie elle se« cache derrière le canapé » (l. 26-27).

4. Les personnages secondaires sont le père, quiest boucher, la mère et le petit frère, qui sont chez ledentiste. On peut ajouter la voisine, car c’est certai-nement elle qui est venue sonner la première fois.

5. Le récit est à la première personne : « J’étaisseule » (l. 1). C’est la jeune fille, personnage princi-pal, qui est la narratrice.

6. L’expression « J’étais seule dans l’appartement »prouve, grâce à l’orthographe de l’adjectif seule,que le narrateur est en fait une narratrice.

7. a) Le registre de langue de la narratrice est sou-vent familier : « Tu parles d‘une distraction » (l. 3),« à la télé » (l. 5), ou « le type d’en face qui meregarde toujours d’un air bizarre » (l. 34-35).b) Ce registre est utilisé car il correspond, fréquem-ment, à la façon de s’exprimer d’une jeune adoles-

cente. Le lecteur a ainsi plus de facilité à imaginercette jeune fille.

8. Au début, la narratrice est bien tranquille à lamaison : « J’ai regardé Les Feux de l’amour à la télé(l. 5) », « Je suis allée prendre un bain » (l. 7).

9. La première péripétie qui dérange cette tran-quillité est une sonnerie : « Tout à coup on a sonné »(l. 10).

10. La situation initiale va de la ligne 1 à la ligne 9.

11. La deuxième péripétie, c’est le deuxièmecoup de sonnette : « Soudain, nouveau coup de son-nette » (l. 26).

12. La chute de cette histoire : « Parce que, s’il y ades anchois, je n’ouvre pas » (l. 45).

13. Ce texte est une nouvelle car il rapporte unehistoire qui est courte et complète. Il comporte unesituation initiale, des péripéties, une situationfinale. Le récit est centré sur un personnage (lajeune fille qui est la narratrice), et celui-ci est bienmis en valeur tout au long de l’histoire : ses actions,ses pensées, ses sentiments. L’auteur accordeautant d’importance à l’atmosphère de l’histoire(angoisse et humour) qu’aux événements eux-mêmes. Enfin, le texte se termine par une phraseamusante, qui relance le suspense, c’est une chute.

14. Non, on ne sait pas si la narratrice ouvrira laporte. Le lecteur peut penser que, sur les injonc-tions de son père, elle le fera certainement.

15. Évaluation. On prend essentiellement encompte les critères suivants :– La présentation : soin, écriture, mise en page.– L’énonciation : le récit est à la première personne(la narratrice est la jeune fille), au passé.– L’intérêt du récit : il n’y a pas de coupure entre letexte de Bernard Friot et celui de l’élève (unité d’ac-tion, de temps et de lieu). Ton, caractère, senti-ments sont conservés.– La qualité de la langue : phrases correctes, ortho-graphe convenable, registre de langue courant (onaccepte une ou deux tournures familières afin d’as-surer une continuité de style).

Bilan de la séquence 1 p. 32

Première séancede la semainepar ex.mardi 11-12 h

Deuxièmeséancede la semainepar ex.mardi 15-16 h

Troisième séancede la semainepar ex.mercredi 10-11 h

Quatrièmeséancede la semainepar ex.jeudi 15-16 h

Cinquièmeséancede la semainepar ex.vendredi 11-12 h

Semaine 1

1LANGUELe texte narratifet le récit, l. 26,p. 340début

2LANGUELe texte narratifet le récit, l. 26,p. 340fin

3LECTURELa Bicyclette dupetit Chinois,texte 1, p. 15

4LECTURELa Bicyclette dupetit Chinois,texte 2, p. 18

5EXPRESSSIONÉCRITEÉcrire un récitbref, p. 30Ex. 1, p. 31, mise en route,début brouillon

Semaine 2

6EXPRESSIONÉCRITESuite séance 5 :Fin brouillon,mise au propre,ramassage copies

7Bilan de la séquencep. 32, sauf qº 7

8EXPRESSIONÉCRITECompte rendu et correction del’ex. 1, p. 31

9Compte rendu et correction du bilan

MISE EN PRATIQUE DE LA SÉQUENCE 1 : Plaisir du récit

EXEMPLE 1

Situation : Choix pédagogiques du professeur :Classe de 23 élèves – réaliser une séquence courte pour commencer l’année5 h en semaine impaire – réactiver les acquis de 6e sur le récit4 h en semaine paire – lire une nouvelle du XXe siècle


MISE EN PRATIQUE DE LA SÉQUENCE 1 : Plaisir du récit

EXEMPLE 2

Situation : Choix pédagogiques du professeur :Classe de 24 élèves – réactiver les acquis sur le récithoraire de 4 h hebdomadaires – lire un récit bref

– répartir régulièrement les activités au fil des semaines– accorder de l’importance aux activités d’expression– assurer une prestation orale à chaque élève


Première séancede la semainepar ex.lundi 11-12 hActivité dominante :LANGUE

Deuxième séancede la semainepar ex.mardi 15-16 hActivité dominante :LECTURE

Troisième séancede la semainepar ex.mercredi 8-9 hActivité dominante :EXPRESSION ÉCRITE / ORALE

Quatrième séancede la semainepar ex.vendredi 14-15 hActivité dominante :EXPRESSSION ORALE

Semaine 1

1Le texte narratif et lerécit,l. 26, p. 340, début

2Les Étoiles,texte 1, p. 21

3Écrire un récit bref,p. 30Ex. 2, p. 31Mise en route,brouillon à terminerpour séance 7

4Rendre compte d’un livre ou d’un film, p. 29Ex. 1, p. 29Préparation,indication aux élèvesde la date de leurprestation

Semaine 2

5Le passé simple,leçon 10, p. 286


7Suite séance 3 :Fin brouillon, mise au propre,ramassage copies

8Suite séance 4 :6 élèves+ exercices

Semaine 3

9Le texte narratif et lerécit,l. 26, p. 340, fin


11Suite séances 3 et 7 :Compte rendu et correction de l’ex. 2, p. 31Suite des séances 4 et 8 :3 autres élèves

12Suite séances 4, 8 et 11 :6 autres élèves+ exercices

Semaine 4

13L’imparfait,Leçon 9, p. 284

14Bilan de la séquencep. 32, sauf qº 7

15Suite des séances 4,8, 11, et 12 :6 autres élèves+ exercices

16Compte rendu etcorrection du bilanSuite des séances 4,8, 11, 12 et 15 : les 3 élèves restants

30 • SÉQUENCE 2 / Descriptions en tous genres

Descriptions en tous genres

Séquence 2

Le principal objectif de cette séquence est defaire connaître aux élèves diverses manifestationsdu discours descriptif : divers supports (on peutdécrire au moyen d’une image, d’un texte ; à l’oral,à l’écrit), divers genres (on peut décrire dans desouvrages documentaires, de la poésie, du théâtre,des essais…). C’est pourquoi la séquence réunitdes documents de types, de fonctions et d’effetstrès variés. La séquence suivante traitera un cas par-ticulier d’emploi de la description : l’insertion et lafonction de passages descriptifs dans un récit, avecles problèmes induits.

Rappelons, pour les principales notions en jeudans cette séquence, les définitions actuellementvalides dans l’enseignement du français au col-lège :

« Description : Production de discours rendantcompte des composantes et caractéristiques d’unobjet quel qu’il soit (être, chose, ensemble complexe).Résultat de cette production.

Le discours descriptif vise à nommer, caractériser,qualifier. » (Glossaire, dans le document Accompa-gnement des programmes de 5e et 4e).

Compte tenu de ces précisions, on peut dire quesavoir décrire, c’est savoir nommer l’objet en ques-tion avec exactitude, distinguer ses propriétés et lesexprimer : les qualités d’une bonne descriptionseront la précision, l’exactitude, la fidélité à l’objetdécrit (même s’il est imaginaire). Pour ces raisons, ladescription requiert et développe des aptitudesautres que celles mises en œuvre jusque-là par le tra-vail sur le narratif ; il s’agit avant tout de percevoirfinement, de comprendre l’organisation d’élémentsdans un espace. Pour cela, on fera étudier des des-criptions, mais on fera surtout décrire : on attend dela part de l’élève de nets progrès dans ses compé-tences à décrire, et pour cela la séquence présenteune large gamme d’exercices de description.

Face au texte ou à l’image qu’on se proposed’étudier, il y a toujours, à la base, une attitude des-criptive : il convient en effet, pour le moins, desavoir dire exactement ce qu’on voit sur la page eten cela la description est une condition premièrede l’analyse. Plus encore que dans les autresséquences, on demandera aux élèves de préciser icice qu’ils voient sur la page, de nommer avec exac-

titude les supports : par exemple le document de lapage 38 n’est pas un tableau mais la photographied’un tableau. On remarquera que la place del’image est plus grande ici que dans les autresséquences : c’est qu’elle offre un support aisé à l’ac-tivité de description.

Dans la leçon d’expression écrite, nous avonsintroduit la distinction description fixe / descriptionen mouvement car elle est importante ; on se gar-dera cependant de faire travailler en détail la des-cription en mouvement car elle pourra paraîtreambiguë. En effet, la description fixe place l’objetdécrit dans l’instant et gomme le temps ; mais ladescription en mouvement réintroduit la durée, faitplace au temps et par conséquent à des élémentsde chronologie. Quant à l’activité orale proposéeici – décrire selon un angle de vue – elle annonce lanotion de point de vue qui sera traitée en classe de4e. Il s’agit avant tout d’introduire l’idée de relati-vité, par des exercices simples. Remarquons que lesactivités d’expression sont ici interactives : onpourra, également à l’écrit, faire décrire selon unpoint de vue, et l’on pensera, à l’oral aussi, à orga-niser les descriptions.

Pour élaborer une description, les élèves ontbesoin d’éléments pour nommer et qualifier : lesleçons 17 et 18, portant sur le nom et ses expan-sions, leur apporteront les outils de base. La leçon25 précisera les caractéristiques du texte descriptif,notamment les marques de son organisation. Lesleçons 4 et 5 donneront les moyens les plus utilespour décrire tout objet, et pour analyser les images.


– J.-M. ADAM, La description, collection « Que sais-je ? », Presses universitaires de France, 1993.Parmi les ouvrages que l’auteur a consacrés à laquestion, celui-ci présente l’avantage d’offrir unesynthèse brève mais précise, complète et abordable.

– J.-M. ADAM, Les textes, types et prototypes,Nathan Université, 1997 (troisième édition).Cet ouvrage relativise la notion de type de texte etprésente l’avantage de situer le texte descriptif parrapport aux autres types.


– P. HAMON, Analyse du descriptif, Hachette, 1981.Un des ouvrages fondamentaux sur la descriptionpar l’auteur considéré comme le spécialiste de laquestion.

– C. CADET, R. CHARLES, J.-L. GALUS, La communi-cation par l’image, collection « Repères pratiques »,Nathan, 1990.

On trouvera dans ce bon ouvrage de synthèse leséléments nécessaires et suffisants pour traiter laquestion de l’image dans l’enseignement au col-lège.

SÉQUENCE 2 / Descriptions en tous genres • 31


1. Ces images reproduisent des photographies.Celles-ci représentent un paysage. C’est le mêmepaysage photographié trois fois, en trois différentessaisons.

2. Dans l’image 1, on voit ce paysage de cam-pagne assez plat, verdoyant, sans haies ni clôtures.Une route passe à travers les champs. À droite decette route, au centre de l’image, se dresse uncyprès. Sur sa gauche, cette route est bordée dequelques arbres. Le ciel est parcouru de longsnuages.Dans l’image 2, le même paysage est montré enété. Les champs sont jaunes. Le ciel est dégagé,d’un bleu tendre.Dans l’image 3, représentant encore le même pay-sage, les champs sont nus après la moisson. Ils sont

maintenant d’une couleur beige, plus terne. Le cielest parsemé de nuages dont les ombres dessinentsur les champs de vastes formes noires.Dans les trois images, les arbres restent de mêmeforme et de même couleur, ils sont toujours verts.

3. Le photographe s’est placé bien en face dupaysage photographié, toujours au même endroit,un peu en hauteur.

4. En voyant ces trois images ensemble, l’obser-vateur saisit d’emblée ce qui, dans la nature,change ou ne change pas. Il comprend les change-ments apportés par chaque saison. Il remarqueaussi que certains éléments naturels perdurent,comme les arbres. En voyant ces images ensemble,l’observateur réfléchit aux saisons qui changent, autemps qui passe.


TEXTE 1

Le viaduc de Millau p. 36

Ce texte ne constitue pas une description, mais ilcomporte quelques passages descriptifs bien nets : ilpermet donc de repérer aisément des éléments descrip-tifs perçus par rapport à d’autres. Pour assurer ce repé-rage, le questionnaire fait large place à des relevés.

Cet article de magazine intéressera particulière-ment les élèves férus de sciences et de techniques, oude sujets actuels : il est judicieux de se lancer dansl’étude de la description en montrant d’emblée qu’onen trouve partout, qu’elle peut porter sur des objetstout à fait contemporains, que la description ne seréduit pas à des évocations de paysages ou à des por-traits de personnages dans des romans classiques oupour la jeunesse. Elle peut être liée à du réel, et ducontemporain, pas seulement du fictif et de l’ancien.

Ce texte offre un avantage supplémentaire par lefait qu’il contient deux descriptions du mêmeouvrage : l. 1-6, celle de la journaliste, l. 13-17, celledu chef de chantier. On pourra les comparer.


1. Ce texte est extrait du magazine hebdoma-daire Paris-Match, numéro du 9-15 décembre2004. Il est donc pris dans un périodique. Ce sontles indications figurant en bas du texte, à la suitedu nom de l’auteur, qui permettent de répondre.

2. Ce repérage permet de comprendre le tracé del’autoroute, orienté nord-sud, traversant lesrégions du sud de la France de haut en bas.

3. La construction dont parle l’auteur est dési-gnée par le mot viaduc car c’est ce mot-ci quiconvient exactement. Le mot pont ne suffit pas. Unviaduc est un pont de grande longueur qui permet


à une route de passer au-dessus d’une vallée. Lemot viaduc est formé de deux éléments latins : via,signifiant la voie, et duc, signifiant qui conduit. Legroupe nominal qui désigne cette constructionavec un autre nom est : « le plus long pont dumonde » (l. 5).

4. Une indication de longueur : « 2 460 mètres »(l. 4) ; une indication de couleur : « gris métallique »(l. 15) ou « blancs » (l. 15).

5. a) La métaphore qui indique la forme du via-duc : « un fil tendu au-dessus de la rivière » (l. 12).b) La comparaison qui exprime sa beauté : « Il res-semble à un immense et mystérieux voilier naviguantdans la brume » (l. 15-16).

6. L’auteur a placé huit adjectifs (qualificatifs ouverbaux) au début du texte. Elle crée ainsi un effetde surprise : le lecteur est informé des qualités avantde connaître l’objet, il est ainsi intrigué, il a envie desavoir quel objet mérite une telle admiration.

7. Cet article de magazine met en valeur plusieursqualités du viaduc. D’abord, il est beau : « Magni-fique, superbe, magique » (l. 1), « fin, aérien élégant »(l. 13), il est grand : « époustouflant, grandiose, ver-tigineux, impressionnant » (l. 1-2). Ensuite, il estutile, pratique, il « relie désormais d’un seul jet » (l. 4)le causse Rouge au plateau du Larzac. Enfin, iln’abîme pas la nature, il ne gâche pas le paysage :il « ne dénature pas le paysage » (l. 14).

8. a) Cette photographie a certainement étéprise d’avion, ou d’un hélicoptère, car elle nouspermet de voir le viaduc d’en dessus.b) Cet angle de vue permet de voir le viaduc dansquasiment toute sa longueur, de voir les deuxchaussées. Il met en valeur les piliers et les filins, quiressemblent à des mâts et des voiles. Cette photo-graphie permet donc de comprendre la comparai-son avec l’« immense et mystérieux voilier » (l. 16).Cet angle de vue montre aussi l’intégration du via-duc dans le paysage ; grâce à sa finesse, il ne cachepas tout.

La vie des motsa) L’adjectif appartenant à la famille du motnature : naturel (l. 9). Le verbe appartenant à cettefamille : dénaturer (l. 14). Ce verbe signifie changerla nature de, transformer quelque chose en autrechose.b) Mots appartenant à la famille du mot nature :naturaliser, naturaliste, surnaturel, naturellement.c) Par exemple : Un savant prétend avoir vu d’unseul coup des milliers de petites étoiles rouges au fonddu ciel, mais il ne parvient pas à expliquer ce phéno-mène surnaturel.

Le Pauvre poète p. 38

Cette œuvre picturale a été choisie pour plusieursraisons : elle est célèbre et les élèves méritent de laconnaître, sa composition la rend facilement analy-sable, elle traite un thème littéraire, elle fait réfléchiraux différentes valeurs dans la vie, et elle a donnélieu à un texte descriptif de Philippe Delerm. On lirace texte sur la page suivante et on mènera successive-ment ou conjointement l’étude du tableau et celle dutexte qui lui est consacré.

On n’hésitera pas, éventuellement, à insister surla signification du tableau : le poète n’a pas l’airmalheureux, sa pauvreté le libère de bien des soucis,le dénuement extérieur n’empêche pas le bonheur decréer, la richesse intérieure.

On trouvera une approche fine et amusée dutableau en question dans l’ouvrage suivant : Com-ment parler d’art aux enfants, de Françoise Barbe-Gall, éditions Adam Biro, 2002 (p. 126-129).


1. Au premier plan, on voit un plancher, unebotte et un tire-bottes, une chaise où s’empilentdes papiers, et un poêle ; on distingue aussi sur lemur gauche un habit accroché. Au deuxième plan,on voit un personnage couché dans un lit etentouré de livres. À l’arrière-plan, on distingue unmur et, à gauche, une fenêtre devant laquelle esttendue une corde où sèche du linge.

2. La chambre est sombre parce qu’elle n’estéclairée que par une seule fenêtre, et celle-ci estpetite. La lumière provient de cette fenêtre situéeau fond, si bien que les objets au premier plan sontà contre-jour et se distinguent mal. La direction dela lumière fait que notre regard est attiré vers le litoù est installé le personnage, et également vers lemur qui lui fait face.

3. Le personnage est situé presque au centre dutableau : il est à mi-chemin entre le premier plan etl’arrière-plan, il est à peu près à égale distanceentre le bord droit et le bord gauche du tableau.Dans la pièce, il est situé dans un coin, un angleformé de deux murs ; il est à égale distance dupoêle et de la fenêtre. Ces choix donnent de l’im-portance au personnage : nous le voyons entière-ment, sur toute sa longueur ; il n’est pas sur unbord, pas montré à moitié.

4. Le lit est entouré de livres, et de quelquesobjets divers, comme une boîte en carton, unencrier. Il n’y a pas de bois de lit. Dans sa maingauche, le poète tient un livre, ou des feuilles depapier. Il est occupé à lire ou à écrire. Avec sa maindroite, il semble compter des syllabes.


5. L’abondance de livres prouve qu’il s’agit d’unpersonnage qui aime lire ; la présence d’un encrier àson côté montre qu’il écrit. Ce personnage peutdonc être un écrivain, ou plus précisément unpoète.La forme du toit, en pente, indique que ce poètehabite le dernier étage d’une maison, dans unesorte de petite pièce appelée soupente, ou man-sarde. Le dernier étage est le moins cher, mais leplus malcommode. De plus, la pièce est mal équi-pée : un lit sans bois de lit, très bas, pas de table nide meuble. Le toit est percé : un parapluie est sus-pendu au plafond, afin d’éviter que la pluie s’infiltredans ce toit mal entretenu. Le poète est couchépendant la journée, sous des couvertures, et avecun bonnet de nuit, il doit avoir froid ; le gros poêlene fonctionne certainement pas. Rien de neuf, toutest usé, usagé.La situation de la pièce, et son dénuement, prou-vent que le poète est pauvre ; le titre du tableau estamplement justifié.

6. D’après ce tableau, le personnage représentén’accorde pas d’importance au confort et à larichesse. Il privilégie les livres ; avec les papiers, cesont les principaux objets présents dans cettepièce. Le personnage accorde de l’importance à lavie intellectuelle, pas à la vie matérielle.

TEXTE 2

Le poète de Carl Spitzweg p. 39

Après avoir appris à repérer des éléments descrip-tifs (texte 1), l’élève est maintenant amené à décou-vrir l’intérêt qu’il y a à organiser une description. Onle prouve ici en prenant appui aussi bien sur un texteque sur une œuvre picturale : la mise en parallèle dutableau et du texte qui lui est consacré permet degénéraliser les remarques et de donner plus d’impactà cette question. On couplera bien sûr l’étude de cetexte et celle de l’image reproduisant le tableau enquestion. Le texte comporte une partie descriptive(l. 1-11), puis une partie explicative et argumenta-tive (l. 11-22) : ici la description a un sens, elle lancela réflexion.


1. a) La description du personnage : lignes 1 à 7.La description du décor : lignes 7 à 11.L’opinion de l’auteur : lignes 11 à 22.b) L’auteur commence par la description du per-sonnage car c’est lui qui est au centre du tableau ; ilattire ainsi le regard, et l’intérêt : que fait ce per-

sonnage ici, qui est-il ? L’auteur poursuit par la des-cription du lieu car le décor fait comprendre la pau-vreté du personnage. Il termine en donnant sonopinion sur ce personnage et la signification dutableau. La description a lancé, justifié cette opi-nion.

2. Deux expressions situant des objets par rap-port au poète : « au-dessus de sa tête » (l. 7), « toutautour de lui » (l. 8).

3. Philippe Delerm décrit ce tableau car il estcélèbre, il est souvent reproduit dans les manuelsscolaires (l. 12). Il le décrit surtout pour dire ce qu’ilpense des véritables satisfactions dans la vie : « Onn’est jamais aussi satisfait que lorsqu’on vient de sai-sir la formule qui dépasse un peu ce qu’on attendaitd’un sujet » (l. 18-19). Le pauvre poète est heureuxde lire, d’écrire, de composer ; le plaisir d’écrire estplus fort que la souffrance due à la pauvreté. Cetableau donne l’occasion de réfléchir au travail del’écrivain, à sa puissance, et aux valeurs impor-tantes dans la vie.

TEXTE 3

L’échelle p. 40

Il y a bien sûr de nombreuses occurrences de la des-cription au théâtre ; les didascalies sont par exemplesouvent descriptives (les décors). Nous avons retenucet extrait de Knock car il montre de façon amu-sante l’intérêt qu’il peut y avoir à décrire… et l’im-pact que peut avoir une description. Dans cet extrait,le passage descriptif est court mais il joue un grandrôle dans l’action puisqu’il fait changer l’attitude etles pensées d’un personnage. Il est un élément décisifdans la stratégie du docteur.


1. Plusieurs indices prouvent que ce texte estextrait d’une pièce de théâtre. Il est constitué derépliques avec, en face ce chacune, le nom du per-sonnage qui prend la parole. En plus des répliques,on remarque des indications scéniques (appeléesdidascalies), elles figurent en italique. Il n’y a pas denarrateur qui rapporte l’histoire ; il faut la com-prendre au moyen de ce que disent les person-nages.

2. Le médecin décrit une échelle (l. 12, l. 15-16).

3. « Ça devait être une grande échelle » (l. 12),« C’était une échelle d’environ trois mètres cinquante,posée contre un mur » (l. 15-16).Remarque : le groupe posée contre un mur est uneépithète (détachée), pas une véritable apposition.


Ces expansions sont peu nombreuses, mais assezprécises pour qu’on puisse imaginer l’objet. Onvoit sa dimension et sa place.

4. Non, cet objet n’a probablement pas existé. Ladame en noir s’en souviendrait car cet objet seraitlié à une expérience très douloureuse qui marque-rait particulièrement un enfant : tomber d’uneéchelle. Or elle ne s’en souvient pas…

5. a) C’est le docteur Knock qui pose le plusgrand nombre de questions : c’est en effet dans sesparoles que figure le plus grand nombre de phrasesinterrogatives. À la fin, c’est la dame en noir quipose les questions.b) Le comportement de la dame change nette-ment au cours de la consultation. Au début, ladame est sûre d’elle : « Je ne me souviens pas » (l. 7).Puis le doute apparaît : « Oui, des fois… » (l. 11),« Ça se peut bien… » (l. 14). À la fin, la dame en noirest inquiète : « Ah ! mon Dieu ! Et pourquoi ça ? »(l. 30), « Depuis quarante ans ? » (l. 33).

6. Le médecin décrit l’échelle parce qu’il veut per-suader la dame en noir qu’elle est tombée d’uneéchelle quand elle était petite. En décrivantl’échelle, il lui donne une réalité, il la fait exister. Ladescription participe au mensonge, elle fait partiede la tactique du docteur : faire croire à la damequ’elle est réellement malade. Cela participed’ailleurs à sa stratégie générale : faire croire auxbien-portants qu’ils sont malades de façon àgagner beaucoup de clients et s’enrichir. Par cettedescription de l’échelle, le docteur crée délibéré-ment des souvenirs dans l’esprit de la dame, qui vafinir par y croire, bien qu’ils soient faux.

7. Le médecin veut que la dame se croie malade,et même gravement malade. Il cherche à y parve-nir en inventant cette chute d’une échelle demanière à rendre la dame inquiète. Il cherche àdétruire peu à peu la confiance de la dame en elle-même et il l’amène à douter de plus en plus : « Vousvous rendez compte de votre état ? » (23). Il a décritl’échelle pour faire croire à l’existence de cet objet,pour lui donner une réalité. Il parvient à son but : àla fin la dame est inquiète et elle croit à cette his-toire d’accident d’échelle.

8. Au premier plan de cette image, on voit les per-sonnages en scène. La dame est de profil, courbée àangle droit ; le médecin se tient à gauche, il auscultela dame (il lui tâte la région lombaire) en prenantun large appui sur ses jambes, dans une position defente digne d’un gymnaste. L’effet produit estcomique : le spectateur est face à des positions exa-gérées, caricaturales, qui déclenchent le rire.

9. Le décor représente le cabinet du docteur.Celui-ci vient de s’installer dans le village, il n’a eu

ni le temps ni l’argent suffisants pour aménagerson cabinet. Pour le moment, ce lieu est peuaccueillant, voire sordide. La tapisserie est abîméeou arrachée par endroits, le bas des murs est déla-bré, marqué de taches d’humidité. Le mobilier estsommaire : une caisse, une chaise, une sorte detable à roulettes. Les couleurs sont ternes, tristes,mal assorties : bleu, marron, rouge. Le docteurn’est, pour le moment, vraiment pas bien installé.

10. Modalités. Le volume demandé (vingtrépliques) n’est bien sûr qu’indicatif. Les consignessont claires et suffisantes pour permettre aux élèvesd’écrire une suite pertinente. On leur rappelle qu’ildoit y avoir continuité entre le texte de l’auteur et leleur. Cette continuité sera assurée entre autres parun lien thématique : le mur où était l’échelle. Le butest de confirmer la réalité de l’accident au cas où ladame aurait encore un doute. On jugera la capacitédes élèves à glisser un passage descriptif dans undialogue, et à mesurer son efficacité.

TEXTE 4

Les pauvres gens p. 42

Les textes 4 et 5 visent un double objectif : montrerla valeur des descriptions en poésie, montrer le liennécessaire entre sensation et description et, pour cela,distinguer les différentes catégories de sensations (ons’en tient aux sensations visuelles et auditives).Dans ces deux textes, la description participe à l’élanpoétique qui est de percevoir le monde pour en évo-quer la richesse ou la beauté. Les textes 4 et 5 ont étédélibérément choisis du même auteur, de même fac-ture et de même longueur ; ils peuvent être étudiésséparément, mais l’étude successive ou conjointe desdeux est plus riche.

Grâce à ces textes, les élèves remarqueront le talentde Hugo à décrire des univers si opposés, et ils décou-vriront par là-même une opposition profonde et fer-tile dans l’œuvre de ce poète, celle de l’obscurité et dela lumière.


1. Dans les deux premiers vers, les noms« cabane » (v. 1) et « logis » (v. 2) désignent le lieuqui va être décrit.

2. Les groupes « au fond » (v. 5) et « tout près »(v. 8) organisent la description.

3. La description de l’intérieur de la cabane se ter-mine sur un personnage, la mère (v. 11 à 13). Cepersonnage est ainsi mis en valeur, il ressort nette-ment par rapport au décor précédemment décrit.


Si cette scène était filmée, la caméra s’immobilise-rait sur ce personnage pour faire un gros plan. Lelecteur se demande ce qui va arriver à cette femme.

4. La première phrase est « Il est nuit » (v. 1). Ladernière est « Et dehors… son noir sanglot » (v. 13-15). Ces deux phrases décrivent l’extérieur. Par cechoix, le poète rend la cabane plus fragile, elle estprise entre le noir de la nuit et le noir de l’océan.Elle est un petit foyer de vie et de lumière(« rayonne ») au sein d’un immense monde noir. Eninstallant cette fragilité, le poète crée un sentimentd’inquiétude, voire d’angoisse.

5. Le mari est pêcheur. Le vers 4 donne un détailde description qui nous le fait comprendre :« Des filets de pêcheur sont accrochés au mur. »

6. Le poète indique (au vers 13) que cette femmeest la mère pour insister sur le lien qu’elle a avec lescinq petits enfants endormis (v. 9), elle porte unelourde responsabilité. L’expression « Elle est seule »(v. 13) révèle l’absence de père et intrigue le lec-teur : pourquoi n’est-il pas au logis ? Est-il encorevivant ? Pourquoi cette femme prie-t-elle ? Auvers 13, les deux phrases courtes « C’est la mère » et« Elle est seule » mettent en relief le rôle et la situa-tion du personnage pour mieux le grandir.

7. Dans les trois derniers vers, « blanc » et « nuit »– ou « noir » – forment un contraste de couleur.

8. L’intérieur donne une impression de sécurité :la cabane est « bien close » (l. 1). Il y règne uneluminosité douce mais bien présente : « quelquechose / Qui rayonne » (v. 2-3), « quelque humblevaisselle / Aux planches d’un bahut vaguement étin-celle » (v. 5-6), « La haute cheminée où quelqueshautes flammes veillent » (v. 10). Au contraire l’exté-rieur est inquiétant : « Le sinistre Océan jette son noirsanglot » (v. 15). À l’extérieur, tout est noir : « Il estnuit » (v. 1), « la nuit » (v. 14). Les indications por-tant sur l’extérieur et la nuit se trouvent au début età la fin de l’extrait, elles entourent la description del’intérieur, comme la nuit enveloppe la cabane.

9. Grâce à cette description, on sait que cettefamille vit tout près de l’Océan, qu’elle comportecinq enfants, et que la mère est seule avec eux. Onsait que cette famille est pauvre, les enfants dor-ment tous ensemble sur un matelas étendu sur desbancs. On comprend que le père est pêcheur enmer, car « des filets de pêcheur sont accrochés aumur » (v. 4). Le père est donc parti pêcher en merpendant plusieurs jours et la mère reste seule pours’occuper de toute sa famille : c’est la vie habituelled’une famille de pêcheur, du moins au XIXe siècle.

10. Modalités. L’exercice peut être réalisé à l’oralou à l’écrit. Pour donner l’impression d’un lieu sûr,

protecteur, la description portera surtout sur laplace des personnes et des choses, et mettra envaleur des éléments comme les murs, les rideaux,les sources de lumière, etc. On conseille aux élèvesde se reporter à la leçon 4, p. 264 (Le vocabulaire dela description), dans laquelle ils trouveront des motsutiles et adaptés.

11. Modalités. Dans cet exercice oral (mais unexercice similaire peut être réalisé à l’écrit), la des-cription seule serait peu naturelle donc difficile. Onprécise aux élèves que l’on attend d’eux un pas-sage de description dans un court récit, celui-cirapportant l’expérience d’une peur. La descriptionest ainsi plus aisée car elle s’insère de manièrelogique dans un récit, qu’elle permet de com-prendre. Dans un récit oral d’une minute environ,le passage descriptif attendu est de l’ordre de troisou quatre phrases.

TEXTE 5

Fenêtres ouvertes p. 43

Voir la présentation du texte 4.


1. a) On choisira parmi des noms :voix (v. 1)cloche (v. 2)cris (des baigneurs) (v. 3)chant (des coqs) (v. 5)grincement (v. 7)chocs, rumeurs (v. 8)bruits (du port) (v. 9)sifflement (v. 9)musique (militaire) (v. 10)brouhaha (v. 11)voix (françaises) (v. 11)vacarme (des marteaux) (v. 14)souffle (v. 16)On peut aussi relever des verbes :gazouillent (v. 4)appelle (v. 5)râcle (v. 6)chanter (v. 13)haleter (v. 15)b) Le poète se trouve à l’intérieur d’une maisonsituée dans une ville au bord de la mer. Il est encoredans son lit, un peu endormi. C’est le sous-titre dupoème qui nous le confirme : « Le matin. – En dor-mant ». Il doit somnoler légèrement tout en écou-tant les bruits qui lui viennent par la fenêtre, celle-ci étant ouverte parce qu’il fait beau. La maison oùil se trouve est proche d’une église (v. 2), prochedes quais (v. 11) et du port (v. 9, v. 15).


c) Le sens le plus actif ici est l’ouïe. En effet, lepoète est couché sur son lit et ne peut voir ce qui sepasse à l’extérieur. Il répète le verbe entendre :« J’entends » (v. 1), « On entend » (v. 15).

2. Non, celui qui s’exprime n’a pas choisi d’organi-sation précise pour décrire. La description ne suit pasd’ordre particulier. Le poète évoque un bruit éloi-gné, puis un bruit proche et de nouveau un bruitéloigné. Il les rapporte peut-être dans l’ordre chro-nologique où il les entend. Il rapporte ensemble desactions lointaines ou proches de lui : « Une moucheentre. Souffle immense de la mer » (v. 16). L’effet pro-duit est celui d’un mélange d’actions et de bruits detoutes sortes ; on a l’impression que le monde estvivant, actif, mais divers et confus.

3. La première phrase du dernier vers, « Unemouche entre » évoque un léger bourdonnementalors que la phrase suivante « Souffle immense de lamer » suggère la puissance de la mer, le roulement etle déferlement des vagues. Il y a donc un contrastedans l’intensité du bruit. Il y a aussi un contraste dedimension, entre quelque chose de petit et quelquechose de très grand. Il y a enfin un contraste d’im-portance entre un événement anodin et un événe-ment permanent : la présence de la mer. Le souffleimmense de la mer, c’est l’élan de la vie.L’effet produit est le suivant : pour le poète, les deuxévénements se valent, tous les deux expriment lavie, ils sont les deux faces de la vie, ce qui est petit etce qui est grand. Enfin, la phrase sur la mer étantplacée à la fin (c’est d’ailleurs le mot mer qui clôt lepoème), nous avons l’impression que la mer vaentrer par la fenêtre, qu’elle va étouffer tout autrebruit, qu’elle va prendre possession du monde.

4. Il est nécessaire de prononcer la dernière syl-labe du mot steamer comme le mot mer afin que larime soit possible entre les deux mots.

5. Modalités. L’exercice repose sur l’imitationd’une situation, celle du poète dans le poèmeFenêtres ouvertes, mais chacun a pu connaître lui-même cette situation. On peut, en classe, entraînerles élèves à percevoir des bruits :– On prévient d’abord les élèves qu’ils auront deuxnoms de bruits à inscrire sur une feuille, bruits réelsentendus au moment où on fait cet exerciced’écoute.– On leur demande de fermer les yeux pendantquelques instants, de s’appliquer à écouter.– Puis ils ouvrent les yeux et inscrivent sur unefeuille deux noms désignant des bruits qu’ils ontentendus.– On lit ensuite les résultats et on s’aperçoit que,d’une part, certains bruits ont été perçus parpresque tout le monde, et d’autres pas, que, d’autrepart, certains bruits dépendent de la place où on se

trouve, etc. On s’aperçoit aussi qu’il est nécessaire dedisposer de noms de bruits précis et variés.L’exercice fait de préférence l’objet d’une réelle pré-paration à long terme : on donne la consigne aucours de la semaine en précisant aux élèves de selivrer à l’expérience le dimanche qui suit : la prépa-ration consiste à traîner un peu au lit en ouvrantbien les oreilles. La préparation à court terme porteessentiellement sur le vocabulaire des sensations,notamment les noms désignant des bruits et lesadjectifs qualifiant l’intensité ; on peut reprendrecertains noms de bruits figurant dans le poème deVictor Hugo.

Question complémentaire

6. Relevez en deux colonnes : les bruits pro-ches du poète, ceux qui sont loin de lui.Réponse :

TEXTE-IMAGE 6

Violette odorante p. 44

Pour parfaire cette séquence consacrée à la décou-verte du discours descriptif sous différentes formes etdans plusieurs genres, les élèves sont maintenantamenés à s’interroger sur l’objectivité et la subjecti-vité dans une description. Ce faisant, on engage déjàune réflexion sur les fonctions de la description :objective comme dans un ouvrage documentaire, ellesert à informer avec exactitude, subjective commedans une autobiographie, elle sert à dessiner l’uni-vers particulier de l’auteur.

Bruits proches du poète

Bruits éloignés du poète

« des chevaux passent dans la ruelle »(v. 6)« des couvreursmarchent sur la maison »(v. 8)« chanter un rouge-gorge » (v. 13)« une mouche entre »(v. 16)

« une cloche est en branle »(v. 2)« cris de baigneurs » (v. 3)« Les oiseaux gazouillent, Jeanneaussi » (v. 4)« Georges l’appelle » (v. 5)« chants des coqs » (l. 5)« racle un toit » (v. 6)« grincement d’une faux » (v. 7)« Chocs. Rumeurs. » (v. 8)« Bruits du port. Sifflement… »(v. 9)« Musique militaire… » (v. 10)« Brouhaha sur le quai. voixfrançaises. » (v. 11)« Vacarme de marteaux… »(v. 14)« L’eau clapote. On entendhaleter un steamer. » (v. 15)« Souffle immense de la mer. » (v. 16)


L’image qui figure à la page 44 du manuel peutêtre étudiée en tant que telle, du moins dans un pre-mier temps. On fait remarquer que cette image(reproduction d’une page de guide) est composite :plusieurs photographies, un dessin, une carte. Onfait observer de même les divers textes. Les deuxtextes retenus (6 et 7) sont courts de manière à pou-voir être traités dans une même séance.


1. La page reproduite est extraite d’un ouvragedocumentaire, un ouvrage spécialisé comme l’in-dique son titre, situé en dessous du document :« Fleurs sauvages ».

2. On relève « violet foncé », « blanches », « rose »,« vert vif », « violet profond ». Les couleurs indiquéessont précises.

3. Cette description contient des noms rares et dif-ficiles à comprendre parce qu’ils appartiennent audomaine scientifique, plus précisément au domainede la botanique (science qui étudie les végétaux). Les auteurs de cet ouvrage ont tenu à employer desmots précis et scientifiquement justes car les per-sonnes qui consultent ce genre d’ouvrage désirenty trouver des informations sérieuses et exactes.

4. Ce texte descriptif, cette image descriptive, ontété faits pour donner un maximum de renseigne-ments sur les violettes. Ce genre d’ouvrage sert àtoute personne désirant avoir des informationssûres et précises sur les fleurs. Grâce à ce genred’ouvrage, qu’on appelle une flore, le lecteur peutidentifier une fleur, la reconnaître, en connaître lescaractéristiques (c’est-à-dire ce qui permet de la dis-tinguer par rapport à d’autres fleurs).

La vie des mots

a) On relève odorante, adjectif appartenant à lafamille du mot odeur.b) Par exemple :Pour ne pas sentir la sueur, j’emploie un déodorant.Après avoir fait cuire du poisson, j’aère la cuisine et jefais disparaître l’odeur grâce à un désodorisant.c) Une odeur peut être bonne ou mauvaise ; unparfum est toujours agréable.

TEXTE 7

Violettes de mon enfance p. 45

Le texte de Colette est dense : les souvenirs sontsubtils et le vocabulaire difficile. On procédera à unelecture analytique particulièrement fine surtout si laclasse est motivée. Pour approfondir de manière

simple et concrète les moyens de la subjectivité dansla description, on peut travailler sur les figures destyle : rôle de l’énumération, de la personnification àla fin du passage.

Voir aussi la présentation du texte-image 6.


1. a) Entre les lignes 1 et 12, le mot violettes estrépété huit fois. Ces répétitions permettent à l’au-teur de se souvenir exactement de différentessortes de violettes qu’elle a connues dans sonenfance, les répétitions favorisent la remontée dessouvenirs. Elles évoquent avec insistance l’imagede ces fleurs, elles constituent une longue invoca-tion qui fait exister les violettes d’autrefois.b)

c) C’est la grande diversité des violettes qui prendle plus d’importance dans les souvenirs de la narra-trice. Cette diversité reste très précise, très vivantedans sa mémoire.

2. La narratrice associe les violettes à des êtreshumains en employant la métaphore « la palpitationde vos petits visages innombrables m’enivre » (l. 12).L’effet produit est le suivant : le lecteur a l’impres-sion d’être devant de petits visages humains quandil voit bouger les corolles des violettes.

3. La narratrice énumère plusieurs sortes de vio-lettes ; c’est qu’elle cherche à montrer leur diversité.Pour cela, elle insiste avec précision sur les dimen-sions, les couleurs, les formes, qui sont toutes diffé-rentes.

4. La narratrice exprime de la nostalgie, c’est-à-dire le regret de ce qui n’existe plus, des chosespassées. Elle exprime aussi de l’admiration devantla variété de ces fleurs, et du plaisir, une sorted’ivresse : « la palpitation de vos petits visagesinnombrables m’enivre » (l. 12).

5. Modalités. On laisse un temps suffisant auxélèves pour qu’ils puissent choisir dans leurs souve-nirs l’objet qu’ils vont évoquer. On leur rappelle lesconstituants d’une description : des noms précis, desadjectifs variés (épithètes ou attributs), des complé-ments du nom, des propositions relatives. On yajoute des figures de style : comparaison, méta-phore, et ici énumération (ou accumulation). Onpeut attendre, en moyenne, une production d’unedizaine de lignes.

Forme Couleur

à courte tigelargesdéchiquetées

blanchesbleuesd‘un blanc bleuveiné de nacre mauveroussies de gel



ORGANISER UNE DESCRIPTION p. 46


1. Le texte 1 décrit un paysage égyptien, letexte 2 décrit un objet : un manège.

2. Mots qui indiquent dans quel ordre l’auteurvoit les choses : « à gauche » (l. 2), « à droite » (l. 3),« au-dessus » (l. 5), « à gauche » (l. 8).

3. La description du manège (texte 2) va de l’en-semble aux détails. L’auteur commence par fairevoir le manège entier : « un superbe manège », puisil continue en donnant des précisions sur quelqueséléments de ce manège, et il termine sur le princi-pal élément, le carrosse.

4. L’auteur ne voit pas le même paysage les deuxfois, quand il regarde à gauche : en effet, il setrouve sur un bateau et celui-ci avance.

5. Non, d’après le texte 2, on ne peut pas savoir sicelui qui décrit fait le tour du manège. Les chevauxet le carrosse peuvent être vus par un observateurimmobile.


1. Si les élèves sont habiles, on les laisse chercherseuls un principe d’organisation. Sinon, larecherche se fait collectivement. On peut choisirentre autres possibilités d’organiser la descriptionde l’avant vers l’arrière, ou de gauche à droite…Par exemple :– Avant / arrière : un pont de bois, un large ruis-seau, des peupliers élancés, une maison peu visible,de petites collines, un large ciel.– Gauche / droite : des peupliers élancés, un largeruisseau, un pont de bois, une maison peu visible,un large ciel, de petites collines.Pour écrire la description, on conseille aux élèvesd’utiliser des mots organisateurs parmi ceux quifigurent dans la leçon 25, à la page 337.

2. a) L’ordre est le suivant : de l’intérieur vers l’ex-térieur.

b) On rappelle aux élèves la situation d’énonciationen jeu quand il y a échange de lettres, et ses impli-cations : mots se rapportant aux personnes, tempsemployés… Pour que les élèves aient des moyensd’écrire une description précise, on les renvoie à laleçon 4, p. 264 : ils y puiseront un vocabulaire variéet adapté.

3, 4. Modalités. Ces images ont été notammentchoisies pour leur composition en plans nets, pour legrand nombre d’éléments qu’elles contiennent, etpour la variété des couleurs. Bien que ces exercicesne soient pas difficiles, on peut procéder à des rap-pels préalables : la composition d’une image (voirleçon 5, p. 270), les ordres possibles pour organiserune description (voir leçon 25, p. 336 et surtout337), la variété et la pertinence du vocabulaire : surce dernier point, on renvoie les élèves à la leçon 4 dumanuel, p. 264 (paragraphes 3, 6, 7 notamment).Évaluation. On prend surtout en compte les critèressuivants :– Présentation : mise en page, soin et écriture.– Intérêt de la description : ordre clair, l’ensembleet le détail, les éléments de l’image sont bien prisen compte (fidélité au document).– La qualité de la langue : phrases correctementconstruites, vocabulaire varié et adapté, ortho-graphe convenable.

5, 6. Modalités. On peut éventuellement laisser lechoix aux élèves entre les deux exercices. On rappellela nécessité d’un vocabulaire varié et précis : on ren-voie à la leçon 4 du manuel. On rappelle aussi l’em-ploi et l’intérêt des différentes expansions nominales.Évaluation. On privilégie les critères suivants :– La présentation : soin, écriture, mise en page.– L’organisation de la description : fidélité au sensdu déplacement, importance aussi bien du détailque de l’ensemble, utilisation adéquate de motsorganisateurs.– La qualité de la langue : variété et précision duvocabulaire, emploi pertinent d’expansions nomi-nales, d’attributs du sujet, construction correctedes phrases, orthographe convenable.


DÉCRIRE SELON UN ANGLE DE VUE p. 48


1. On peut dire que ces deux photographies repré-sentent la même statue car sur ces deux photogra-

phies les éléments visibles de la statue sont stricte-ment identiques : le visage, le vêtement drapé, lesaccessoires (un livre ouvert dans la main gauche, unecouronne avec pointes sur la tête, et une torche bran-die haut par le bras droit). La couleur de la statue estexactement la même sur les deux photographies.



1. Quelques expressions montrent qu’on setrouve dans un hôtel : « la réception » (l. 2),« chambres qui portent toutes un nom exotique »(l. 6), « une vaste terrasse privative » (l. 7-8).

2. La description est organisée de l’intérieur versl’extérieur : le premier paragraphe commence par« Dès l’entrée » (l. 1) et la description porte sur laréception et les chambres ; le deuxième para-graphe commence par « À l’extérieur » (l. 9) etporte sur le jardin et l’île.

3. Le pont de bois est placé à une certaine dis-tance des palmiers, distance qui n’est pas précisée ;l’expression « plus loin » (l. 12) nous l’indique.

4. Un nom indiquant une dimension : « l’immen-sité » (l. 1) ; un adjectif qualificatif indiquant égale-ment une dimension : « immenses » (l. 11).

5. Pour dire que les rangées de palmiers ne sontpas droites, l’auteur a utilisé le verbe serpenter(l. 11).

6. Dans cet hôtel, la couleur dominante est leblanc : « Ici, comme à l’étage et partout ailleurs, leblanc, les harmonies de teintes claires et la sobriétérègnent » (l. 3-4).

7. Cette description donne l’impression que cethôtel est très vaste, très luxueux, très clair. L’im-pression générale est celle de confort, d’aisance, de

beauté, de calme, de dépaysement. On peut parlerd’un hôtel paradisiaque, pour reprendre un destermes du titre de l’article.

8. En effectuant une telle description, l’auteurvoudrait donner envie aux lecteurs d’aller dans cethôtel. Il n’en montre que les qualités. Il voudraitfaire rêver les lecteurs, les inciter à voyager jusqu’àce « coin de paradis ». Pour cela, il évoque entreautres les charmes de l’hôtel (emplacementenchanteur, clarté et douceur des couleurs, luxe dumobilier) et ceux de l’environnement (proximitéde la mer, agrément du jardin, exotisme de la végé-tation).

9. Évaluation. On prend surtout en compte :– La présentation : mise en page, soin et écriture.– L’organisation de la description : importanceaussi bien du détail que de l’ensemble, utilisationadéquate de mots organisateurs.– L’intérêt de la description : les éléments del’image sont bien pris en compte (fidélité au docu-ment).– La qualité de la langue : variété et précision duvocabulaire, emploi pertinent d’expansions nomi-nales, d’attributs du sujet, construction correctedes phrases, orthographe convenable.On valorise les textes qui rendent compte de l’at-mosphère agréable mise en valeur par le docu-ment.


2. Ces deux images sont cependant différentesparce que les photographies n’ont pas été prises dumême endroit. La photographie de gauche montrela statue de face, d’en bas (c’est une vue en contre-plongée), celle de droite fait voir la statue de trois-quarts, d’en haut (c’est une vue en plongée). Lephotographe n’a pas choisi deux fois le même anglede vue.


1 à 5. Modalités. Le principal objectif de ces exer-cices est de faire comprendre aux élèves que toutedescription est fonction d’un angle de vue. Cetterelativisation n’est pas toujours facilement com-prise par les jeunes élèves. Elle est pourtant indis-pensable aussi bien pour la production que pour lacompréhension des textes, et, en ce sens, cetteleçon prépare utilement la notion de point de vuequi sera traitée en classe de 4e.

Dans les exercices proposés, la description figuretoujours plus ou moins à l’intérieur d’un récit : il esten effet difficile pour de jeunes élèves de produireun texte oral constitué uniquement de pure des-cription. On attend cependant que les élémentsdescriptifs soient nettement majoritaires dans lerécit que fera l’élève.

Évaluation. On prend prioritairement en compte lescritères suivants :– L’aptitude à communiquer oralement : voixaudible, articulation suffisante, rythme d’élocutioncorrect (ni trop lent ni trop rapide).– La qualité de la langue : vocabulaire précis,registre de langue adapté, construction des phrasesconvenable.– L’efficacité de la description : indication des cir-constances, organisation de la description elle-même, sens de la précision et de l’exactitude.

MISE EN PRATIQUE DE LA SÉQUENCE 2 : Descriptions en tous genres

EXEMPLE 1

Situation : Choix pédagogiques du professeur :Classe de 25 élèves – privilégier cet axe : de la description documentaire à la description littéraireHoraire : 4 h hebdomadaires – accorder une large place à l’étude de la langue



Deuxièmeséancede la semainepar ex.mercredi 10-12 h

Troisième séancede la semainepar ex.vendredi 10-11 h

Quatrième séancede la semainepar ex.vendredi 15-16 h

Semaine 1

1LANGUELe vocabulaire de la description,leçon 4, p. 264, § 4, 6, 7

2LECTURELe viaduc de Millau,p. 36

3LANGUELe texte descriptif,leçon 25, p. 336, § 2 et 3

4EXPRESSION ÉCRITEOrganiser unedescription, p. 46 :ex. 3 ou 4, p. 47Mise en route,brouillon

Semaine 2

5EXPRESSION ÉCRITESuite séance 4 :Fin brouillon, mise au propre,ramassage copies

6LANGUELe nom et sesexpansions (1), leçon 17, p. 306 :l’épithète

7LANGUELe nom et sesexpansions (1), leçon 17, p. 306 :le complément dunom

8LECTURE– image : Violette odorante,p. 44– texte : Violettes demon enfance, p. 45

Semaine 3

9LANGUEL’accord des adjectifs,leçon 34, p. 368exercices

10Bilan de la séquence,p. 49

11Compte rendu etcorrection du travaild’expression écrite+ lecture cursive :Les pauvres gens,p. 42

12Compte rendu etcorrectiondu bilan de la séquence+ lecture cursive :Fenêtres ouvertes,p. 43

MISE EN PRATIQUE DE LA SÉQUENCE 2 : Descriptions en tous genres

EXEMPLE 2

Situation : Choix pédagogiques du professeur :Classe de 25 élèves – organiser les activités régulièrement au fil des semaines4 h en semaine impaire – privilégier un axe : l’organisation des descriptions5 h en semaine paire – développer les activités d’expression

– assurer une prestation orale à chaque élève


Première séancede la semainepar ex.lundi 14-15 hActivitédominante :LANGUE

Deuxièmeséancede la semainepar ex.mardi 11-12 hActivitédominante :LECTURE

Troisième séancede la semainepar ex.mercredi 10-11 hActivitédominante :EXPRESSIONÉCRITE

Quatrièmeséancede la semainepar ex.jeudi 15-16 hActivitédominante :EXPRESSIONORALE

Cinquièmeséancede la semainepar ex.vendredi 11 h-12 hActivitédominante :LANGUE

Semaine 1

1– Le vocabulairede l’image, leçon5, p. 270, § 2– Le textedescriptif, leçon25, p. 33, § 3

2– image : Le pauvre poète,p. 38– texte : Le poètede Carl Spitzweg,p. 39

3Organiser unedescription,p. 46 :ex. 3 ou 4, p. 47Mise en route,brouillon

4Décrire selon unangle de vue,p. 48 :ex. au choix,préparation,indication àchaque élève dela date de saprestation

Semaine 2

5Le nom et sesexpansions (1),leçon 17, p. 306 :L’épithète

6L’échelle,p. 40

7Suite séance 3 :fin brouillon, mise au propre,ramassage descopies


9Le nom et sesexpansions (1),leçon 17, p. 306 :Le complémentdu nom

Semaine 3

10Le nom et sesexpansions (2),leçon 18, p. 310La propositionsubordonnéerelative

11Les pauvres gens,p. 42

12Suite séances 3 et 7 : Compte rendu et correctionSuite séances 4 et 8 : 3 autres élèves

13Suite séances 4,8, 12 : 6 autres élèves + exercices

Semaine 4

14Révision des leçons 5, 17,18, 25

15Bilan de la séquence, p. 49

16Langue : – Les noms, genreet nombre, leçon33, p. 366 :exercices– Suite desséances 4, 8, 12,13 : 4 autres élèves

17Suite des séancs4, 8, 12, 13, 16 :6 autres élèves + exercices

18Compte rendu et correction dubilan + lecture cursive :Fenêtres ouvertes,p. 43

42 • SÉQUENCE 3 / La description dans le récit

Séquence


Séquence 3

Cette séquence se place dans la continuitélogique de la précédente. Après avoir repéré diffé-rentes formes de description et vu en quoi consistele fait de décrire, on met maintenant l’accent surl’utilité, les effets de la description. Pour cela, onenvisage les cas où la description n’intervient passeule, mais combinée avec d’autres formes de dis-cours, ce qui est principalement le cas dans le récit.

Dans un récit, écrit ou oral, la description peut semanifester de manière brève, simple, sous formede notations descriptives, ou plus développée, sousforme de passages descriptifs. Pour désigner ceux-ci, le terme linguistiquement adéquat est celui deséquence descriptive. Comme le terme de séquenceest déjà employé dans l’enseignement du français,et dans un tout autre sens, on conservera, pour évi-ter tout ambiguïté, le terme courant de passagedescriptif.

Dans un récit, ces passages descriptifs peuventavoir diverses fonctions. Ils peuvent chercher àtransmettre des informations (voir texte 1), planterun décor en situant l’action dans l’espace et letemps (textes 2 et 3), présenter un objet ou un per-sonnage (texte 4), contribuer à créer une atmo-sphère. D’une manière générale, et selon l’expres-sion employée par J.-M. Adam (voir ci-dessousL’analyse des récits, op. cit.), les passages descriptifspermettent de « mettre un monde debout ». Ainsicontribuent-ils à rendre vraisemblable le mondemis en place dans et par le récit, c’est ce qu’onappelle l’effet de réel.

Par ailleurs, les passages descriptifs peuvent êtreutilisés par l’auteur pour instruire le lecteur, remplirune mission documentaire : nombre de passagesdescriptifs dans des romans du XIXe siècle, parexemple ceux de Jules Verne, contiennent de telspassages descriptifs (c’est la fonction mathésique).Les passages descriptifs peuvent par ailleurs avoirun effet sur la durée du récit : pendant un passagedescriptif, on ne rapporte plus de péripéties et lelecteur est impatient de connaître la suite. Les pas-sages descriptifs opèrent donc une pause dans l’ac-tion et diffèrent la suite des événements (fonctiondilatoire). C’est un des moyens pour créer l’effetd’attente, communément appelé suspense. Cettefonction de la description sera mise en évidence, et

en œuvre, dans la séquence 6, Histoires et énigmes.Enfin, on peut aussi signaler que la description peutparfois influencer le déroulement de l’action par lesinformations qu’elle apporte : c’est par exemple lecas lorsqu’un personnage effectue une descriptionqui fait changer de comportement un autre per-sonnage. Ces différentes fonctions de la descrip-tion ne sont pas, bien sûr, exclusives l’une del’autre, au contraire : dans la réalité des récits, ellesse cumulent bien souvent. On pourra les aborderexplicitement ou implicitement selon les classes.

Bien évidemment il n’est pas question d’étudiertoutes ces fonctions, et tous ces effets, de manièredétaillée en classe de 5e. Il s’agit avant tout de fairecomprendre aux élèves (souvent rebutés en tantque lecteurs par les passages descriptifs) qu’il y abeaucoup d’avantages à décrire.

Pour aider à cette compréhension, la séquences’ouvre sur un récit en images (un extrait de bandedessinée). Nous avons retenu des textes qui per-mettent de repérer aisément la place et la fonctiondes descriptions, dans des récits de facture et degenres bien différents : récit de voyage (texte 1),roman d’aventures (texte 2), roman historique(textes 3 et 4), roman de science-fiction (texte 5).Les descriptions portent surtout sur des objets oudes bâtiments (textes 1 et 5), des lieux (textes 2, 3et 4), parfois un animal (texte 5). La description despersonnages, notamment par le portrait, est auprogramme de la classe de 4e et n’est donc pas trai-tée en tant que telle dans cette séquence.

Le but de la leçon d’expression écrite est, ici,d’aider les élèves à mieux comprendre, par l’inser-tion de descriptions, comment fonctionne untexte. Il ne suffit pas de regarder comment lesautres (en l’occurrence les écrivains) ont fait pourdécrire efficacement ; c’est aussi en plaçant soi-même des descriptions dans des récits qu’on encomprend mieux les différentes fonctions. Quant àla leçon d’expression orale, elle cherche surtout àdévelopper les aptitudes à décrire fidèlement. Il esten effet fort utile dans la vie de faire preuve derigueur quand on traite des documents : il convientd’apprendre à nommer avec exactitude, à qualifieravec précision, pour rendre compte réellement del’objet décrit.

La description dans le récit

SÉQUENCE 3 / La description dans le récit • 43

Les outils de la langue privilégiés pour cetteséquence peuvent être nombreux. Le vocabulairede la description (leçon 4) permettra aux élèves des’exprimer avec plus d’exactitude ; plus on connaîtde mots, en effet, plus on peut ajuster les mots auxchoses. Le vocabulaire de l’image (leçon 5) fourniraentre autres des éléments pour décrire tout ce quise voit (la notion de plan). Les deux leçons sur lesexpansions nominales (leçons 17 et 18) apporte-ront les moyens grammaticaux nécessaires pourdécrire en détail.


– J.-M. ADAM, F. REVAZ, L’analyse des récits, collec-tion « Mémo », Éditions du Seuil, 1996.

Les chapitres 6 à 9, réunis sous le titre Décrire, inté-ressent directement notre propos. Ils s’appuient surde nombreuses analyses, fines et précises.

– P. ARON, D. SAINT-JACQUES, A. VIALA, Le diction-naire du littéraire, Presses Universitaires de France,2002.L’article Description dresse un historique détaillé dela question et évoque les principaux problèmes liésà cette forme de discours, par exemple la frontièreentre narration et description.

– J.-P. GOLDENSTEIN, Pour lire le roman, De Boeck-Duculot, 1989, rééditions depuis.On consultera notamment les parties intituléesÉcrire, décrire (p. 20) et Le signalement du person-nage (p. 46).


1. a) On peut voir divers éléments dans cettephotographie représentant un désert. Au premierplan, une étendue de sable ocre sur laquelle on dis-tingue des traces de pas. Au deuxième plan, unrelief plus varié, plus caillouteux, avec quelquesrochers arrondis et, à droite, une dune jaune miseen valeur par le soleil. À l’arrière-plan, des falaisesde roche, abruptes ; à gauche, on ne distingue pasle sommet de cette falaise, à droite, on aperçoit,au-delà de cette falaise, un morceau de ciel parfai-tement bleu.b) Pour qualifier les formes, on pourrait choisir desmots comme lisses, nettes, ou abruptes, arrondies,pointues. Pour qualifier les couleurs : jaune, marronclair, ocre, brun ou noir (pour les ombres qui sedétachent sur la droite de la photographie), clair,sombre, lumineux.

2. Les traces de pas témoignent qu’un hommemonté sur un chameau a pu passer ici il y a un ins-tant. Le sable n’a pas été modifié par le vent ou latempête. Il peut ensuite se produire que les passoient effacés, que celui qui monte le chameau soitpoursuivi par quelqu’un, etc.

3. Si l’on veut raconter ce qui peut se passer dansce paysage, il est utile de le décrire : le lecteur doitcomprendre le caractère étrange de la situation. Eneffet, il n’y a pas de végétation, d’habitation, pasde route… or quelqu’un est passé par là. La des-cription de ce paysage va donner des informationsnécessaires au lecteur et, par conséquent, du sensau récit : on comprend tout de suite que la soli-tude, le soleil, le manque d’eau vont certainementjouer un rôle capital dans le récit. L’attention estimmédiatement attirée par ce signe de vie inat-tendu : les traces de pas. À partir de là, l’imagina-tion peut jouer son rôle.


IMAGE

Le secret d’Églantine p. 52

Ce document présente plusieurs avantages : saréalisation soignée donne aux élèves un exemple debande dessinée de qualité, les vignettes sont larges etvisibles, les couleurs franches et lumineuses ; enoutre la nécessité pour l’auteur de montrer, de plan-ter un décor, est clairement compréhensible. L’étude

de ce document peut s’effectuer à tout moment dansla séquence ; si l’on désire réaliser une séquencecourte, on peut coupler cette étude avec celle dutexte 2 en vue de l’objectif général suivant : la des-cription des lieux (l’espace, le décor) par le texte etl’image.


1. D’après ces deux vignettes, l’histoire se passe àla campagne. En effet, dans la vignette 1, l’arrière-


plan laisse voir des herbes très hautes qui évoquentun champ. La vignette 2 présente un châteauimposant, qui ne peut se trouver que dans un lieuéloigné d’une ville ou d’un village.

2. Kaël est habillé légèrement, il doit faire assezchaud ; les herbes sont jaunies par le soleil et lasécheresse ; l’histoire se passe certainement en étéou au début de l’automne. Les ombres qui s’éten-dent au premier plan dans la vignette 2 suggèrentque l’action a lieu en soirée : le ciel est encore bleu,mais la lumière n’est pas violente.

3. L’auteur nous communique les pensées de Kaëlau moyen de bulles, situées à divers endroits dansles vignettes ; ce sont les pensées de Kaël car letexte de ces vignettes est à la première personne.

4. La vignette 2 est plus grande que la premièrecar elle présente une vue générale : elle nous faitdécouvrir le personnage et le décor dans lequel il setrouve. La vignette 1 ne présente qu’un gros plande Kaël. De plus, la vignette 2 montre le châteaudans son entier : la largeur et la hauteur de l’imagepermettent au lecteur de se rendre compte desdimensions imposantes de ce bâtiment.

5. Dans la première image, le personnage estmontré en gros plan : on ne voit que son visage, sesépaules, une main devant le menton. En haut, lachevelure est coupée par le bord de l’image. Cecadrage permet de mettre en valeur le visage dupersonnage et les sentiments qu’il exprime : samoue de concentration, son regard réfléchi etdéterminé.

6. La deuxième image est organisée comme suit :– au premier plan, Kaël et de hautes herbes dansl’ombre,– au deuxième plan, le château, précédé de deuxescaliers et d’une terrasse,– à l’arrière-plan, le ciel et ses nuages.Cette organisation permet de mettre en valeur lamasse imposante du château qui est placée aucentre exact de l’image (par rapport au bordgauche et au bord droit, par rapport au bord supé-rieur et au bord inférieur). Elle permet aussi de nousassocier au personnage, qui est au centre, en bas,et se tourne vers nous comme pour nous faireentrer avec lui dans ce monde inconnu. Le premierplan est sombre, les deux autres très lumineux : cechoix donne un effet de profondeur à l’image etsemble nous dire que nous allons passer de l’ombreà la lumière, le connu étant ici l’ombre, l’inconnu lalumière.

7. Dans la vignette 1, le personnage est vu deface, à niveau (le lecteur a l’impression d’être faceau personnage, au même niveau que lui). Le lec-teur se sent personnellement et directement

concerné par ce personnage, par ce qu’il vit, par cequ’il pense ; le lecteur peut donc s’identifier plusaisément au personnage.Dans la vignette 2, le château est vu d’en bas, c’est-à-dire en contre-plongée. L’effet produit est que lelecteur est impressionné par ce château quidomine tout. Le lecteur adopte ainsi le regard deKaël qui observe le décor, s’approche de ce lieuavec prudence et réflexion.

8. Le dessin du château est placé au centre de lavignette. Celle-ci a été composée pour qu’il y ait lemême espace au-dessus et au-dessous du château,et le même espace à droite et à gauche du bâtiment.

9. Les deux expressions qui sont confirmées parle dessin : « clôturé par le lierre et les mauvaisesherbes », « certains volets sont restés ouverts ».

10. Le dessin permet de bien voir la façade duchâteau. Celle-ci se compose de plusieurs parties.Le château est flanqué de deux tours rondes demême hauteur, aux toits pointus, l’une à gauche etl’autre à droite. Entre ces deux tours, le corps prin-cipal est formé d’un rez-de-chaussée et d’un étage ;on distingue cinq fenêtres au premier étage etquatre au rez-de-chaussée, où l’on distingue égale-ment la porte d’entrée au milieu. Tous les voletssont blancs, certains fermés, d’autres ouverts, com-plètement ou à moitié. Sur le toit, on distingue desantennes, deux cheminées et trois avancées quicorrespondent aux fenêtres des pièces mansar-dées, celle du milieu étant plus grande que les deuxautres. Ce toit est recouvert de tuiles ocre, couleurqui se retrouve autour des portes et des fenêtres.Le reste du bâtiment est de couleur orangée, sansdoute la teinte de la pierre, rendue plus chaude parla lumière de la fin du jour. Toute la façade du châ-teau est longée par une vaste terrasse, elle-mêmeprécédée par deux escaliers. L’ensemble est decomposition harmonieuse, parfaitement symé-trique ; les couleurs sont chaudes. Le château estabandonné mais pas délabré.

11. Le château produit sur nous, lecteurs, uneforte impression. Il n’est pas inquiétant mais impo-sant. Il est agréable à regarder mais suscite desquestions : pourquoi un château aussi agréable est-il entouré d’une nature aussi sauvage?Parmi les adjectifs (qualificatifs ou verbaux) per-mettant de qualifier un tel château, on peut rete-nir : imposant, impressionnant, agréable, attirant,austère, sévère, élégant, harmonieux.

12. La première image nous permet de voir endétail le visage de Kaël, et donc de mieux connaîtrece garçon, son physique, ses pensées. La deuxièmeimage nous donne à voir le décor : le châteauabandonné et le parc envahi par les herbes sau-


vages. On connaît ainsi exactement le lieu de l’ac-tion et le personnage principal.

13. Le château est mis en valeur par sa place dansla vignette (voir les réponses aux questions 4 et 8).Il est également mis en valeur par la contre-plon-gée (voir la réponse à la question 7) qui le placeplus haut que le personnage, ou le lecteur. Enfin,les couleurs chaudes de la façade (voir la réponse àla question 10) permettent à celle-ci de se détachernettement du fond formé par le ciel bleu. Le châ-teau est ainsi mis en valeur par l’angle de vuechoisi, par sa position dans l’image, par les cou-leurs. Cette mise en valeur très nette attire tout desuite l’attention du lecteur, celui-ci pressent que cechâteau va jouer un rôle important dans l’histoireracontée.

14. Plusieurs éléments permettent de dire que cechâteau est certainement abandonné : le parc n’estpas entretenu, les herbes l’ont envahi et montent àl’assaut de la terrasse et des tours. Certains voletssont ouverts et claquent au vent. On ne voit per-sonne aux fenêtres ou sur la terrasse. C’est ce queconfirme le texte : « J’ai l’intime conviction que per-sonne n’a plus pénétré dans ce lieu depuis que j’ensuis parti ».Ces indices laissent penser que Kaël est revenu icipour savoir ce qui est arrivé au château et à seshabitants depuis son départ. Ce lieu cache sansdoute un mystère, c’est le point de départ d’unerecherche, d’une aventure.

15. Les vignettes représenteront un lieu inté-rieur : par exemple une pièce abandonnée, unescalier. On s’attache surtout à la précision dudécor : meubles et sièges poussiéreux, fenêtrespeut-être sans rideaux, toiles d’araignées, etc. Onconseille aux élèves de penser au préalable aux élé-ments qu’ils choisissent de représenter, et à leuremplacement dans la vignette : il s’agit de savoirce qu’il est important de montrer, de mettre envaleur, en choisissant la place, la couleur, l’angle devue, comme l’étude du document l’a fait com-prendre. Ainsi l’exercice nécessite une phase d’es-sai, de corrections, au crayon à papier. Le décorpeut éventuellement être complété par un person-nage, qu’il n’est pas interdit de faire parler oupenser.

16. Modalités. L’exercice peut être réalisé à l’oralou à l’écrit. En cas de réalisation orale, on laisse auxélèves un temps suffisant pour qu’ils puissent trou-ver et organiser leurs idées ; on peut même laisserquelques jours entre la préparation et la prestationelle-même. Celle-ci n’excèdera pas une minute.Évaluation. En cas de prestation orale, on peut rete-nir les critères suivants :– l’expression orale : voix audible, articulation suffi-

sante, rythme d’élocution convenable (ni trop lentni trop rapide) ;– l’efficacité de la description : indication des cir-constances, organisation de la description elle-même, sens de la précision et de l’exactitude(vocabulaire varié, adapté).

TEXTE 1

Un immense palais p. 54

Ce texte permet d’envisager le rôle de la descrip-tion dans un récit qui n’est pas de fiction. Elle prendalors la valeur de témoignage sur le réel.

L’œuvre de Marco Polo figure dans la Liste destextes porteurs de références culturelles publiéeen annexe du document Accompagnement desprogrammes de 5e et 4e. On trouvera un autreextrait de cette œuvre à la page 197 du manuel. Onpeut grouper ces deux extraits pour former uneséquence qui pourrait avoir comme titre, parexemple, Marco Polo témoin de son temps.


1. a)

b) Le premier palais est en pierre et en marbre(l. 5), l’autre est en bambou (l. 18).

2. a) On choisira parmi les indications suivantes :« un immense palais » (l. 4)« un mur qui délimite bien seize milles de terres » (l. 7)« cette prairie entourée de hauts murs » (l. 17)« ces bambous ont une grosseur supérieure à troispaumes et une longueur entre dix et quinze pas. »(l. 22-23)« ces bambous si gros et si grands » (l. 24)b) Le narrateur accorde de l’importance à ce genred’indications parce qu’il a un grand souci des pré-cisions. Par là, il veut faire comprendre au lecteur lagrandeur, le caractère exceptionnel des bâtimentsde l’Empereur. Il veut communiquer au lecteur sonpropre étonnement et son propre émerveillementdevant de tels bâtiments. Toutes les précisions qu’ildonne conduisent à souligner l’extraordinairerichesse du grand Khan.

palais de bambous

hauts murs

prairies

palais de pierre

et de marbre


3. Dans ce groupe, les expansions sont« immense » et « de pierre et de marbre ». Elles ser-vent à préciser le mot palais. Elles indiquent ladimension et le matériau de construction de cepalais. Elles mettent ainsi en valeur le caractèreexceptionnel et luxueux de ce bâtiment.

4. Oui, le narrateur cherche à décrire avec préci-sion.Sur le premier palais, il donne par exemple les indi-cations suivantes : « les salles et les pièces sont toutescouvertes d’or » (l. 5), « où l’on trouve des fontaines,des rivières et des prairies » (l. 6-7), « des daims, descerfs, des chevreuils » (l. 9).Sur le second palais, il précise : « un palais de bam-bous, dont l’intérieur est couvert de dorures et décoréde bêtes et d’oiseaux finement ouvragés ; la toiture estelle-même faite entièrement de bambous vernissés »(l. 17-20), « ces bambous ont une grosseur supérieureà trois paumes » (l. 22), « il était soutenu par plus dedeux cents cordages de soie » (l. 27-28).

5. a) Face à ce qu’il voit, le narrateur éprouve del’étonnement et de l’admiration (de l’émerveille-ment), de l’enthousiasme. On le comprend quandil écrit, par exemple, concernant le palais : « il estextraordinairement beau et bien décoré » (l. 5-6).b) Il éprouve ces sentiments parce qu’il n’a encorejamais vu de telles choses. Une architecture aussigrandiose, des bâtiments aussi finement ciselés,décorés, n’existent pas dans son pays.c) Oui, il cherche manifestement à faire partageraux lecteurs les sentiments qu’il éprouve : étonne-ment, admiration, enthousiasme. C’est dans ce butqu’il prend le temps de décrire avec souci du détail,et en fournissant cet effort il traduit ses sentiments.Le palais de l’Empereur est vraiment exceptionnel :on peut encore être sensible aux sentiments deMarco Polo et les partager.

6. Marco Polo décrit ces palais pour plusieurs rai-sons.– Il cherche à communiquer au lecteur ce qu’il voit.La description sert de témoignage. Elle renseigneen détail sur des choses que nous ne connaissonspas. Elle nous donne à voir une autre civilisation.N’oublions pas que les lecteurs de l’époque neconnaissaient ni la télévision ni le cinéma… Pour lelecteur de l’époque comme pour nous, la descrip-tion a donc une valeur documentaire.– Il cherche à communiquer ses sentiments. MarcoPolo apparaît comme quelqu’un d’ouvert, decurieux, d’observateur. Il sait s’émerveiller et com-muniquer cet émerveillement. Il a plaisir à témoi-gner. Il ne cache pas ses sentiments, il aurait plutôttendance à les exagérer. Il est heureux d’avoir ren-contré de telles merveilles et n’hésite pas à montrerune certaine fierté à les avoir vues et à nous les rap-

porter ; à plusieurs reprises, il met en avant son rôlede témoin privilégié : « Je peux vous dire que… »(l. 21, 29).

7. Dans cette image, plusieurs détails rappellentle texte. On y voit le Grand Khan qui « emmèneavec lui un léopard sur la croupe de son cheval »(l. 13-14). On distingue sur la droite des animauxqui évoquent « un cerf, un daim ou un chevreuil »(l. 14-15), et dans le ciel un des « gerfauts qu’il tienten mue » (l. 15).

8. Modalités. Il s’agit de produire un récit où secombinent narration et description. On accordeune importance particulière à la précision de la des-cription mais aussi à sa place dans le récit. Celle-cipeut constituer un seul passage descriptif déve-loppé ou s’organiser en plusieurs petits passagesdescriptifs. Comme dans le récit de Marco Polo, laprincipale fonction de la description sera informa-tive, elle visera à apporter un témoignage.


9. Quelle phrase du texte pourrait servir delégende à l’image?Réponse.La phrase qui s’étend de la ligne 12 à la ligne 16 estcelle qui correspond exactement à l’image : « Sou-vent le Grand Khan se rend dans cette prairie […]pour son plaisir et sa distraction. »

TEXTE 2

L’île silencieuse p. 56

L’extrait est assez riche pour que les élèves puissentcomprendre, d’une part, comment se repère et s’orga-nise la description d’un lieu dans un récit, et, d’autrepart, quels sont l’effet et la fonction d’une telle des-cription. On n’hésitera pas à compléter et affermirl’étude de ce texte en accordant toute son importanceau vocabulaire, notamment en relation avec l’es-pace : digue, remblai, amont, aval, rive, rivage,berge, pointe, anse, plage, etc.


1. a) Au début, le narrateur se trouve devant unedigue, c’est-à-dire une construction longue ethaute destinée à contenir des eaux. Il est placé enbas de ce qui est « un haut remblai de terre » (l. 1-2),derrière lequel coule la rivière. Il est en contrebasde cette masse de terre qui fait écran.b) Tant qu’il reste en bas de la digue, il ne peutapercevoir la rivière. Mais, quand il a gravi ce« remblai », le narrateur se retrouve en hauteur par


rapport au niveau de la rivière et peut la découvrirdans toutes ses dimensions.

2.

3. Le nom aval désigne la partie d’un cours d’eaucomprise entre un point quelconque et l’embou-chure ou un confluent. Le mot contraire est amont.Ce mot apparaît dans le texte à la ligne 6.

4. Dans ce texte, on distingue sept paragraphes.Les alinéas permettent de les repérer.

5. Dans le troisième paragraphe, le temps domi-nant est l’imparfait : « s’élevait » (l. 11), etc. Cela esttout à fait normal, l’imparfait est le temps employépour une description située dans le passé.

6. a) « la fonte des neiges » (l. 3), « ses eaux puis-santes » (l. 4), « de grands tourbillons » (l. 5), « unobstacle à leur course » (l. 7), « sur cinq cents mètresde largeur » (l. 7-8), « leur masse énorme, d’un seulbloc » (l. 8), « un courant plus sauvage » (l. 9), « àune crête sombre qui tranchait le limon des eaux »(l. 9-10).Remarques. On peut préciser préalablement, auxélèves, qu’on ne relèvera pas les groupes composésdu nom et de son seul déterminant. Par ailleurs,dans le groupe « une épave, arrachée en amont »,on peut accepter que l’expression arrachée enamont soit considérée par tel ou tel élève commeune apposition.b) Les adjectifs choisis par le narrateur créent dansce paragraphe une impression de grandeur, deforce, de brutalité, de danger.

7. Le narrateur paraît impressionné, effrayé ; ilavoue avoir éprouvé de la « peur » (l. 23).

8. a) Dans le quatrième paragraphe, on peut rele-ver plusieurs mots qui rassurent : « petite », « abri-tait » et « sable fin » (l. 16), « une voûte » (l. 18), « unrefuge » (l. 19).b) Dans l’avant-dernier paragraphe, les mots quiinquiètent sont : « larges » et « puissantes » (l. 22),« une allure animale » (l. 23), « solitaire » et « sau-

vage » (l. 23), « gronder » (l. 24), « hantait »,« cachée » et « secrète » (l. 24). Et dans le dernierparagraphe : « silencieuse » (l. 25), « menaçant »(l. 25-26), « seul, faible, exposé » (l. 26), « force mys-térieuse » et « solitude » (l. 27), « dissimuler » (l. 28),« épiait » et « glissai sous un fourré épineux » (l. 28-29).L’opposition entre les vocabulaires dominants dansces paragraphes (l’aisance et l’inquiétude) indiqueque les apparences sont peut-être trompeuses : cequi apparaît comme une protection pour l’enfantnarrateur est plutôt menaçant quand il y regardede plus près.

9. Le narrateur fournit une description très com-plète de l’endroit où il se trouve. C’est que, pourlui, le moment est important : il découvre cetterivière dont ses parents lui ont interdit l’approche.De plus, il la découvre à un moment où elle estparticulièrement impressionnante car elle charrieles eaux et les détritus consécutifs à la fonte desneiges. Enfin, il décrit ce lieu car il est mystérieux, ilcomporte des signes (des traces de pieds) pour lemoment incompréhensibles.Grâce à une description aussi minutieuse, le lecteurpeut s’imaginer l’endroit : les éléments sont nom-més et situés avec précision. Le lecteur a l’impres-sion de se trouver avec le narrateur lors de ladécouverte de la rivière : c’est l’effet de réel. Deplus, le narrateur communique au lecteur sespropres impressions, et, par le vocabulaire choisi,notamment, il crée une atmosphère ; au fur et àmesure de sa lecture, le lecteur saisit qu’un mystèreentoure ce lieu, et que ce mystère va jouer un rôlecapital dans ce qui va lui être raconté.

10. Modalités. Cet exercice peut être effectué àl’oral ou à l’écrit. Il consiste à donner une suite aurécit d’Henri Bosco en conservant les mêmesconstituants : une large place sera consacrée à ladescription et celle-ci portera sur le lieu. Celle-cipeut consister en un passage descriptif consé-quent, ou en une succession de courtes notationsdescriptives au fil du récit. On prépare l’exercice enclasse en apportant notamment aux élèves cesquelques précisions :– On continue à raconter à la première personneau passé (maintien de la situation d’énonciation).– La description sera dynamique, elle suivra la pro-gression de l’exploration sur la plage.– L’impression rassurante sera obtenue par l’emploid’un vocabulaire précis et adapté, notamment pardes noms et des adjectifs.

Objets décritsExpressions relevées,situant dans l’espace

la rivière « coulait vers l’ouest » (l. 3)

un courant « au milieu » (l. 8-9)

une île « en aval » (l. 11)

les troncs d’arbres « à sa pointe » (l. 13)

une petite anse« juste à mes pieds, sous ladigue » (l. 15-16)

des traces de pas« sur le sable » (l. 21), « elless’en allaient de l’eau vers ladigue » (l. 21-22)


TEXTE 3

Paris la belle p. 58

Pour faire comprendre qu’une description peutsituer dans le temps, nous avons retenu ce texte parcequ’il donne une juste idée de ce qu’est un roman his-torique et qu’il concerne une époque que les élèvesvont étudier en 5e : le Moyen Âge. De plus, le texteprouve l’importance du choix des noms et des adjec-tifs lorsqu’il s’agit de décrire : la couleur historiqueest ici obtenue essentiellement par des noms (char-roi, murailles, remparts, apothicaire, etc.) et elles’adresse à quasiment tous les sens (vue, odorat,ouïe).

Nous avons retenu un extrait assez court afinqu’on puisse procéder à une lecture analytique de cetexte qui n’est pas d’un abord très aisé. Cet extrait sesitue au début de l’histoire et c’est le personnageprincipal (Hanin) que nous suivons dans sa décou-verte de Paris ; avec lui, les élèves vont entrer dansune grande ville du Moyen Âge. Il n’y a pas de ques-tions prévues pour mettre ce texte en relation avecl’image illustrative figurant page 59 du manuel ; leplus simple, et le plus cohérent avec la séquence, estde demander pour le moins aux élèves de décrire cedocument, de trouver des analogies avec le texte,puis, à partir de leurs observations, de faire part deleurs réflexions sur le Paris de cette époque.


1. a) Le narrateur donne suffisamment d’indica-tions pour que nous puissions suivre Hanin :– Paris est en vue : « le charroi arriva aux abords dela Cité » (l. 1 à 5).– Hanin franchit les murailles pour entrer dans laville : l. 6 à 10.– Hanin s’engage dans les rues (et quitte ses com-pagnons de voyage) : l. 11 à 21.– Il se perd dans les rues : « Hanin se fourvoya »(l. 22 à 28).– Il se retrouve dans une impasse : l. 29 à 32.b) La description s’organise de l’extérieur (lesmurailles) vers l’intérieur (« un cul-de-sac », l. 32).Elle progresse d’un endroit large (« La Cité avait faitéclater le corset de ses murailles », l. 6) à un lieuétroit, et même très resserré (« Mais la rue s’étran-gla », l. 31).

2. Afin de se diriger dans Paris, Hanin cherche desrepères. Il en trouve en levant la tête : ce sont lesflèches des églises (l. 28). En effet, Paris est un véri-table labyrinthe de rues étroites et tortueuses (l. 8)qui n’offrent aucune perspective. Le seul moyenpour savoir où l’on se trouve est de se repérer avecles églises parce qu’elles dépassent en hauteur

toutes les autres constructions : la ville est un« décor dense […] duquel jaillissait des églises quidressaient leurs clochers et leurs flèches vers le ciel »(l. 8-10). Malheureusement, même ce moyen n’estpas très sûr : « À tourner et suivre les flèches deséglises, Hanin se fourvoya » (l. 28).

3. a) La ville est d’abord décrite dans sonensemble au début, avant le passage des remparts :« Paris la belle […] pour élargir son enceinte » (l. 4-6).Puis, elle est décrite également dans son ensembledès les remparts franchis : « Passé ses lourds rem-parts percés de portes […] et leurs flèches vers le ciel »(l. 7-10).b) Dans ce passage, les adjectifs qualificatifs épi-thètes sont : lourds (remparts), dense (décor), tor-tueux (dédale), capricieuses (maisons). On peutaccepter percés (remparts), grimaçantes (maisons)qui sont bien des épithètes, mais le premier mot estun participe passé et le second un adjectif verbal.c) Paris est bien, pour Hanin, « la belle », au sens oùjamais il n’a vu de ville aussi grande, imposante,impressionnante, surtout par le nombre et lesdimensions des édifices. Lui qui vient d’une ville deprovince, il est frappé par l’importance des rem-parts, par la densité du décor, c’est-à-dire par lenombre des rues, des maisons et autres bâtimentssur peu de superficie. Ici, la beauté n’est pas larichesse, la propreté, l’élégance, mais le foisonne-ment de vie et des choses ; la ville est grande,active, vivante, prospère.

4. Les rues sont décrites entre les lignes 11 à 14.Cette description se poursuit dans les lignes 23 à27, qui ne décrivent qu’une seule rue.– Une épithète concernant l’ouïe : « bruyantes »(l. 11).– Une épithète concernant la vue : « animées »(l. 11).L’impression ainsi produite sur Hanin, et sur le lec-teur, est celle d’un étourdissement.C’est une folle agitation qui caractérise d’embléeles rues de Paris et surprend Hanin. Cette impres-sion est confirmée par la phrase « Comme si cela n’ysuffisait pas, d’innombrables mendiants se mêlaient àla foule » (l. 13-14).

5. Le passage qui va de la ligne 23 à la ligne 27décrit une rue étroite. Ce passage nous apprend quel’hygiène n’existe pas à Paris à cette époque, commeen témoignent les adjectifs sombres et malodorantes(l. 23). La lumière n’est pas suffisante et les détritusne sont pas nettoyés. De plus, les animaux sont lais-sés en liberté : les « porcs, oies et poulets » (l. 25)pataugent « au milieu des immondices » (l. 26). À cecis’ajoute l’absence d’évacuations et d’égouts, ce quifait que « les femmes jetaient par les fenêtres » cesimmondices et les eaux usées (l. 27-28).


6. Une indication figurant dans le chapeau, « lacapitale du roi Saint-Louis », nous informe que l’his-toire se passe au Moyen Âge : le roi Louis IX, sur-nommé Saint-Louis, a en effet vécu au XIIIe siècle.Par ailleurs, le texte décrit la ville de Paris en insis-tant sur les caractéristiques qu’elle avait au MoyenÂge : rues étroites, maisons qui se rejoignent parleur faîte, absence totale d’hygiène, foule nom-breuse et mendiants qui s’y mêlent. C’est à cetteépoque également que la ville est obligée des’étendre au-delà de ses remparts, à cause del’augmentation de sa population. En précisant que« La Cité avait fait éclater le corset de ses murailles àplusieurs reprises pour élargir son enceinte » (l. 6-7),le narrateur s’appuie sur une situation historiquevérifiée.

7. Modalités. L’exercice peut être effectué à l’écritcomme à l’oral. Dans les deux cas, on prévoit unephase de préparation. Dans le récit demandé, ladescription peut tenir en un paragraphe ou êtreconstituée de plusieurs petits passages descriptifs,pouvant par exemple s’échelonner au fil de ladécouverte, de la visite. Pour les sensationsvisuelles, sonores et olfactives, on conseille auxélèves de se reporter à la leçon 4, p. 264, § 2. Onpeut aussi travailler le vocabulaire concernant lapopulation nombreuse : foule, affluence, monde,multitude, cohue, bousculade, etc.Évaluation. En cas de production écrite, on peuts’appuyer sur les critères suivants :– La présentation : soin, écriture, mise en page.– L’énonciation et l’organisation du récit : récitentièrement à la première personne, temps ver-baux cohérents, circonstances précisées, progres-sion claire selon le lieu choisi.– La pertinence de la description : précision etexactitude dans l’évocation du lieu, importancedonnée aux sensations.– La qualité de la langue : phrases correctes, niveaude langue courant, orthographe convenable.On valorise les textes des élèves qui donnent, parleur description, une idée particulièrement préciseet juste du lieu décrit.

TEXTE 4

La chambre du chirurgienp. 60

Cet extrait d’un roman historique permet de com-prendre l’organisation d’une description, et la rela-tion entre le lieu décrit et le personnage qui l’habite.La description des personnages est du ressort de laclasse de 4e, mais elle peut être ainsi préparée par, enquelque sorte, une approche de l’extérieur.

L’histoire ici racontée est bien éloignée de l’universde référence des élèves actuels et, en ce sens, le romanhistorique joue ici pleinement son rôle de dépayse-ment. On n’hésitera donc pas à justifier de la sortel’effort que représente l’étude d’un tel texte : le plaisiret l’intérêt de découvrir des temps et des façons devivre lointains de nous. Compte tenu de ces difficul-tés, nous avons retenu un extrait assez court pourdonner lieu en classe à une véritable lecture analy-tique.


1. Grâce à l’indice « notre roi Louis le Seizième »(l. 12), nous comprenons que l’histoire se passe auXVIIIe siècle : le roi Louis XVI a régné sur la France de1774 à 1792.

2. Aucun indice ne nous fait comprendre à quelmoment précis se déroule cette histoire. On saitseulement que la scène racontée a lieu de jour. Eneffet, la lumière dans la chambre n’est pas celledonnée par des bougies : « La chambre du chirur-gien était claire et nette » (l. 16).

3. C’est le personnage nommé Petit Morgat quiraconte. Le narrateur est donc un personnage del’histoire. Il a placé la description de la chambre aumoment où il n’avait plus à raconter son arrivéechez M. Burns, ni le dialogue avec ce chirurgien.Celui-ci est en effet parti dans la « pièce avoisi-nante » (l. 13). Le narrateur s’est donc assis, et il seretrouve seul ; il a l’occasion et le temps de regarderla chambre en détail. La description prendd’ailleurs fin au retour de M. Burns. Dans le texte,elle occupe donc les lignes 16 à 28.

4. La description commence sur une impressiond’ensemble : « La chambre du chirurgien était claireet nette : une chambre de jeune fille » (l. 16-17).

5. L’ordre de la description est le suivant : la table(l. 17), puis les murs (l. 21), puis la cheminée(l. 22), et enfin une étagère (l. 27).

6. Au début de la description, c’est le globe ter-restre qui est mis en valeur : une phrase entière luiest consacrée (l. 17 à 20). À la fin de la description,l’attention du lecteur est attirée par « deux pistoletssoigneusement entretenus », là encore une phraseentière est consacrée à ces objets (l. 24-26).

7. – une lunette d’approche : l’élève aura dessinéune sorte de long tube horizontal, pour montrerqu’il ne confond pas avec des lunettes habituelles.– un fauteuil à oreilles de cuir : le dessin montreraun fauteuil comportant deux avancées en haut dudossier (au niveau des oreilles d’une personneassise), ce qui permet de reposer la tête sur un côtéou l’autre.


– un guéridon : l’élève aura dessiné une petite tableronde à trois pieds ou à un seul pied central ; ontrouvera, à la page 269 du manuel, un tableau dePicasso comportant un guéridon.– des chandeliers de cuivre : le dessin montrera unou deux objets comportant chacun un pied sur-monté d’une ou plusieurs branches, objets destinésà recevoir des bougies, des cierges.– une boîte en maroquin : l’élève aura dessiné uneboîte assez grosse, et coloré cette boîte en marron.Le maroquin, peau de chèvre ou de mouton tan-née et teinte, est souvent de couleur beige oubrune.

8. Dans ce groupe nominal, il y a deux expan-sions : « marines », épithète du nom cartes, et « duNouveau Monde », complément du nom cartes.Ces expansions apportent des précisions sur lenom cartes. Ces précisions montrent tout l’intérêtque porte le chirurgien à cette partie du monde,encore peu connue à son époque. Sans doute lenarrateur pensait-il trouver des dessins du corpshumain, plus en rapport avec le métier de sonhôte.

9. On s’attendait, bien sûr, à voir un lit dans cettechambre. Or, celui-ci n’apparaît pas. Sans douteest-il relégué dans un coin, comme objet secon-daire dans la vie de ce chirurgien plus intéressé parles sciences, les découvertes, que par sa vie quoti-dienne. En tout cas, ce n’est pas le lit qui attire l’at-tention du narrateur, lui-même plus intéressé, plusintrigué par d’autres objets figurant dans cettechambre.

10. L’expression « une chambre de jeune fille »(l. 17) est étonnante. Elle traduit d’ailleurs l’éton-nement du narrateur. M. Burns est un « vieux gar-çon » (l. 4) qui se plaint lui-même du piteux état deson ménage (l. 4). Or, il règne dans la pièce unordre parfait, voire minutieux, maniaque, que sou-ligne l’expression « jeune fille » : les jeunes filles sont(en général, et surtout à l’époque de cette histoire)réputées pour bien ranger et arranger leurchambre, plus que les jeunes garçons. Alors lachambre d’un garçon, surtout vieux, devrait êtredésordonnée. Il y a une contradiction entre le per-sonnage du chirurgien, ordonné, soigneux, et cequ’il veut faire croire de lui. Cette expression, « unechambre de jeune fille », résume la description etdonne l’impression d’ensemble ressentie à la vuede cette pièce.

11. D’après cette description, ce n’est pas lamédecine, ni le corps humain, ni les malades, quiintéressent M. Burns. Il est bien plus passionné parla découverte du monde et les voyages lointains.C’est ce que montrent l’énorme globe terrestre(l. 18), les cartes marines du Nouveau Monde

(l. 21-22) et l’achat d’une superbe lunette de Gali-lée (l. 9). M. Burns semble moins porté sur le désirde guérir les autres que sur celui de se défendre oud’attaquer, comme le suggèrent les belles armessauvages (l. 22-23) ou les deux pistolets soigneuse-ment entretenus (l. 25-26). Dans le même esprit, lechirurgien paraît fort intéressé par la carrière mili-taire de Petit Morgat, le jeune narrateur : « un futurartilleur doit savoir trinquer » (l. 11-12), et il lève sonverre « aux élèves officiers de l’École de Metz » (l. 32).La description de la chambre nous a donc permisde découvrir la vraie personnalité de M. Burns, sesgoûts, ses qualités ; ce que le simple nom de chirur-gien ne permettait pas.

La vie des motsPar exemple :– Les vagues venaient s’allonger sur le sable, laissantune légère écume blanche sur la plage.– Un mur d’une dizaine de mètres se dressait devantles deux fugitifs, pris au piège.– La haie des voisins dépasse légèrement et nousempêche de voir la piscine.

TEXTE 5

Le Puits p. 62

Cet extrait d’un des plus célèbres romans de RenéBarjavel peut être considéré comme un texte intégralcar il forme un chapitre à lui seul, le treizième duroman. Il offre plusieurs intérêts à qui s’intéresse à ladescription dans un récit. D’abord, il permet de trai-ter la question de la place de la description dans unrécit (au début ? à la fin ? pendant l’histoire ? etc.).Il permet en outre de faire découvrir aux élèves ledynamisme ou l’immobilisme d’une description. Parailleurs, il ouvre sur la science-fiction, et cette pers-pective est bienvenue dans une séquence qui a donnélarge place à des textes tournés vers le passé : Unimmense palais (Marco Polo, Moyen Âge), Paris labelle (Paris au Moyen Âge), La chambre du chirur-gien (action située au XVIIIe siècle).


1. La description du puits est placée au début dutexte. C’est sur elle que s’ouvre ce chapitre. Celui-ci s’ouvre même sur un simple groupe nominal,détaché du reste : « Le Puits » (l. 1) ; ce groupe trèscourt annonce la description, comme un titre.Cette description s’étend sur huit lignes (l. 1 à 8).Elle est mise en valeur par cette première place quila privilégie. Le lecteur devine qu’un événement vasurgir de cette description, qu’une péripétie va per-



turber la situation initiale. Et, grâce à cette descrip-tion du puits, nous comprendrons mieux la suite del’histoire.

2. a) Des cinq sens, c’est la vue qui domine : « laglace translucide » (l. 2), « à la verticale » (l. 2),« onze mètres de diamètre » (l. 3-4), « semblable à underrick » (l. 4), « fumante de vapeurs que le venttransformait en écharpes de neige » (l. 5-6).b) Une indication de dimension : « Il avait onzemètres de diamètre » (l. 3-4). Cette dimension estimposante. Elle surprend le lecteur. Il ne s’agit pasd’un puits ordinaire, mais d’une énorme excava-tion qui est tout à fait impressionnante. Cela justifiequ’on lui consacre un paragraphe entier en débutde chapitre.c) Par exemple : « s’enfonçait » (l. 2), « empor-taient » (l. 6), « s’enfonçaient » (l. 8). L’impressiondonnée est celle d’un objet en mouvement.

3. C’est le quatrième paragraphe qui est consacréà la description de l’oiseau.

4. Dans ce paragraphe, de nombreux adjectifsindiquent une couleur : « rouge » (l. 11), « blanc »(l. 11), « corail » (l. 11), « jaune » (l. 12), « roux »(l. 13), « noir » (l. 13).Seul l’adjectif rouge n’a pas la fonction épithète ; ilest attribut du sujet il.L’ensemble de ces adjectifs prouve le parfait état deconservation de l’oiseau. Le mélange des couleursévoque la vie et non la mort. Tout est vif, coloré, etnon terne, morbide.

5. Deux verbes dans la description de l’oiseau :« se débattre » (l. 15), « était hérissé » (l. 15). Cesverbes expriment le mouvement, pas l’immobilité.De tels verbes donnent l’impression que l’oiseauest en vie.

6. L’expression signifie que tous les objets repro-duisaient l’oiseau pour créer une mode, et tout lemonde achetait ces objets pour être à la mode. Ilfaut reconnaître que cet oiseau constitue unedécouverte inattendue, exceptionnelle. Cet oiseaudevient donc vite connu, populaire et son succèsest tel que le commerce s’empare de lui, de sonimage, pour le reproduire sous différentes formeset le vendre. C’est son caractère unique qui, para-doxalement, entraîne sa multiplication.

7. Ce texte contient deux descriptions : celle du

puits et celle de l’oiseau. Il y a un lien entre les deuxpuisque le puits, qui va à la rencontre de l’oiseau,permet sa découverte. Or, le puits est un objeténorme et en mouvement alors que l’oiseau estpetit et mort. Le puits est le résultat d’une techno-logie très avancée et l’oiseau, lui, est le témoignaged’une civilisation très ancienne et disparue. Mais lepuits n’est qu’une « tour de fer » (l. 4), alors que l’oi-seau évoque la vie, il est même comparé à une« flamme » (l. 16). Les deux descriptions de ce texteforment donc un contraste complet, entre le mou-vement et l’immobilité, la pauvreté des couleurs etla vivacité des couleurs, la vie et la mort.

8. Modalités. L’exercice peut être réalisé à l’oral ouà l’écrit. Il comporte plusieurs contraintes : d’abordcelles liées au fait de rapporter la suite d’un récit(conserver le narrateur, les temps verbaux, les cir-constances et le cadre de l’action). On rappelleraensuite aux élèves qu’une description dans un récitpeut se présenter sous la forme d’un paragraphe(comme dans le texte de René Barjavel), ou êtreconstituée de plusieurs petits passages descriptifs.Enfin, on n’oubliera pas la contrainte lexicale :l’emploi d’un mot pris dans l’encadré La vie desmots.On remarque qu’il n’y a pas de paroles rapportéeset qu’il n’y a pas non plus de personnage particu-lier (à part l’oiseau) ; les personnages ne sont quecollectifs : les hommes, les mineurs, le comitédirecteur, les savants, les tailleurs de glace. On peutaccepter qu’un de ces individus devienne un per-sonnage à part entière.Évaluation. En cas de production écrite, on privilé-gie les critères suivants :– La présentation : mise en page, soin et écriture.– L’organisation du récit : narrateur extérieur,temps du passé (dans les passages narratifs et des-criptifs), circonstances et cadre de l’action bien prisen compte.– L’efficacité de la description : précision, bonemplacement dans le récit.– La qualité de la langue : vocabulaire précis (sur-tout dans la description), phrases correctementconstruites, orthographe convenable.

La vie des motsLes synonymes de translucide et transparent sontlimpide, cristallin, diaphane.


PLACER UNE DESCRIPTION DANS UN RÉCIT p. 64


1. L’histoire se passe non loin de la place Grévy(l. 13), un peu à l’extérieur du centre de la ville :« la rue semblait s’enfoncer en terre vers le centre dela ville » (l. 15-16). Julien se trouve dans une ruebordée de magasins, notamment un café (l. 15) etune boulangerie (l. 18). Il se tient tout près de ladevanture d’une pâtisserie.

2. La première description porte précisément surla devanture de cette pâtisserie confiserie, elleoccupe tout le premier paragraphe (l. 1-12). Cettedescription est placée au début du récit, c’est-à-dire, dans l’histoire, au moment où Julien voit lemagasin, le découvre. Il regarde d’abord la devan-ture de ce magasin pour voir s’il est arrivé au bonendroit, puis il l’examine en détail certainementparce qu’il est intéressé, curieux et surpris. Ildécouvre le lieu où il va effectuer son apprentis-sage ; il a conscience que celui-ci sera un momentdéterminant dans sa vie, il est donc impressionné. Ilobserve ce qui va être désormais son cadre de vie,certainement très différent et bien plus raffiné quecelui où il vivait jusqu’alors. Très intimidé, il hésite àentrer ; il a donc tout le temps de détailler la devan-ture du magasin : la longueur de la description està la mesure de ses hésitations.

3. Julien n’entre pas dans le magasin ; il restedevant. Pour entrer, il est obligé de se lancer undéfi à lui-même : « Quand il arrivera au bout de larue, j’entrerai » (l. 21). Pendant ce temps d’attente,Julien laisse aller son regard sur la rue, d’un côté,puis de l’autre ; il observe maintenant ce quientoure le magasin : la rue, les habitants et les pas-sants, les boutiques voisines. La description conte-nue dans le second paragraphe porte sur ces élé-ments-là ; le narrateur décrit la rue à ce moment-làpour montrer l’hésitation de Julien, pour comblerce temps suspendu, pour faire attendre l’instant oùle personnage va entrer dans le magasin. Cettenouvelle description nous conforte dans l’idée queJulien n’ose pas pénétrer dans ce qui doit être sonnouvel univers.Les deux descriptions montrent le cadre de l’ac-tion, et elles ont en plus une valeur psychologique :elles nous informent sur le caractère et les senti-ments de Julien alors que rien n’a encore été dit delui.


1. a) On elève au choix : « un crocodile d’eau demer » ou « l’animal, long de 4,20 m ».b) Modalités. Cet exercice consiste à développer untexte court (en quelque sorte le résumé d’une his-toire) pour obtenir un texte long, notamment eninsérant des descriptions détaillées et utiles. D’unfait divers on obtient une nouvelle : on rappelleraaux élèves la définition de ce genre (voir le manuel,page 20). On peut attendre des textes de l’ordred’une à deux pages. On peut conseiller aux élèvesde trouver des photographies de crocodiles afinqu’ils puissent rédiger une description détaillée decet animal.Évaluation. Elle prend surtout en compte les pointssuivants :– La présentation : soin, écriture, mise en page.– L’organisation du récit : proportion de narrationet de description, place et utilité des passages des-criptifs, situation de départ bien prise en compte(lieu, personnages, action).– La qualité de la langue : construction des phrases,usage des temps verbaux, orthographe.– L’effet : le lecteur ressent le danger et prend plai-sir à lire le récit.

2, 3, 4. Modalités. Ces trois exercices prennentappui sur l’expérience personnelle de chaqueélève : une rencontre mémorable, une visiteimpressionnante chez un professionnel de la santé,l’expérience heureuse d’un repas réussi. Commeces trois exercices développent et vérifient lesmêmes compétences, on peut éventuellement lais-ser chaque élève choisir celui qu’il préfère réaliser.Dans les trois cas, on travaille essentiellement lespassages descriptifs : leur précision (choix d’unvocabulaire précis et adapté), leur place dans lerécit, leur utilité. On peut attendre la productionde textes de l’ordre d’une page au moins (grandformat).Évaluation. On prend essentiellement en compte :– La présentation : mise en page, soin et écriture.– L’organisation du récit : situation bien prise encompte (circonstances), place, précision et effetdes passages descriptifs.– La qualité de la langue : usage correct des tempsverbaux dans les passages narratifs et dans les pas-sages descriptifs, construction des phrases, ortho-graphe convenable.On valorise particulièrement les récits qui témoi-gnent d’un souci du détail, notamment dans lespassages descriptifs.



5. Modalités. L’exercice propose la rédaction d’unrécit d’aventure. Il laisse une part à l’imaginaire,mais le cadre de l’action est choisi pour créer uneffet de réel : une île telle qu’on peut en rencontrerdans les mers et les océans. La photographie estprécisément là pour aider les élèves à ancrer leurhistoire dans la réalité. On peut procéder en classeà une description de l’image afin d’apprendre auxélèves un vocabulaire précis (eau limpide, atoll, pal-mier, etc.). La description de l’île n’est pas exclu-sive : le récit peut intégrer aussi la description d’unpersonnage humain ou animal, d’un objet, d’uncoin particulier de l’île. On peut attendre la produc-tion de textes assez longs, de l’ordre de deux pagesau moins.

Évaluation. On peut retenir les critères suivants :– La présentation : mise en page, soin, écriture.– L’organisation du récit : situation bien prise encompte (deux personnages, arrivée sur l’île enavion, etc.), ordre chronologique, place et utilitédes passages descriptifs.– La qualité de la langue : usage correct des tempsverbaux de la narration et de la description,construction des phrases, orthographe.– L’effet : le lecteur doit croire au monde représentéet à l’histoire racontée (effet de réel).On valorise les récits qui font preuve d’invention, etde précision, surtout dans les passages descriptifs.

DÉCRIRE UN DOCUMENT p. 66


1. a) Cette affiche représente la photographie desept personnages vus de face, et sous lesquelsfigure un texte : c’est un slogan constitué d’uneseule phrase. On ne voit pas la tête des six person-nages qui figurent à gauche, ils portent un casquesur leur bras gauche. Le septième personnage, surla droite, est un enfant qui tient un vélo dans lamain droite et porte un casque sur la tête.b) De gauche à droite :– Un chevalier, comme ceux du Moyen Âge. Ilporte une armure grise et une cotte de maillesnoire.– Un power-ranger. Il est vêtu d’une combinaisonmoulante de couleur orange ; il porte des gantsblancs, et des bottes blanches décorées delosanges orange. Son casque est de la même cou-leur orange.– Un cosmonaute ou astronaute. Il porte une com-binaison blanche, ample et épaisse. Il est chausséde grosses bottes blanches. Son casque, blanc éga-lement, est muni d’une très grande visière.– Un samouraï (guerrier japonais d’autrefois), ouautre personne pratiquant un art martial (aïkido,kendo, kenjutsu, jiu jitsu, etc.). Il porte un hakamaaux couleurs traditionnelles, noir et bleu indigo : ils’agit d’un vaste pantalon évoquant une jupe etsurmonté d’une ample veste. Le hakama était lecostume traditionnel du Japon médiéval, et il estutilisé de nos jours pour pratiquer certains arts mar-tiaux. Ce costume est complété par une longueépée, fine et légèrement courbée, et par un casque

appelé kabuko, fermé par une sorte de grillage enguise de visière.– Un coureur automobile, ou pilote de course. Sacombinaison se compose d’une longue partierouge, et, en haut, d’une partie blanche correspon-dant aux épaules, partie ornée par le logo de sonécurie. Son casque est jaune, bleu et rouge.– Un pompier. Il porte une tenue bleu marine sou-lignée par des bandes fluorescentes jaunes et grisesen bas de la veste et des jambes du pantalon. Soncasque est en métal gris et s’ouvre avec une largevisière.– Un jeune cycliste. Il porte une tenue qui le met àl’aise. Elle se compose d’un maillot à mancheslongues, rayé bleu et blanc, et d’un pantalon mar-ron, court mais large. Le cycliste porte son casque,qui est jaune, sur la tête, et, aux pieds, des chaus-sures de sport basses et de couleur grise.

2. L’affiche est symbolique : si les personnages nemettent pas leur casque, ils risquent de perdre leurtête. L’enfant porte son casque, donc il est sûr deconserver sa tête, et on la voit. Le photographe achoisi un angle de vue qui ne permet pas de mon-trer la tête des personnages adultes. Seule la têtede l’enfant apparaît, car il est de taille plus petite.Ainsi on remarque plus vite la tête de cet enfantqui, lui, porte son casque. Ceci permet de placer lecasque de l’enfant sur la même ligne horizontaleque les casques des adultes, d’où l’identification dujeune enfant aux adultes représentés.

3. Le mot héros est employé car les six person-nages à gauche sont des héros, chacun à samanière. Héros de la vie réelle, comme le pompier,le cosmonaute, le coureur automobile, ou héros de



fiction, comme le chevalier, le power-ranger et lesamouraï.Le mot héros est un paronyme du mot vélo dans laphrase slogan, qui joue sur un effet de rimes inté-rieures (héros / vélo ; casque / casque). Ainsi toutjeune cycliste qui porte son casque pour faire duvélo devient-il un héros ; il se met au niveau de tousles personnages prestigieux qui utilisent un casquedans leur activité.

4. Cette affiche traite du problème du port ducasque chez les jeunes cyclistes. Elle nous fait com-prendre que le casque est un objet prestigieux, ouqui est lié souvent à activités belles et exception-nelles (combat, sport, sciences et découvertes, sau-vetage de vies humaines). On comprend que lecasque ne nuit pas à « l’image de marque » ou ladignité de celui qui le porte ; au contraire, en por-tant un casque, l’enfant est assimilé à tous les hérosréels ou imaginaires qui, eux, sont toujourscasqués.


1. Modalités. Afin que chaque élève puissedécrire, on répartit les prestations sur plusieursséances. Une séance peut suffire si la classe estattentive et motivée. L’exercice apprend l’exacti-tude et l’organisation car il est plus efficace de pro-céder par ordre, par exemple : l’impression d’en-semble, puis les éléments représentés et leur placerespective. L’exercice n’est pas difficile, les élèvesreconnaissant en général assez vite leur carte. Onpeut le rendre moins aisé en demandant que tousapportent des cartes sur un même thème, parexemple un paysage de nature ou une vue de ville.Évaluation. On privilégie les critères suivants :– L’aptitude à communiquer oralement : voixaudible, rythme d’élocution agréable (ni trop lent,ni trop rapide, sans excès d’hésitations ou debafouillages).– L’aptitude à décrire : organisation de la descrip-tion (emploi de connecteurs spatiaux), sens dudétail et de l’exactitude, emploi de noms précis etd’adjectifs variés.

– La qualité de la langue : phrases dans l’ensemblecomplètes, niveau de langue courant.

2. Modalités. Il est souvent judicieux de laisser àl’élève le choix du livre qu’il présentera ; on secontente alors de rappeler aux élèves les lieux oùl’on trouve des livres (chez soi, dans sa famille,entre cousins, chez des camarades, au CDI, dansune bibliothèque de ville, de quartier, d’entre-prise… et les librairies ou rayons livres des hyper-marchés, etc.). Il peut cependant, dans certainscas, se révéler plus profitable d’apporter en classeune bonne trentaine d’ouvrages documentaires surdes thèmes très divers, et de laisser un temps pourque chaque élève puisse en sélectionner un qui cor-responde à son goût. On rappelle en effet auxélèves qu’il est nécessaire d’avoir lu et compris l’ou-vrage pour en apprécier sérieusement la couver-ture : une appréciation se réduisant en un simple« c’est bien » ou un « ça ne va pas » serait nettementinsuffisante. Avant de donner son avis, l’élève aurapris le temps de décrire en détail la couverture :c’est l’essentiel de l’exercice compte tenu de l’ob-jectif de cette séquence. Il serait d’ailleurs judicieuxde montrer cette couverture à la classe (en faisantcirculer l’ouvrage ou au moyen d’un rétroprojec-teur) pour que les élèves puissent juger de laconformité de la description avec la couverture :l’évaluation de la prestation en serait davantagelégitimée.Évaluation. On prend en compte les critères sui-vants :– L’aptitude à communiquer oralement : voixaudible, rythme d’élocution agréable (sans tropd’hésitations ou de bafouillages).– L’aptitude à rendre compte : le contenu du livreest fidèlement condensé.– L’aptitude à décrire : organisation de la descrip-tion de la couverture (emploi de connecteurs spa-tiaux), sens du détail et de l’exactitude : photo ?dessin ? composition en plusieurs images ? anglede vue? couleurs ? texte ?– La qualité de la langue : phrases dans l’ensemblecomplètes, vocabulaire précis (noms, adjectifs)niveau de langue courant.


1. Lullaby se trouve sur des rochers au bord de lamer : « il n’y avait personne dans les rochers » (l. 1-2), « face à la mer » (l. 8). Elle arrive au bout d’unepointe de terre qui s’avance dans la mer : « ellearriva au bout du cap » (l. 4). Maintenant elle setrouve devant une maison abritée par une falaise :« là où il y avait un plateau de pierres, et la maisongrecque » (l. 4-5), « contre la falaise » (l. 10).

2. Lullaby s’arrête de parler et de marcher sousl’effet de l’étonnement, de l’émerveillement qu’elleéprouve devant la spectacle de la maison : « Lullabys’arrêta, émerveillée » (l. 6). Elle s’arrête parcequ’elle est arrivée au bout du cap, mais surtoutparce qu’elle voit la maison grecque.

3. La maison est décrite de la ligne 7 à la ligne 11,puis de la ligne 13 à la ligne 15 (dans ce passage,des notations descriptives apparaissent dans unephrase explicative).

4. a) Une indication sur la situation de la maison :« au milieu des rochers » (l. 7), ou « face à la mer »(l. 8).b) Une indication sur la forme de la maison :« toute carrée et simple avec une véranda soutenuepar six colonnes, et elle ressemblait à un temple enminiature » (l. 8-9).c) Une indication sur la couleur de la maison : « Elleétait d’un blanc éblouissant » (l. 10).

5. Trois adjectifs qualificatifs permettant dedécrire cette maison (par exemple) : « grecque »(l. 5), « jolie » (l. 6), « silencieuse » (l. 10).

6. « un plateau de pierres » :Fonction de cette expansion : complément dunom plateau.« une aussi jolie maison » :Fonction de cette expansion : épithète du nommaison.

7. Le narrateur décrit la maison pour nous lamontrer, pour qu’on puisse l’imaginer. Ainsi nouscomprenons mieux la réaction de Lullaby face à

cette maison, son attirance, son émerveillement.Dans le récit, la description est placée au momentoù Lullaby découvre la maison, elle est devant, elles’arrête : le narrateur arrête de raconter pour main-tenant décrire. Remarquons aussi que cette des-cription nous permet de connaître les goûts de lajeune fille : la pureté des formes, la sauvagerie deslieux, le blanc, la civilisation grecque, la présencede la mer et des rochers. Il est important que cettedescription intervienne peu après que Lullaby estpartie de chez elle (voir le chapeau du texte). Eneffet, voilà qu’elle trouve tout à coup ce qui luimanquait, ce qui constitue pour elle une sorted’idéal.

8. Le cœur de Lullaby bat très fort parce qu’elleest émue par cette maison, elle s’en approche avecune émotion intense. En effet, elle ne sait pas cequ’elle va découvrir tout près de la maison ou à l’in-térieur de celle-ci. Lullaby vient de rencontrer demanière inattendue un lieu qui lui plaît, beau, idéal,la maison de ses rêves. Sans doute redoute-t-elle derencontrer quelqu’un, de découvrir que cette mai-son est habitée, même si apparemment « il n’yavait personne » (l. 13). Les battements du cœur deLullaby sont semblables à ceux qu’on peut éprou-ver lors d’un “coup de foudre” pour quelque choseou quelqu’un.

9. Évaluation. On prend surtout en compte les cri-tères suivants :– La présentation : soin, écriture.– L’organisation du récit : situation d’énonciationrespectée (récit à la troisième personne, au passé),circonstances bien prises en compte (personnage,lieu, émotion, etc.).– La pertinence de la description : la pièce estdécrite avec précision, cette description est placéejudicieusement dans le récit.– La qualité de la langue : phrases correctementconstruites, vocabulaire varié et adapté (noms,adjectifs), orthographe convenable.



MISE EN PRATIQUE DE LA SÉQUENCE 3 : La description dans le récit

EXEMPLE 1

Situation : Choix pédagogiques du professeur :Classe de 24 élèves – réaliser une séquence de durée moyenne4 h hebdomadaires – lire des extraits provenant de genres divers

– accorder une place importante à l’image

Première séancede la semaine par ex.lundi 9-10 h

Deuxième séancede la semainepar ex.mardi 14-15 h

Troisième séancede la semainepar ex.jeudi 14-15 h


Semaine 1

1LANGUELe vocabulaire del’image,l. 5, p. 270

2LECTUREBande dessinée :Le Secret d’Églantine,p. 52

3EXPRESSION ÉCRITEPlacer une descriptiondans un récit, ex. 5, p. 65Préparation, brouillon

4EXPRESSION ÉCRITESuite séance 3 :fin brouillon, mise au propre,ramassage copies

Semaine 2

5LANGUELe nom et sesexpansions (1),l. 17, p. 306

6LECTURERécit de voyage :Un immense palais,p. 54

7LANGUELes expansions dunom (2),l. 18, p. 310

8EXPRESSION ÉCRITECompte rendu et correction de l’exercice 5, p. 65

Semaine 3

9LECTURERoman historique :La Chambre duchirurgien,p. 60


11LANGUEL’accord des adjectifs,l. 34, p. 368exercices

12Compte rendu et correction du bilan


MISE EN PRATIQUE DE LA SÉQUENCE 3 : La description dans le récit

EXEMPLE 2

Situation : Choix pédagogiques du professeur :Classe de 27 élèves – axer l’étude sur un genre : la description dans le romanHoraire de 4h30 : – répartir régulièrement les activités au fil des semaines5 h en semaine impaire – accorder une large place aux activités d’expression4 h en semaine paire – assurer une prestation orale à chaque élève


Deuxièmeséancede la semainepar ex.mardi 9-10 hActivitédominante :LANGUE

Troisième séancede la semainepar ex.mardi 14-15 hActivitédominante :LECTURE

Quatrièmeséancede la semainepar ex.jeudi 16-17 hActivitédominante :EXPRESSIONÉCRITE / ORALE

Cinquièmeséancede la semainepar ex.vendredi 9-10 hActivitédominante :EXPRESSIONORALE

Semaine 1

1Le nom et sesexpansions (1),l. 17, p. 306L’épithète

2Le nom et sesexpansions (1),l. 17, p. 306Le complémentdu nom

3Romand’aventure :L’Île silencieuse,p. 56

4Placer unedescription dansun récit, p. 64Ex. 2 ou 3 ou 4,p. 65Mise en route,brouillon àterminer pourséance 8

5Décrire undocument,p. 66 : ex. 2,p. 66Préparation,indication auxélèves de la datede leur prestation

Semaine 2

6Le textedescriptif,leçon 25, p. 336, § 3

7Romanhistorique :Paris la belle,p. 59

8Suite séance 4 :mise au propre enclasseramassage copies


Semaine 3

10Le nom et sesexpansions (2),l. 18, p. 310La propositionsubordonnéerelative

11Le vocabulaire dela description,l. 4, p. 264

12Roman descience-fiction :Le Puits, p. 62

13Suite séances 4 et8 : Compte renduet correction del’ex.Suite séances 5 et9 :6 autres élèves

14Suite séances 5,9, 13 :6 autres élèves+ exercices

Semaine 4

15Révision desleçons 4, 17, 18,25 ; exercices

16Bilan de laséquence,p. 67

17Suite séances 5,9, 13, 14 :6 autres élèves+ exercices

18Compte rendu et correction du bilanSuite séances 5,9, 13, 14, 17 : les3 élèves restants

58 • SÉQUENCE 4 / Dialogues : de l’interview au théâtre

Dialogues :de l’interview au théâtre

Séquence 4

Dans la partie Approche des genres, le programmeprescrit pour la classe de 5e une « initiation authéâtre, en relation avec le travail sur le dialogue ».Pour ce qui concerne l’écriture, ce même pro-gramme fixe comme objectif pour l’élève de savoirrédiger « un récit incluant […] des dialogues ». Enfin,dans les « Textes à dire et écouter », les dialogues figu-rent au premier rang, sous diverses formes. Il s’agitdonc de construire une séquence qui prenne encompte le dialogue sous ses diverses formes, et deprivilégier un genre, le théâtre. La spécificité de cegenre apparaîtra d’ailleurs plus clairement s’il esttraité en parallèle avec d’autres, et l’objectif du pro-gramme aura plus de chance d’être atteint : lesélèves, en 5e, « sont sensibilisés à la notion de genre àtravers la distinction entre dominante du récit (romanou nouvelle) et dominante du dialogue (théâtre) » (Pro-gramme de la classe de 5e).

Pour ne pas disperser les centres d’intérêt, nousavons choisi de restreindre l’étude à seulement deuxformes de dialogue : l’interview et la scène dethéâtre. Le dialogue de récit sera l’objet de laséquence suivante; il est en effet nécessaire de biensaisir d’abord les manifestations les plus directes de laparole avant de voir comment on peut les inscriredans des textes écrits, ce qui constitue un problèmeparticulier. La séquence commence par traiter le casde l’interview, pour cela on pourra choisir entre uneinterview concernant le domaine sportif, et une autreconcernant le domaine culturel. Quant aux scènes dethéâtre, elles ont été choisies pour leur intérêt cultu-rel et afin de montrer la diversité du genre : farce,comédie, théâtre de l’imaginaire ou théâtre s’ap-puyant sur l’Histoire. Il n’a pas semblé judicieux deplacer une étude d’image dans cette séquence : lesimages les plus intéressantes compte tenu de l’objec-tif de la séquence sont celles où l’on voit des acteursde théâtre en train de parler : on en trouvera troisexemples probants et suffisants (pp. 81, 86, 94).

Les activités d’expression s’organisent toutesautour de dialogues. À l’écrit, on confronte dialogued’interview et dialogue de théâtre pour mettre enévidence les différences formelles. On fait aussi

remarquer aux élèves l’intérêt de ces deux formesd’échange, afin qu’ils écrivent des dialogues perti-nents. Le cas du dialogue inséré dans un récit sou-lève des problèmes d’un autre ordre et fait pour celal’objet d’un traitement à part, dans la séquence sui-vante. À l’oral, le jeu théâtral constitue l’activité prin-cipale de la présente séquence. Les textes sur les-quels s’appuient ces exercices théâtraux ont étéchoisis en fonction de plusieurs critères :

– l’intérêt qu’ils offrent pour un véritable jeu théâ-tral : possibilités de déplacements, travail sur les atti-tudes, exploitation de la gestuelle ;

– l’équilibre entre personnages masculins et per-sonnages féminins, ce qui permet de faire jouer aisé-ment tous les élèves d’une classe ;

– la qualité des textes : la simplicité de leur com-position et de leur écriture, qui facilite la compréhen-sion et la mémorisation par les élèves ;

– le plaisir des situations : amusement et émotion.Remarquons par ailleurs que le manuel offre de

nombreuses occasions pour que les élèves puissentprendre la parole tout au long de l’année et amélio-rer leurs échanges oraux : répondre oralement auxquestions posées à la suite des textes et des images,mettre en œuvre l’activité orale spécifique prévuedans les séquences (décrire, raconter, expliquer,débattre, réciter…), etc.

Les outils de langue privilégiés dans cetteséquence sont ceux qui concernent la question de lacommunication orale : le vocabulaire qui se rapporteà la parole (leçon 2) ; les formes et types de phrasescar c’est dans les échanges oraux que leur variété estla plus visible, la plus logique (leçon 20). La conjugai-son de l’impératif (leçon 11) s’impose ici car c’est lemode exprimant des demandes directes, et il vientappuyer l’étude du type de phrase impératif ; onremarquera cependant que le mode impératif n’estqu’une des manifestations possibles de la phraseimpérative. On pourra rappeler au besoin les notionsliées à la communication, qui ont été étudiées enclasse de 6e : que l’élève sache pour le moins distin-guer clairement celui qui émet, celui qui reçoit lemessage, et le message lui-même.


Enfin, comme la séquence privilégie les textes dethéâtre, il est nécessaire d’apporter aux élèves deséclaircissements sur les termes liés à ce genre : onn’hésite pas à recourir souvent aux pages Repèresconsacrées au théâtre.


– Paul ARON, Denis SAINT-JACQUES, Alain VIALA,Le Dictionnaire du littéraire, Presses universitaires deFrance, 2002.Dans cet ouvrage rédigé à la lumière des études lesplus pertinentes et les plus récentes, on consulteraentre autres les articles dialogue et théâtre. Le pre-mier rappelle les nombreux genres littéraires repo-sant sur le dialogue (l’entretien, la conversa-tion, etc.), le second dresse du « domaine littéraire »que constitue le théâtre un historique particulière-ment enrichissant.

– Alain COUPRIE, Le Théâtre, collection « 128 »,Nathan, 1995.La première moitié de l’ouvrage traite du texte théâ-tral et de divers aspects de la dramaturgie : le per-sonnage au théâtre, le langage théâtral, la structuredes pièces, la mise en scène, etc. La seconde moitiéest consacrée à un historique et une esthétique desgenres (comédie, tragédie, drame). L’ensemble estclair et complet, étayé de nombreux exemples.

– Pierre LARTHOMAS, Technique du théâtre, collec-tion « Que sais-je ? », Presses Universitaires deFrance, 1985 (plusieurs rééditions depuis).L’auteur traite du texte théâtral, du lieu théâtral,des interprètes, des représentations, du public, etde quelques problèmes actuels du théâtre.

– Anne UBERSFELD, Les termes clés de l’analyse duthéâtre, collection « Mémo », Éditions du Seuil, 1996.Les mots spécifiques au genre théâtral sont classéspar ordre alphabétique et commentés avec préci-sion, par une des spécialistes reconnues du genre.

SÉQUENCE 4 / Dialogues : de l’interview au théâtre • 59


1. Nous voyons que les deux personnages se trou-vent sur des planches posées sur des tréteaux ; nousdistinguons derrière eux une sorte de rideau, en faitune toile peinte. En face de nous, la lumière vived’un projecteur. Ces personnages prennent des atti-tudes exagérées, manifestement ils parlent, et fontdes gestes vers des personnes que nous ne voyonspas. Tous ces indices prouvent que ces deux person-nages sont sur la scène d’un théâtre. Ils ne peuventpas se trouver dans une rue, de nos jours, car leurscostumes ne sont pas ceux d’aujourd’hui, ils sontdéguisés. Les lumières ne sont pas celles d’une rue.

2. C’est le personnage situé à notre gauche quiparle, il a la bouche ouverte, il tend son visage versl’avant. L’autre personnage, à notre droite, s’ex-prime par tout son corps : celui-ci est tendu commeprojeté, cette attitude est prolongée par les mains,en avant et en mouvement. Il s’exprime surtout pardes gestes bien visibles.

3. La lumière provient d’un projecteur situé der-rière les personnages. On dirait que celui-ci repré-sente la lune. Cette lumière, venant de l’arrière, meten valeur la silhouette des personnages, le contourde leur corps. Elle met en relief leur visage et les élé-ments de leur costume. Elle met surtout en valeur lepersonnage de droite, avec son visage tout blanc.Tous ces effets sont voulus, car la place du projec-

teur et celle des personnages sur scène ont été choi-sies après réflexion.

4. On procède à un sondage oral en classe. Onrectifie lorsque les élèves évoquent des interviewstélévisées. On demande aux élèves de préciser dansquels journaux, revues ou magazines ils ont pu liredes interviews. On met en évidence la fréquence etla grande diversité de cette forme de dialogue : sontsouvent interviewés comédiens, acteurs, artistes detout genre, metteurs en scène, chanteurs, sportifs,personnes mises au premier plan par l’actualité, etc.

5. On procède également à un sondage oral enclasse ou on recense les réponses des élèves qui semanifestent pour répondre. On distingue le fait devoir une pièce de théâtre (ou un extrait) à la télévi-sion, ce qui est une retransmission, et le fait d’assis-ter réellement à une représentation théâtrale. On faitéventuellement préciser les circonstances de cetterencontre de l’élève avec l’univers théâtral (lieu, titrede la pièce, etc.). Quant à l’expérience de l’élèvecomme acteur, on se satisfait bien sûr, sauf casexceptionnel, d’une participation dans le cadre localou scolaire lors d’une année antérieure. Le but est defaire émerger l’image que les élèves peuvent avoir del’univers théâtral, qui dépendra de leur expériencescolaire, du lieu où ils vivent et de leur situationsociale. On annonce que la séquence a précisément,entre autres buts, celui de leur faire découvrir un uni-



vers qu’ils connaissent en général très peu, celui duthéâtre. Dès cette étape, on peut utiliser avec profitles pages Repères consacrées à cet art (pp. 78-79 dumanuel).

6. L’interview est une forme de dialogue. Lethéâtre ne se résume pas à un dialogue entre per-

sonnages, mais c’est sur la parole qu’il repose essen-tiellement. Interview et théâtre privilégient donctous les deux l’échange oral. On peut par consé-quent réunir ces deux genres, du moins pour untemps, car ils sont constitués par des paroles, par deséchanges oraux.

TEXTE 1

« J’ai vu une grosse baleine à50 mètres ! » p. 74

Cette interview présente comme premier avantageune mise en page très claire, mettant tout de suite enévidence le fonctionnement de ce genre de texte,questions courtes et réponses développées. Ensuite,cette interview est essentiellement narrative, d’unabord aisé. Par ailleurs, on tirera profit du thème del’aventure, de l’exploit sportif, et le texte pourra êtremis en opposition avec, par exemple, les récits deBougainville (p. 203 du manuel), ou celui de Jéro-mine Pasteur (p. 208) où la rencontre avec l’autreapparaît comme l’inverse de l’exploit sportif en soli-taire. Enfin, le rappel de l’importance du sens de lafamille, des coutumes se rapportant à Noël, ainsi queles péripéties dangereuses (l’épisode de la baleine) nemanqueront pas de susciter l’intérêt des élèves.


1. Ce repérage a pour but de montrer l’ampleurdu chemin parcouru par le navigateur. On deman-dera aux élèves d’estimer la distance entre la Franceet le Cap Horn : elle est d’environ dix mille kilo-mètres.

2. Le navigateur interrogé s’appelle Jean Le Cam.Le journaliste qui interroge est S. Bordet.

3. L’interview est placée à gauche, son début estsignalé par un triangle bleu. Le titre figure tout enhaut, sur deux lignes, en grosses lettres. Le chapeauest situé entre ce titre et l’interview elle-même, surquatre lignes ; il est imprimé en lettres grasses. Laphotographie occupe le quart inférieur droit dudocument. La légende accompagnant cette imageest disposée au-dessus de la photographie elle-même, en petites lettres. Le nom de l’auteur de l’in-terview est visible à la suite de cette interview, endessous de la dernière réponse du navigateur.L’adresse Internet suit le nom de l’auteur de l’inter-view, on la remarque en dessous de ce nom, entoutes petites lettres.

4. Les questions du journaliste sont courtes etfigurent en caractères gras. Les réponses du navi-gateur sont longues et figurent, elles, en caractèresmoins gras.

5. Le titre de l’interview est une des phrases pro-noncées par le navigateur au cours de l’interview.C’est une citation du texte du navigateur, c’est pourcette raison qu’elle figure entre guillemets. Cettephrase a été choisie car elle rapporte un fait rare,surprenant ; en faisant ce choix, l’auteur de l’inter-view cherche à impressionner le lecteur, veut inciterfortement celui-ci à lire l’interview. Le fait que le titresoit gros va dans le même sens : il faut attirer l’atten-tion du lecteur pour qu’il lise l’interview.

6. Le navigateur interrogé participe à une coursequi s’appelle le Vendée Globe.

7. Au moment où il est interrogé, le navigateur setrouve dans l’océan Atlantique, à trois ou quatrejours du Cap Horn, donc très loin dans l’hémi-sphère sud, au large de l’Amérique du Sud.

8. Le journaliste a pu interroger le navigateur parradio.

9. Cet entretien a été réalisé en hiver, peu detemps après Noël. En effet, le journaliste demandeà Jean Le Cam comment il a passé Noël à bord.D’autre part, on peut mettre en relation une infor-mation donnée dans le chapeau (7 novembre)avec une autre contenue dans la troisième question(cinquante jours passés en mer) et l’on peut calcu-ler que cinquante jours après le 7 novembre, celanous mène au 27 décembre.

10. La photographie est riche en informationsnon contenues dans l’interview et la complétant.Elle nous révèle l’apparence physique du naviga-teur : plutôt jeune, cheveux bruns, légère barbe, unvisage creusé qui témoigne d’une certaine fatigue.Elle nous dévoile aussi l’intérieur du bateau, l’amé-nagement de la cabine : couleurs claires, à gauchedes appareils permettant de contrôler la navigation,au fond une couchette. Elle nous informe aussi…que le navigateur dispose d’un appareil ou d’un sys-tème qui lui permet de se photographier lui-même.


11. D’après cet exemple, le texte d’interview secaractérise ainsi : des questions choisies, courtes etprécises ; des réponses plus longues, rapportées leplus fidèlement possible (par exemple ici le ton natu-rel du navigateur est conservé). Les caractères typo-graphiques et la disposition sur la page montrentnettement la différence entre les questions et lesréponses. Le but de ce genre de dialogue est de per-mettre à l’interviewé de donner des informations.

12. Modalités. On rappelle aux élèves qu’ils doi-vent utiliser au mieux tout ce que l’étude du texteleur a appris sur la forme et l’esprit d’une interview :trouver un titre accrocheur, rédiger un chapeau pré-cisant les circonstances de l’interview, présenterclairement questions et réponses, choisir des ques-tions précises et dignes d’intérêt. On conseille auxélèves d’interviewer sur des sujets précis, même s’ilssont imaginaires. On peut attendre un texte com-posé de six à huit couples questions / réponses.

Évaluation. On peut privilégier les points suivants :

– La présentation : soin, écriture, mise en page(titre, chapeau, questions / réponses, nom de l’au-teur).

– L’intérêt de l’entretien : pertinence et précisiondes sujets abordés et des réponses données.

– La qualité de la langue : phrases correctes (typeset formes), ponctuation adaptée, niveau de languecourant, orthographe convenable.

TEXTE 2

Quelque chose de subversif p. 76

Cette interview est d’un abord moins aisé que laprécédente car elle est essentiellement argumenta-tive : le personnage interviewé explique et justifie seschoix. Ceux-ci sont techniques, mais portent aussisur le fond, et dessinent l’univers particulier ducinéaste, laissent voir ses idées, ses goûts, ses préfé-rences. Autre raison de cette relative difficulté : l’in-terview porte sur un sujet moins connu des jeunesélèves, à savoir l’élaboration d’un film. On le desti-nera donc surtout à des élèves réceptifs et motivés. Ladifficulté est cependant atténuée par le fait quenombre d’élèves auront certainement lu un livre deRoald Dahl, et même vu d’une manière ou d’uneautre le film Charlie et la chocolaterie. Il n’est pasnécessaire d’avoir lu le livre ou vu le film pour com-prendre ce texte (l’illustration donne une idée clairedu style et de l’univers de cette histoire) ; à l’inversesouhaitons que cette interview incite les élèves à liredes ouvrages de Roald Dahl.


1. On trouve les phrases interrogatives dans ce quiest dit par la journaliste : ses propos sont donc essen-tiellement des questions. On trouve les phrasesdéclaratives dans les réponses de l’interviewé, sesexplications.

2. Cette interview contient trois questions, etquatre réponses. On accepte « quatre questions »car la troisième demande de la journaliste corres-pond à une question implicite : Pourquoi recourez-vous beaucoup aux technologies digitales pour voseffets spéciaux ? L’interviewé a donc répondu àchaque fois, aucune question ne s’est vue opposerdu silence.

3. C’est la journaliste Isabelle Régnier qui interrogeet le réalisateur de films Tim Burton qui est interrogé.

4. Tim Burton a présenté les Oompas-Loompascomme des clones pour deux principales raisons.D’abord, il s’est souvenu d’un dessin qui les mon-trait se ressemblant tous : « Je me souviens d’un des-sin qui les représentait comme étant très semblables »(l. 17-19). Ensuite, il trouve que cette ressemblancetotale entre eux est en accord avec l’univers duroman : « C’est une idée qui renvoie, me semble-t-il, àla bizarrerie générale de l’univers du livre » (l. 19-22).

5. Non, Tim Burton n’utilise pas les effets spé-ciaux le plus souvent possible mais seulement « encas d’absolue nécessité » (l. 31-33).

6. D’après cet entretien, Johnny Depp réussit par-ticulièrement bien dans les rôles de personnagesplutôt étranges, mystérieux, pas comme les autres :« C’est un acteur fait pour jouer des personnagesbizarres » (l. 42-43).

7. Par exemple :– Première réponse : Un livre d’un humour déran-geant.– Deuxième réponse : Souvenir d’un dessin.– Troisième réponse : Le moins possible d’effets spé-ciaux.– Quatrième réponse : Un acteur pour personnagesbizarres.

8. D’après cette interview, Tim Burton a réalisé lefilm Charlie et la chocolaterie pour deux principalesraisons. D’abord, le livre du même titre l’avait mar-qué dans son enfance. Ensuite, l’humour du livreest plutôt dérangeant et ce ton correspond à lasensibilité du réalisateur.

9. a) Cette photographie donne la plus grandeimportance au premier plan qui représente unerivière de chocolat.b) Plusieurs éléments du décor font comprendreque cette histoire ne se déroule pas dans un monde


réel : la rivière de chocolat, la forme et la couleur desarbres au fond et des arbustes au deuxième plan.

10. Modalités. L’exercice peut être réalisé à l’écritcomme à l’oral. Les réponses dépendent bien sûrdes élèves ; on insistera sur la pertinence de la justi-fication. Après avoir interrogé un bon nombred’élèves, on peut comparer, faire une synthèsepour esquisser les principales tendances.

11. Modalités. L’exercice peut être effectué àl’oral comme à l’écrit. On insiste sur la pertinencede la justification, qui peut s’appuyer sur deux outrois arguments. On peut continuer l’exercice par unmoment de synthèse : avantages respectifs ducinéma et de la lecture.

12. Modalités. On rappelle aux élèves qu’ilsdevront utiliser au mieux ce que l’étude de ce texteleur a appris sur la forme et l’esprit d’une inter-view : choisir des questions précises et dignes d’in-térêt, présenter clairement questions et réponses,les réponses étant plus développées que les ques-tions. On conseille aux élèves d’interviewer sur dessujets précis relatifs au cinéma, à l’univers cinéma-tographique. On peut attendre un texte composéde six à huit couples questions / réponses.Évaluation. On peut privilégier les points suivants :– La présentation : soin, écriture, mise en page(titre, questions / réponses, nom de l’auteur de l’in-terview).– L’intérêt de l’entretien : pertinence et précisiondes sujets abordés et des réponses données.– La qualité de la langue : phrases correctes (typeset formes), ponctuation adaptée, niveau de languecourant, orthographe convenable.

La vie des mots

déployer : développerrecourir à : utiliserarborer : porter avec fiertéPar exemple, pour les phrases :Pour planer, l’oiseau de proie déploie largement sesailes.Si nous n’arrivons pas à installer cet appareil, nousdevrons recourir à un spécialiste.Sébastien arbore fièrement une casquette aux cou-leurs de son club de football préféré.

TEXTE 3

La pension Muche p. 80

Cette scène extraite de Topaze montre tous lessignes formels caractéristiques du texte de théâtre :situation de dialogue, indications du nom des per-sonnages, variété des répliques, diversité des didasca-

lies, etc. Elle présente l’atout supplémentaire d’unton plaisant, d’une fine drôlerie. Elle a tous les avan-tages pour donner lieu à un jeu théâtral : elle com-porte un rôle masculin et un rôle féminin, et lesélèves peuvent mémoriser le texte en trois étapes (onexclura de cet exercice la didascalie initiale : C’estMme Suzy Courtois qui…).


1. Ce dialogue compte dix-neuf répliques.

2. La didascalie placée en dehors du dialoguefigure au début de la scène, en dessous du nom desdeux personnages intervenant dans cette scène.Cette didascalie s’adresse au metteur en scène : elledonne en effet des indications sur l’âge, l’attitude, levêtement et le déplacement d’un nouveau person-nage, Mme Suzy Courtois.

3. La didascalie placée dans une réplique est :« Topaze sourit faiblement » (l. 25-26). Elle sert àindiquer à l’acteur l’expression que doit prendreson visage à ce moment-là.

4. La didascalie placée à côté du nom d’un des per-sonnages est : « étonné » (l. 16). Elle indique l’expres-sion que doit prendre le visage de l’acteur à cemoment-là, quel sentiment il doit faire comprendreaux spectateurs.

5. Des exemples de la politesse de Topaze :« Mais certainement, madame, sans aucun doutepossible, madame. Et si vous voulez bien me per-mettre… » (l. 10-11),« Oui, madame. » (l. 14),« Non, madame, non. » (l. 19),« Oui, madame. » (l. 27)Topaze se montre très poli pour faire bonne impres-sion sur Mme Suzy Courtois, il veut lui plaire pourqu’elle inscrive son neveu dans la pension qu’il lui faitvisiter.

6. L’expression « La cour s’en est trouvée agrandie »ne traduit en fait qu’une impression. Si les élèvescourent dans un petit espace, ils atteignent vite unbord de la cour puis l’autre, un coin puis un autre.De plus, ils risquent de se heurter. S’ils restent immo-biles, ils ne déclencheront pas ce genre d’incident, ilsauront l’impression que les murs sont loin, et ainsi lelieu leur apparaîtra moins exigu. La phrase « La cours’en est trouvée agrandie » est une exagération.

7. Les « cinq ou six caves autour d’un puits » (l. 36)sont les salles de classe disposées tout autour de lacour de récréation. Cette expression pour désigner lessalles de classe est une métaphore mettant en évi-dence l’aspect sombre et peu engageant de ces salles.

8. L’observation du type des phrases fait repérerplusieurs phrases interrogatives. Au début du texte,


et jusqu’à la ligne 26, c’est Suzy qui pose les ques-tions. À la fin, c’est Topaze. Au début, Suzy pose desquestions pour connaître la pension où elle envisaged’inscrire son neveu. Topaze remarque la déceptionde Suzy au fur et à mesure que se déroule la visite, ilpose alors des questions pour tenter d’effacer cettemauvaise impression. Il cherche à montrer de l’inté-rêt pour la cliente et à valoriser la pension Muche.

9. Mme Courtois est déçue car la pension esttriste, petite et mal organisée. Il n’y a qu’une courde récréation, pas de jardin, et cette cour n’est pasgrande. Les salles de classe sont très sombres (voirréponse à la question 7).

10. D’après cet exemple, on peut dire qu’onreconnaît un texte de théâtre grâce aux indices sui-vants : ce n’est pas un récit et il n’y a pas de narra-teur, tout est dit dans des répliques prononcées pardes personnages. L’ensemble forme un dialogue,qui se distingue par une mise en page très claire. Lenom du personnage qui prend la parole figure audébut de chaque réplique. On remarque des motsou expressions ou phrases (en italique) qui indi-quent des gestes, attitudes, expressions, déplace-ments sur scène : ce sont des didascalies.

11. Par exemple :TOPAZE, très déçu. – Ah ? En somme, votre impres-sion serait plutôt défavorable ?SUZY, pleine d’assurance, et avec fermeté. – Nette-ment.

TEXTE 4

Cela n’est point dans mon rôlet p. 82

La Liste des textes porteurs de références cultu-relles publiée en annexe 1 du programme signale LaFarce du cuvier. Un extrait de ce texte célèbre duMoyen Âge (nous avons retenu la scène la plus sou-vent citée) permettra aux élèves de connaître cetteœuvre et leur prouvera qu’à cette époque la littératurene s’intéresse pas qu’aux chevaliers ou aux gens decour. En plaçant cet extrait dans une séquence axéesur le théâtre, nous souhaitons faire découvrir auxélèves les mécanismes de la farce grâce à une scènebien typée : jeu sur les situations, les mots, les carac-tères. On remarque par ailleurs la diversité des formesd’échange oral : le dialogue au sens strict, opposantdeux personnages (v. 1-103), et un échange à trois(v. 104-152). Au cours de ce passage, la parole elle-même joue un rôle dans le déroulement de l’action :Jacquinot cherche à prolonger la situation en parlantbeaucoup, en prenant son temps pour parler.

On pourra choisir de mettre l’accent sur l’apporttextuel (dialogue en vers), générique (théâtre, farce),culturel (les petites gens du Moyen Âge), ou sur l’ef-fet : se moquer pour faire rire… Le texte retenu estune adaptation ; celle-ci conserve l’esprit et le rythmede l’œuvre originale tout en la rendant accessible auxjeunes d’aujourd’hui.


1. Première scène, du vers 1 au vers 103 : Anne etJacquinot.Deuxième scène, du vers 104 à la fin : Anne, Jacqui-not et Jacquette.C’est l’arrivée d’un nouveau personnage, Jac-quette, qui permet de délimiter deux scènes.

2. Pendant que sa femme est dans le cuvier, Jac-quinot va chercher son rôlet, puis il prend sontemps pour le lire. Il y cherche un ordre qui luidemanderait de sortir sa femme de la cuve.

3. « Il va posément chercher le rôlet » (v. 24). Cettedidascalie indique un déplacement.

4. La tactique de Jacquinot est rusée. Il veutprendre son temps avant de tirer sa femme hors dela cuve. Ainsi, en refusant de la sortir tout de suite decette fâcheuse situation, il lui fait peur. Cette peur estune vengeance : il a été obligé de faire les travauxménagers, maintenant sa femme est obligée d’at-tendre pour sortir de l’eau. Pour ne pas portersecours à sa femme, Jacquinot prétexte que cettetâche ne figure pas dans la liste de toutes les corvéesqu’elle lui a assignées. Il espère ainsi lui faire regret-ter son attitude tyrannique et la faire revenir à uneattitude plus correcte envers lui.

5. dire, promettre, jurer, proférer, assurer, comman-der, invoquer.

6. Deux verbes conjugués au mode impératif, dansla cinquième réplique : « Hâtez-vous » (v. 21), « Reti-rez-moi » (v. 22). Ce mode est très employé dans cetexte car on y trouve des ordres. Le personnage quiles donne, c’est Anne, la femme ; elle donne desordres à son mari afin qu’il la sauve de la noyade.

7. Ce texte est accompagné de nombreusesexplications de vocabulaire car il date du XVe siècleet de nombreux mots ou expressions de cetteépoque n’ont plus cours de nos jours, par exemplele juron « vertuchou ». Si on veut comprendre letexte, il est donc nécessaire de bénéficier d’un grosapport de vocabulaire.

8. De nombreux éléments de cette pièce sontamusants : ce que font les personnages, ce qu’ilsdisent… On peut classer ces éléments en plusieurscatégories appelées formes de comique ; parexemple :


– Le comique de situation : Anne est dans la cuve etse lance dans des supplications devant un mari quise contente de consulter une liste.– Le comique de gestes : Anne tend la main pourêtre sauvée mais, au lieu de se précipiter, Jacquinots’éloigne calmement (v. 24).– Le comique de répétition : Aux supplicationsrépétées d’Anne, puis de Jacquette, Jacquinotoppose à chaque fois le mot « rôlet » (v. 37, v. 80,v. 103, v. 113, v. 118, v. 152).– Le comique de mots et de langage : Les discoursd’Anne et de Jacquinot ne se rejoignent pas ; c’estun véritable dialogue de sourds. Anne évoque lamort atroce qui l’attend et Jacquinot répond enlisant la longue liste de ses corvées (v. 43 à 78).

9. On peut dire que cette pièce est du Moyen Âgegrâce à plusieurs indices : la date figurant à la suitedu texte (XVe siècle), le travail présenté (faire la les-sive dans un cuvier), le vocabulaire utilisé : « vertu-chou », « baillez-moi », etc.Cette pièce est une farce pour plusieurs raisons :– C’est une pièce comique sur un sujet simple, tiréde la vie de tous les jours : les travaux ménagers.– Elle présente des personnages bien typés : lesfemmes tyranniques, le mari qui veut faire le malin etprofite d’une situation avantageuse due au hasard.– La situation est risible : un personnage est tombédans la cuve où on fait la lessive.– Le comique est toujours présent, sous toutes sesformes ; le comique de langage est doublé d’uncomique de gestes.– La pièce est une peinture moqueuse, voire sati-rique, de la vie de couple.

10. C’est la première image qui ne correspondpas à l’histoire car la situation représentée par cetteimage ne se produit jamais dans l’extrait que nousavons sous les yeux.

11. Les acteurs chercheront surtout à amuser, àfaire rire les spectateurs. Le but de la farce est dedéclencher le rire. Pour cela, on donne aux élèves,entre autres, les conseils suivants :– Les gestes seront appuyés, exagérés : on prend letemps de les réaliser en déployant nettement lapartie du corps concernée, on les fait durer un peuplus longtemps que dans la vie courante afin que lepublic ait le temps de les voir et de les interpréter.– Les cris des femmes seront pathétiques. Pourcela, on les lance très fort et on les prolonge.– Le calme de Jacquinot sera imperturbable. Jacqui-not énumérera sans changer de rythme les corvéesinscrites sur son rôlet (v. 43 à 78).L’étude du texte aura mis en évidence le fait sui-vant : c’est le décalage entre le désespoir des deuxfemmes et le calme de Jacquinot qui est la princi-pale source du comique dans ce passage.

Questions complémentaires

12. Relevez quelques paroles qui montrentl’importance de la religion à cette époque.Réponse, par exemple :« Déjà le démon me menaceN’étant pas en état de grâce… » (v. 45-46).Anne ne s’est pas confessée avant de mourir etrisque donc de brûler en enfer.« Allez me chercher le curé ;Que mon salut soit assuré ! » (v. 75-76).Anne désire recevoir l’extrême-onction afin d’allerau Paradis.« Par tous les saints qu’à la grand-messeNous invoquons, par l’Éternel,Faites le serment solennel… » (v. 139-141)Le serment prend un caractère sacré et Anne nepourra le rompre, sinon elle ira en enfer.

13. Les phrases exclamatives sont-elles raresdans ce texte? Pourquoi ?Réponse :Les phrases exclamatives sont très nombreusesdans ce texte. La principale raison de cette fré-quence, c’est que les deux personnages féminins,Anne et Jacquette, crient beaucoup. Elles s’affolent,elles supplient. C’est l’exclamation qui marque cesréactions dans le texte, par exemple aux vers 39,51, 59, 65, 71, 76, 84, etc. et dans le passage quis’étend du vers 100 au vers 123.

14. Quel est le sens du verbe éprouver (v. 151) ?Rédigez une phrase avec le même verbe,employé dans un autre sens.Réponse :Au vers 151, le verbe éprouver signifie faire passerune épreuve. L’expression « pour vous éprouver untantet » équivaut à pour vous mettre un peu àl’épreuve.Exemples de phrases où le même verbe estemployé dans un autre sens :– L’infirmière éprouve une grande tendresse pour lesenfants malades. Ici, le verbe éprouver a le sens deressentir.– Ma cousine a été victime d’un accident qui l’a dure-ment éprouvée. Ici, le verbe a le sens de faire souffrir.– Le vieux navire que tu vois a éprouvé de nombreusesavaries. Ici, le verbe signifie subir des dommages.

15. Rédigez une fiche de mise en scène pource passage. Vous y ferez figurer les déplace-ments sur scène, les gestes à faire, des élémentsde décor et les accessoires nécessaires.Réponse :L’exercice peut être effectué par groupes : l’un s’oc-cupe des accessoires et de leur emploi, un autre dudécor, un autre des costumes, un autre des déplace-ments, un autre des gestes, etc. Pour simplifier, onpeut confier l’organisation de la première scène à une


moitié de la classe, et celle de la seconde scène àl’autre moitié. Pour aider l’imagination des élèves, onaura pu distribuer en classe des ouvrages documen-taires montrant la vie quotidienne au Moyen Âge.La fiche de mise en scène peut prendre des formesdiverses, par exemple :– Sur une page, on dispose différentes rubriques :accessoires et éléments du décor, gestes desacteurs, déplacements des acteurs. Pour chaqueremarque inscrite, on indique le numéro des verscorrespondants. Sauf en cas de classe très motivée,on n’attend pas davantage qu’une dizaine deremarques au total. La pertinence et la justificationcomptent plus que l’abondance ; un élève doitpouvoir expliquer le choix qu’il précise, ce qu’ilpropose. Les élèves peuvent faire des croquis, enutilisant par exemple des flèches pour indiquer desdéplacements d’acteurs sur un plan de la scène.– On photocopie la double page où figure le texteet les élèves portent les remarques sur cette photo-copie, en face des vers concernés. On peut diffé-rencier les remarques par un système de couleurs :en vert les remarques concernant les accessoires,en rouge celles qui portent sur les gestes àfaire, etc. On fera remarquer aux élèves que cer-taines didascalies présentes dans le texte sont à uti-liser, elles entrent dans le cadre de l’exercice.

TEXTE 5

Votre fille est muette p. 85

La Liste des textes porteurs de références cul-turelles publiée en annexe 1 du programme de 5e

indique trois pièces de Molière : Le Médecin malgrélui, Les Fourberies de Scapin, George Dandin.Français Textocollège 5e présente une étude desFourberies de Scapin (manuel, pp. 98-101), et cetextrait de la pièce Le Médecin malgré lui. Nousavons retenu la scène 4 de l’Acte II car elle se com-prend aisément sans le contexte général de la pièce,les différentes formes de comique y sont présentes, lacritique de la médecine particulièrement virulente.Les personnages sont clairement typés, le dialogueamusant et efficace : il s’effectue sans faiblir entreun personnage demandeur et un autre qui doit coûteque coûte lui donner satisfaction. Avec les élèves, onportera un intérêt particulier au personnage de Sga-narelle, sûr, habile à se tirer d’affaire, parfaitement àl’aise pour jouer… un autre personnage.


1. Six personnages sont sur scène, quatre seule-ment s’expriment : Géronte, Sganarelle, Lucinde etJacqueline.

2. La didascalie « assis entre Géronte et Lucinde »(l. 7) indique clairement où est placé Sganarelle.Installé ainsi, Sganarelle peut s’adresser alternative-ment à Lucinde, puis à son père. Il est à égale dis-tance du père et de la fille, il occupe une positioncentrale, coupe le rapport père-fille, semble jouerl’arbitre entre les deux. Le père et la fille ne peuvents’adresser facilement et directement la parole.C’est Sganarelle qui conduit le dialogue à sa guise,maître de la situation.

3. a) À partir de la ligne 54, Géronte cherche àsavoir la cause de la maladie de sa fille.b) Sganarelle joue sur les mots, donne la mêmeexplication avec des mots différents, fait des digres-sions ; il n’apporte pas d’explications satisfaisantes.Il agit ainsi car il joue à être médecin et y prendplaisir. Il ne connaît bien sûr pas la cause de la mala-die de la jeune fille et ne veut pas l’avouer.

4. Pour qu’on entende tout de même la muette,Molière lui fait proférer des sons : « Han, hi, hon,han » (l. 15, puis l. 17). Elle se force à produire unensemble de sons nasalisés.

5. Sganarelle annonce la maladie de Lucinde : elleest muette (l. 45). Mais Géronte le lui avait ditquelques minutes auparavant (l. 22). En fait, Sgana-relle n’a donc rien trouvé du tout, et surtout pas lacause de ce mutisme mystérieux. La phrase est drôlecar Géronte ne s’est même pas souvenu qu’il avaitprécisé à Sganarelle de quoi souffrait sa fille ; nousrions de sa bêtise. Cette phrase nous apprend queGéronte est étourdi, naïf, crédule, trop prompt àl’admiration.

6. La drôlerie des trois dernières répliques tient àun jeu de mots, ou plus précisément de sens, à par-tir de l’adjectif grand. Sganarelle joue sur le senspropre et le sens figuré de cet adjectif. À la ligne 66,l’adjectif signifie remarquable, célèbre (sens figuré),et à la ligne 68, il signifie de taille élevée, de hautetaille (sens propre).

7. Un exemple de comique de mots : « Han, hi, hon,han » (l. 15), avec la répétition ligne 17. Ou : l’expli-cation de « elle a perdu la parole » (l. 56-57) qui est« c’est l’empêchement de l’action de sa langue » (l. 60-61). Autre exemple de comique de mots : le jeu sur lesens propre et le sens figuré de grand (l. 66-68).Un exemple de comique de gestes : les signes quefait Lucinde quand elle prononce les sons nasalisés(l. 14-15). Ou : le geste de Sganarelle pour indiquerla taille d’Aristote (l. 68-69).Un exemple de comique de situation : Sganarelle,bûcheron, donne sa première consultation de fauxmédecin en examinant la fille d’un père de famillebien naïf. Ou : Sganarelle, bûcheron, fait de grandsdiscours et cite Aristote.


8. En écrivant cette scène, Molière se moque despersonnes crédules, bêtes, comme Géronte, desconsultants bien naïfs. Il se moque surtout desmédecins car Sganarelle met en évidence leur ver-biage, leur prétention, leur inefficacité. Géronte etLucinde croient que Sganarelle est médecin simple-ment parce qu’il en a les apparences et les paroles.

9. a) Le personnage qui est placé à gauche estGéronte, il est plus âgé, il affiche un air sérieux. Àdroite, c’est Lucinde, la jeune fille fausse muette.Entre les deux, Sganarelle, le médecin : il porte levêtement noir des médecins de l’époque deMolière et un chapeau de fantaisie.b) La position des personnages dans l’image n’estpas exactement celle indiquée au début du texte :Sganarelle se trouve bien entre Géronte et Lucindemais il n’est pas assis.

10. Modalités. On procède par étapes, avec desexplications. La recherche des éléments de mise enscène (déplacements éventuels, gestes, mimiques)peut s’effectuer collectivement, en classe. Sauf encas de classe particulièrement motivée et habile, ons’en tient à quelques éléments, afin de ne pas sur-charger les tâches : la restitution du texte (sommetoute difficile ici), la recherche d’un ton expressifbien en accord avec la situation (mais la netteté destypes de phrases est une aide), et les ressourcesphysiques (déplacements, gestes et mimiques).L’effet produit devrait être le suivant : Sganarelleest sûr de lui, il est sympathique malgré sa fausseidentité, son cynisme ; Géronte est inquiet, crédulejusqu’au bout. Lucinde joue la muette sans faiblir.Évaluation. On prend surtout en compte les critèressuivants :– La prise en compte du public : voix suffisammentnette (articulation) et audible (puissance), gestessuffisamment prolongés et exagérés pour être per-çus et compris par le public.– La mémorisation : le texte de Molière est restitué,sans trop de modifications, d’ajouts ou d’oublis.– L’effet produit : rythme général satisfaisant, lesélèves jouent avec conviction.

TEXTE 6

Le petit d’homme p. 88

Ce texte de Kipling est particulièrement appropriépour que, dès leur découverte du théâtre, les élèvescomprennent la grande diversité de ce genre. Il meten effet sur scène des personnages animaux ; lesélèves s’apercevront que la fable ou le conte ne sontpas les seuls lieux où ces personnages sont doués deparole. Le théâtre aussi peut être un lieu où l’imagi-

naire s’exerce à plein. Par ailleurs, on donnera touteson ampleur à la portée morale du passage : le petitd’homme sera-t-il accepté dans le clan des loups ? Ladifficulté d’accepter quelqu’un de différent sera-t-ellesurmontée ? On comprend l’importance de ces ques-tions par rapport à certaines mentalités dominanteschez les jeunes d’aujourd’hui. Le texte étant particu-lièrement riche à exploiter, on n’hésitera pas à déve-lopper le questionnaire proposé.


1. Le petit d’homme n’est pas un animal, il n’en adonc pas l’apparence, l’allure, le maintien ; en par-ticulier il n’a pas de fourrure : « C’est une chose toutenue » (l. 22). Pour ces raisons, les autres animaux nel’acceptent pas ; ils n’aiment pas ce qui est différentd’eux, car la différence dérange, inquiète.

2. Les animaux favorables à l’entrée du petitd’homme dans la bande sont Mère Louve, Baloo etBagheera. Celui qui est contre, c’est Shere khan.

3. C’est Akela, le loup solitaire, qui organise ledébat et joue le rôle d’arbitre. Il rappelle la loi (l. 1),il calme le débat (l. 7), il distribue la parole (l. 9, 13,22, 33).

4. Bagheera propose d’acheter le petit d’homme(l. 35). Elle le paierait avec la chair d’un jeune tau-reau bien gras : « La chair d’un taureau bien grascontre la vie d’un petit d’homme maigre » (l. 43-44).Cette solution est surprenante ; cet échange quiéquivaut à un achat n’est pas dans nos habitudes,surtout qu’il met sur un même plan un animal mortet un humain vivant. Cette solution, en outre, estinquiétante : il n’est pas sûr que le petit d’hommesoit accepté pour toujours, l’un des arguments deBagheera est lourd de menaces pour l’avenir : « vousle trouverez peut-être plus intéressant à chasser quandil sera plus grand » (l. 40-41). Il aurait mieux valuqu’un animal dise que ce petit d’homme avait lamême valeur, les mêmes qualités qu’un louveteau.

5. Dans cette scène, le fait que les animaux par-lent et conduisent un tel débat est totalement ima-ginaire. Ce qui est réel, c’est le problème mis ici enévidence : il est souvent difficile d’accepter dans ungroupe un être qui est d’une autre nature, chez leshumains comme chez les animaux.

6. Modalités. On laisse aux élèves un temps suffi-sant pour qu’ils réfléchissent, on peut chercher desexemples avec eux. On interroge ensuite plusieursélèves, la durée d’une minute pour chaque inter-vention est largement suffisante. On compareensuite les réponses et les exemples trouvés. Ilsporteront essentiellement sur les points suivants :les différences physiques, et celles concernant lesgoûts, les modes, les habitudes et façons de vivre


ou de penser. Accepter quelqu’un de différent estparfois difficile parce que dérangeant ; on ne saitpas d’avance ce qu’il sait, ce qu’il pense, il repré-sente l’inconnu et fait en cela un peu peur.

TEXTE 7

Terre à l’avant ! p. 90

Ce texte, à l’inverse du précédent, ne présente pasune histoire qui évolue totalement dans un mondeimaginaire. Le dialogue est fictif mais la situation etles personnages ont une réalité historique. On pré-sente ainsi aux élèves, en quelque sorte, un théâtre« historique » comme il y a des romans « histo-riques » et on leur donne une occasion supplémen-taire d’élargir l’idée souvent étroite qu’ils ont duthéâtre. Il y a autant de sortes de pièces de théâtreque de sortes de romans.

Le texte présente en outre l’avantage de s’appuyersur des faits historiques figurant au programmed’histoire de la classe de 5e, et de mettre en scène unconquérant de premier plan, Christophe Colomb.Quant à la scène elle-même, elle est cruciale : ellemontre l’espoir succédant au désespoir, elle montreColomb déterminé maîtrisant son destin. On aura eusoin de préparer l’étude du texte en vérifiant chez lesélèves les connaissances qu’ils ont sur ce personnage,et sur l’époque des grandes découvertes (voir la ques-tion 2).


1. a) Sont présents sur scène ChristopheColomb, un officier, les hommes de l’équipage etleur délégué. Le personnage qui crie « Terre ! » à lafin est compté comme membre de l’équipage.b) Cette scène se déroule à bord du navire deChristophe Colomb, donc la principale des troiscaravelles qui voguent vers des terres inconnues. Lascène se passe en pleine mer. Elle montre l’affronte-ment entre un équipage sur le point de se mutineret l’amiral qui maintient le cap malgré tout. L’offi-cier vient présenter à cet amiral les conditionsfixées par l’équipage pour continuer le voyage.C’est alors qu’un oiseau donne raison à ChristopheColomb et déchaîne l’enthousiasme des membresde l’équipage. Le lieu de l’action est large, au grandair, les hommes sont importants, la situation estgrave, le moment est exceptionnel, la scène estdonc grandiose. Il ne s’agit pas d’une conversationtranquille entre deux personnages assis l’un à côtéde l’autre sur un canapé dans un salon.

2. Christophe Colomb, navigateur d’origine ita-lienne, a vécu au XVe siècle (1450-1506). Il a le projet

de découvrir une route maritime qui mènerait auxIndes par l’ouest. En 1492, il part d’Espagne,navigue vers l’ouest et son expédition arrive en vued’une terre, certainement une des îles Bahamas, puisCuba et Haïti. Il revient en Espagne où il est confirmédans ses fonctions de vice-roi. De 1493 à 1502, ileffectue trois autres voyages et découvre de nom-breuses îles, de nombreux territoires sur le continentaméricain. Mais il commet des erreurs d’administra-tion et réprime violemment les révoltes d’Indiens, et,à la fin de sa vie, il perd la confiance du roi. Il restecélèbre pour avoir découvert l’Amérique, bien qu’enfait d’autres navigateurs avaient abordé ce continentavant lui.

3. Dans cette scène, Colomb s’oppose à tout lemonde : il est seul contre les hommes d’équipage, ledélégué de ces hommes, et l’officier. Le délégué estle porte-parole de l’équipage et l’officier celui detous les officiers sur le navire. Colomb et tous ceshommes s’opposent sur la décision à prendre vu quela situation est désespérée. Colomb veut continuer levoyage alors que toutes les autres personnes veulentfaire demi-tour et rentrer en Espagne.

4. Le délégué emploie des phrases exclamatives(l. 6-7). Le sentiment ainsi exprimé est l’affolement.On peut aussi dire l’inquiétude, l’exaspération.

5. Colomb emploie des phrases impératives (l. 25-26) et, dans ces phrases, les verbes sont conjuguésau mode impératif : « Buvez », « jetez ». Ce mode estemployé car il sert à exprimer des ordres, et Colomb,ici, précisément, donne des ordres.

6. Les dernières phrases (l. 37-38) sont exclama-tives. Ce sont des phrases nominales courtes, quiexpriment la surprise et la joie. L’effet produit estcelui d’un grand enthousiasme, d’une sorte delibération qui ne peut s’exprimer que très sponta-nément, par des cris, des mots répétés, des phrasesréduites au minimum.

7. L’équipage se réjouit de voir un oiseau parce quecelui-ci est le signe que la terre est proche. L’oiseausignifie l’espoir, la fin du désespoir, du malheur.

8. La colombe est en général le symbole de la paix.Ici, elle est en plus le symbole de l’espoir, de la vie.

9. D’après cette scène, Christophe Colomb appa-raît comme un personnage déterminé à aller jus-qu’au bout de son voyage et de son destin. Il semontre donc ferme, sûr de lui, inébranlable ;quand le délégué rapporte que l’équipage a choisi« de retourner les bateaux et de revenir » (l. 11-12), ilrépond « Je refuse » (l. 13). Il tient compte de l’équi-page, de ses conditions, mais exerce son rôled’amiral à fond. Il décide de jouer le tout pour letout : « Défoncez tout ! Donnez tout à l’équipage ! »


(l. 28). C’est un personnage tourné vers la grandeur,vers ce qui est haut, loin des préoccupations quoti-diennes et des renoncements faciles ; quand le délé-gué s’étonne : « Vous avez jeté la boussole à la mer? »(l. 9), Colomb répond : « Il me reste le soleil » (l. 10).

10. Dans cette scène, la situation et les person-nages sont historiques : l’expédition vers l’ouest,Christophe Colomb, l’équipage. Il y a tout lieu depenser que le découragement de l’équipage, ledésir des marins de faire demi-tour sont égalementhistoriques, du moins fort vraisemblables. Ce qui aété imaginé par l’auteur, ce sont les paroles despersonnages, leurs phrases ; certainement aussil’apparition de la colombe au bon moment.

11. Modalités. L’exercice peut être réalisé à l’écritou à l’oral. Dans ce dernier cas, on laisse un tempsaux élèves pour qu’ils puissent choisir un person-nage historique et trouver deux ou trois raisonspour justifier ce choix. Pour aider, on rappelle aupréalable les époques étudiées en histoire de la 6e àla 5e, et on ouvre le choix à d’autres périodes.

12. a) Le texte met nettement en valeur le per-sonnage de Colomb : il prononce douze répliques,ce qui est nettement plus que les autres person-nages ; les événements lui donnent raison, puisquela terre apparaît au moment où il réaffirme sonchoix de continuer le voyage. Les humains sontcontre lui, mais il a avec lui les éléments (le soleil, lamer) et la nature, les animaux symboliques (lacolombe). Dans l’image aussi le personnage deColomb est nettement mis en valeur : il est repré-senté de face, au centre, et au premier plan. Il maî-trise les hommes (il retient et réconforte un hommeavec sa main droite) et ouvre l’avenir : sa maingauche est largement ouverte en direction durivage. La main ouverte de Colomb, l’horizon et l’oi-seau sont dans un même alignement : le person-nage est en accord, en harmonie avec le monde,son visage exprime d’ailleurs l’assurance et la séré-nité.b) Cette image correspond à la réplique de laligne 30 : « Regardez ». Elle marque le tournant decette histoire, du désespoir à l’espoir.


ÉCRIRE UN DIALOGUE p. 92


1. C’est dans le texte 2 qu’on trouve, avantchaque prise de parole, l’indication du personnagequi parle.

2. C’est aussi dans le texte 2 que l’on trouve desprécisions concernant les déplacements des per-sonnages et leur façon de parler. Ces précisionsapparaissent dans le texte sous forme de phrases,ou groupes, ou mots, le tout en italique.

3. C’est le texte 1 qui met nettement les ques-tions en valeur grâce à la typographie, plus précisé-ment l’utilisation de caractères gras.

4. Dans le texte 1, c’est le journaliste, R. Botte, quipose les questions; elles sont adressées à la personneinterviewée, à savoir Barney Clarke, un jeune acteurde douze ans. Dans le texte 2, les phrases interroga-tives sont prononcées par l’employé ; il pose desquestions aux messieurs qui viennent réclamerquelque chose au bureau des Objets trouvés.

5. Le premier texte qui rapporte un entretien : ilcontient des questions et des réponses. Elles se dis-tinguent nettement les unes des autres par la typo-graphie. L’autre texte est une scène de théâtre : lespersonnages changent, se déplacent, parlent, leurnom apparaît avant chaque réplique et on note laprésence de didascalies.


1. Modalités. Cet exercice est réalisable individuel-lement ou par groupes de deux ou trois élèves. Onprépare l’exercice en cherchant en commun desquestions précises et adéquates, on trie et classe,puis on établit une liste pas trop développée (unedizaine de questions semble souhaitable). On rap-pelle les règles de politesse attendues dans leséchanges oraux ; on conseille aux élèves de prendredes notes pendant que les personnes interrogéesrépondent.Quelques jours après, une fois les réponses collec-tées, a lieu la transposition à l’écrit. On peut modi-fier légèrement les réponses recueillies pour éviterde mettre à l’écrit par exemple des répétitionsinutiles ou des erreurs de syntaxe.Évaluation. Elle prend essentiellement en compteles points suivants :– La présentation : disposition de l’interview sur lapage, soin, écriture… On valorise les textes danslesquels les élèves ont rendu les questions bienvisibles par une typographie spéciale.– L’intérêt de l’interview : pertinence des questionsposées, mise au point des réponses recueillies.– La qualité de la langue : registre de langue, syn-taxe, ponctuation, orthographe.

2. Modalités. Pendant la préparation de l’exercice,on demande aux élèves de réfléchir aux situationsproposées et aux caractéristiques de l’animal inter-


rogé afin de réaliser une interview intéressante etdrôle. Plus la situation sera précisée (lieu, moment,personnages nommés et bien définis…), plus seraforte l’impression de réalité et par conséquent ladrôlerie.Évaluation. On peut prendre en compte particuliè-rement :– La présentation : disposition de l’interview sur lapage, soin, écriture… On valorise les textes danslesquels les questions ont été rendues bien visiblesgrâce à une typographie spéciale.– L’intérêt de l’interview : nombre, pertinence etprogression des questions et des réponses.– La qualité de la langue : registre de langue, syn-taxe, ponctuation, orthographe.

3. Modalités. Une présentation très succincte del’œuvre à la classe suffit : Tom est un jeune garçonqui vit au sud des États-Unis au XIXe siècle. Le textese trouve au début du premier chapitre du romande Mark Twain. Il se prête aisément à une transpo-sition théâtrale. Par exemple :Léger bruit au fond de la scène. La tante se retourne,aperçoit un enfant qui bondit hors d’un placard. Elle lesaisit par le pan de son vêtement.LA TANTE, en colère. – Ah, te voilà ! J’aurais dû pen-ser à ce placard ! Qu’est-ce que tu faisais là-dedans?L’ENFANT, tête baissée. – Rien.LA TANTE. – Rien? Regarde tes mains ! Regarde tabouche ! Qu’est-ce c’est, ces taches ?L’ENFANT, haussant les épaules. – Je ne sais pas,tante.LA TANTE. – Eh bien ! moi je sais. C’est de la confi-ture, voilà ce que c’est ! (Elle crie.) Je t’ai déjà ditvingt fois que si tu ne cessais pas de toucher à laconfiture, je te fouetterais. Passe-moi cettebaguette.L’enfant prend une baguette posée sur la table et latend à sa tante. Celle-ci la brandit au-dessus de l’en-fant. La baguette siffle.L’ENFANT, très vite, en tendant le doigt en directiondu côté opposé, derrière la tante. – Mon Dieu !Regarde derrière toi, tante !La tante se retourne, serre ses jupes autour d’elle. Pen-dant ce temps, l’enfant prend la fuite. Il sort de scèneen courant.

D’après Mark TWAIN, Les Aventures de Tom Sawyer,traduit par P. Maury et L. Molitor, © Éditions Robert Laffont, 1990.

Évaluation. On prend particulièrement en compteles points suivants :– La présentation : disposition des répliques et desdidascalies, soin, écriture.– La fidélité au texte : l’essentiel du texte est repris,les répliques ne sont pas transformées, les didascaliessont en accord avec l’histoire et les personnages.

– La qualité de la langue : syntaxe, ponctuation etorthographe sont correctes.

4. Modalités. On conseille aux élèves de ne pasfaire intervenir l’élément perturbateur trop tôt(l’orage, la mouche) : une dizaine de répliques pré-cédant cet élément contribuera à marquer les rela-tions entre les personnages et à installer une atmo-sphère douce et détendue qui fera contraste avecla suite. Si les élèves sont particulièrement doués etintéressés, les situations proposées peuvent êtredéveloppées jusqu’à donner lieu à un ensemble dedeux ou trois scènes.

Évaluation. On prend surtout en compte les pointssuivants :

– La présentation : les conventions du texte dethéâtre sont respectées (indication de la scène, dis-position des répliques et du nom des personnagesqui prennent la parole, présence de didascaliesutiles). On précise auparavant aux élèves que le lec-teur doit reconnaître d’emblée qu’il s’agit d’unescène de théâtre, dès qu’il voit la page.

– L’intérêt de la scène : la situation donnée est bienexploitée, les répliques sont pertinentes, l’effet pro-duit intéressant (surprise, inquiétude, drôlerie, etc.)

– La qualité de la langue : les types et formes dephrases sont variés ; le registre de langue est cou-rant ; la syntaxe, la ponctuation et l’orthographesont correctes.

5. Modalités. L’intérêt de l’exercice est, bien sûr,que les élèves distinguent, d’une part, l’histoire et,d’autre part, le genre choisi pour la rapporter. Lamême histoire (action, lieu, moment, personnages)peut être traitée selon différentes lois et habitudesconstitutives des genres : ici le théâtre et l’interview(on pourrait ajouter le dialogue poétique, le dia-logue de récit…). On aide les élèves à réfléchir auxfonctions et aux effets attendus des deux textes,afin de justifier l’exercice : l’interview est principale-ment informative, la scène de théâtre vise la drama-tisation de la situation afin de maintenir le specta-teur en haleine puis éventuellement de le faire rire.Les élèves n’hésiteront pas à relire les deux textesqui figurent page 92 afin de se rappeler les diffé-rences de présentation et de fonction des deuxgenres concernés.

Évaluation. On peut par exemple procéder de lasorte : pour moitié, une évaluation de chaque texteproduit. On peut également envisager ainsi larépartition des critères :

1. Le texte 1 : présentation et intérêt de l’inter-view.

2. Le texte 2 : présentation et intérêt des scènesde théâtre.

3. La qualité de la langue dans les deux textes.


JOUER UNE SCÈNE DE THÉÂTREp. 94


1. On voit que cette photographie représenteune scène de théâtre aux indices suivants : les per-sonnages sont placés dans un décor, ils ont des atti-tudes calculées et expressives, ils sont vêtus de cos-tumes assortis, les éclairages sont placés pourmettre certains de ces personnages en valeur. L’en-semble est organisé, fait pour être regardé.

2. a) On distingue douze acteurs.b) Ils sont répartis en quatre groupes : deux aufond de la scène à gauche, un au fond à droite, etun groupe de trois acteurs au premier plan.

3. Des trois acteurs au premier plan, deux sontbien visibles. Celui qui est à gauche avance unejambe, lève la tête, semble prudent, attentif,étonné. On dirait qu’il attend ou regarde quelquechose. L’actrice qui est au tout premier plans’avance face au public avec assurance et précau-tion, tête droite, le pied droit pointé en avant ; avecsa main droite, elle retourne ses doigts vers elle, ellesemble se désigner ou faire un geste d’appel.

4. L’éclairage met en valeur deux groupes d’ac-teurs et laisse les deux autres dans l’ombre. Ildétache nettement les acteurs du premier plan,d’autant plus que leur costume est de couleur claire.

5. Les acteurs cherchent à grossir leurs attitudes,gestes ou mimiques. Les deux acteurs que nous dis-tinguons le mieux avancent nettement leur jambe,l’acteur place très visiblement ses bras derrière lui,l’actrice retourne clairement sa main droite vers elle.Ils cherchent à être bien visibles des spectateurs.

6. Le fond du décor est sombre ainsi que le pla-teau et la structure tubulaire. Les costumes, eux,sont de couleur claire : beige ou rose. L’effet obtenuest un contraste très net : les personnages ressortentbien grâce à leur costume, c’est à eux que la mise enscène donne de l’importance.


1. Les deux photographies montrent le person-nage de face, jambes tronquées. En haut à gauche,il se bouche les oreilles et grimace avec la boucheparce qu’il souffre d’un bruit violent ou strident. Enbas à droite, il met un doigt sur sa bouche referméepour montrer qu’il ne faut pas faire de bruit.

2, 3. Objectif. Le principal but de ces exercices demime est de montrer aux élèves les possibilités de

leur propre corps ; on leur fait découvrir que les res-sources physiques peuvent suffire pour faire com-prendre quelque chose, pour faire passer du sens,pour signifier.Modalités. Pour que les élèves puissent réaliser cesexercices avec profit, et les réussir, on leur préciseles conditions suivantes :– Les gestes sont effectués sur fond de silence com-plet. Ils remplacent la parole.– Les gestes sont prolongés, amplifiés : on prendson temps pour faire voir. L’insistance est mise surcette importance du visuel, essentiel au théâtre.On peut procéder en deux temps : d’abord tous lesélèves font le geste pour s’entraîner, puis ils le fontun à un devant leurs camarades, puisque le but estprécisément de se faire comprendre d’un public.Ces exercices sont conçus comme préparatoiresaux exercices suivants, ils permettent une mise encondition avant de jouer une scène de théâtre.Variante. On peut demander aux élèves d’inventerune situation simple et de la faire comprendre àleurs camarades avec les seules ressources du mime,par exemple : promener son chien et rencontrerquelqu’un, faire la cuisine et se brûler… Aux cama-rades de deviner quelle est cette situation.

4. Modalités. On procède par étapes : d’abord unelecture-découverte du texte, puis une étude rapidepour dégager les particularités des personnages etde la situation. La mémorisation se fera en deux outrois étapes, correspondant à deux ou trois séances,par exemple : de la ligne 1 à la ligne 19, puis de laligne 23 à la ligne 40, puis le texte en entier. Àchaque étape, on fait des essais de gestes, de dépla-cements, et on retient ceux qui font clairement com-prendre la situation et déclenchent le rire. Remar-quons que le comique de cette scène se prête bien àune exagération des attitudes et des mimiques. Onreste cependant modeste sur ce point : sauf en casde classe très motivée, on peut attendre simplementdeux ou trois gestes ou mimiques de la part desélèves.Évaluation. On peut évaluer la prestation de chaqueélève à partir des critères suivants :– La mémorisation du texte : pas trop d’hésitations,pas trop de changements par rapport au texte del’auteur.– La mise en espace (diction et gestuelle) : voixaudible, quelques déplacements, quelques gestes,quelques mimiques.– Effet produit sur les spectateurs : intérêt global dela prestation, rires déclenchés.

5. Modalités. La préparation et la mise en place sefont progressivement :



– Lecture-découverte du texte, puis étude som-maire du texte, pour faire apparaître les particulari-tés de la situation et des personnages.– Mémorisation du texte par les élèves en plusieursétapes, correspondant à plusieurs séances, par exem-ple : de la ligne 1 à la ligne 17, puis de la ligne 18 à laligne 35, puis le texte en entier. À chaque étape, oncherche les déplacements, gestes et mimiques quimettent la situation et les personnages en valeur.La scène s’appuie sur une situation de fantaisie,mais les relations entre les personnages sont subtileset sérieuses. Une bonne interprétation mettra envaleur la nostalgie du fantôme et la sensibilité de lapetite fille.Évaluation. On prend particulièrement en compteles points suivants :– La mémorisation du texte : pas trop d’hésitations,ni de changements par rapport au texte de l’auteur.– La mise en espace (diction et gestuelle) : voix

audible, ton adapté (un fantôme affaibli par la vie,une petite fille généreuse et entreprenante), dépla-cements, gestes et mimiques.– Effet produit sur les spectateurs : intérêt global dela prestation, émotion.

6. Modalités. La scène, relativement courte, peutêtre mémorisée en deux étapes, voire une seule encas de classe très motivée. Les essais de mise enscène, même modestes, et les prestations des élèvesdemanderont au moins deux ou trois séances. Letexte se prête idéalement à un travail sur le ton : lesphrases sont de tout type, les variations de puissancede la voix sont nombreuses (l. 6, 17…), etc. Onconseille aux élèves d’exagérer les intonations :colère et agressivité pour Guillaume, faux air éplorépour Guillemette.Évaluation. Pour évaluer les prestations des élèves,on se reportera aux conseils donnés ci-dessus dansle cadre des exercices 4 et 5.


1. Plusieurs indices prouvent que ce texte est unextrait de théâtre :– Ce texte est constitué de répliques rapportant desparoles de personnages. Au-dessus de chacune deces répliques est indiqué le nom du personnage quiprend la parole.– On remarque des indications courtes, en italique :ce sont des didascalies ; elles donnent des indica-tions de mise en scène, précisent le jeu des acteurs.– Il n’y a pas de narrateur, on ne comprend l’histoireque par ce que disent les personnages.

2. Par exemple : « Je suis un homme chanceux ! »(l. 8). Cette phrase exclamative exprime la joie (lasatisfaction).

3. Aux lignes 17 et 18, les phrases sont de typedéclaratif. La première phrase est à la forme néga-tive, la deuxième et la troisième sont affirmatives.Amfortas regarde Perceval par curiosité ; il est intri-gué car il est très rare qu’un étranger vienne danscette région : « Il est rare qu’un étranger s’égare parici » (l. 18).

4. a) La dernière phrase est de type interrogatif.b) Perceval la prononce pour obtenir des informa-tions sur le Graal. Il voudrait savoir si Amfortas estrenseigné sur ce sujet.

5. Le deuxième verbe du texte est « Souffrez » (l. 1).Il est conjugué au mode impératif. Ce mode sert àexprimer des demandes de toutes sortes même desordres. Il y a bien ici une demande : Percevaldemande à Amfortas l’autorisation de se présenter.

6. Par exemple : « Très à l’aise » (l. 21). Cettedidascalie indique à l’acteur qui joue le rôle de Per-ceval d’être détendu car le personnage n’est pasgêné de se trouver en face du roi.

7. a) Perceval n’hésite pas à parler au roi, à luiexprimer ses sentiments : « Je suis un homme chan-ceux ! » (l. 8). Il se permet même de commenter l’at-titude du roi en présence de celui-ci : « Vous meregardez étrangement » (l. 15). Il parle au roi avecune grande franchise et annonce tout de suite le butde sa quête : « Je cherche le Graal » Tous ces signesprouvent que Perceval parle d’égal à égal avec le roi.b) Ce dialogue nous apprend que Perceval est franc,sincère, direct, confiant dans les personnes et dansles événements. Cette confiance lui permet d’être àl’aise même lorsqu’il se retrouve face au roi. Il nousapprend aussi que Perceval s’exprime très bien.

8. Évaluation. On prend en compte :– La présentation : les conventions du texte dethéâtre sont respectées (disposition des répliques etdu nom des personnages qui prennent la parole,présence de didascalies utiles).– L’intérêt de la scène : la situation donnée est bienexploitée, la personnalité des interlocuteurs bien res-pectée, les répliques sont pertinentes, les contraintesd’une suite bien prises en compte (personnages,situation).– La qualité de la langue : les types et formes dephrases sont variés ; le registre de langue est cou-rant ; la syntaxe, la ponctuation et l’orthographesont correctes.



MISE EN PRATIQUE DE LA SÉQUENCE 4 : Dialogues : de l’interview au théâtre

EXEMPLE 1

Situation : Choix pédagogiques du professeur :Classe de 28 élèves – traiter différentes formes d’échanges oraux4 h hebdomadaires – assurer une prestation orale à chaque élève


Deuxième séancede la semainepar ex.mardi 15-16 h



Semaine 1

1LANGUELes phrases,l. 20, p. 316, § 2, 3

2LECTURE : une interviewQuelque chose desubversif,p. 76

3EXPRESSION ORALEJouer une scène dethéâtre, p. 94Ex. 5, p. 96 :indication des datesdes prestationsEXPRESSION ÉCRITEÉcrire un dialogue,p. 92Ex. 1 ou 2, p. 93Préparation, début brouillon

4EXPRESSION ÉCRITEEx. 1 ou 2, p. 93Fin brouillon, mise au propre,ramassage copies

Semaine 2

5EXPRESSION ORALEEx. 5, p. 968 élèves(quatre groupes de deux)

6LANGUELe mode impératif,leçon 11, p. 288

7LECTURE :une farceCela n’est point dansmon rôlet, p. 82

8EXPRESSION ÉCRITECompte rendu etcorrection de l’ex. 1ou 2, p. 93EXPRESSION ORALEEx. 5, p. 964 autres élèves(deux groupes de deux)

Semaine 3

9LANGUERévision : leçons 11 et 20EXPRESSION ORALEEx. 5, p. 964 autres élèves(deux groupes de deux)


11EXPRESSION ORALEEx. 5, p. 968 autres élèves(quatre groupes de deux)

12Compte rendu etcorrection du bilanEXPRESSION ORALEEx. 5, p. 964 autres élèves(deux groupes de deux)

MISE EN PRATIQUE DE LA SÉQUENCE 4 : Dialogues : de l’interview au théâtre

EXEMPLE 2

Situation : Choix pédagogiques du professeur :Classe de 23 élèves en difficulté – axer sur le théâtre5 h en semaine impaire – répartir régulièrement les activités au fil des semaines4 h en semaine paire – assurer une prestation orale à chaque élève

– accorder du temps aux exercices en classe




Troisième séancede la semainepar ex.mercredi 9-10 hActivitédominante :EXPRESSIONORALE

Quatrièmeséancede la semainepar ex.vendredi 9-10 hActivitédominante :LANGUE

Cinquièmeséancede la semainepar ex.vendredi 15-16 hActivitédominante :EXPRESSIONÉCRITE

Semaine 1

1Les phrases,l. 20, p. 316, § 2, 3

2La pension Muche,p. 80

3Jouer une scènede théâtre, p. 94Ex. 4, p. 95Préparation,indication des dates des prestations

4Les phrases,l. 20, exercicesou : orthographe,dictée

5Écrire undialogue, p. 92Ex. 4, p. 93Préparation,début brouillonBrouillon àterminer pourséance 9

Semaine 2

6Les phrases,l. 20, § 1, 4,exercices

7Votre fille estmuette, p. 85

8Suite séance 3 :9 élèves(trois groupes de trois)

9Suite séance 5 :AméliorationbrouillonMise au propreen classe

Semaine 3

10Le modeimpératif,l. 11, p. 288

11Terre à l’avant !,p. 90

12Suite séances 3 et 8 :9 autres élèves(trois groupes de trois)

13Le modeimpératif,l. 11, p. 288,exercices

14Suite séances 5 et 9 :Compte rendu et correction del’ex. 4, p. 93

Semaine 4

15Orthographe :impératif ouindicatif(ex. 7, 8, 9p. 289) et dictée


17Suite des séances3, 8, 12 :5 autres élèves(deux groupes detrois, un élèvejouant deux fois)

18Compte rendu et correction du bilanCorrection de la dictée

74 • SÉQUENCE 5 / Le dialogue dans le récit

Le dialogue dans le récit

Séquence


Séquence 5

Cette séquence s’inscrit dans le prolongement dela précédente, en opérant une complexification. Eneffet, le récit dialogué est un texte complexe : « L’in-sertion du dialogue dans un récit… implique la combi-naison de deux systèmes énonciatifs, celui du récit etcelui du dialogue lui-même. » (Accompagnement desprogrammes de 5e et 4e). Il y a la situation d’énoncia-tion dans laquelle se trouve le narrateur qui prenden charge l’ensemble du récit, et, dans les passagesdialogués, la situation d’énonciation particulièreaux personnages qui s’expriment. Cette imbrica-tion de deux niveaux d’énonciation différents dansle même texte est notamment la source des nom-breux problèmes, formels ou autres, rencontrés parles élèves quand ils écrivent des récits dialogués :disposition du texte sur la page, ponctuation,temps verbaux, proportions du dialogue par rap-port au reste, intérêt des répliques, registres delangue, etc. Dans cette séquence tout particulière-ment, la pratique est importante et les élèves pro-gresseront s’il y a un fréquent va-et-vient entre lesrécits dialogués qu’ils lisent et ceux qu’ils écrivent.

Pour simplifier, la séquence utilise surtout leterme de dialogue, qui désigne au sens strictl’échange de répliques entre deux interlocuteurs,de manière continue. En réalité, la séquence s’inté-resse à la parole en général, à la place et à la fonc-tion de la parole par rapport à l’ensemble du récit. Ilpeut s’agir d’une simple prise de parole de la partd’un personnage, qui n’appelle ou ne reçoit pas deréponse (voir entre autres Gargantua, p. 106). Laparole peut aussi, c’est le cas le plus fréquent, seconcrétiser en un ensemble de plusieurs répliquesformant dialogue. Au cours du récit, celui-ci peutapparaître d’un seul tenant ou, au contraire, demanière discontinue ; les répliques d’un dialoguepeuvent même, parfois, être séparées par delongues interventions du narrateur.

Dans la partie Étudier des textes, nous avons àdessein rassemblé des textes d’époque, de genre,d’esprit tout à fait différents. En effet, selon le glos-saire qui accompagne le programme, le récit est« un énoncé dans lequel les différentes formes de dis-cours sont mises en œuvre pour rapporter une his-

toire. » Cette définition ouvre un large champ d’in-vestigation et permet d’envisager de nombreuses etdiverses réalisations concrètes du récit. On trouveradonc des supports variés (texte écrit ou oral, image)et des genres très divers : bande dessinée, romand’aventure, roman social, fable, fabliau, épopéeparodique.

Dans les parties S’exprimer à l’écrit, S’exprimer àl’oral, les activités d’expression viennent approfon-dir le travail réalisé en lecture. Le principal objectifde la leçon d’expression écrite est de faire com-prendre l’intérêt que nous avons à placer desparoles dans un récit : on ne néglige pas les pro-blèmes formels que les élèves rencontrent quand ilsveulent placer des paroles dans leurs récits écrits,mais on leur apprend surtout à réfléchir à l’impactque peuvent avoir les paroles à l’intérieur d’un récit.L’activité nommée « Lecture orale de dialoguesextraits de romans », prescrite par les programmes,trouve logiquement sa place dans cette séquence.On n’hésitera pas, en ce sens, à faire lire oralementen classe les passages de dialogue dans les textesétudiés, avant, pendant ou après leur étude.

Les outils de langue qui s’imposent à l’appui decette séquence concernent d’abord l’énonciation,car le récit dialogué combine plusieurs systèmesénonciatifs (voir supra), et l’on comprend aisémentles problèmes que cette spécificité entraîne chez dejeunes élèves. C’est donc ici que l’on traitera parti-culièrement la leçon 27, L’énonciation, et ses impli-cations dans le domaine de l’orthographe, qui ontété réunies dans la leçon 29, Les marques de l’énon-ciation. Quant à la leçon 28, qui traite des parolesrapportées, elle fournit à point nommé les outilsnécessaires aux élèves pour qu’ils puissent com-prendre aisément et écrire efficacement des textesdialogués. La leçon 2, Le vocabulaire de la parole,apportera également en ce sens de nombreux outilsnécessaires, notamment les verbes de parole. Enfin,on pourra aussi puiser dans les leçons 7 et 8, portantsur le présent et le futur de l’indicatif, et dans laleçon 20, Les phrases, des éléments profitables aubon déroulement de cette séquence.


– S. DURRER, Le dialogue dans le roman, collection« 128 », Nathan Université, 1999.

L’ensemble de cet ouvrage, concis et complet,concerne la séquence. On consultera particulière-ment le chapitre 9, qui présente clairement lesmodalités et les subtilités du discours rapporté.

SÉQUENCE 5 / Le dialogue dans le récit • 75


1. Ces personnages se trouvent dans un lieu exté-rieur, dans ce qui paraît être un jardin ou un parc.

2. a) À part le personnage féminin, tous les autressont déguisés. En effet, on ne rencontre pas depirates habituellement dans un jardin. Ce déguise-ment s’est effectué grâce à divers éléments : fou-lards, bonnet et chapeau placés sur les têtes, tur-bans noués autour de la taille, gilets sans manchesdes deux enfants situés au centre, manches troplongues du jeune enfant situé à droite, longs man-teaux revêtus par l’enfant situé tout à gauche et parl’homme qui a caché son œil par un masque depirate. On remarque, de plus, que le torse de l’en-fant portant un bicorne est entouré d’un long col-lier de grosses perles brunes, que celui de l’enfantplacé devant l’arbre porte une large ceinture àboucle dorée. Tous ces éléments, entre autres,constituent des habits de pirates, et non des vête-ments habituellement portés par des enfants.b) Comme l’indique leur costume, ces person-nages jouent aux pirates. Ils se parlent, certains seregardent, d’autres pas. Mais ils sont disposésd’une manière ordonnée qui nous permet de tousles voir. Ils se tiennent un peu figés, ils ne sont pasdans une attitude habituelle et naturelle. Seule lafemme n’est pas déguisée en pirate : elle ne jouepas, mais elle accompagne les enfants qui jouent àêtre des pirates.Remarque. On peut reconnaître ici une scène dePeter Pan : les enfants affrontent le cruel CapitaineCrochet. En effet, le film Neverland, d’où cetteimage est extraite, rapporte la naissance de cetteœuvre théâtrale de James Barrie, Peter Pan. D’aprèsle film Neverland, l’idée de cette histoire est venueà l’auteur pendant qu’il jouait avec les quatre gar-çons d’une jeune veuve.

3. Au premier plan, on voit tous les personnages.Le cinéaste les a tellement placés proches de l’ob-

servateur qu’il a fait le choix de ne pas montrer leurspieds. À l’arrière-plan, des arbres, qui forment ledécor. Cette organisation de l’image donne bien sûrtoute leur importance aux six personnages ; ledécor, flou, et la couleur verte, permettent de lesmettre en valeur.

4. Deux personnages se parlent : l’homme et l’en-fant placé devant l’arbre. Plusieurs indices visuelsnous le font comprendre : cet homme et cet enfanttournent leur tête l’un vers l’autre, tous deux ont labouche ouverte. On remarque également quel’adulte se penche vers le visage de l’enfant auquelil s’adresse.

5. La jeune femme et le garçon placé à sa droitesont intéressés par la conversation ; ils regardent lesdeux personnages qui se parlent. Leur regard sedirige vers les visages des deux interlocuteurs, pla-cés l’un près de l’autre. Le plus petit des enfants, àdroite, et celui qui est placé tout à gauche del’image, paraissent tous deux ne pas écouter ; tousles deux baissent la tête et ne regardent donc pasles personnages qui parlent.

6. Apparemment l’homme interprète un méchantpirate qui a ligoté les deux enfants situés à gauche(leurs bras sont derrière leur corps). La jeune femmeet les deux garçons qui l’entourent sont sans doutedes membres de l’équipage du bateau dirigé par lepirate borgne. On peut imaginer que l’adultemenace l’enfant en lui disant par exemple : « Parle,où est le trésor ? ». L’enfant lui réplique peut-être,avec courage : « Je ne vous le dirai jamais ».

7. On conseille aux élèves de commencer leurrécit par quelques phrases de narration et de des-cription, avant de rapporter le dialogue. La ques-tion ne visant qu’à introduire l’étude du dialogue,on se satisfait de quelques répliques. La questionsert surtout à évaluer ce que savent faire des élèvesdans le domaine de la parole et du dialogue avantd’aborder la séquence et de justifier celle-ci.



IMAGE

C’est un requin ! p. 104

L’image (p. 104 du manuel) et le texte (p. 105)représentent le même épisode de la même histoire,raconté par le même auteur. Seul change le genrechoisi : bande dessinée, roman ; ce qui implique desmoyens différents (image et texte, ou texte seul).Chronologiquement, la bande dessinée a été écriteavant le roman. Il est donc préférable d’étudier en pre-mier l’extrait de la bande dessinée puis de confronteravec l’extrait du roman. La démarche inverse restetout à fait envisageable. D’une manière ou d’uneautre, il est possible et souhaitable d’étudier ces deuxdocuments dans une seule et même séance.


1. a) Dans ce récit en images, le dessinateur aplacé des paroles au moyen de bulles : une bulledans la première vignette, deux bulles dans lesvignettes suivantes. La présence de ces deux bulles,contiguës, signale un dialogue.b) Le moyen utilisé par le dessinateur pour fairecomprendre que des mots sont prononcés plus fortque d’autres, c’est la taille et l’épaisseur des lettres.Dans la vignette 3, le mot « lui » est inscrit en carac-tères gras, et plus grands ; de même l’expression« Mon dieu ! » dans la première bulle de la vignette 4.

2. a) Dans la vignette 2, le dessinateur a accordéune grande importance à un aileron de requin. Cetaileron se trouve au premier plan, grand et bienvisible, alors que le bateau des personnages est àl’arrière-plan, petit, dans le lointain.b) Non, le dialogue entre les personnages n’a pasde rapport avec ce que l’on voit. Ils parlent despoissons volants et du problème de l’orientation enmer, alors que nous, lecteurs, nous voyons un aile-ron de requin. Remarquons cependant que le dia-logue est annonciateur du rôle que va jouer lerequin. La question « Comment feras-tu pour t’orien-ter jusqu’au soir… » appelle une réponse danslaquelle le requin joue un rôle primordial. D’ailleursla forme de l’aileron du requin rappelle celle d’ungouvernail : le requin est tout de suite présentécomme celui qui guide, oriente, donne la direction.c) Devant cette vignette, le lecteur est saisi d’étonne-ment et de peur, car il voit de prime abord cet aileroncomme une menace. Cet aileron, en effet, se dirigevers le bateau qu’il domine nettement par sa taille, cequi est un effet de perspective. Mais cette surprise,cet effroi aident le lecteur à anticiper : il peut devinerque le requin va intervenir dans l’histoire.

3. C’est la vignette 4 qui accorde plus d’impor-tance aux personnages qu’à la situation danslaquelle ils se trouvent. Ceci est dû au choix de l’au-teur, qui est de montrer en gros plan les visages desdeux personnages. Ce gros plan permet de compa-rer les réactions des personnages en associant l’ex-pression des visages aux paroles prononcées : lajeune fille est étonnée et inquiète, le jeune hommecalme et sûr de lui.


4. Que remarquez-vous concernant la dimen-sion de la vignette 3 par rapport aux autres ?Qu’est-ce que cette dimension, ce format, per-mettent de faire voir ?Réponse : Par rapport aux autres, la vignette 3 est bien pluslarge, elle occupe l’espace de la page bord à bord.Elle opère un élargissement du champ de vision etpermet de faire voir au lecteur l’immensité de lamer et la distance – très grande – entre le bateau etle requin. Cette impression est renforcée par l’ab-sence de cadre : l’immensité paraît illimitée.

TEXTE 1

Mao p. 105

Ce texte est suffisamment riche pour être étudié seul.Il présente un cas particulièrement clair d’insertion dedialogue dans un récit. De plus, les fonctions du dia-logue y sont aisément repérables : le dialogue informeici le lecteur et un personnage (Pandora) sur la situa-tion, il informe le lecteur sur le caractère et le compor-tement des personnages et aussi sur l’action, en faisantcomprendre que les personnages ne sont pas perdus.

On pourra cependant engager plus concrètement laréflexion sur le dialogue dans le récit (moyens, avan-tages, limites, fonctions…) en confrontant ce texteavec l’extrait correspondant dans la bande dessinée :voir l’image de la page 104.


4. La situation d’énonciation des personnages estla même dans la bande dessinée et dans le roman :les personnages qui se parlent sont les mêmes (Pan-dora et Tadao), ils se trouvent au même endroit(dans un bateau fragile sur la mer) et au mêmemoment (durant une journée).

5. a) C’est le geste de Tarao qui permet de com-prendre à qui renvoie le mot « lui » dans la vignette 3.


Il a le bras tendu et il pointe son index vers le requinau moment même où il prononce ce mot ; on com-prend ainsi que ce mot désigne cet animal-person-nage.b) Dans le récit, le dessin du geste est remplacé parla phrase : « Tarao montra à Pandora l’aileron luisantà côté d’eux » (l. 10-11).

6. Le sujet soulevé par cette question est bien sûrtrès vaste. On se contentera d’esquisser avec lesélèves des comparaisons entre les deux genresconcernés, en prenant notamment en compte lespistes suivantes.La bande dessinée donne immédiatement la situa-tion dans laquelle se trouvent les personnages, enmontrant par le dessin les personnages concernés,le lieu et même le moment de l’action. Dans leroman, le lecteur a besoin de la durée de la lecturepour saisir peu à peu les éléments de la situation.En revanche, cette durée est continue, alors quedans la bande dessinée le déroulement de l’histoireest fragmenté en plusieurs petits moments chacunreprésentés par une vignette : le déroulement estdiscontinu.Dans le roman, les paroles des personnages sontintégrées au récit, lui-même organisé par la paroledu narrateur. À l’intérieur des vignettes, les parolessont des fragments d’écrits autonomes qui consti-tuent, dans une bande dessinée de facture clas-sique, l’essentiel de l’écrit. Cette autonomie estmatérialisée par les bulles, ce qui rend les parolesimmédiatement repérables, bien visibles par rap-port au reste. En revanche, les paroles peuvent par-fois paraître secondaires par rapport aux autres élé-ments contenus dans les vignettes.Les récits entièrement écrits, comme les romans,réclament du lecteur un plus gros effort d’imagina-tion, au sens premier du terme : c’est au lecteur dese fabriquer mentalement ses propres images au filde sa lecture. Bien que cette imagination se nour-risse des informations données par le narrateur, elleconserve une plus grande part de liberté.


7. Qu’est-ce qui, dans l’extrait de bande dessi-née (p. 104 du manuel) remplace les interven-tions du narrateur que l’on remarque dans l’ex-trait de roman?Réponse :C’est le dessin qui, dans l’extrait de bande dessi-née, remplace ce que dit le narrateur dans leroman. Par exemple, dans la vignette 1 de la bandedessinée, le dessin montre des poissons qui surgis-sent hors de l’eau ; cet épisode correspond à la pre-mière phrase de l’extrait du roman, phrase qui estdite par le narrateur.

TEXTE 2

Gargantua p. 106

Ce texte constitue l’un des passages les plusfameux dans les œuvres de Rabelais inscrites au pro-gramme. De plus, il présente un cas intéressantquant au traitement de la parole des personnagesdans un récit :– Gargantua est le seul à parler pendant les trois pre-miers quarts du récit. La parole du personnage enva-hit le texte comme le personnage lui-même, par songigantisme, occupe l’espace. Les paroles de Gargan-tua, fragments de monologue, permettent pleine-ment de caractériser le personnage.– Dans le passage dialogué situé à la fin de l’extrait,trois personnages échangent leurs réflexions face àl’obstacle que constitue le tas de cadavres à franchir.Ce passage produit un effet : il rend le récit plusvivant, il amuse le lecteur. De plus, cet échange a unefonction de caractérisation : on voit nettement quel’écuyer Gymnaste se montre le plus entreprenant destrois compagnons.


1. Le déterminant « notre », dans l’expression« notre bande d’ennemis » (l. 8), montre que le nar-rateur est un des personnages de l’histoire.

2. Entre les lignes 3 et 9, six verbes sont conju-gués au passé simple, un est conjugué au plus-que-parfait de l’indicatif. L’énoncé – ici le récit – estdonc coupé de la situation d’énonciation. Le narra-teur ne raconte pas cette histoire au moment oùelle se passe, mais après.

3. Les quatre premières prises de parole signaléespar des guillemets se trouvent aux lignes 1, 13-14,18-19, 25-26. C’est Gargantua qui parle, ce qui estd’ailleurs précisé à la ligne 18. Il n’obtient pas deréponses à ses questions. L’effet produit est que lepersonnage semble seul, du moins il est le seul àparler. On n’a pas l’impression se suivre un dia-logue, mais d’entendre un monologue (ou unesuite de courts monologues). Ce procédé renforcel’impression que Gargantua est le personnagedominant dans cette aventure. Il domine la scènepar ses paroles comme par ses actions.

4. Le dernier passage entre guillemets s’étend dela ligne 39 à la ligne 43.a) À ce moment-là, trois personnages parlent : Gym-naste, Ponocrates, Eudémon. Le sujet de leur conver-sation est le passage d’un gué couvert de cadavres.b) Cet échange de paroles nous fait comprendreque les trois personnages sont d’accord. Ils sontd’accord sur le fait que Gymnaste est capable de


franchir les corps des victimes résultant du délugeurinal de la jument.

5. a) Les remarques du narrateur, ses commen-taires, confirment que Gargantua est un géant :– On note la disproportion entre l’arme de Gargan-tua, un arbre (l. 1), et les armes de ses ennemis : lesboulets de canon deviennent pour le héros desgrains de raisin (l. 19), les projectiles envoyés parles fauconneaux et les arquebuses sont « desmouches à bœufs » (l. 28). Tout ce qui est gros pourses ennemis, et pour nous, est petit pour lui.– L’effet de gigantisme est également assuré par lajument, dont le « pissat » devient un « déluge » (l. 5 - 6).– Enfin, les conséquences des actes de Gargantuarelèvent elles aussi du gigantisme. À lui seul, aumoyen de son arbre, Gargantua abat le châteauennemi et massacre ses habitants (l. 30 à 33).

6. Les armes de Gargantua sont constituées del’arbre qui lui sert « de bourdon et de lance » (l. 1-2)et du pissat de sa jument (l. 5-6). Les ennemis deGargantua, eux, se battent avec les armes tradition-nelles de l’époque : des canons (l. 16), des faucon-neaux et des arquebuses (l. 23). Il y a une totale dis-proportion entre l’arme massive mais rudimentaired’une part, et, d’autre part, les armes plus sérieuses,mécaniques, puissantes. Cependant c’est Gargan-tua qui l’emporte. De cette disproportion, et decette victoire, naît un effet comique.

7. a) De la ligne 1 à la ligne 33, le récit s’intéresseessentiellement à Gargantua. Le narrateur raconteses faits et gestes, rapporte ses paroles. Gargantuaest à l’origine des événements, notamment du mas-sacre des ennemis, c’est lui le personnage principal.Remarquons le rôle joué par sa jument, elle aussi àl’origine de certains événements (la noyade desennemis). On peut dire que c’est le couple formé parGargantua et sa jument qui fait avancer l’histoire.

8. En mourant noyés dans le pissat de la jument,les combattants ennemis perdent toute valeur. Leurlutte sombre dans le ridicule. C’est aussi uneimpression de ridicule que nous ressentons devantla disproportion entre les armes des habitants duchâteau et l’arbre de Gargantua. Ici, nul exploit,nulle valorisation des combats mais plutôt une cri-tique moqueuse de la guerre. En écrivant cette his-toire, Rabelais se moque donc des guerres en géné-ral en les ridiculisant (c’est donc la réponse c) qui estattendue). Il met en scène un géant pour faire rire :tout est disproportionné et les combats deviennentdérisoires (on peut s’en moquer) et grotesques (ilsfont rire par leur bizarrerie). Par ailleurs, on notedeux catégories de combattants : d’un côté Gar-gantua et Ponocrates, maîtres d’eux-mêmes et cou-rageux, et de l’autre les ennemis, lâches et violents.Ces derniers sont présentés comme une masse

indifférenciée : « bande d’ennemis » (l. 5), « ceux quiétaient dans le château » (l. 19), « on tirait » (l. 31),« tous ceux qui se trouvaient à l’intérieur » (l. 35). Ceprocédé relève de la caricature.

9. Le dessinateur montre que Gargantua est ungéant en le dessinant en grandes dimensions face àdes gens tout petits. Ainsi la bataille donne l’impres-sion d’opposer une armée minuscule et un person-nage énorme. Gargantua est placé au centre del’image et il domine le château qu’il commence àdétruire comme un château de cartes. L’arméeennemie est vue de dos, comme pour souligner soninsignifiance, alors qu’on distingue fort bien le pro-fil de Gargantua et les détails de son costume. Desarmes (des lances) brandies par les ennemis arriventau niveau des mollets de Gargantua. Le visage de cegéant exprime la sérénité, et même de l’indifférencepour ce qui se passe à ses pieds.

10. Modalités. Les consignes de cet exercice favo-risent l’écriture de textes développés. On verra,selon les classes, quelle longueur de texte on est endroit d’attendre (en moyenne, deux pages grandformat). L’exercice permet de développer et de véri-fier les procédés d’écriture liés au dialogue (à laparole en général) : disposition des répliques, ponc-tuation, propositions incises, etc. On peut, en casde classe motivée, prendre le temps pour dévelop-per ce qui se rapporte plus subtilement à la ponc-tuation ; on rappelle les principaux signes de ponc-tuation dont on dispose. On conseille aux élèves devarier le rythme du dialogue, d’exprimer l’hésitationpar des points de suspension, ou l’étonnement pardes points d’interrogation, ou l’enthousiasme pardes points d’exclamation.


11. Repérez les quatre premières prises deparole entre guillemets. Forment-elles un dia-logue? Qui les prononce?Réponse :Ces quatre prises de parole ne constituent pas undialogue car c’est le même personnage qui les pro-nonce, Gargantua. Ses interlocuteurs, auxquelsrenvoie le pronom vous (l. 13, 18), ne parlent pas,ne répondent pas.

TEXTE 3

Le Larron qui embrassa un rayon de lune p. 109

Les principaux intérêts que présente l’étude de cetexte sont les suivants :


– du point de vue culturel, l’élève bénéficie d’unexemple de fabliau du Moyen Âge particulièrementtypique : brièveté du texte, humour et satire, portéemorale ;– du point de vue textuel, narratologique, ce textecourt et complet permet de réactiver aisément lesconnaissances sur le récit : situation initiale etfinale, péripéties, ordre chronologique ;– du point de vue de l’énonciation, ce fabliau pré-sente l’avantage d’intégrer plusieurs modalités deparole rapportée : les paroles rapportées directement(entre autres l. 7 à 10), les paroles rapportées indirec-tement (l. 49-50), et des paroles narrativisées, ourésumées (l. 18-20, l. 36). Toutes ces paroles caracté-risent les personnages, elles font avancer l’histoire et,surtout, à partir de la l. 11, elles constituent l’élé-ment d’une stratégie : c’est par des paroles habile-ment choisies et prononcées que l’homme riche trom-pera le voleur.


1. Cette histoire met en scène trois personnages :le larron, l’homme riche et sa femme.

2. L’identité précise de ces personnages n’aaucune importance. L’histoire pourrait être la mêmeavec n’importe quel homme riche et n’importe quellarron. Ce qui compte avant tout, c’est la fonctionde ces personnages, le rôle qu’ils jouent dans l’his-toire. Il y a un voleur, un homme rusé et sa femme,qui participe à la ruse. Ce procédé permet de don-ner au fabliau une valeur intemporelle et univer-selle : la leçon qu’on peut en tirer est valable à touteépoque et en tous lieux. D’ailleurs le récit ne donneaucune précision temporelle (jour, saison, etc.) ougéographique (pays, village, etc.), ce qui renforce lagénéralisation.

3. Au début de l’histoire, l’homme riche et safemme se trouvent dans leur maison ; le larron estsur le toit de cette maison. À la fin, les trois person-nages sont à l’intérieur de la maison.

4. Le premier dialogue va de la ligne 7 à laligne 35. Ce dialogue est parfois interrompu par desinterventions du narrateur : l. 11, l. 18 à 20.

5. Pour se débarrasser du voleur, le maître de mai-son a choisi une ruse : berner le larron en racontantune histoire. Celle-ci est invraisemblable mais assezséduisante pour servir de piège. Le voleur va croireà cette histoire car il pense qu’il surprend uneconversation intime entre l’homme riche et safemme. En fait, cette conversation ne sert qu’à letromper, à lui faire croire qu’il a surpris un secret :comment s’introduire chez des gens et voler sansêtre vu. Il s’agit d’une ruse qui repose sur une situa-tion particulière et l’utilisation de paroles.

Remarque. En ce sens, on fera bien noter aux élèvesl’importance de la précision suivante donnée par lenarrateur (l. 11) : « elle lui dit à voix haute ».

6. C’est le maître de maison qui parle le pluspuisque c’est par le dialogue avec sa femme qu’ilcompte tromper le voleur. Il lui faut parler long-temps et fort pour que le voleur entende bien etsuive les paroles : le maître de maison veut fairecroire au voleur que lui-même a été un ancienvoleur et qu’il expose à sa femme son secret pourréussir à voler les gens.

7. Ce dialogue est long parce qu’il faut rendre vrai-semblable le faux aveu. Il faut que le larron ait l’im-pression que l’interrogatoire mené par la femme estun véritable interrogatoire qui pousse le mari àavouer. D’où le nombre des répliques : la femmeinterroge, insiste, le mari finit par avouer peu à peu.Cette longueur est aussi l’occasion pour le mari debien expliquer, de fournir tous les détails pour que lelarron se fasse prendre : le mari annonce qu’il y a uneformule magique, puis il prend le temps de la dire.

8. C’est le maître de maison qui met un terme à cedialogue lorsqu’il pense que le voleur en sait assez etqu’il est prêt à agir. La fausse formule magique a étédonnée, tout est prêt pour que le larron se fasseprendre. D’autre part, il est nécessaire que le marifasse semblant d’avoir sommeil et d’aller se coucher,pour que le larron sans méfiance tombe dans lepiège : « Elle le laissa se reposer et il se mit à ronfler »(l. 37-38).

9. Dans sa première réplique (l. 11-15), la femmecritique les marchands et les prêtres : « Je ne vous aijamais vu faire le marchand ou le prêtre pour gagnerautant d’argent qu’eux » (l. 14-15). La femme cri-tique les marchands et les prêtres car elle pensequ’ils gagnent trop d’argent. On peut en déduirequ’au Moyen Âge ces deux catégories sociales sontconsidérées comme privilégiées, pouvant accumu-ler aisément beaucoup d’argent. Les fabliaux expri-ment les idées du peuple ; d’après ce fabliau-ci, lepeuple, au Moyen Âge, pensait que les marchandschoisissaient leur métier, ou les prêtres leur fonc-tion, uniquement par appât du gain.

10. C’est le chiffre 7 qui apparaît comme la clef dusecret du maître de maison. Cela n’est pas étonnantsi l’on considère que le chiffre 7 est souvent jugécomme magique dans les contes, les légendes, lesfables. Dans ces genres de textes, par exemple dansLe Petit Poucet, où les enfants sont au nombre desept, « ce nombre exprimerait les Sept états de lamatière, les Sept degrés de la conscience, les Septétapes de l’évolution » (J. Chevalier, A. Gheerbrant,Dictionnaire des symboles, R. Laffont / Jupiter). Lechiffre 7, ce sont les sept jours de la semaine, les


sept planètes, les sept merveilles du monde, lessept couleurs du spectre solaire, les sept péchéscapitaux, les sept arts, etc. dont les sept nains deBlanche Neige !Le fabliau reprend donc à son compte ce chiffreréputé magique. Sa répétition donne plus deconviction au mensonge de l’homme riche, et l’onrit de constater que le larron obéit strictement à laconsigne : « Il n’avait pas oublié la formule magiqueet il la répéta sept fois puis embrassa le rayon delune » (l. 41-43).

11. Le second dialogue s’étend de la ligne 49 à laligne 54.

12. Non, le narrateur ne rapporte pas toutes lesparoles. Seules celles du larron sont retranscritesfidèlement, directement ; elles sont placées entreguillemets. Dans la proposition incise, le mot« l’autre » désigne en effet le larron. Les paroles dumaître de maison ne sont que rapportées indirecte-ment : « Il demanda en criant bien fort d’où venait untel tapage » (l. 49-50).

13. Le voleur ne fuit pas car en tombant du toit ils’est blessé : « Il se brisa la cuisse droite et le brasdroit » (l. 45-46). Le voleur répond pour accuser lemaître de maison. Il est sous le coup de la décep-tion et accuse le maître de maison de l’avoir abusé.

14. En disant ces mots, « votre charme m’a si bienporté », le larron veut faire comprendre le contraire.Au lieu de bénéficier de la formule magique, d’êtresoutenu miraculeusement par le rayon de lunecomme il l’espérait, il s’est retrouvé par terre : il« dégringola sur le sol » (l. 44-45). On peut dire qu’ily a de l’amertume et de la colère dans cette phrase.Le larron se rend compte qu’il a été victime d’uneruse.

15. Dans le premier paragraphe, le temps le plusemployé est le passé simple. Le récit est donc aupassé.

16. Dans les lignes 16 et 17, les verbes sont auprésent et au futur car ils figurent à l’intérieur deparoles. Ce sont des phrases qui rapportent desparoles directement. Ici, l’énoncé n’est plus coupéde la situation d’énonciation (celle concernant lespersonnages).

17. Le narrateur a surtout accordé de l’impor-tance au long dialogue entre le maître de maison etsa femme. En effet, ce qu’il désire mettre en valeurc’est la ruse de l’homme et la préparation dupiège : pour que le larron se fasse prendre, et pourque le lecteur comprenne bien la ruse, toute cetteétape de l’histoire doit être rapportée en détail.

18. La fin de l’histoire ne constitue pas une péri-pétie digne d’intérêt. Ce n’est pas l’arrestation du

larron et son procès qui nous intéressent ici, mais lafaçon dont il a été pris au piège et son échec, doncla morale implicite de cette histoire.

19. a) Le dialogue entre le maître de maison et safemme sert à tromper le larron.b) Le narrateur a rapporté directement les parolesdu maître de maison et de sa femme pour que lelecteur sache exactement ce que le larron aentendu, notamment la formule magique. N’ou-blions pas que l’important, ce sont les paroles ditesmais aussi le fait que le larron les entende bien.Comme tout l’intérêt, le charme de ce récit consisteen la tromperie organisée par le couple, il est néces-saire que le lecteur prenne connaissance du plan dumaître de maison, progressivement, pas trop vite,parole après parole. D’où l’intérêt de rapporterdirectement, et exactement, ce dialogue qui pré-pare la déconvenue du larron.

20. Le maître de maison : imaginatif.Sa femme : imaginative, aussi (elle comprend bienla combine de son mari et y adhère totalement), ouimpatiente (elle fait exprès de poser vite des ques-tions). Mais on ne sait pour quel motif elle obéitainsi à son mari, sans le moindre signe d’étonne-ment ou de crainte.Le larron : crédule.

21. On pourrait dire que les gens malhonnêtes sefont toujours punir, d’une manière ou d’une autre.On pourrait dire aussi que les mots sont des armespuissantes, plus redoutables que la force physique.Le larron est vaincu sans qu’il y ait combat. La rusel’emporte sur la brutalité, l’intelligence a raison dela crédulité.

22. a) Cette image correspond bien au textedans la mesure où elle montre un intérieur chez desgens aisés : on remarque une servante (au fond) etcette chambre est meublée richement, avec goût.Il y a des choses à voler. Les deux personnages for-ment un couple, ils pourraient être le maître demaison et sa femme, dont il est question dans l’his-toire. Comme dans l’histoire aussi, ils sont en trainde converser : on remarque les bouches ouverteset les mains en action.b) On peut remarquer quelques différences entrele texte et l’image. Dans celle-ci, on distingue uneservante dont il n’est pas fait mention dans le texte.Les personnages ne semblent pas prêts à aller secoucher. On ne voit bien sûr pas de larron, puisquel’image ne montre rien en ce qui concerne l’exté-rieur de la maison.

23. Par exemple, pour légender cette image, sil’on ne veut retenir qu’une phrase : « Il dit tout basà sa femme : “Demande-moi, en parlant fort (peuimporte si l’on t’entend) d’où m’est venue cette


richesse qui nous permet de bien vivre aujourd’hui” »(l. 7-8). Ou : « Elle est très facile : c’est le mot saülrépété sept fois » (l. 31).

24. Modalités. L’exercice est surtout conçu pourêtre réalisé à l’écrit. Il consiste essentiellement enl’imitation d’une situation : deux personnages effec-tuant un dialogue, celui-ci étant un moyen de trom-per un troisième personnage. Il y a donc deux trom-peurs et un trompé, aux élèves de choisir leur iden-tité : deux clients trompant un marchand, deuxjeunes trompant un adulte ou l’inverse, etc. Les pas-sages dialogués mettront en valeur la préparationde la tromperie ; ils rendront aussi l’histoire plusvivante.Évaluation. On retient essentiellement les critèressuivants :– La présentation : mise en page (surtout des pas-sages dialogués), soin, écriture.– L’organisation du récit : narration, description etlarge place au dialogue. Les passages dialoguéssont bien insérés. Le cadre de l’action est identi-fiable (lieu, moment), les personnages sont nom-més, l’action est compréhensible.– L’intérêt du dialogue : il permet de caractériser lespersonnages, il participe à la tromperie, il rend lerécit plus vivant (effet de réel).– La qualité de la langue : phrases et ponctuationcorrectes (surtout dans le dialogue), orthographeconvenable, niveau de langue courant.

La vie des mots

a) Dans le fabliau, le mot charme a le sens originel,ancien : il signifie formule magique.b) Par exemple : Depuis qu’il fait du sport, Yannick abien changé ; il est en excellente santé, il se portecomme un charme.

TEXTE 4

Une pierre aux refletsbleutés p. 112

Au fil de l’année, on conduit peu à peu les élèves àréfléchir à l’organisation des récits et notamment àla place qu’y occupent les différents constituants :passages de narration, de description, passages dia-logués. En ce sens, le présent texte permet de traiterun cas particulièrement intéressant : l’emploi d’undialogue comme ouverture d’un récit.

Cet extrait d’une nouvelle anglaise a été retenu caril met clairement en évidence plusieurs intérêts dudialogue, surtout quand celui-ci est placé au débutd’un récit : le dialogue nous montre ici la relationentre les deux principaux personnages, il lance le

thème de la superstition, il crée un effet d’attente quecasse l’annonce de l’accident. Nous sommes ainsiplongés dans l’action de façon vivante parce que lesparoles directes des personnages rendent ceux-ciproches de nous et nous font entrer dans l’histoire entemps réel. Les élèves se rendent ainsi compte qu’ilest souvent judicieux de lancer l’action par un dia-logue, d’autant plus que ce procédé permet aisémentde mettre en valeur les personnages.

Cet extrait présente un début de récit quasimentmodèle : en une page, les personnages sont campés,la situation précisée, les péripéties abondent, inquié-tantes : l’accident énigmatique, la découverte inex-plicable de la pierre, le mystérieux vertige de Steve.


1. Ce récit comporte deux dialogues. Le premiers’étend de la ligne 1 à la ligne 23, il a lieu entreSteve et David. Le second dialogue va de laligne 31 à la ligne 37, les interlocuteurs sont Davidet une dame.

2. Ces badauds qui « bavardaient tranquillement »(l. 41) ne jouent aucun rôle dans l’action de cettenouvelle. Ils forment un groupe d’anonymes qui,sans doute, commentent l’accident. Leurs com-mentaires ne sont pas utiles pour le déroulement del’histoire et ne présentent aucun intérêt pour le lec-teur. Le narrateur s’est donc contenté de signalerl’activité des badauds (ils parlent) mais il n’a pasjugé opportun de rapporter leurs paroles.

3. Par exemple :– « protesta » (l. 1) : il déclara son opposition avecforce, il s’opposa par la parole ;– « répliqua » (l. 7) : il répondit assez vivement ;– « remarqua » (l. 10) : il constata.Et aussi :– « haleta » : il parla en respirant vite, soufflecoupé ;– « s’enquit » (l. 31) : il demanda.

4. Le premier dialogue s’étend de la ligne 1 à laligne 23.

5. a) Dans ce dialogue, ce sont David et Steve quiparlent. David parle en premier, pour mettre engarde son camarade Steve : il ne doit pas marchersur les fissures du trottoir car cela porte malheur.b) La conversation porte sur la superstition. Lesdeux personnages ne sont pas d’accord sur cesujet ; David est superstitieux, Steve se moque de lacrédulité de son ami.

6. Ce dialogue montre que chaque interlocuteura un avis bien tranché sur ce sujet et qu’il ose ledire. Mais David et Steve ont des personnalités dif-férentes : David est plus naïf, plus impressionnable ;Steve est plus moqueur, plus téméraire.


7. Dans ce récit, le plus long dialogue est placé audébut. Il sert surtout à nous présenter les person-nages, afin que nous ayons d’eux une idée assez pré-cise. Le lecteur voit tout de suite les caractéristiquesde chaque personnage : sa façon de parler, ses inté-rêts, son avis sur la superstition, son caractère. Nousfaisons connaissance avec ces personnages à traversce que révèle sur eux ce dialogue initial.

8. En commençant le récit par un dialogue, lenarrateur plonge immédiatement le lecteur dansl’histoire car celui-ci a l’impression d’écouter lespersonnages, d’être tout de suite en présenced’eux. Du même coup le lecteur est plongé d’em-blée dans l’action car ces deux personnages inter-locuteurs seront certainement les héros de cettenouvelle. Nous comprenons que le thème indiqué,la superstition, va jouer un rôle capital, bien plusque le lieu ou l’époque de l’action.

9. Modalités. Ce type d’exercice, l’invention d’unesuite, est particulièrement attendu ici : l’extrait est ledébut de la nouvelle et il contient suffisammentd’éléments et d’indices pour mettre les élèves surune piste. Dans la préparation de l’exercice, onindique aux élèves les contraintes d’une suite derécit : on conserve le même système d’énonciation(ici, récit au passé, à la troisième personne), onconserve les mêmes éléments constitutifs de l’his-toire (lieu, époque, personnages, action). D’autrespersonnages peuvent intervenir si leur présence s’ex-plique. On rappelle également aux élèves les caracté-ristiques du dialogue de récit (voir page 118 dumanuel) : disposition, ponctuation, verbes de parole,propositions incises. À partir de toutes ces données,l’imagination de l’élève est libre. Compte tenu de ladisposition des dialogues sur la page, on peutattendre un texte d’une trentaine de lignes au moins.

10. Modalités. Cet exercice repose sur l’imitationd’une situation : celle qui prévaut dans le texte étu-dié, entre les lignes 23 et 39. Les élèves sont invitésà mettre en pratique ce qu’ils ont observé dans letexte : place et effet du dialogue, répliques appor-tant un témoignage. Plusieurs systèmes d’énoncia-tion sont possibles, mais le plus simple, vu le sujet,est l’emploi de la première personne tout au longdu récit, l’élève étant témoin et maintenant narra-teur. Le récit peut être au passé (c’est une situationd’écriture plus habituelle, naturelle, dans ce cas quiconsiste à rapporter une scène qui s’est passée) ; ilpeut aussi être rédigé entièrement au présent denarration. On est en droit d’attendre de la part desélèves des textes d’une trentaine de lignes environ.

La vie des mots

a) « David fit la moue » : David fit une grimace quimontrait son mécontentement. Cette grimace

consiste à avancer les lèvres. On peut égalementdire qu’il boude.« Steve fit la sourde oreille » : Steve fit comme s’iln’entendait rien. Il fit celui qui n’entendait pas alorsqu’il a très bien compris ce que disait son camarade.b) Au choix :– Comment ! On te propose un emploi très bien rému-néré, intéressant, et tu fais la fine bouche ?– Notre père se mit à hurler, ma sœur tenta de se jus-tifier mais notre père hurla encore plus fort ; alors masœur fit le gros dos et attendit que l’orage paternelsoit passé.– Pierre aimerait se réconcilier avec Adélaïde mais iln’ose pas ; il est difficile de faire le premier pas !– Il est inutile de faire ta forte tête : ta bêtise esténorme, tu dois t’excuser et ne pas t’entêter.– Pauvre Germaine ! Son frère lui fait faire n’importequoi ; il faut qu’elle arrête de se faire mener par le boutdu nez.

TEXTE 5

Le Petit poisson et le pêcheur p. 114

Dans cette fable, la parole est prépondérante, parson volume (15 vers sur 25) et par sa fonction : elleporte à elle seule l’argumentation des personnages.On pourra faire remarquer aux élèves que le narra-teur s’exprime directement au lecteur : « Je tienspour moi que c’est folie » (v. 4), il nous parle, il ya là aussi une parole. Le récit s’achève par un dia-logue dont la dernière parole est « on vous ferafrire » (v. 23) ; la suite est une morale (ou moralité)indépendante du récit, même si nous avons pris leparti de disposer la fable comme à l’époque de LaFontaine, c’est-à-dire sans laisser d’espace entre lerécit et la morale. Il est donc intéressant, entreautres, de s’interroger sur l’effet ici produit, et surl’intérêt de ce procédé qui consiste à terminer une his-toire par la parole d’un des personnages. À cet intérêtnarratif, textuel, on ajoute bien sûr l’intérêt culturel :cette fable est abordable pour des élèves de 5e et samoralité, rappelant la valeur de la patience et du réa-lisme, reste ô combien d’actualité.


1. a) L’introduction : vers 1 à 5.Le récit : vers 6 à 23.La morale (ou moralité) : vers 24 et 25.b) L’auteur exprime son avis par deux fois : dansl’introduction, dans la morale.

2. a) Un / Tiens / vaut, / ce / dit-/ on, / mieux / que/ deux / Tu / l’au / ras : 12 syllabes


L’un / est / sûr, / l’au/ tre / ne / l’est / pas. : 8 syllabesb) On s’aperçoit que, pour composer cette fable,La Fontaine a utilisé des alexandrins, comme dansle premier de ces vers (vers de douze syllabes), etdes octosyllabes, comme dans le second de cesvers (vers de huit syllabes).

3. Le pêcheur se parle à lui-même lorsqu’il aattrapé le carpeau : vers 8 à 10. Il marque ainsi sasatisfaction d’avoir pêché un premier poisson, aussipetit soit-il. Il justifie son choix de garder un si petitpoisson : « Tout fait nombre » (v. 8), et ce n’estqu’un début.

4. Le petit poisson parle au pêcheur pour quecelui-ci le relâche, car il ne veut pas mourir, il veutcontinuer à vivre : « Laissez-moi Carpe devenir »(v. 14). Il s’adresse au pêcheur pour que celui-ci lelaisse en vie, pour cela le poisson plaide sa cause, iljustifie le fait qu’il est plus utile de le relâcher quede le manger maintenant.

5. C’est le petit poisson qui parle le plus car sasituation est la plus critique, il risque sa vie. Le seulmoyen qu’il a de rester en vie, c’est de bien expli-quer au pêcheur pourquoi il ferait mieux de le relâ-cher ; pour lui, parler est vital, il n’a pas d’autremoyen, c’est pourquoi il utilise ce moyen au maxi-mum. Le poisson a une cause à défendre, contrai-rement au pêcheur qui a déjà pris sa décision et quiest le plus fort. Le déséquilibre entre les temps deparole montre que la cause du poisson est perdued’avance. Il développe un bien inutile discours,balayé par la réponse lapidaire, expéditive, dupêcheur. L’effet produit est multiple : le lecteur estému par le poisson, qui est tout petit mais vif etintelligent ; cependant le dialogue, si déséquilibré,montre avec cruauté l’impuissance du poisson et latoute-puissance du pêcheur.

6. Le pêcheur dit vous au poisson : on peut penserqu’il y a plusieurs raisons à ce fait surprenant.D’abord, le pêcheur veut conserver une certaine dis-tance avec le poisson, celui-ci n’est pas un ami oumême une simple connaissance. D’autre part, vou-voyer ce poisson, c’est le personnifier davantage. Deplus, ce poisson représente tous les petits poissons,et même les autres, il occupe une place symboliquedans ce récit ; en tant que poisson, même petit iln’est pas négligeable, en tant que personnage nonplus : lui dire vous, c’est reconnaître cette place.

7. C’est le verbe repartir qui est employé au débutde la dernière réplique : « repartit le Pêcheur »(v. 20). Ici, il ne signifie pas partir une deuxième fois,mais répondre, c’est un verbe de parole.

8. Le personnage qui parle en dernier est lepêcheur. C’est lui qui a le dernier mot, c’est unsigne de victoire. Le poisson n’a plus droit à la

parole, et toutes ses paroles ont été inutiles : « vousavez beau dire » (v. 22). L’effet produit est saisis-sant : les dernières paroles du pêcheur sont les der-niers mots du texte, elles tombent comme un cou-peret ; on a l’impression d’une condamnation àmort rapide et sans appel.

9. D’après cet exemple, on comprend que LaFontaine fait souvent parler les personnages dansses fables, et même les animaux, car c’est le princi-pal moyen pour eux de dire ce qu’ils pensent. Ledialogue sert, dans les fables comme ailleurs, àexposer et confronter des idées, à développer desarguments. C’est par exemple le cas dans Le Rat deville et le rat des champs, La Cigale et la fourmi, LeCorbeau et le renard (voir manuel, page 241).Même un monologue peut avoir cette fonction :voir Le Renard et les raisins, page 231 du manuel.

10. Le dessinateur a mis le pêcheur en valeur parplusieurs moyens. Ce personnage occupe unegrande partie de l’image, en hauteur et en largeur.Il est montré entièrement et presque de face, il n’estpas caché même en partie par un arbre ou desherbes. Gustave Doré a accentué la disproportionentre les deux personnages en dessinant un poissonnettement plus petit que le pêcheur. Le dessinateura effectué ces choix pour montrer concrètement latoute-puissance du pêcheur et l’insignifiance dupoisson. On distingue à peine celui-ci au bout de laligne, pris au piège des mains du pêcheur.

11. Modalités. L’exercice porte sur les vers 12à 23. Tout est parole, sauf la proposition incise auvers 20 : « repartit le Pêcheur » ; elle pourra être ditepar un élève ou par le professeur. Cet exercice oralpeut se faire à une voix ou à plusieurs voix. À unevoix, on appréciera la capacité de l’élève à changerde ton, voire de timbre, à trouver des moyens pourdifférencier les personnages (rythme d’élocution,débit, timbre, etc.). À plusieurs voix, la perfor-mance paraîtra plus vivante puisqu’à chaque per-sonnage correspondra une voix de timbre diffé-rent. Le poisson s’exprimera d’un ton humble :voix claire, rythme moyen (le poisson ne doit pasparler vite ou de manière affolée s’il veut être com-préhensible et crédible). Il peut adopter un tonsuppliant, flatter le pêcheur en se présentantcomme inférieur, insignifiant. Quant au pêcheur, ilcommence par une fausse question et une excla-mation qui seront dites avec netteté et conviction :« Rien qui vaille ? Eh bien ! soit » (v. 20). La suite seradite sur un ton ferme, voire cassant, même avecune pointe de moquerie, d’ironie.

12. Modalités. L’exercice repose sur l’imitationd’une situation, il demande une transposition quine sera pas facile pour certains élèves. On auradonc soin de préparer l’exercice : on s’assure, en


leur laissant exprimer leurs idées, que les élèves ontbien compris la morale (mieux vaut tenir que cou-rir). Il vaut mieux avoir quelque chose de petit, desimple, que d’espérer obtenir quelque chose deplus grand, plus conséquent, plus tard, ce qui n’estpas sûr. On peut réfléchir à partir de l’expression secontenter de. On cherche avec les élèves quelquesexemples de situations qui, dans leur univers, peu-vent relever d’un tel choix : avoir un scooter simpleplutôt que d’attendre peut-être indéfinimentd’avoir un modèle haut de gamme très cher, avoirquelques euros comme argent de poche plutôt quede demander beaucoup plus et ne jamais rienavoir, etc. Quant au dialogue demandé, il devrafaire figure de conclusion et pourra contenir lamoralité de l’histoire, ne serait-ce qu’implicitement.

TEXTE 6

Gavroche p. 116

Une des principales fonctions du dialogue est departiciper à la caractérisation des personnages. C’estune des fonctions les plus compréhensibles par dejeunes élèves, des plus repérables pour le lecteur et,pour le rédacteur, des plus aisées à mettre en œuvre.Cet extrait du roman Les Misérables a été retenuparce qu’il met en évidence non seulement le registrede langue mais aussi l’aptitude à prendre la parole,le fait de faire des phrases longues ou courtes, etmême le fait de parler beaucoup ou de se taire : undes personnages en effet ne dit rien. Outre cette perti-nence narratologique, le texte offre bien sûr auxélèves l’occasion de rencontrer un des personnagesemblématiques de notre littérature.


1. Il y a trois personnages dans cette histoire :Gavroche et deux très jeunes enfants dont nousn’avons pas le prénom.

2. Gavroche et l’un des enfants parlent ensemble.C’est le plus petit des deux enfants orphelins quiparle ainsi avec Gavroche.Gavroche est désigné par son nom (l. 3, 9, 26, 27).L’enfant qui parle est désigné par les expressions« le petit », « l’enfant » ou rappelé par le pronom« il » (l. 1, 2, 6, 13, 24, 27, 30, 31). L’autre enfant,qui ne parle pas, n’est mentionné qu’une fois avecle terme de frère : « Gavroche en même temps prit lamain du petit par dessus son frère » (l. 30).

3. Le personnage qui ne parle pas est l’un desdeux enfants orphelins recueillis par Gavroche.C’est le plus grand de ces deux enfants. Il n’inter-vient jamais dans le dialogue. Peut-être se contente-

t-il de s’en remettre à son petit frère qui ose expri-mer sa terreur, ou peut-être s’est-il déjà endormi?

4. Par exemple :– Une phrase mal construite : « Qui ça qui a étémangé ? » (l. 18).– Un mot déformé : « N’eille » (l. 28).– Un mot de registre très familier : « pionce » (l. 29).Ces personnages s’expriment ainsi pour plusieursraisons. Le « petit » est très jeune et ne sait pas biens’exprimer, il est encore maladroit dans sa façon deformuler les questions. Quant à Gavroche, élevé àl’école de la rue, il n’a pas reçu d’instruction, per-sonne ne lui a fait connaître un autre registre delangue. Il parle la langue du peuple dont il est issu.Sa façon de s’exprimer nous indique qu’il appar-tient à une classe sociale défavorisée.

5. Dans les passages de dialogue, on trouve unegrande variété de types de phrases, par exemple :– Phrases exclamatives : « Monsieur ! » (l. 2, 16) ou« Et puis je suis là ! » (l. 28).– Phrases impératives : « N’eïlle pas peur ! » (l. 28)ou « Tais-toi, et pionce ! » (l. 29).– Phrases interrogatives : « Hein ? » (l. 3, 16) ou« Qui ça qui a été mangé ? » (l. 18). Les phrasesinterrogatives sont très nombreuses car l’enfantpose beaucoup de questions.– Phrases déclaratives : « C’est des souris » (l. 5) ou« Oui, les rats » (l. 23). Elles aussi sont nombreusesparce qu’elles correspondent la plupart du temps àdes réponses.C’est toujours le même personnage qui pose desquestions : le plus jeune des enfants recueillis parGavroche. Cette fréquence est le signe de sonangoisse. Pour lui, la situation est complètementnouvelle, tout à fait insolite, il ne connaît pas l’en-droit où il se trouve, il est très impressionné et il esteffrayé par les rats. On comprend ainsi qu’il est trèsjeune et a besoin de protection, qu’il est avided’explications donc curieux, et tenace.

6. a) La dernière réplique contient cinq verbes àl’impératif : eïlle, tiens, prends, tais-toi, pionce (l. 28-29).b) Cette réplique montre que Gavroche joue lerôle d’un “grand frère” protecteur, sûr de lui, expé-rimenté. Il donne des conseils, des ordres, il dirige.Avec cette conduite assurée, grâce à ce ton ferme,il apaise le jeune enfant et son frère.

7. Le dialogue est rapide au début de l’extrait(l. 2-5), et au milieu (l. 16-23). Le dialogue netraîne pas car l’enfant pose des questions courteset précises, sa frayeur est telle qu’il n’a ni l’envie nile temps de prononcer des phrases longues : « Lessouris ? » (l. 22).Quant à Gavroche, il n’est pas du genre à faire delongs discours, il s’exprime de manière franche et


directe, même un peu brutale face à de jeunesenfants : « Oui, les rats » (l. 23). C’est sa manièred’être et de parler, et il a envie de dormir. L’effetproduit est à la fois émouvant et comique. Le lec-teur est ému parce qu’un tel dialogue, vif, direct,met bien en évidence la peur du petit garçon. Maisle lecteur est aussi amusé par le décalage entre leton effrayé de l’enfant et le ton assuré de Gavroche :« – Les rats. / – Les souris ? / – Oui, les rats » (l. 21-23).Les réponses de Gavroche ne font qu’effrayerdavantage l’enfant. En ce sens, le dialogue est inef-ficace et il faudra recourir au contact physique, lamain serrée (l. 31), pour que l’enfant soit rassuré.

8. Grâce à divers moyens, le narrateur nous faitcomprendre que Gavroche et le petit enfant sontdifférents. Dans les passages dialogués, le narrateurmontre l’inexpérience, la naïveté, la peur du jeuneenfant en plaçant fréquemment des phrases inter-rogatives dans ses paroles. Grâce à l’emploi de l’im-pératif et de phrases déclaratives dans les parolesde Gavroche, le narrateur fait apparaître le courageet l’assurance de ce personnage. Dans le dernierparagraphe, le narrateur rapporte le geste rassu-rant de Gavroche, il montre ainsi que ce garçon estsuffisamment à l’aise pour calmer le petit enfant.Cependant Gavroche et le petit enfant sont assezsemblables. Tous deux sont jeunes, pauvres, sansparents. Ils n’ont pas été à l’école et ils s’exprimentde façon maladroite, avec des mots du registrefamilier, des phrases mal construites. Gavroche et

le petit sont encore des enfants et leur manière deparler souligne leur innocence. Ce sont des êtrestrès jeunes placés dans une situation très difficile.

9. Modalités. L’exercice peut être réalisé à l’oral ouà l’écrit. Il repose sur l’imitation d’une situation(celle du texte étudié) et d’un procédé (un dia-logue pour caractériser les personnages). Il vise lamise en valeur d’un sentiment, la peur. Le dialoguepeut être d’un seul tenant ou être fragmenté enrépliques séparées par des interventions du narra-teur. On rappelle aux élèves que les paroles carac-térisent les personnages non seulement par cequ’ils disent, mais aussi par les moyens de le dire :phrases courtes ou longues, types de phrases,silences, etc. On conseille aux élèves d’organiserl’histoire avec deux ou trois principaux person-nages, de rapporter leurs faits et gestes mais aussileurs réactions et leurs sentiments. L’élève peut êtreun de ces personnages. On réfléchira, au besoin,avec les élèves, aux situations favorisant la peur :être seul dans une foule, être face à un gouffre, êtredans le noir, être face à un individu dangereux, etc.

La vie des mots

a) Un synonyme du mot peur : terreur (l. 27).Un verbe formé à partir du nom frayeur : avaiteffrayé (verbe effrayer, l. 33).b) Du plus faible au plus fort : l’inquiétude, lacrainte, la peur, l’anxiété, la frayeur, l’angoisse.


PLACER UN DIALOGUE DANS UN RÉCIT p. 118


1. Plusieurs indices permettent au lecteur derepérer le passage dialogué :– La disposition sur la page : le passage dialoguéforme un tout, avec un retour à la ligne après ladernière phrase de narration (l. 13) et les répliquesdes personnages sont disposées l’une sous l’autre.– Les signes de ponctuation : le passage dialoguéest annoncé par deux points, il est placé entreguillemets, chaque réplique est précédée d’un tiret.

2. Le passage dialogué est effectivement, ici,annoncé par un verbe : « déclara » (l. 13).

3. a) Phrase qui montre que Tim ne sait pas com-ment réagir à la situation : « Qu’est-ce que nousallons faire ? » (l. 18).

b) Phrase qui montre que le narrateur prend toutde suite une décision : « Mieux vaut prévenir lapolice » (l. 19).Ces phrases se trouvent à l’intérieur du dialogue.

4. Ce dialogue permet en effet au lecteur de devi-ner quel est le plus malin des deux garçons, c’est lenarrateur, le frère de Tim. En effet, ce personnagedevine tout de suite ce qui s’est passé : « Notrechambre a été fouillée » (l. 17) et sait réagir : « Mieuxvaut prévenir la police » (l. 19).

5. a) Le passage de description va de la ligne 3 àla ligne 12. C’est la chambre qui est décrite, plusexactement les objets qu’on y voit : draps, matelas,vestes, pantalons, valises.b) Le passage dialogué va de la ligne 14 à laligne 19. Ce sont les deux personnages présentsdans l’histoire qui parlent : Tim et son frère, qui estle narrateur. Ils parlent quasiment à égalité (deuxrépliques pour chacun).



Le narrateur a choisi de placer d’abord le passagede description, puis celui de dialogue. Le dialogueest placé après la description parce qu’il exprimeles réactions des personnages à la situation qu’ilsdécouvrent, la chambre dévastée, situation quemontre la description.


1. Gaspard s’étendit sur le plancher, et s’endormit.Un marin vint le chercher assez tard ce matin-là, etlui ordonna de nettoyer le pont.– Quand repart le bateau? demanda Gaspard.– On ne part plus, jeune homme, répondit le marin.– Pourquoi on ne part plus?– Il y a eu du grabuge cette nuit.Le marin refusa d’en dire plus long. Cette journée-làet le lendemain, Gaspard travailla dans l’angoisse.

2. Modalités. On rappelle aux élèves lescontraintes formelles concernant les récits dialo-gués. On rappelle aussi l’intérêt de placer desparoles dans des récits. Les consignes de l’exerciceprécisent d’ailleurs la situation des personnages etl’effet attendu de leur dialogue : montrer un désac-cord. On conseille aux élèves de varier les types dephrases dans le dialogue ; on pourra éventuelle-ment leur demander de se reporter fréquemment àla leçon 20 pendant l’écriture de leur récit. Comptetenu de la disposition des dialogues sur les pages,on est en droit d’attendre, pour un tel récit, et dansle cas d’une classe de niveau convenable, des pro-ductions de deux pages au moins.Évaluation. On peut retenir les critères suivants :– La présentation : mise en page (surtout du dia-logue), soin, écriture.– L’organisation du récit : récit soit à la premièresoit à la troisième personne, soit au présent (de nar-ration) soit au passé ; équilibre entre narration etdialogue.– L’intérêt du dialogue : situation des personnageset effet du dialogue bien pris en compte (montrerle désaccord, caractériser les personnages).– La qualité de la langue : phrases et ponctuationcorrectes (surtout dans les passages dialogués),verbes de parole variés, niveau de langue courant,orthographe convenable.

3. a) La première prise de parole produit sur ledeuxième personnage un effet très net : la surprise.Dans la réplique de ce deuxième personnage, lespoints d’interrogation et d’exclamation sont nom-breux. À ce sentiment de surprise se joint de l’indi-gnation, l’expression d’un désaccord.Quant au lecteur, il a l’impression d’entrer d’embléedans la vie intime d’une famille. Le fait d’aller chez le

coiffeur est présenté comme un événement d’im-portance, et l’annonce de cet événementdéclenche l’histoire.b) C’est un enfant de ce couple qui raconte. Eneffet, il désigne par le nom maman (l. 1, 7) le per-sonnage féminin qui prend la parole en premier etpar papa (l. 2) le personnage masculin.c) Modalités. Une rapide étude du texte aura situéles personnages les uns par rapport aux autres : lafemme très indépendante, le mari casanier, et l’en-fant-témoin. On conseille aux élèves de continuersur ces bases afin de conserver une unité dans lescaractères, dans l’action et le ton (humour). On rap-pelle les autres contraintes d’une suite de récit :conserver l’énonciation (ici, récit à la première per-sonne, récit au passé avec des passages au présentde narration), conserver la situation initiale et lespersonnages. Un nouveau personnage peut inter-venir si son entrée dans l’histoire s’explique.Évaluation. On retient principalement les critèressuivants :– La présentation : mise en page (surtout du dia-logue), soin, écriture.– L’organisation du récit : énonciation et situationbien prises en compte ; équilibre entre narration etdialogue.– L’intérêt du dialogue : le lecteur comprend bienles réactions, les relations des personnages, et leurcaractère.– La qualité de la langue : phrases et ponctuationcorrectes (surtout dans les passages dialogués),verbes de parole variés, niveau de langue courant,orthographe convenable.

4. Modalités. On procède d’abord, avec les élèves,à une observation précise de l’image support :l’identité des personnages et leur classe sociale, leurâge et leur relation supposés, l’expression de leurvisage, leurs vêtements. On conseille aux élèvesd’équilibrer narration, description et dialogue dansleur texte. Celui-ci pourra occuper deux pages aumoins.Évaluation. On prendra essentiellement en compteles critères suivants :– La présentation : mise en page (surtout des pas-sages dialogués), soin, écriture.– L’organisation du récit : équilibre entre narration,description et dialogue.– L’intérêt du dialogue : personnages et situationbien pris en compte ; le dialogue permet de caracté-riser les personnages.– La qualité de la langue : phrases et ponctuationcorrectes (surtout dans les passages dialogués),variété des verbes de parole, niveau de langue cou-rant, orthographe convenable.


LIRE UN DIALOGUE DE ROMANp. 120


1. C’est le tiret qui permet de repérer les prises deparole des personnages : à chaque fois qu’un per-sonnage prend la parole, sa réplique est précédéed’un tiret : l. 9, 21, 22.

2. Les paroles sont ici rapportées directement. Eneffet, les paroles forment des phrases séparées dureste du texte, ce que signalent la disposition et laponctuation (retour à la ligne, tiret).

3. On a le choix entre « s’écria » (l. 9), « s’excla-mait » (l. 20) et « hurla » (l. 22).

4. Le mot « Levicorpus » doit se prononcer à voixforte, comme l’indique le point d’exclamation quile suit.

5. Certains mots sont écrits en lettres majusculespour montrer aux lecteurs qu’ils doivent être pro-noncés à voix très forte. Les majuscules sont unmoyen typographique pour montrer que les motsne sont pas sur le même plan que les autres ; auxlettres plus grandes correspond un ton plus fort.


1. Modalités. Pour préparer leur prestation, lesélèves peuvent lire deux fois le texte : une fois silen-cieusement pour se pénétrer du sens, une fois àvoix haute pour le « mettre en bouche ». Le mêmeélève peut lire tout le texte : on appréciera alors sacapacité (son habileté) à changer de rythme, deton, voire de timbre de voix. Une lecture à plusieurs peut se révéler plus vivante ;elle requiert quatre voix (par exemple deux filles etdeux garçons) : le narrateur, Mimi Geignarde,Malefroy, Harry.

2. Modalités. Cette lecture orale peut être inté-grée à un exercice de plus grande ampleur consis-tant à présenter un roman à la classe. La lectureorale du passage choisi dans le roman en questionapporte alors une illustration sonore, pour donnerun exemple du style de l’auteur, ou du caractèredes personnages, ou de l’importance du momentdans l’action, etc. On conseille à l’élève lecteur des’arrêter nettement entre les répliques pour que lesélèves auditeurs puissent bien saisir le déroulementdu dialogue.

3. Modalités. Cet exercice implique un travail enéquipe. Les élèves peuvent d’abord se répartir pardeux, selon affinités, puis choisir un texte après enavoir lu plusieurs, puis, si besoin est, aller deman-der à un ou deux camarades supplémentaires leurparticipation. S’il y consent, un élève peut partici-per à plusieurs groupes. On laisse les groupes seconstituer, s’équilibrer. Puis, chaque groupe étantsolidement constitué autour d’un texte définitive-ment choisi, le professeur prend la liste des groupeset attribue à chacun de ceux-ci une date de passa-tion. On laisse quelques jours pour que les élèvespuissent s’entraîner. Les textes propices à un telexercice, courts ou longs, ne manquent pas dans lemanuel, par exemple :La Chambre du chirurgien, p. 60Mao, p. 105Une pierre aux reflets bleutés, p. 112Gavroche, p. 116Tim, p. 118Balivernes, p. 134Moi !, p. 136Morts en eau trouble, p. 141Les Contes d’Excalibur, p. 159Trois beaux bacons, p. 174Évaluation. On peut retenir les critères suivants :– L’aptitude à communiquer : voix audible, rythmeconvenable, articulation nette.– La mise en valeur du dialogue : arrêt à la fin desrépliques, respect du type des phrases, de la ponc-tuation.– L’effet produit : le texte est lu avec conviction, lalecture fait comprendre la situation et le caractèredes personnages.

4. Modalités. L’exercice peut s’effectuer de plu-sieurs manières :– Le même élève lit l’ensemble du texte. On appré-cie alors sa capacité à varier le ton selon les propos,selon le type de phrases et la ponctuation, et sacapacité à caractériser chaque personnage par lavoix et la parole.– On confie le texte à deux lecteurs. Ils présententd’abord à deux une lecture du texte choisi, puisune seconde en intervertissant les deux person-nages, les deux rôles. La classe et le professeur peu-vent alors se faire une idée assez juste des capacitésdes deux élèves concernés.Dans les deux cas l’exercice nécessite un entraîne-ment.Évaluation. On peut retenir les mêmes critères queceux de l’exercice précédent.




1. Non, le passage ne contient pas de monologue.

2. Dans le premier dialogue (l. 1 à 6), les person-nages qui se parlent sont le brigadier et Maître Hau-checorne. Dans le second dialogue (l. 10 à 23), ledialogue a lieu entre le maire et Maître Hauche-corne.

3. Non, le narrateur n’est pas l’un de ces person-nages. L’histoire n’est pas racontée par Maître Hau-checorne, ni le brigadier, ni le maire, ni un autre per-sonnage qui assiste à la scène. Le récit n’est pas à lapremière mais à la troisième personne; le narrateurest extérieur à l’histoire : « Et il suivit le brigadier »(l. 7).

4. Oui, les dialogues caractérisent fort bien les per-sonnages dans ce passage. Ainsi le notaire, qui est lemaire, aime faire des phrases et jouer à l’important :« Maître Hauchecorne, dit-il, on vous a vu ce matinramasser, sur la route de Beuzeville, le portefeuille perdupar maître Houlbrèque, de Manneville » (l. 10-12). Ilaccable ainsi son interlocuteur avec des détails, d’unton sûr de lui. Son ton est sec et sans réplique, sa per-sonnalité est autoritaire : « Oui, vous-même » (l. 16),« On vous a vu » (l. 18). Ceci montre que le notaire,qui est le maire, n’est pas compréhensif, il necherche pas à obtenir la version de Maître Hauche-corne. Il préjuge, son opinion est faite d’avance et ilassène ses accusations sans ménagement (l. 10- 11).Ce maire n’interroge pas, il accuse d’emblée. C’estune preuve d’intolérance, d’intransigeance.Maître Hauchecorne est, lui aussi, clairement carac-térisé par de dialogue. Il déforme les mots : « Mev’là, me v’là » (l. 6), « Mé, mé » (l. 15), « Ah ! i m’a vu,çu manant ! » (l. 22). Les phrases incorrectes comme« Qui ça qui m’a vu? » (l. 19) et les mots déformésprouvent que Maître Hauchecorne est un paysanqui manque d’instruction, ce qui était habituel chezles paysans au XIXe siècle, tout le monde n’allait pasà l’école à cette époque et les patois étaient encoreen vigueur dans les campagnes.

5. Le second dialogue est une sorte d’interroga-toire, il sert à faire progresser l’action : Maître Hau-checorne révèle qu’il n’a pas ramassé un porte-feuille mais un bout de corde : « c’te ficelle-là »(l. 22). Par là même le dialogue permet de mieuxconnaître le caractère des personnages : on com-prend que Maître Hauchecorne est très avare etqu’il est colérique ; en effet, l’aveu de ce geste mes-quin mais honnête le conduit à rougir de colère(l. 21). Quant au maire, il montre sa ténacité, sonintransigeance ; il fait preuve d’un caractère dur etautoritaire. Enfin, ce dialogue sert à renforcer l’effetde réel, le lecteur est plongé dans le monde rural duXIXe siècle, avec ses façons de parler et ses mesquine-ries.

6. a) Dans les paroles, les temps dominants sont leprésent et le passé composé de l’indicatif. En dehorsdes paroles, le passé simple et l’imparfait de l’indica-tif dominent. Le récit n’est pas au présent mais aupassé : c’est ici le passé simple qui est le temps debase.b) Non, le narrateur raconte l’histoire après qu’elles’est déroulée.

7. Évaluation. On prend surtout en compte lespoints suivants :– La présentation : mise en page (surtout pour lespassages dialogués), soin, écriture.– L’énonciation : récit entièrement à la troisièmepersonne, au passé.– L’organisation du récit : situation et personnagesbien pris en compte (campagne, XIXe siècle,M. Malandain et le maire, le témoignage), propor-tion raisonnable des passages dialogués par rapportà l’ensemble du récit.– La qualité de la langue : phrases et ponctuationcorrectes (surtout dans les passages dialogués),niveau de langue adapté (celui du narrateur, celuides personnages), orthographe convenable.– L’effet produit : le dialogue caractérise les person-nages, fait progresser l’action, dégage un effet deréel.



MISE EN PRATIQUE DE LA SÉQUENCE 5 : Le dialogue dans le récit

EXEMPLE 1

Situation : Choix pédagogiques du professeur :Classe de 25 élèves – axer sur fable et fabliau4 h en semaine impaire – privilégier le lien lecture-écriture5 h en semaine paire – développer l’étude de la langue

Première séancede la semainepar ex.lundi 15-16 h



Quatrièmeséancede la semainepar ex.vendredi 10-11 h


Semaine 1

1LANGUELes parolesrapportées,l. 28, p. 348 :début, exercices

2LANGUELes parolesrapportées,l. 28, p. 348 : fin, exercices

3LECTURELe Larron quiembrassa unrayon de lune,p. 109

4EXPRESSIONÉCRITEEx. 24, p. 111Préparation avecp. 118brouillon

Semaine 2

5EXPRESSIONÉCRITEEx. 24, p. 111Correctiondu brouillonMise au propreRamassage copies

6LANGUELe vocabulaire de la parole,l. 2, p. 258 :début, exercices

7LANGUELe vocabulaire dela parole,l. 2, p. 258 : fin, exercices

8LECTURELe petit poisson etle pêcheur,p. 114

9LANGUEOrthographe : Les homophoniesverbales, l. 31,p. 360, ex. 5, 6Dictéecomportant un dialogue :p. 361

Semaine 3


11EXPRESSIONÉCRITECompte rendu et correctionde l’ex. 24,p. 111

12LANGUESuite séance 9 :orthographe :correction de la dictéeExercicescomplémentaires

13Compte renduet correction du bilan

MISE EN PRATIQUE DE LA SÉQUENCE 5 : Le dialogue dans le récit

EXEMPLE 2

Situation : Choix pédagogiques du professeur :25 élèves – répartir régulièrement les activités au fil des semaines4 heures hebdomadaires – axer sur un genre : le roman



Première séancede la semainepar ex.mardi 11-12 hActivité dominante :LANGUE


Troisième séancede la semainepar ex.jeudi 10-11 hActivité dominante :EXPRESSION ORALE

Quatrième séancede la semainepar ex.vendredi 11-12 hActivité dominante :EXPRESSION(ÉCRITE, ORALE)

Semaine 1

1L’énonciation,l. 27, p. 344, § 1, 2

2Gargantua,p. 106

3Lire un dialogue deroman, p. 120Ex. 1 ou 2, p. 120,préparation,distribution des datesdes prestations

4Placer un dialoguedans un récit, p. 118Ex. 2 ou 4, p. 119,ou 10, p. 108Préparation,brouillon à terminerpour séance 8

Semaine 2

5Le vocabulaire de laparole,l. 2, p. 258, § 2surtout

6Une pierre aux refletsbleus,p. 112

7Suite séance 3 :6 élèves+ Leçon 2, exercices

8Suite séance 4 :Mise au propreRamassage copies

Semaine 3

9Les phrases,l. 20, p. 316, § 3surtout

10Gavroche,p. 116

11Suite séances 3, 7 :6 autres élèves+ Leçon 20, exercices

12Suite séances 4 et 8 :Compte rendu etcorrection+ Oral : suite séances3, 7, 11 :3 autres élèves

Semaine 4

13Orthographe :Les marques del’énonciation,l. 29, p. 352Ou : révision des leçons 27, 2, 20


15Suite séances 3, 7,11, 12 :6 autres élèves+ Leçon 29, suite,exercices

16Compte rendu etcorrection du bilan+ Oral : suite séances3, 7, 11, 12, 15 : les 4 élèves restants

SÉQUENCE 6 / Histoires et énigmes • 91

Histoires et énigmes

Séquence 6

Le principal objectif de la présente séquence estd’amener les élèves à comprendre clairement, et àcombiner à bon escient, les principales formes dediscours au sein d’un même texte, en l’occurrenceun récit. On rappelle que le récit est précisément un« énoncé dans lequel les différentes formes de discourssont mises en œuvre pour rapporter une histoire. »(Glossaire, dans Accompagnement des programmes de5e et 4e). Cette combinaison des formes de discoursest un objectif privilégié par le programme; dans ledomaine de l’écriture par exemple, le premier objec-tif en classe de 5e est en effet « … la maîtrise de la nar-ration et de la description, leur utilisation conjointe dansun récit incluant également des dialogues… » (Pro-gramme du cycle central). La narration sert à rappor-ter les événements ; la description permet de placerceux-ci dans un cadre et de faire voir divers élémentsde l’histoire (lieux, objets, personnages). Les pas-sages dialogués font figurer directement les parolesdes personnages dans le récit. Il restera dans lesclasses ultérieures à intégrer des passages explicatifs,et des passages argumentatifs, ou du moins l’expres-sion d’une visée argumentative. Cette séquence per-met donc de complexifier la pratique du récit, encumulant les acquis des séquences précédentes : lastructure générale du récit (séquence 1), l’étude dela description (séquences 2 et 3), l’étude des parolesdans un texte (séquences 4 et 5).

Le second objectif, complémentaire, est de fairecomprendre que l’emploi et le dosage de cesdiverses formes de discours dans un texte se fait auservice d’une intention, en vue de produire un effet.Nous avons choisi l’effet d’attente, communémentappelé suspense, car les élèves l’apprécient particu-lièrement en tant que lecteurs. Ils seront intéressésd’apprendre eux-mêmes les techniques de cet art dejouer avec la durée du récit, de différer les annoncesdes principales péripéties. On les conduit ainsi àréfléchir à un pouvoir essentiel de la communicationécrite et orale, qui est d’agir sur le lecteur ou l’audi-teur, ou du moins de chercher à le faire.

La partie Étudier des textes et des images contientdeux approches de récit à énigme. On choisira detraiter l’une ou l’autre notamment en fonction desobjectifs qu’on se sera fixés, de la classe concernée,du temps dont on dispose : voir ci-après les diffé-

rents exemples de mise en pratique de cetteséquence. Dans un souci culturel, nous avons choiside faire reposer les deux approches sur des clas-siques du genre. La première approche s’appuie surl’œuvre d’Agatha Christie, L’Homme au complet mar-ron : le manuel présente un épisode du roman et laplanche de bande dessinée qui lui correspond. Oncompare ainsi les techniques utilisées par le texte etpar l’image pour produire le même effet chez le lec-teur (le suspense, l’angoisse). La seconde approcheest plus développée mais uniquement textuelle : elles’appuie sur la nouvelle de Maurice Leblanc, ArsèneLupin en prison. Grâce aux trois extraits retenus, lesélèves auront plaisir à goûter le suspense, mais aussià découvrir les techniques qui créent infailliblementcet effet d’attente.

Dans la partie S’exprimer à l’écrit, les élèvesapprendront logiquement à écrire un récit à énigmeen jouant avec la durée d’un récit. Ce « ralentisse-ment du récit », on l’obtient essentiellement enallongeant, en développant le texte de manière maî-trisée. Pour les exercices, les supports sont variés :texte, image, ou simple canevas proposant des élé-ments au choix.

Ce jeu sur le rythme et la durée, les élèves leretrouveront dans la partie S’exprimer à l’oral :Raconter une histoire. Ils apprendront à raconter unehistoire pour produire un effet, plus spécialementpour tenir l’auditeur en haleine. Aux exercices pré-sentés, on pourra en ajouter aisément d’autres : parexemple raconter pour surprendre, raconter pourréveiller des gens qui s’endorment (dire quelquesmots à voix forte et de façon inattendue…), raconterpour endormir un jeune enfant, ce qui demande unevoix douce et monotone, etc.

Comme la séquence porte sur la construction desrécits, et le jeu de la durée dans le récit, il est néces-saire de retenir en priorité, parmi les outils de langue,les apports sur le texte narratif et le récit (leçon 26).Pour aider les élèves à produire des passages narratifsplus précis, plus exacts, on leur donne l’occasiond’apprendre des noms pour désigner des actions etdes verbes pour les indiquer, d’où l’importance de laleçon 3 : Le vocabulaire de la narration. Dans la narra-tion, le verbe est un mot privilégié : il joue un rôlemoteur dans l’action car il indique les événements


(rôle sémantique), et il place les actions dans le tempset dans une chronologie (par la conjugaison, lestemps) : d’où l’importance ici de la leçon 6, qui pré-sente les caractéristiques de ce mot fondamental.Enfin la séquence permet de réactiver tout ce quiconcerne les paroles dans le texte, d’où le rappelopportun de la leçon 28, Les paroles rapportées.


– J.-P. GOLDENSTEIN, Pour lire le roman, ÉditionsDe Boeck-Duculot, 1989.

Dans la dernière partie de l’ouvrage, l’auteur ana-lyse notamment le « rapport de proportion » entrele « temps de la fiction » et le « temps de la narra-tion ». Il donne par là même des éléments précispour étudier les jeux sur la durée dans un récit, etleurs effets.

– Le roman policier pour la jeunesse, Assurance frissons,Textes et documents pour la classe, n° 743, Centrenational de documentation pédagogique, 1997.Bien qu’un peu ancien, ce numéro offre uneapproche pertinente de la question. Il contient unebibliographie développée.

92 • SÉQUENCE 6 / Histoires et énigmes


1. Cette image représente la première de couver-ture d’un album de bande dessinée. En effet, lebord gauche de la photographie montre que latranche de l’ouvrage est celle d’un album. De plus,l’organisation de cette couverture suit les habitudesdes albums de bandes dessinées : tout en haut, lenom de l’auteur, sans prénom, puis le titre de lasérie, puis celui de l’album, en caractères plus gros.Les deux tiers inférieurs de cette couverture sontoccupés par une illustration, un dessin qui frappe lelecteur. Tout en bas figure le nom de l’éditeur, spé-cialiste en bandes dessinées. On remarque aussi unautre dessin, en haut : c’est le visage de l’héroïnequi figure à côté du titre de la série, qui contientprécisément son nom.

2. Les couleurs dominantes sont le rouge, le bleuet le noir. Le rouge contraste avec le bleu et le noir.Le rouge met en valeur l’aspect effrayant des tenta-cules géants, d’autant plus qu’ils surgissent au pre-mier plan. Le noir attire l’attention sur la scènereprésentée. D’une part, l’arche du pont délimite lecadre et sa couleur noire dirige encore plus forte-ment le regard du lecteur vers le canal et l’animal.D’autre part, les personnages du premier plan se

détachent du reste grâce au noir de leur vêtement,surtout l’homme effrayé au tout premier plan. L’ef-fet produit est donc saisissant : les couleurs sont peunombreuses, vives, et en opposition. Il n’y a pas dedégradé dominant, pas de nuances évidentes. Lelecteur est tout de suite plongé dans un universsimple, sans nuances, et violent, effrayant.

3. a) Dans le texte, nous sommes surtout étonnéspar le titre : comment un personnage peut-il avoirdeux têtes? Dans le dessin, nous sommes étonnéspar la présence d’une pieuvre rouge dans un canal,et par la présence de plusieurs clowns sur la berge.b) L’énigme à résoudre dans cette histoire peut serésumer en quelques questions : pourquoi cettepersonne s’est-elle noyée, et certainement dans cecanal ? Qui est-elle ? Pourquoi a-t-elle deux têtes ?Cette noyade est-elle un simple accident ? Lapieuvre rouge a-t-elle quelque chose à voir aveccette noyade?

4. C’est certainement Adèle Blanc-Sec, l’héroïnede la série, qui va résoudre cette énigme. Son nomet son portrait apparaissent sur cette couverture quirassemble des éléments de l’énigme, et ils figurentnon loin de ces éléments.



TEXTE 1

Un petit morceau de verrep. 128

L’étude de ce texte forme un ensemble avec l’étuded’image qui lui succède, aux pages 130 et 131. Plu-sieurs formules sont possibles : on étudie d’abord letexte puis sa transposition en images, c’est un chemi-nement correspondant à la réalité : la bande dessinéeest une adaptation du roman d’Agatha Christie. Oubien on étudie l’extrait de bande dessinée, puis onremonte aux sources en étudiant le texte dans unsecond temps : cette formule est plus simple car ellefournit d’emblée aux élèves des images pour qu’ilspuissent se représenter la scène racontée.

On sera surtout sensible aux moyens utilisés parl’auteur afin de créer une atmosphère pesante : lacourte description qui présente les lieux au début, etla partie nettement narrative ensuite, qui rapportelonguement, minutieusement, les gestes de l’héroïnequi tente de se tirer d’affaire.

L’illustration est là pour marquer le lien entre cetexte et l’extrait de bande dessinée qui suit.


1. On peut dire qu’Anne se trouve au dernierétage d’une maison, car elle précise : « la lune […]éclairait ma mansarde à travers la tabatière poussié-reuse » (l. 1-2). Une mansarde est en effet unechambre aménagée sous les toits.

2. a) La narratrice précise tout de suite que « lanuit était tombée » et que « la lune était haute dans leciel » (l. 1-2). Elle indique peu après qu’elle a aperçule petit morceau de verre cassé « grâce au rayon delune qui le faisait briller » (l. 6). On en conclut facile-ment que la scène se déroule en pleine nuit.b) Il est important de savoir que cette scène sedéroule pendant la nuit. D’une part, on comprendque l’héroïne sera peut-être gênée par l’obscurité etqu’elle risque de se heurter à des objets dans lapièce. D’autre part, l’évasion sera plus facile si lesgeôliers se sont endormis et si les abords de la mai-son sont obscurs. On verra si la nuit est propice oudéfavorable.

3. Par exemple : « Il me fallut une éternité pourpousser le bout de verre, par à-coups, jusqu’au mur etarriver à le caler, de façon à pouvoir y frotter mes liensde haut en bas » (l. 15-17).

4. Les paragraphes sont nombreux car il y a plu-sieurs étapes dans l’action ; le récit met ainsi en

valeur le nombre des tentatives, la difficulté de cestentatives, les efforts de l’héroïne, la durée de l’ef-fort pour parvenir à la délivrance. La structure durécit traduit les efforts de l’héroïne.

5. Ces expressions indiquent que les effortsd’Anne ont duré longtemps : « Je finis quandmême… » (l. 13), « Il me fallut une éternité… » (l. 15),« La procédure fut longue… » (l. 17).

6. Cette scène a pu durer deux ou trois heures. Il afallu beaucoup de temps pour que la jeune fille s’ap-proche du morceau de verre : une « éternité » (l. 15).Puis la jeune fille a dû faire rouler ce morceau deverre contre le mur, et frotter patiemment ses lienspour finalement se libérer. Non seulement lesétapes de la délivrance sont longues, mais il a sou-vent fallu entre elles des moments de repos, derécupération : « Je patientai environ un quart d’heure,afin de m’assurer que j’avais récupéré mes forces »(l. 26). Cependant, la nuit n’est certainement pasterminée, sinon la narratrice l’aurait précisé.

7. On peut choisir parmi ces mots ou expressionsse rapportant à la souffrance physique : « m’étouf-fant » (l. 3), « douloureux » et « insupportable » (l. 4),« je m’abîmais la figure » (l. 10), « l’ankylose » (l. 24).

8. La situation dans laquelle se trouve Anne esttrès difficile pour plusieurs raisons. Elle est détenueen haut d’une maison, dans une mansarde. Elle estbâillonnée, donc elle ne peut ni parler ni crier et elles’étouffe. De plus, elle est ligotée par des cordes etne peut donc remuer bras et jambes (l. 8, l. 18-19).Elle ne peut donc rien faire sinon se laisser rouler,dans un endroit qu’elle ne connaît pas, sans rien nipersonne.

9. Anne peut tout de même sortir de cetteincroyable situation grâce à ses qualités. Elle estobservatrice et astucieuse : elle a remarqué le petitmorceau de verre et a tout de suite pensé à s’en ser-vir. Elle a immédiatement vu le parti qu’elle pouvaiten tirer. Elle est patiente, tenace (persévérante, obs-tinée, volontaire) car elle ne se laisse pas découragerpar les difficultés ; les étapes de sa délivrance sontlongues et nombreuses mais elle les franchitpatiemment, une à une. Enfin, elle supporte la souf-france physique : l’étouffement, la douleur des poi-gnets ligotés, l’ankylose du bras.

10. Plusieurs moyens sont utilisés par la narratricepour nous faire comprendre que sa situation est dif-ficile. Elle décrit sa situation et sa souffrance avecprécision, en détail : « Mon bâillon m’étouffait » (l. 3),« Je ne pouvais remuer ni les bras ni les jambes » (l. 8),« la circulation du sang fut rétablie » (l. 20), etc. Elle


insiste sur la durée de l’effort et la difficulté dechaque geste tenté : « ce n’était pas facile » (l. 9-10), « Ce n’était pas gagné pour autant » (l. 15), « laprocédure fut longue et difficile » (l. 17-18). Elle pré-cise les conséquences d’avoir été ligotée : « Je neparvins pas tout de suite à me lever » (l. 23-24), « Jepatientai environ un quart d’heure, afin de m’assurerque j’avais récupéré mes forces » (l. 27-28). Partoutes ces indications, ces précisions, la narratricenous rend proches d’elle ; elle ralentit le récit,ménage l’intérêt en ne révélant pas tout de suitequ’elle a réussi à se libérer.

11. On peut qualifier d’angoissante l’atmosphèrede ce récit. En effet, l’effort de la narratrice pour selibérer est très long et les risques s’en trouventaccrus : quelqu’un pourrait la voir ou l’entendre,quelque chose pourrait tomber ou rouler et révélerqu’elle est active. La nuit ajoute de l’inquiétude, dumystère. On ne sait pas ce qui peut se passerensuite : la narratrice est très démunie, affaiblie,dans un lieu qu’elle ne connaît pas, la suite peutêtre pénible voire dramatique.

12. Modalités. L’exercice peut être effectué àl’oral comme à l’écrit. On réfléchit collectivementen classe pour trouver des exemples de situationinquiétante. L’exercice repose sur l’imitation d’unesituation, on attend de surcroît que l’élève imitequelques procédés qu’il vient de découvrir dans letexte d’Agatha Christie et les mette judicieusementen œuvre. On lui conseille notamment de dévelop-per la narration (emploi de nombreux verbes,notamment en vue de rapporter faits et gestes dechacun), ceci afin de ralentir le récit et de créer uneffet d’attente (suspense). On lui rappelle aussi dedécrire les lieux en détail afin de situer précisémentl’action. On l’invite à organiser son récit en nom-breux paragraphes afin de rapporter et de morcelerles différentes étapes de l’action ; le déroulementdu récit étant marqué par des connecteurs tempo-rels bien choisis (voir dans le manuel, la leçon 26,page 341).Évaluation. Si l’exercice est effectué à l’écrit, onprend particulièrement en compte les points sui-vants :– La présentation : mise en page (paragraphes),soin, écriture.– L’énonciation : le récit est soit à la première soit àla troisième personne, soit au présent soit au passé.– L’organisation du récit : ordre chronologique,nombreuses étapes, emploi des connecteurs tem-porels.– la qualité de la langue : phrases et orthographecorrectes, vocabulaire précis (variété des verbes).On valorise les copies qui ont su créer une atmo-sphère inquiétante, voire angoissante.

IMAGE

La vie aventureuse de détective p. 130

Cet extrait de bande dessinée correspond exacte-ment au texte qui précède (page 128 du manuel) : lesauteurs de la bande dessinée ont en effet suivi fidèle-ment l’œuvre d’Agatha Christie, jusqu’à reprendremot pour mot son titre. C’est donc exactement lemême épisode qui est traité, par le texte et parl’image : la mise en parallèle est ainsi facilitée etlégitimée. Les élèves sont amenés à analyser texte etimage avec le même soin, pour un même objectif. Ici,le questionnaire s’intéresse uniquement au visuel, lesévénements racontés étant traités dans l’étude detexte qui précède. Selon les classes et le temps donton dispose, on pourra traiter le texte et l’image dansune même séance ou en deux séances (celles-ci étantrapprochées).


1. Cette planche comporte huit vignettes.

2. a) Grâce à la première vignette, nous voyons lelieu de l’action d’une manière très générale, trèsdistanciée : une maison isolée dans la campagne,apparemment entretenue, pas abandonnée, avecquelques fenêtre éclairées.b) Le plan général choisi pour cette premièrevignette permet de voir non seulement la maisonmais aussi ses abords. La maison est isolée, environ-née de quelques arbres. Le tout semble calme parune nuit étoilée.

3. Dans la vignette 2, le gros plan permet de voiren détail le visage de l’héroïne. On comprend com-ment elle est bâillonnée, le tissu semble fermementserré sur sa bouche. On remarque le regard de lajeune fille, ses cheveux retombant sur son visage.

4. La vignette 3 est clairement organisée en plu-sieurs plans. Ce choix permet de faire figurer aupremier plan des fragments de vitre cassée. À l’ar-rière-plan, on voit l’héroïne couchée et ligotée.Cette composition de l’image permet de bienmettre en valeur les éclats de verre : on comprendqu’ils auront sous peu un grand rôle à jouer, ils vonteffectivement relancer l’action. On comprend aussiqu’il y a une distance assez grande entre la jeunefille et ces éclats qui peuvent lui être utiles.

5. Dans la vignette 4, la composition de l’imageest l’inverse de celle de l’image 3. C’est l’héroïnequi est maintenant placée au premier plan, et lesmorceaux de verre sont à l’arrière-plan. On com-prend que l’héroïne vient de les apercevoir et saisitle parti qu’elle peut en tirer.


6. Il n’y a qu’un personnage parce que la jeune filleest seule dans la mansarde. Elle a été séquestrée etses ravisseurs l’ont placée là pour qu’elle soit loin detout et sans aide.

7. Non, le personnage ne parle pas : on ne dis-tingue aucune bulle qui contienne des paroles et soitreliée au personnage par un appendice. Onremarque cependant des bulles reliées au person-nage par de toutes petites bulles : on y lit les pen-sées, les réflexions du personnage.

8. Le personnage est d’abord montré couché(vignettes 2 et 3). Puis il s’est relevé et il est repré-senté ainsi vu de dos (vignette 4), puis de face(vignette 5). Dans la vignette 6, le personnage estreprésenté une nouvelle fois assis, de dos, pourqu’on le voie frotter ses liens contre un morceau deverre. Enfin, le personnage est montré se tenantdebout, une fois de face (vignette 7) et une fois dedos (vignette 8). Le dessinateur a montré autant depositions pour évoquer les différents gestes, les diffé-rents efforts faits par la jeune fille pour se libérer. Ilcrée ainsi une durée. De plus, il évoque la délivranceprogressivement ; les quatre dernières vignettes sonten cela très probantes : sur une même ligned’images, on voit le personnage s’élever peu à peuet passer de l’obscurité, de la captivité, à la lumière,à la liberté (c’est le dernier mot de cet extrait debande dessinée).

9. Dans la vignette 1, la lumière vient essentielle-ment de la maison, des fenêtres éclairées. La lunen’est pas représentée et la nuit n’est pas très claire.Dans la vignette 2, la lumière est faible car elle vientde l’extérieur de la maison. On remarque en effet,dans la vignette 1, que la mansarde où est détenuela jeune fille n’est pas éclairée. Cette lumière éclairetrès faiblement le visage représenté en gros plan.Dans les vignettes 3, 4, 5, 6 et 7, il en est de même :la lumière vient de l’extérieur par le moyen d’unefenêtre. Mais les éclairages sont différents selon lesangles de vue : dans les vignettes 3 et 4, la lumièretombe au centre de la pièce et permet de distinguerles éclats de verre ; dans les vignettes 5, 6 et 7, lalumière vient du côté droit et met en valeur le prin-cipal morceau de verre, puis les mains frottant cemorceau de verre et enfin les mains libérées et levisage soulagé de la jeune fille.Dans la dernière vignette, la lumière provient de l’in-térieur de la maison, d’une des pièces éclairées quenous avions remarquées dans la vignette 1 présen-tant la maison de l’extérieur. C’est une lumière fortequi passe par la porte que l’héroïne vient d’ouvrir.

10. Les couleurs dominantes dans cette planchesont le bleu, le gris, le mauve. Ces couleurs foncéeset froides contribuent à créer une atmosphèreinquiétante.

11. a) Dans la dernière vignette, la couleur jaunesignifie que la maison est éclairée, donc habitée.C’est aussi la couleur de la liberté (peut-être provi-soire) pour l’héroïne qui a réussi à se libérer.b) L’héroïne, ligotée, allongée par terre, a réussi às’asseoir. Puis elle remarqué des morceaux de verreet a compris qu’elle pourrait les utiliser pour se libé-rer. Elle a réussi à s’en approcher, à couper les liensqui la ligotaient dans le dos. Elle est alors parvenue àse lever et à ouvrir une porte donnant sur un couloiréclairé.c) Non, le lecteur ne voit pas tout ce que l’héroïnevoit en ouvrant la porte. Il ne voit que l’embrasure dela porte et une toute petite partie (le début) du cou-loir éclairé.d) Le dessinateur a choisi de terminer la planche parune telle vignette pour maintenir le suspense. Lepersonnage en sait un peu plus que nous, mais ni luini nous ne voyons vers quoi va s’orienter l’histoire.

12. a) On peut dire que l’atmosphère de cetteplanche est lugubre, inquiétante, angoissante.b) Pour créer une telle atmosphère, l’auteur utiliseplusieurs moyens. En premier, il montre le lieu trèsparticulier : une maison isolée dans la nuit (vignette1). Il dessine le visage de l’héroïne en gros plan pourmontrer le bâillon (vignette 2). Il met en valeur ladistance qui sépare l’héroïne des morceaux de verrequi peuvent la sauver : pourra-t-elle les atteindre?(vignettes 3, 4, 5). Il montre les différentes positionsinconfortables de l’héroïne en changeant souventd’angle de vue (vignettes 2 à 6). Il montre l’isole-ment de l’héroïne dans une pièce vide. Il donne unedurée à cet épisode en le découpant en huitvignettes. Il choisit des couleurs foncées pour l’en-semble de la planche, ce qui lui permet de ménagerdes coins sombres, des ombres et des effets delumière.

13. D’une manière générale, le dessinateur a biensuivi le texte d’Agatha Christie : le lieu, le moment, lepersonnage principal, l’action sont les mêmes. Maisune comparaison précise entre, d’une part, le textede la page 128 et, d’autre part, la planche de bandedessinée correspondante nous permet de dire que ledessinateur n’a pas été tout à fait fidèle à l’écrivain.Dans le texte, la narratrice signale que la lune esthaute dans le ciel, mais on ne la voit pas dans le des-sin, elle est peut-être située hors champ. Dans letexte, la narratrice reste allongée et roule jusqu’aumorceau de verre (l. 13-14) ; elle cale celui-ci contrele mur pour couper ses liens. Dans la planche, elleréussit à s’asseoir, à se saisir du morceau de verre et àle frotter contre ses liens sans l’aide du mur.

14. Le dessin montre cet épisode en plusieursvignettes. Le lecteur perçoit une durée entre lesvignettes 2 et 8, mais celle-ci est courte. Aucune


indication n’est là pour donner une durée pluslongue : Après de nombreux efforts… Un quartd’heure après… Le lecteur ressent une durée, mais ila l’impression que l’héroïne met peu de temps pourse libérer.

15. Modalités. On laisse quelques instants auxélèves pour qu’ils choisissent leur réponse et prépa-rent une justification : on attend un ou deux argu-ments au moins. On interroge une dizaine d’élèvespour voir si un avis dominant se dessine. On résumeles principaux arguments pour et contre.

16. Modalités. Il est possible de réaliser l’exerciceen classe mais il est peut-être préférable de l’effec-tuer ailleurs (à la maison, en étude dirigée, etc.)pour que les élèves aient un temps suffisant deréflexion et de mise en forme. Les auteurs de cettebande dessinée privilégient un dessin simple, auxtraits nets (voir le dessin du personnage) que lesélèves peuvent imiter. On conseille aux élèves demettre en place les éléments de la vignette grâce àun crayon à papier, puis de rectifier, puis de dessinerles traits et enfin de passer les couleurs. On leurconseille aussi de maintenir le suspense, de ne passauter d’étapes, et de représenter par exemple lajeune fille s’avançant dans le couloir, ou descendantun escalier, ouvrant une autre porte ; ils peuventaussi montrer ce que la jeune fille peut distinguerpar l’embrasure de la porte.


17. Observez les bulles. À quoi servent-ellesici ?Réponse :Le personnage étant seul, il ne peut y avoir de dia-logue. Mais il arrive que, seul, on se parle à soi-même. C’est le cas ici : les bulles ne rapportent pasdes paroles, mais des pensées, des réflexions quel’héroïne se fait à elle-même au sujet de son activité(vignette 3), son soulagement (vignette 7), sonespoir (vignette 8). Remarquons qu’elle n’est pasdénuée d’humour : dans la vignette 3, au momentoù la situation est particulièrement désespérée etdouloureuse, elle plaisante sur sa vie de détective.

TEXTE 2

Un homme ruiné p. 132

Arsène Lupin en prison fait partie des tout pre-miers textes consacrés par Maurice Leblanc au célèbregentleman cambrioleur. Ce texte est court (22 pagesdans l’édition citée ci-après), nous en avons extrait lestrois principaux moments. Les élèves ont ainsi, suc-cinctement, une idée juste du roman policier de com-

position classique et de ses constituants les plus fré-quents : le lieu clos, le jeu sur l’identité des person-nages, le policier enquêteur, le méfait inexplicable quigénère l’énigme à résoudre. Pour sa culture person-nelle, il est bon que l’élève ait connaissance des œuvresfondatrices du genre, ce qui est le cas de ce texte.

On trouve le texte intégral de ce récit dans l’ouvragesuivant : Maurice Leblanc, L’Arrestation d’ArsèneLupin, collection « Les classiques d’aujour-d’hui », Le Livre de poche. Cet ouvrage réunit lestrois premiers textes où s’illustre le personnage deLupin : L’Arrestation d’Arsène Lupin, ArsèneLupin en prison, L’Évasion d’Arsène Lupin.

On trouvera, à la page 273 du manuel, la reproduc-tion de l’affiche du film Arsène Lupin, de Jean-PaulSalomé (2004) : on y distingue le personnage, dansun décor sombre évoquant classiquement le mystèreet l’énigme.


1. D’après les indications « Attention aussi du côté del’eau » (l. 8-9) et « Dix mètres de falaise droite » (l. 9),on comprend que le château est entouré de douvesd’un côté et, de l’autre, perché sur un à-pic vertigi-neux. Cette position le rend difficilement accessible.

2. Pour qu’on ne puisse pas entrer dans le châ-teau, Ganimard fait fermer toutes les issues (l. 3-4)et installe des agents dans la galerie centrale (l. 6).De plus, il vérifie les lieux : il inspecte les murs etsoulève les tapisseries (l. 5).

3. a) C’est le soir, dès son arrivée au château, queGanimard installe son dispositif pour empêcher levol.b) On s’aperçoit du vol le lendemain matin.c) Le vol a donc eu lieu pendant la nuit.

4. Le vol est très important puisqu’il s’agit detableaux de grands peintres : Watteau, Rubens.D’autres objets particulièrement précieux ont étévolés : tapisseries, bijoux. À part ces bijoux, lesobjets volés sont volumineux : les tapisseries occu-pent de la place même roulées, les tableaux de cespeintres sont quasiment toujours de grand format.

5. a) Les agents de Ganimard sont placés dans lagalerie centrale, ils doivent surveiller les lieux etappeler Ganimard dès qu’ils remarquent quelquechose d’anormal : « À la moindre alerte, ouvrez lesfenêtres de la cour et appelez-moi » (l. 7-8).b) Au matin, les deux agents sont profondémentendormis : « Sur deux chaises, courbés, les bras bal-lants, les deux agents dormaient » (l. 18). Peut-être sesont-ils endormis parce qu’il ne se passait rien ?Peut-être ont-ils été drogués?

6. a) Dans le dernier paragraphe, plusieurs verbesindiquent des mouvements et des déplacements :


« courait » (l. 25) indique un déplacement ; « trépi-gnait » (l. 28), « se convulsait » (l. 28) indiquent desmouvements.Ces verbes se rapportent au baron Cahorn. Ils nousapprennent que ce personnage est si affecté par lecambriolage qu’il ne se domine plus. Nous sommesainsi renseignés sur le caractère et la mentalité de cepersonnage : il peut perdre son sang-froid, il n’estintéressé dans la vie que par ce qu’il possède.b) Cette phrase résume le dernier paragraphe : enperdant ses biens, Cahorn perd tout. L’expression« se brûler la cervelle » signifie mettre fin à ses jours,en se donnant un coup de pistolet dans la tête. Lebaron est un homme « ruiné », c’est-à-dire qu’il aperdu toute sa fortune, et, comme conséquence decet anéantissement, il n’a plus que la solution de sesuicider.

7. a) Entre les lignes 12 à 21, on remarque quel’inspecteur Ganimard parle deux fois, et le baronune fois. On peut donc relever une des paroles sui-vantes : « - Que vous avais-je dit, monsieur le baron?Au fond, je n’aurais pas dû accepter… Je suis hon-teux… » (l. 15-16), « Tonnerre de nom d’un chien !grogna l’inspecteur » (l. 19), « Les tableaux !… la cré-dence !… » (l. 21). La phrase de description porte surles agents : « Sur deux chaises, les bras ballants, lesdeux agents dormaient » (l. 18). C’est surtout ledébut de la phrase qui est descriptif.b) Le narrateur place cette description et rapporteces paroles pour prolonger l’atmosphère de calme,d’insouciance même (les agents dorment) ; ainsi ladécouverte du vol est plus brutale, plus inattendue,plus choquante. En plaçant ici cette description etces paroles, le narrateur ménage l’intérêt et main-tient le suspense. En révélant le vol tout de suite, parexemple dès la ligne 15, le narrateur aurait produitun effet moins saisissant.

8. L’énigme peut se résumer de la façon suivante :Dans un château inaccessible, dont toutes les issuesétaient fermées, où des gardiens assuraient la sur-veillance, un vol très important a été commis, por-tant sur des objets volumineux. On ne peut expli-quer comment les voleurs se sont introduits dans lechâteau, comment ils ont endormi les gardiens, etcomment ils ont pu sortir avec leur volumineuxbutin.

9. Modalités. Ce passage (lignes 12 à 29) est unsupport particulièrement approprié pour des lec-tures orales : il y a un net contraste entre le calme etla colère, qui est à mettre en valeur. On peut fairelire le passage à plusieurs voix, mais dans ce cas lebaron n’a pas grand-chose à dire. Il semble plusjudicieux de faire lire l’ensemble du passage par lemême élève, afin qu’il apprenne à effectuer lesvariations de ton nécessaires. On interroge ainsi plu-

sieurs élèves et l’on peut comparer l’effet produitpar les différentes prestations.Les lignes 12 à 18 sont lues sur un rythme lent, àvoix douce. Les lignes 19 à 21 sont lues sur unrythme moyen, à voix plus forte : on n’hésite pas àsuivre l’indication donnée à la ligne 20 (« poussaitun cri ») et on prononce donc la réplique du baronen criant. Les lignes 22 à 29 sont lues sur un rythmerapide, à voix forte ; on s’arrête à chaque signe deponctuation afin de produire un débit saccadé,haché, traduisant la suffocation. On peut revenir àun rythme moyen pour dire la dernière phrase, enexprimant ainsi l’épuisement, l’anéantissement.

TEXTE 3

Balivernes p. 134


1. a) C’est d’abord le parquet de Rouen qui secharge de l’enquête, ensuite des agents parisiens,les « meilleurs limiers de la brigade de fer » (l. 15).b) On fait enfin appel à l’inspecteur Ganimard. Onchoisit cet inspecteur parce qu’il est renommé pourla qualité de son travail : le chef de la Sûreté « avaiteu souvent l’occasion d’apprécier les services » deGanimard (l. 17-18).

2. Non, l’enquête n’a fait apparaître aucun indice.Toutes les recherches ont été vaines (l. 5). Même lechef de la Sûreté ne trouve rien : « Il ne réussit pasdavantage » (l. 16).

3. L’enquête a pourtant été réalisée comme il faut.Le château a été fouillé de fond en comble, on amême sondé le rocher : voir lignes 1 à 7. Ensuite, lesmeilleurs détectives ont enquêté, et leur chef,M. Dudouis, est même venu sur place pendantdeux jours : voir lignes 13 à 16.

4. Dans ce dialogue, les interlocuteurs sont l’ins-pecteur Ganimard et M. Dudouis, le chef de laSûreté. Il ne s’agit pas d’un interrogatoire :M. Dudouis ne questionne pas Ganimard pour qu’ilavoue la vérité, comme s’il était un suspect. Il s’agitd’une conversation professionnelle entre deux per-sonnes qui se demandent comment mener l’en-quête.

5. D’après Ganimard, Lupin est assez astucieuxpour trouver des procédés inédits et assez ingé-nieux pour réussir un tel cambriolage : « seul, ArsèneLupin est de taille à combiner une machine de cetteenvergure, et à la combiner de façon qu’elleréussisse… » (l. 33-34). D’après cet inspecteur,Lupin est habile, inventif, il est toujours en avancesur les autres : « Il est d’aujourd’hui, ou plutôt de


demain » (l. 39-40). En apportant toutes ces préci-sions sur le personnage de Lupin, Ganimardmontre qu’il le connaît bien ; il donne même l’im-pression de l’admirer.

6. En opposition au terme « réalités » (l. 37),Dudouis emploie le terme « mots » (l. 34). Ce termesignifie ici des histoires sans fondement, sans aucunappui sur la réalité.Remarque. On fera aussi relever, dans la propreréplique de Ganimard (l. 37-40), des termes quis’opposent au terme « réalités » : « balivernes »(l. 38) et « procédés aussi vieux jeu » (l. 39). On feraainsi ressortir un des principaux enjeux du passage :Lupin oblige les enquêteurs à changer de mentalité,d’habitudes ; il leur impose une réalité devantlaquelle ils sont démunis, une nouvelle réalité.

7. Ce dialogue est utile à plus d’un titre. D’abord,il sert à mettre en évidence la difficulté de l’enquête,il révèle l’impuissance des méthodes d’enquête tra-ditionnelles face au vol perpétré par Lupin, incom-préhensible si l’on s’en tient à des schémas de pen-sée habituels. Ensuite, il révèle l’originalité de l’his-toire : on apprend à la fin que l’inspecteur veut allers’entretenir avec le supposé voleur, qui est en pri-son ; c’est une situation surprenante, voire amu-sante. D’autre part, ce dialogue fait ressortir la per-sonnalité des interlocuteurs : Dudouis pense qu’ilest « absurde » (l. 27) de soupçonner Lupin puisqu’ilest en prison, il reste sur des façons de penser trèstraditionnelles ; Ganimard au contraire se montreplus imaginatif, ou, du moins, il pressent que Lupina encore trouvé une astuce nouvelle, originale,grâce à laquelle il a pu commettre ce vol. Le dia-logue met aussi en valeur la personnalité de Lupin,par tout ce que Dudouis et Ganimard en disent : onapprend indirectement ses qualités. Enfin, ce dia-logue a un intérêt narratif : il relance l’intérêt car lelecteur a hâte de rencontrer Lupin, et d’assister autête-à-tête entre l’inspecteur Ganimard et le gentle-man cambrioleur.

8. Le lecteur veut savoir si Lupin est vraiment l’au-teur du vol et comment celui-ci a pu être commis :par quel moyen les cambrioleurs se sont-ils intro-duits dans le château? Comment en sont-ils ressor-tis ? Comment ont-ils pu transporter tant d’objetsvolumineux sans se faire remarquer ? Il faut recon-naître que ce passage (texte 3) ne répond pas dutout à cette attente ; au contraire cet épisodeaiguise la curiosité du lecteur.

9. Modalités. L’exercice repose sur l’imitationd’une situation : celle d’un vol. On mène en classeune préparation collective en traitant notammentles points suivants :– On choisit un narrateur : un narrateur extérieuranonyme, ou le détective, ou une vendeuse, etc.

– On conseille aux élèves de développer la narra-tion : les circonstances du vol et celles de l’enquêtesont à préciser (Qui mène l’enquête et quand? Oùs’est passé le vol et quand?).– On réfléchit pour savoir quels interlocuteurs peu-vent prendre part au dialogue : le détective et sesaides éventuels, le pâtissier, une vendeuse, un voi-sin, un client… On s’efforce à placer dans l’interro-gatoire des questions précises.– Bien que la consigne ne l’indique pas, il seraitjudicieux de penser aussi à décrire, notamment lemagasin et les objets volés, voire un ou deux per-sonnages.Évaluation. On retient essentiellement les critèressuivants :– La présentation : mise en page (notamment despassages dialogués), soin et écriture.– L’énonciation : le récit est soit au présent soit aupassé ; il est effectué entièrement soit à la premièrepersonne soit à la troisième personne, il n’y a pasde changement de narrateur.– L’organisation du récit : l’enquête est rapportéeen suivant l’ordre chronologique, le récit intègre àbon escient des passages de description et de dia-logue.– La qualité de la langue : les phrases et la ponctua-tion (surtout dans les dialogues) sont correctes,l’orthographe est convenable et le registre delangue courant.On valorise les copies où l’effet d’attente (sus-pense) est très net.

TEXTE 4

Moi ! p. 136


1. Entre les lignes 1 et 32, c’est Arsène Lupin quipose les questions. La situation est tout à fait sur-prenante parce que l’inspecteur Ganimard est venuinterroger Lupin pour savoir de quelle manière il aparticipé au cambriolage du château de Malaquis,or c’est lui qui se trouve interrogé ! En fait, Lupinpose de fausses questions à Ganimard, car lesréponses sont évidentes, ce que Ganimard sou-ligne à chaque fois.

2. Au fur et à mesure que Lupin parle, Ganimardmontre différentes réactions. D’abord, pendant lerécit de la machination, Ganimard approuve Lupinet exprime même de l’admiration : « Le moyen estoriginal » (l. 14), « De plus en plus original » (l. 37),« Et c’est tout bêtement merveilleux » (l. 45). PuisGanimard réagit en curieux, il désire connaître lenom du policier qui a servi d’appât (l. 46-50). Enfin,


lorsqu’il apprend qu’il s’agit de son propre nom etque Lupin s’est servi de sa réputation, Ganimard estétonné et vexé : « Moi ! » (l. 53), « L’inspecteur, assezvexé, se mordait les lèvres » (l. 58). Au début Gani-mard est à l’aise, à la fin il est très mal à l’aise.

3. D’après Ganimard, Lupin fait preuve de bellesqualités d’invention : on peut le féliciter pour « lahardiesse de la conception et l’ingéniosité des détails »(l. 46). On relève particulièrement les noms har-diesse et ingéniosité. La hardiesse est ici un mélanged’audace et d’originalité. L’ingéniosité, c’est lacapacité à inventer de nouvelles astuces, de nou-velles machinations. Ces qualités avaient déjà étéattribuées par Ganimard à Lupin, dans le texte 3(voir, ci avant, la réponse à la question 5, texte 3).

4. Le dialogue est long car Lupin ne révèle pas samachination d’un seul coup. Il ne raconte pas direc-tement à Ganimard comment il a cambriolé le châ-teau, mais il le lui fait deviner peu à peu, il l’amèneprogressivement vers la solution. De plus, Lupin, fierde lui-même, prend un malin plaisir à tout raconteret à expliquer en détail. Il faut avouer que ces détailssont nécessaires car la machination a été subtile. Lalongueur du dialogue permet aussi de maintenir unsuspense au cours de ces révélations.

5. Toute cette histoire prouve que Lupin connaîtbien Cahorn. Lupin sait que Cahorn lit la presselocale, qu’il aura peur d’être cambriolé, qu’unedeuxième annonce de cambriolage l’épouvanteraet qu’il fera appel à Ganimard (à celui qui se fait pas-ser pour Ganimard).

6. C’est, pour ainsi dire, Lupin qui a résolul’énigme. En fait, il a dévoilé lui-même la solutioncar personne ne l’avait trouvée. Il était bien sûr lemieux placé pour expliquer ce qui paraissait inexpli-cable, puisque c’est lui-même qui avait mis au pointtoute la technique et tout le déroulement de cecambriolage. Dans ces conditions, il n’est donc passurprenant que ce soit Lupin qui explique tout.Mais, d’une manière générale, nous sommes surprisque la solution de l’énigme nous soit révélée par levoleur lui-même!

7. La ruse de Lupin peut se résumer ainsi : ArsèneLupin a envoyé une lettre au baron Cahorn l’avertis-sant qu’un cambriolage aurait bientôt lieu dans sonchâteau. D’un autre côté, il a demandé à l’un de sesamis de se faire passer pour le célèbre inspecteurGanimard et de se débrouiller pour que la presselocale annonce qu’il séjourne non loin du château.Le baron vient demander de l’aide auprès de cethomme qu’il croit être Ganimard, et qui accepte.Cet homme s’installe au château avec deux com-plices déguisés en agents. Tout au long de la nuit, lefaux Ganimard dort à côté du baron. Pendant ce

temps-là, les deux faux agents volent les objets etles font passer par les fenêtres à d’autres complicesqui attendent dans un bateau en bas dans lesdouves.

8. Les réactions des personnages à la fin sont trèsdifférentes, et même complètement opposées,parce que l’un a gagné et l’autre a perdu. ArsèneLupin est heureux, il rit aux éclats, parce qu’il a jouéun bon tour à Ganimard et qu’il a eu sa revanche.Ganimard, lui, est très mécontent, parce qu’il s’estfait berner par Lupin ; celui-ci s’est servi du nom ducélèbre inspecteur, et de sa réputation, pour mettreau point son cambriolage, qui a parfaitement réussi.

9. a) Dans le texte 2, le narrateur décrit les agentsaccompagnant le faux Ganimard car la descriptiondu physique de ces personnages est importantepour comprendre l’histoire. Ce sont des « grandsgars solides, au cou de taureau et aux mains puis-santes » (texte 2, l. 1-2). On croit que cette descrip-tion a pour but de montrer que ces personnagesont la stature suffisante pour effrayer les cambrio-leurs. En fait, c’est pour nous faire comprendre, parla suite, qu’ils étaient de taille à transporter sansproblème des objets volumineux, des tableaux etdes meubles ; ils ont été choisis pour assurer uncambriolage parfait. D’ailleurs, ces agents étaientplacés dans la galerie centrale, là où se trouvaientles objets à voler. On croit que c’est pour surveillerces objets ; en fait, c’est pour être placés tout desuite où il faut et voler les objets immédiatement,rapidement, le moment venu.

b) Les tableaux, bijoux et meubles à voler étaientdans cette même galerie.

c) Ce sont bien sûr les deux faux agents qui ontcommis ce vol, avec d’autres complices qui atten-daient à l’extérieur du château.

10. On croit que le faux Ganimard a passé lafameuse nuit auprès du baron Cahorn pour le rassu-rer. En fait, c’était pour le surveiller, et occuper sonattention pendant le cambriolage.

11. On laisse s’exprimer les élèves mais leurréponse doit s’appuyer sur un argument ou deux,surtout s’ils disent avoir deviné la vérité. Normale-ment, on n’apprend la vérité qu’au moment oùLupin raconte sa machination. Après cette révéla-tion, une relecture du texte nous fait apparaîtrecomme indices des notations que nous avions inter-prétées autrement, par exemple la description phy-sique des deux faux agents. La principale astuce dunarrateur pour empêcher que nous comprenionsest d’avoir appelé Ganimard un personnage quin’était pas Ganimard. Cette usurpation d’identité aété cachée jusqu’à la fin aux lecteurs… comme auvéritable Ganimard lui-même!


12. On laisse s’exprimer les élèves. Il y a fort àparier que, pour la grande majorité d’entre eux, lasympathie va à Arsène Lupin. Il y a plaisir à se placerdu côté du vainqueur, surtout quand celui-ci estintelligent, hardi et ingénieux. Lupin place les rieursde son côté, surtout qu’il n’a fait que voler quel-qu’un de riche et de peu sympathique.

13. L’histoire se passe dans un château fortifiésitué en haut d’une falaise d’un côté, et, de l’autre,entouré de douves qui le séparent du reste de larégion. L’endroit est propice à l’aventure. Ce châ-teau est lui-même un lieu clos. Les objets volés sontdes objets de prix : tableaux de grande valeur,bijoux, beaux meubles. Tout cela est habituel dansce genre d’histoire, le roman à énigme. L’énigmeest encore plus inexplicable quand elle se placedans un lieu clos, et les vols portent essentiellementsur des objets transportables.

14. Une usurpation d’identité, c’est le fait de sefaire passer pour quelqu’un d’autre, de se donnerl’identité d’une autre personne. On peut dire quecette énigme repose sur un tel procédé parce qu’unami de Lupin, complice, se fait passer pour l’inspec-teur Ganimard.

15. D’après cet ouvrage, on comprend qu’il y aplusieurs intérêts à lire un roman policier. Il y ad’abord le plaisir d’être face à une énigme, un pro-blème qui défie la compréhension : le lecteurcherche à résoudre l’énigme, à essayer de com-prendre, il tente de trouver des indices, de les inter-préter. Il se sent un peu détective ou enquêteur lui-même; en quelque sorte, il participe à l’histoire. À lafin, le lecteur éprouve de la satisfaction, voire duplaisir, à découvrir la solution, il n’est pas déçu s’iln’a pas trouvé lui-même car il sait que c’est une loidu genre. D’autre part, le lecteur peut être intéressépar la personnalité de l’enquêteur, et celle des mal-faiteurs. Il s’intéresse aux techniques de travail, d’in-

vestigation, de l’enquêteur ; il est admiratif devantl’audace, l’ingéniosité, des malfaiteurs. Enfin, lesromans policiers nous entraînent souvent dans deslieux, des régions, que nous ne connaissons pas, etdes milieux que nous ne fréquentons pas ; ils offrentune occasion de dépaysement.

16. Modalités. L’exercice sera réalisé de préférenceà l’écrit. Il repose sur l’imitation d’une situation, cellede Lupin avouant la vérité à Ganimard au moyend’un dialogue. Le dialogue proposé par les élèvessera intégré dans un récit afin d’être plus intéressantet plus agréable à lire. C’est cependant le dialoguequi sera le constituant majoritaire dans ce récit.Évaluation. En cas de production écrite, on peutretenir les critères suivants :– La présentation : mise en page (les passages dialo-gués se distinguent nettement), soin et écriture.– L’énonciation : le récit est soit au présent soit aupassé ; il est effectué entièrement soit à la premièrepersonne soit à la troisième personne, il n’y a pas dechangement de narrateur.– L’organisation du récit : les circonstances, et l’his-toire elle-même, se révèlent peu à peu au fil du dia-logue.– La qualité de la langue : les phrases et la ponctua-tion (surtout dans les dialogues) sont correctes, l’or-thographe est convenable et le registre de languecourant.On valorise les copies qui intègrent à bon escientune expression prise dans La vie des mots.

La vie des mots

a) L’expression ne pas mordre à l’hameçon signifiene pas se laisser prendre, ne pas « se faire avoir ». Laphrase « Cahorn ne mord pas à l’hameçon » signifieque Cahorn reste insensible à la nouvelle que l’ins-pecteur Ganimard séjourne dans la région, et qu’ilne lui demande aucune aide.b) 1, d ~ 2, e ~ 3, c ~ 4, a ~ 5, g ~ 6, b ~ 7, h ~ 8, f.


RALENTIR UN RÉCIT p. 140


1. Une ligne (la ligne n° 10) est consacrée à la dis-parition de Patrick. On ne connaît pas les raisons decette disparition ; les lignes 11 à 16 sont des consta-tations et des suppositions, pas des explications.

2. À la fin, Robin est kidnappé, et endormi parune piqûre. Le lecteur ne pouvait pas prévoir unetelle péripétie : Robin s’adressait à un automobiliste

qui paraissait calme et inoffensif, celui-ci regardaitsa roue arrière.

3. Entre les lignes 5 et 19, les verbes suivants indi-quent des actions de Robin : « pique (un petitsprint) » (l. 7), « se retourne » (l. 8), « rebrousse (che-min) » (l. 13), « monte » (l. 14), « découvre » (l. 15),« s’approche » (l. 17).

Dans ce passage, le narrateur rapporte précisémentles actions successives de Robin, on peut donc direqu’il raconte les événements en détail.


4. Aux lignes 5 et 6, le narrateur décrit la Loire :« La Loire, divisée en plusieurs bras, est aussi bleue quele ciel ». Cette description n’est pas nécessaire pourcomprendre l’histoire, la Loire ne joue pas de rôledans cette histoire.

5. Les trois répliques (l. 3-4, l. 16, l. 20) ne sont pasutiles pour comprendre ce qui arrive à Robin. Cesrépliques signalent simplement qu’un personnagedemande quelque chose à un autre, ou qu’il appellequelqu’un.


1. Modalités. Pour préparer cet exercice, on procèdeà une étude précise du texte de Boileau-Narcejac. Sabrièveté le permet aisément. On précise aux élèvesqu’il s’agit de ralentir l’action et on leur rappelle lesacquis de la séquence et de la présente leçon.Évaluation. Elle porte essentiellement sur les pointssuivants, la plupart étant déjà précisés par laconsigne :– La présentation : mise en page, soin et écriture.– La construction du récit : narrateur anonyme etextérieur à l’histoire, ordre chronologique, récit à latroisième personne, présent comme temps de base.– L’intérêt de l’histoire : texte d’appui bien pris encompte (circonstances, personnages…), péripétiespertinentes.– La qualité de la langue : phrases et ponctuationcorrectes (surtout dans les passages dialogués),orthographe convenable.– L’effet sur le lecteur : les passages de narration etde description, ainsi que les passages dialogués,sont équilibrés et suffisamment développés pourcréer un effet d’attente (suspense).

2. a) une impulsion (l. 7-8) : un mouvement depoussée, un élan.restreint (l. 9) : étroit, limité.b) D’après cet extrait, Kay apparaît comme particu-lièrement calme, patiente, précautionneuse, coura-geuse, sportive.c) Modalités. L’exercice consiste à imiter une person-nalité, en l’occurrence celle d’une détective sportive,hardie, mais appliquée dans son travail. La consignesignale des exemples de situation permettant demettre en valeur une telle personnalité, ils ne sontbien sûr pas limitatifs. On attend de la part des élèvesun travail significatif pour ralentir le récit, donc retar-der la solution de l’énigme. Pour cela, on leur rap-pelle la nécessité de raconter en détail, c’est-à-direde développer la narration, la description et le dia-logue au cours du récit. On n’impose pas de propor-tions entre ces différents constituants, c’est l’effetd’ensemble qui compte. Dans ces conditions, onpeut attendre au moins un texte de deux pages(grand format).

Évaluation. On prend surtout en compte les critèressuivants :– La présentation : mise en page, soin et écriture.– La construction du récit : narrateur au choix maisne changeant pas au cours du récit, ordre chronolo-gique, récit soit à la première soit à la troisième per-sonne, passé (de préférence) comme temps de base.– L’intérêt de l’histoire : texte d’appui bien pris encompte (les qualités du détective), péripéties perti-nentes.– La qualité de la langue : phrases et ponctuationcorrectes (surtout dans les passages dialogués),orthographe convenable.– L’effet sur le lecteur : les passages de narration etde description, ainsi que les passages dialogués,sont équilibrés et suffisamment développés pourcréer un effet d’attente (suspense) avant la solutionde l’énigme.

3. Modalités. L’exercice consiste à créer un récitpolicier en choisissant quelques données parmi deséléments caractéristiques du genre. La possibilitéest donnée à l’élève d’être lui-même le détective,voire de situer l’enquête dans son propre univers.Chaque élève peut donc trouver de quoi exercer sapropre imagination. La page Repères « Le romanpolicier » (page 139 du manuel) donnera aux élèvesdes idées de lecture pour qu’ils puissent au besoinse familiariser davantage avec ce genre très typé.Évaluation. On prend surtout en compte les critèressuivants :– La présentation : mise en page, soin et écriture.– La construction du récit : narrateur au choix maisrestant identique tout au long du récit, ordre chro-nologique, récit soit à la première soit à la troisièmepersonne, soit le présent soit le passé comme tempsde base.– L’intérêt de l’histoire : péripéties pertinentes.– La qualité de la langue : phrases et ponctuationcorrectes (surtout dans les passages dialogués),orthographe convenable.– L’effet sur le lecteur : les passages de narration etde description, et les passages dialogués, sont suffi-samment développés pour créer un effet d’attente(suspense).

4. a) Les couleurs dominantes sont le brun et lebleu, dans des tonalités sombres. L’opposition deces couleurs crée un effet d’étrangeté et d’inquié-tude ; l’observateur a l’impression d’arriver devantun univers mystérieux.b) Modalités. La préparation en classe ménage unmoment pour une étude collective de l’image : ellereprésente, au premier plan, un grand portailsombre (entrée d’un parc? d’un château?) ; on dis-tingue des arbres au deuxième plan (cachent-ilsquelque chose?) et à l’arrière-plan le ciel se teintede couleurs étrangement nettes. L’ensemble est


sombre : c’est certainement le soir, la nuit n’est plustrès loin. L’énigme peut être policière, ou conduirevers des événements étranges, voire fantastiques.L’essentiel et de raconter en développant narration,description et dialogue afin de créer un effet demystère, d’angoisse.Évaluation. On privilégie les critères suivants :– La présentation : mise en page, soin et écriture.– La construction du récit : narrateur au choix maisrestant identique tout au long du récit, ordre chro-nologique, récit soit à la première soit à la troisième

personne, soit le présent soit le passé comme tempsde base.– L’intérêt de l’histoire : image bien prise encompte, péripéties pertinentes.– La qualité de la langue : phrases et ponctuationcorrectes (surtout dans les passages dialogués),orthographe convenable.– L’effet sur le lecteur : les passages de narration etde description, et les passages dialogués, sont suffi-samment développés pour créer un effet d’attente(suspense).



RACONTER UNE HISTOIRE p. 142


1. Oui, les paragraphes sont nombreux dans cetexte. Ainsi le récit est plus facile à comprendre carles étapes de l’action sont plus visibles. Les péripétiessont mises en valeur, ce qui renforce le suspense.

2. Dans le premier paragraphe, les phrases sontnombreuses : cinq pour un paragraphe plutôt bref.Elles sont courtes : 3, 5, 6, 8 mots. Quand on lit ora-lement, le paragraphe paraît haché, on passe nette-ment d’un détail à un autre. Ainsi le lecteur éprouvedes sensations identiques à celles de la narratrice : il sedemande quel est ce bruit, il est aux aguets, ilcherche à comprendre. L’effet produit est l’insistancesur le bruit non identifié, renforçant le suspense.

3. Oui, il convient de lire le premier paragraphe ens’arrêtant souvent, en respectant bien les points. Ontraduit ainsi le suspense, comme si la narratrice sus-pendait son souffle pour mieux écouter le bruit.


1. Modalités. On commence par une lecture indivi-duelle et silencieuse pour découvrir le texte. Puis onpeut procéder à des essais de lecture orale, qui peu-vent porter seulement sur quelques passages. Ilssont effectués par de nombreux élèves. L’objectif estde montrer que la voix est un instrument, un moyenpour révéler le sens et créer des effets. On travaillenotamment les points suivants :– Le rythme. Il résulte des variations entre accéléra-tion et ralentissement. Il dépend du nombre de motsprononcés dans une durée déterminée.

– Les pauses. Elles correspondent à des arrêts signa-lés par les signes de ponctuation. Lorsqu’on pro-longe volontairement un de ces arrêts prévus, oncrée un effet d’attente.– La puissance. C’est la variation entre voix forte etvoix faible. Dans le texte de Jacqueline Mirande, lepremier paragraphe peut être dit à voix plutôtfaible : il y a peu de personnages, qui font peu dechoses ; c’est l’immobilité qui règne. Le début dusecond paragraphe peut être lu à voix plus forte : ils’ouvre sur le mot « soudain » qui crée une rupture,la voix forte est un moyen de donner de l’impor-tance à l’événement inattendu.

2. Modalités. L’élève peut procéder à un résumé duroman à condition que celui-ci soit très succinct.L’objectif de cet exercice est en effet d’effectuer unelecture orale de qualité, c’est-à-dire avec une expres-sivité qui correspond bien au passage choisi. Onavertit les élèves quelque temps avant la date prévuepour leur prestation orale, afin qu’ils puissent lire leroman, choisir un passage palpitant et s’entraîner àle lire oralement. La durée totale de la prestation nedevrait pas dépasser trois minutes.Évaluation. Si l’on désire évaluer les prestations, onpeut par exemple retenir les critères suivants :– L’aptitude à communiquer oralement : puissancede la voix suffisante, respect des pauses, rythmed’élocution agréable.– La qualité de l’ensemble : le passage lu est bienchoisi et bien situé dans l’histoire.– L’effet produit : le ton est juste, le texte est lu avecconviction, la lecture est efficace : les auditeurs sontinquiétés, ou effrayés, ou du moins intéressés.



1. a) Les personnages de l’histoire sont le narra-teur (qui raconte à la première personne), le policierAndré Brunel, le docteur Bougon et le blessé.b) Le blessé reste immobile mais les autres person-nages se déplacent beaucoup et agissent. Brunel seprécipite (l. 1), se penche sur le blessé, puis quitte lachambre en courant (l. 7). Le docteur Bougonrelève les couvertures du blessé (l. 4). Quant au nar-rateur, il va à la cuisine faire bouillir de l’eau etrevient dans la chambre (l. 11-12).

2. a) Dans les passages de dialogue, les interlocu-teurs sont le policier Brunel, le docteur Bougon, et lenarrateur, c’est-à-dire tous les personnages sauf leblessé.b) Ces passages servent avant tout à connaître lespensées des personnages : ceux-ci échangent leursavis sur la situation, expriment leurs impressions,leurs doutes, leurs suppositions. Ces passages ralen-tissent le récit : en rapportant les paroles des per-sonnages, le narrateur retarde l’action. Ces pas-sages de dialogue permettent aussi de deviner lecaractère des personnages : le policier Brunel est encolère, il parle en s’écriant (l. 14-15, l. 25), alors quele narrateur paraît plus calme et plus réfléchi : « Celam’étonnerait, dis-je » (l. 16).

3. Résumé de l’énigme : Suite à un coup de télé-phone, le policier Brunel, le docteur Bougon et lenarrateur se précipitent dans une maison où ilsdécouvrent un homme blessé d’un coup de cou-teau, couché dans un lit. L’homme blessé n’a pas pualler jusqu’au téléphone qui est dans le salon, et il estseul. Or, une personne a bien téléphoné, précisantque la porte serait ouverte. Qui est cette personne?Qui est le criminel? Quel est le mobile du crime?

4. Une phrase de description, au début du texte :« La chemise du malheureux ainsi que ses drapsétaient couverts de sang » (l. 5-6). Cette phrase pré-sente l’intérêt de montrer la gravité de la blessure,l’état critique du blessé. De plus, elle ralentit le récit

car, en plaçant cette phrase de description, le narra-teur retarde l’action.

5. Par exemple : « Sur la demande du docteur Bou-gon, je partis à la recherche de la cuisine où je fisbouillir une casserolée d’eau, puis bien vite je vinsretrouver mes compagnons » (l. 11-13). Cette phrasen’est pas utile pour comprendre l’histoire mais ellenous informe que le docteur est en train de soignerle blessé, il ne se préoccupe pas seulement de savoirce qui s’est passé. De plus, cette phrase de narrationralentit le récit car, à ce moment-là, le narrateurn’indique plus rien au sujet de l’action elle-même.

6. Le narrateur ralentit le récit en plaçant des dia-logues (voir question 2), des phrases descriptives(voir question 4) ou des phrases narratives qui nefont pas progresser l’action (voir question 5). Enajoutant ces phrases, le narrateur rend la scène plusvraisemblable : ces phrases ou passages permettentde créer un effet de réel. De plus, le narrateur ralen-tit le récit, fait avancer l’action plus lentement, ainsila résolution de l’énigme n’avance pas : le narrateurcrée un effet d’attente, il prolonge le suspense.

7. Le premier verbe, « se précipitait » (l. 1), est àl’imparfait de l’indicatif. Le deuxième verbe,« demeurai » (l. 1), est au passé simple. Le récit estdonc au passé.

8. Évaluation. On prend surtout en compte lespoints suivants :– La présentation : mise en page, soin et écriture.– L’énonciation : le narrateur est un personnage del’histoire, le récit est à la première personne, au passé.– L’intérêt de l’histoire : le texte d’appui est bien prisen compte (lieu, personnages, action), les péripé-ties sont pertinentes.– La qualité de la langue : les phrases et la ponctua-tion sont correctes (surtout dans les passages dialo-gués), l’orthographe est convenable.– L’effet sur le lecteur : les passages de description etles dialogues sont suffisamment développés pourralentir le récit et créer un effet d’attente (suspense).



MISE EN PRATIQUE DE LA SÉQUENCE 6 : Histoires et énigmes

EXEMPLE 1

Situation : Choix pédagogiques du professeur :Classe de 25 élèves – réaliser une séquence courte4 h hebdomadaires – axer sur un seul récit : L’Homme au complet marron, d’Agatha Christie

– privilégier le lien lecture-écriture– effectuer le bilan sous forme d’un travail d’expression écrite


Deuxième séancede la semainepar ex.mardi 10-11h

Troisième séancede la semainepar ex.vendredi 11-12 h


Semaine 1

1LANGUELe vocabulaire de la narration,l. 3, p. 262

2LECTURE (texte)Un petit morceau de verre,p. 128

3LANGUELe vocabulaire de l’image,l. 5, p. 270

4LECTURE (image)La Vie aventureuse de détective,p. 130

Semaine 2

5EXPRESSION ÉCRITERalentir un récit,p. 140Ex. 3, p. 141Préparation, début brouillon

6EXPRESSION ÉCRITESuite séance 5 :Fin brouillon, mise au propre,ramassage copies

7LANGUERévision leçons 3 et 5 :exercices

8Compte rendu etcorrection du travaild’expression écrite

MISE EN PRATIQUE DE LA SÉQUENCE 6 : Histoires et énigmes

EXEMPLE 2

Situation : Choix pédagogiques du professeur :Classe de 24 élèves – axer sur un seul récit : Arsène Lupin en prison, de Maurice Leblanc5 h en semaine impaire – répartir régulièrement les activités au fil des semaines4 h en semaine paire – développer les activités d’expression



Première séancede la semainepar ex.mardi 11-12 hActivitédominante :LANGUE


Troisième séancede la semainepar ex.mercredi 9-10 hActivitédominante :EXPRESSIONÉCRITE

Quatrièmeséancede la semainepar ex.jeudi 8-9 hActivitédominante :EXPRESSIONORALE

Cinquièmeséancede la semainepar ex.vendredi 14-15 hActivitédominante :LANGUE

Semaine 1

1Le vocabulaire dela narration,l. 3, p. 262

2Un homme ruiné,p. 132

3Ralentir un récit,p. 140ex. 2 ou 3, p. 141préparation,début brouillon,terminer brouillonpour séance 8

4Raconter unehistoire, p. 142Ex. 2, p. 142Préparation,distributiondes dates desprestations

5La description,l. 25, p. 336

Semaine 2

6Les parolesrapportées,l. 28, p. 348, § 1, 2

7Balivernes,p. 134

8Suite séance 3 :Mise au propreRamassage copies+ EXPRESSIONORALE :Suite séance 4, 4 élèves

9Suite séance 4 et 8 :6 autres élèves

Semaine 3

10Bilan de laséquence, p. 143

11Moi !,p. 136

12Compte rendu et correctionde l’ex. 2 ou 3,p. 141+ EXPRESSIONORALE :suite séances 4, 8 et 9 :4 autres élèves

13Suite séances 4,8, 9, 12 :6 autres élèves

14Compte rendu et correctiondu bilan+ EXPRESSIONORALE :suite séances 4, 8, 9, 12, 13 :les 4 élèvesrestants

106 • SÉQUENCE 7 / Preux chevaliers

Preux chevaliers

Séquence 7

Le principal objectif de cette séquence est cultu-rel. Il s’agit de faire connaître aux élèves l’univers duroman de chevalerie et de leur faire comprendrel’importance, au cours des âges, de la figure du che-valier. Pour cela, la séquence rapproche des docu-ments modernes (p. 147, 157, 158, 162, 163) etdes documents anciens afin de faire comprendreque le passé explique le présent. Cette démarcheest celle que le texte officiel préconise : « On sou-ligne la permanence de certains motifs culturels, enmettant par exemple en relation le personnage du che-valier médiéval et sa stéréotypie actuelle dans lesmédias et les loisirs (cinéma, jeux interactifs, jeuxvidéo, etc.) » (Accompagnement des programmes de5e et 4e, II, B, 2, b). En opérant un va-et-vient entrele présent et le passé, cette séquence légitimel’étude des textes et des images du passé par le faitqu’ils nous aident à mieux comprendre le présent.

Il sera utile, au préalable, de vérifier que les élèvessavent se repérer dans la chronologie et, surtout,qu’ils savent situer convenablement le Moyen Âgepar rapport à l’Antiquité : on s’aidera notammentde la frise figurant aux pages 378 et 379 du manuel.Il se révélera peut-être utile, aussi, de préciser auxélèves que cette séquence ne permet d’approcherqu’un aspect du Moyen Âge : elle met en évidenceles valeurs des milieux privilégiés. La séquence sui-vante, fondée sur l’étude du Roman de Renart, vien-dra la compléter, la contrebalancer, en mettant enrelief des comportements et des valeurs plusproches du peuple.

La partie Étudier des textes et des images fait vivrele chevalier médiéval en présentant les points fortsde son parcours : vocation, éducation, adoubement,épreuves. Elle s’achève par une réflexion sur le sensde la chevalerie, et de ses principaux symboles(Table Ronde, Graal). Au lieu de centrer sur un seulchevalier, nous avons organisé la séquence demanière à présenter aux élèves les plus grandsnoms : Tristan, Perceval, Yvain, ainsi que Bohor etLancelot (dans le bilan de la séquence). Cette partiecommence avec une étude d’image portant sur undocument actuel et se termine de la même manière,on revient au présent après avoir effectué un détourculturel par le passé. Les élèves sont ainsi amenés àse rendre compte que l’image du chevalier, et la

légende des chevaliers de la Table Ronde, ont tra-versé les siècles et que rencontrer ces « preux cheva-liers » c’est faire un grand bond dans l’ancien tempspour mieux comprendre le nôtre. Notre imaginairese nourrit encore de ces figures et valeurs d’autre-fois : des films (Excalibur, La Guerre des Étoiles…), lesbandes dessinées, la littérature contemporaine pui-sent encore largement dans le monde des cheva-liers, de manière explicite ou implicite.

La partie S’exprimer à l’écrit traite expressémentla prescription du programme : « Récit fictif ayant unrapport avec le Moyen Âge ». Cette activité permetde réinvestir à la fois des acquis textuels antérieurs(l’organisation et l’écriture de récits) et les acquisculturels dus à la présente séquence. Plusieurs sujetsd’écriture sont proposés ; mis bout à bout, ils per-mettent de raconter l’histoire d’un chevalier. Onpeut par exemple organiser six groupes d’écriture,chacun traitant un sujet différent ; mis bout à boutles textes des élèves formeront une histoire com-plète, pertinente et riche en péripéties.

La partie S’exprimer à l’oral prépare les élèves à lapratique de l’explication, qui sera un temps fort del’année de 4e. Dans le programme de français eneffet, les activités orales sont souvent prévues pouranticiper les activités écrites. On pratique d’abordune forme de discours à l’oral avant de l’étudier etde la pratiquer à l’écrit. Cette démarche rappellecelle des usages dans la vie : on sait parler avant desavoir écrire et c’est d’abord oralement que lesélèves communiquent dans leur vie quotidienne. Lesujet des chevaliers est suffisamment neuf, vaste etintéressant pour fournir de nombreux d’exercicesd’explication orale pertinents.

Par ce fait, la séquence est tout à fait dans l’espritdu programme actuel, pour lequel les acquisitionsméthodologiques (ici savoir expliquer) doivent s’ins-crire dans la pratique réelle de la classe, au quoti-dien, et non faire l’objet de cours à part, ou deséquences particulières, ou des moments deméthodologie détachés de l’usage et de la pratique.

Pour ce qui concerne les Outils de langue, plu-sieurs critères peuvent guider le choix.

On remarque d’abord que cette séquenceaccorde une grande importance aux personnages :par une rapide lecture de repérage, les élèves


s’apercevront en effet que la plupart des titres destextes de cette séquence sont des noms propresdésignant des personnages. Cette séquence metaussi en valeur des objets (l’épée, le Graal…). Il estdonc opportun de travailler ici les noms – qui sontles mots désignant objets et personnages – et lesmoyens de les rappeler : les substituts. La leçon 16,Le nom et ses substituts, est donc pour cetteséquence un appui opportun. On la compléteraavec le paragraphe 3 de la leçon 24, qui traite del’emploi des noms et des substituts dans les textes.D’autre part, la fonction sujet est, au plan de la syn-taxe, une façon de mettre l’accent sur l’objet ou lepersonnage dont on parle : d’où le choix de la leçon21, Le sujet et l’attribut du sujet. On la compléteraavec la leçon 22, Les compléments essentiels, afin queles élèves disposent de tous les éléments nécessairespour saisir la structure des phrases transitives (parrapport à la construction des phrases attributives).


– E. BAUMGARTNER, Le récit médiéval, collection« Contours littéraires », Hachette supérieur, 1995.

On s’intéressera surtout au chapitre 3 (La Tableronde du récit) pour Arthur, Tristan, Yvain et Lance-lot, et au chapitre 4 (Graal, quêtes, proses) pour Per-ceval.L’ouvrage propose une bibliographie sélective,mais néanmoins abondante, fort opportune pourqui souhaiterait approfondir cette matière com-plexe que constitue la littérature médiévale.

– F.-J. BEAUSSART, Perceval ou le conte du Graal, unparcours de lecture en classe de 5e, CRDP de l’acadé-mie d’Amiens, CDDP de l’Aisne (Avenue de laRépublique, 02000 Laon), 1999.Cette brochure propose un ensemble de fiches fortutile au professeur qui souhaiterait conduire avecses élèves une étude intégrale du Perceval de Chré-tien de Troyes. Ces fiches traitent de l’organisationde l’œuvre, de ses principaux thèmes, et de lalangue médiévale.

– A. THEIS, La vie quotidienne au temps des cheva-liers, collection « Échos », Hachette, 1983.L’ouvrage est ancien, mais encore fort utile : ildonne de nombreuses informations précises etcontient des illustrations claires et explicatives.

SÉQUENCE 7 / Preux chevaliers • 107


1. Ce document se compose de plusieurs parties :– au centre, occupant la plus grande surface, undessin peint, représentant un chevalier devant unemaison ;– en haut et en bas, du texte ;– sur la gauche, une enluminure, représentant unesorte de branchage avec de petits fruits.À noter que le texte, en bas, commence par une let-trine, c’est-à-dire une grande lettre ornée indiquantle début d’un paragraphe.

2. Pour réaliser ce document, plusieurs instru-ments ont été nécessaires. Il a fallu une plume et del’encre pour écrire le texte et effectuer l’enluminure.Il a fallu aussi des pinceaux, et diverses couleurs,pour peindre le dessin et la lettrine.

3. Dans le dessin qui occupe la majeure partie dudocument, on voit sur la droite un chevalier sur soncheval ; il est casqué, armé, et porte une armure etun écu (un bouclier). Devant lui, dans la maison,derrière des grilles, on aperçoit la tête et le busted’une femme; elle semble regarder le chevalier.

4. Le chevalier est essentiellement mis en valeurpar sa place et sa position dans le dessin. Il se trouveau premier plan, représenté de profil ainsi que soncheval, ce qui permet de voir nettement l’équipe-ment du chevalier et le harnachement du cheval. Lechoix des couleurs participe aussi à la mise envaleur : les couleurs de l’armure et de l’écu sontvives et ressortent sur le fond constitué par la mai-son rose tendre et l’herbe d’un vert très frais.



IMAGE

Le Chemin de Camelot p. 146

La séquence s’ouvre… sur un départ, celui d’unjeune homme désirant devenir chevalier. Cetteplanche de bande dessinée permet aux jeunes lec-teurs d’entrer d’une façon aisée, actuelle et originaledans un univers si loin du leur. Le dessin leur donnedes informations visuelles pour situer ce Moyen Âgemythique qui est celui des textes de chevalerie, avecses paysages, et ses personnages récurrents, ici l’aspi-rant chevalier et le mauvais chevalier.


1. Cette planche comporte huit vignettes.

2. Les vignettes 3, 4 et 5 sont disposées horizonta-lement, et superposées ; les images qu’elles contien-nent ne forment qu’une seule scène : le face-à-facedes deux personnages. Cette triple vignette estcomme incrustée dans la partie inférieure de lavignette 1, qui représente le paysage en plan géné-ral. L’effet produit est la mise en valeur de la scènereprésentée, d’autant plus que ces trois vignettessont placées au centre de la planche. La dispositioninhabituelle des trois vignettes attire l’œil du lecteurqui va, grâce à ce procédé, s’attarder sur la scène, ladétailler. Cette disposition permet aussi d’intégrerde nombreuses paroles pour cette seule scène, et defaire comprendre dans quel ordre se fait l’échangede répliques entre les deux personnages.

3. La première vignette représente un paysage.Celui-ci est montré dans un plan général de grandesdimensions. Ce plan permet de montrer l’impor-tance de l’espace et de la nature dans cette histoire.En effet le paysage est vaste et aride, il n’y a pasd’arbres, ni de lac ou de rivière. C’est un paysage àdominante minérale, où les rochers abrupts domi-nent l’ensemble. La silhouette de Perceval, qu’on dis-tingue à peine, n’en paraît que plus perdue, plus fra-gile. Le lecteur comprend que ce personnage estparti à la recherche de quelque chose de lointain etde difficile. Pour atteindre ce qu’il cherche, il est abso-lument seul et traverse un milieu peu accueillant.

4. a) La vignette 2 et la vignette 8 montrent levisage de Perceval en gros plan. Elles sont toutes lesdeux placées à droite dans la planche ; si l’on tientcompte des axes verticaux, on remarque qu’ellessont placées l’une dans le prolongement vertical del’autre. On remarque également qu’elles succèdenttoutes les deux à un plan général.b) Ces vignettes nous font mieux connaître le jeune

personnage, son physique, ses paroles et surtout sespensées (vignette 8). On voit qu’il est très jeune,d’allure simple et naturelle ; ses cheveux d’un blondroux ne sont pas peignés. Dans les deux cas, les grosplans mettent en valeur l’innocence et la naïveté dePerceval. Dans la vignette 2, on voit nettement qu’ilest jeune et le texte dans la bulle prouve qu’ils’adresse sans réfléchir à celui qu’il rencontre. Perce-val est peu expérimenté, il ne reconnaît pas tout desuite qu’il a affaire à un chevalier. Dans la vignette 8,la bulle rapporte les pensées de Perceval : il ne sefâche pas, il ne montre pas le moindre énervement :il se contente de constater le manque de politesse deson interlocuteur. L’emplacement des vignettes 2 et8, l’une au début de la planche, l’autre à la fin, et lefait qu’elles sont dans le prolongement vertical l’unede l’autre, prouvent qu’elles se font écho. La pre-mière montre l’élan du jeune homme, qui pose unequestion, le visage tourné vers l’autre personnage, etvers nous les lecteurs. La dernière vignette traduit ladéception du jeune homme vu de profil, l’autre per-sonnage s’enfuyant vers l‘arrière-plan.

5. Dans les vignettes 3, 4, 5, c’est Perceval quenous voyons de face. Et c’est le chevalier rouge quiest placé au premier plan. Ainsi le lecteur saisit toutde suite l’aspect imposant et dangereux du cheva-lier rouge. Le visage de Perceval est comme offertaux yeux du lecteur, en complet contraste avec levisage masqué du chevalier rouge. D’emblée, d’unseul coup d’œil, le lecteur sait d’où viennent le dan-ger et la violence, et où se trouvent l’innocence et lavulnérabilité.

6. Les vignettes 4 et 5 mettent en valeur l’épée etl’écu du chevalier, placés en tout premier plan.L’épée est grande, attachée sur la hanche gauchedu chevalier. Sa poignée est longue, pour pouvoirêtre saisie par la main large et gantée d’un chevalier.Elle est de couleur blanche. La garde ainsi que lepommeau sont dorés. La lame est grise, longue etlarge. Quant à l’écu, il est rouge comme toute l’ar-mure du chevalier. Il est orné de quatre croix decouleur or. Il est haut et large, avec des pointes quile rendent encore plus redoutable.

7. L’opposition entre les deux personnages estmarquée, dans le dessin, par plusieurs détails. Lechevalier est casqué, il a abaissé la visière de sonheaume, ce qui le dissimule aux regards. On ne voitrien de son visage alors que Perceval chevauche têtenue, offert aux regards de tous. Le chevalier porteune armure rouge tout à fait impressionnante, il estarmé d’une belle épée et dispose d’un écu solide.Son cheval est caparaçonné avec des élémentsconçus sur le modèle de l’armure du chevalier. Per-


ceval, au contraire, ne porte pas d’armure ; il revêtde simples habits de paysan faits d’une grosse toilede couleur claire. Ses armes se résument à troislances en bois placées dans un simple sac accrochéà sa selle. Son cheval n’est pas protégé.

8. Comme leurs cavaliers, les deux chevaux s’op-posent. Leurs têtes sont placées face-à-face, on al’impression qu’elles sont quasiment l’une contrel’autre, le profil de l’une s’incrustant dans le profilde l’autre. Le cheval du chevalier rouge porte unesorte de casque rouge lui protégeant le devant de latête ; le cheval de Perceval est très clair, de couleursbeige et blanche, avec une crinière rousse qui rap-pelle les cheveux blond roux du jeune homme. Lesdeux chevaux « doublent » l’opposition entre lesdeux cavaliers.

9. Camelot est le château du roi Arthur, c’est laconversation entre Perceval et le chevalier rouge quinous l’apprend (vignettes 3 et 4). Dans ce châteaurésident le roi Arthur et les chevaliers de la TableRonde (voir vignettes 1 et 5).

10. Le projet de Perceval est de rejoindre le châ-teau de Camelot et de devenir chevalier de la TableRonde.

11. Le chevalier rouge se moque de Percevalparce que celui-ci prétend devenir chevalier alorsqu’il est très jeune et ne porte même pas un habitd’écuyer (vignette 7). Il y a loin entre son allure etcelle d’un chevalier.

12. Perceval s’adresse au chevalier rouge avec desmots respectueux : « bonjour » (vignette 2), « mes-sire » (vignette 3). Au contraire, le chevaliers’adresse sans respect au jeune homme : « paysan »(vignette 3), « gamin » (vignettes 6, 7). Ainsi Perce-val se montre poli et humble, alors que le chevalierrouge est arrogant et méprisant.

13. Dans cette planche, le face-à-face est mis envaleur par plusieurs moyens.– Il y a d’abord le langage, qui traduit la sincérité etla politesse de Perceval, et l’arrogance et la grossiè-reté du chevalier rouge.– Il y a ensuite le dessin : dans les vignettes 3, 4 et 5,par exemple, la puissance du chevalier fait fortcontraste avec la fragilité apparente de Perceval. Lejeune homme est montré deux fois en gros plan, cequi lui confère un statut de héros (vignettes 2 et 8),alors que le chevalier n’est vu que de dos (vignettes3, 4 et 5), ou de loin (vignettes 7, 8) ou par un détailqui le dévalorise (son pied, dans la vignette 6). Toutse passe comme si l’auteur voulait insister sur sonmanque de véritable noblesse : l’impressionnantestature du chevalier rouge dans les vignettes 3, 4 et5 se trouve contredite, dévalorisée par la vignette 6.Le face-à-face entre les personnages trouve son équi-

valent chez les chevaux. Les deux chevaux ont la têtequasiment l’une contre l’autre mais celui de Percevaltient sa tête droite, il est vu quasiment de face alorsque celui du chevalier rouge est vu de profil et baisseun peu la tête, regard en coin. L’un est sans protec-tion ni décoration, l’autre est caparaçonné.– L’opposition est aussi marquée par les couleurs. Ily a un fort contraste entre les couleurs claires ettendres qui caractérisent Perceval et celles, fortes etsombres, qui sont celles du chevalier rouge. C’estun face-à-face entre d’un côté la pureté et l’inno-cence, et de l’autre le mépris et la violence.Ce face-à-face, qui révèle une complète oppositionentre ces deux personnages, ne peut se terminerque par un « dos-à-dos », tel qu’on le voit dans lavignette 7. Chevaux et personnages s’élancent dansdes directions opposées ; le cheval du chevalierrouge se dresse alors que celui de Perceval restecalme. L’arrogance brutale du chevalier, le tonméprisant de ses paroles dans la bulle, sont mis envaleur par l’appendice en forme d’éclair. Quant àPerceval, il se tient parfaitement droit sur son chevalimmobile ; il ne parle pas.

14. Dans cette planche, Perceval apparaît commeun très jeune homme naïf et sans expérience, maisil est déterminé, il sait ce qu’il veut : ainsi demande-t-il deux fois « le chemin de Camelot ». Il dit ce qu’ilpense, en toute franchise : « Arthur, roi couard ? !c’est faux ! ». D’autre part, il se révèle poli, humble etcourageux. S’il reste prudent, circonspect face auchevalier rouge, il ne fuit pas pour autant et,d’ailleurs, ne semble pas très impressionné. Il saitdonc se maîtriser. Impassible face à l’attitude mépri-sante du chevalier, il montre qu’il comprend et saitjuger ; dans la dernière vignette, il applique au che-valier une remarque juste : « ce qu’il est grossier ! ».

15. Modalités. L’exercice peut être réalisé à l’oralcomme à l’écrit. Il consiste à imaginer la suite d’unrécit : celui rapportant la rencontre à laquelle nousvenons d’assister, entre Perceval et le chevalierrouge. Cette suite peut être différée, c’est-à-dire sedérouler quelques jours plus tard. On rappelle auxélèves les contraintes de ce type d’écrit : conserverles éléments de l’histoire (lieu, époque, personnageprincipal). Pour ce qui concerne l’énonciation, onconseille aux élèves un récit à la troisième personne,au passé (le temps de base sera le passé simple).Quant au reste, il sera le fruit de l’imagination librede l’élève : l’autre chevalier (son nom, ses caractéris-tiques), le lieu et le déroulement de cette rencontre ;quelques personnages nouveaux peuvent intervenirsi leur présence apparaît logique (naturelle, atten-due) à tel ou tel moment de l’histoire. On conseilleégalement aux élèves d’enrichir leur récit par despassages descriptifs (par exemple pour le chevalier)ou des passages dialogués. On peut attendre des


textes d’au moins deux pages.Évaluation. Elle pourra porter sur les points suivants :– La présentation : mise en page, soin, écriture.– L’énonciation : récit entièrement à la troisièmepersonne, au passé (temps de base : le passésimple).– L’intérêt du récit : éléments de l’histoire conser-vés, ordre chronologique, péripéties nouvelles judi-cieuses, passages descriptifs et dialogués utiles etbien placés au cours du récit.– La qualité de la langue : phrases et ponctuationcorrectes (surtout dans les dialogues), niveau delangue courant, vocabulaire adapté (notammentl’emploi d’adjectifs tirés de l’encadré La vie desmots, p. 146), orthographe convenable.

16. Modalités. L’exercice sera de préférence effec-tué à l’écrit. Il consiste en une suite de récit large-ment différée, car on suppose que Perceval aconnu bien des aventures entre sa rencontre avecle chevalier rouge et son arrivée au château du roiArthur. Le lieu de l’histoire est ici précisé (le châteaudu roi Arthur), l’époque est celle d’un Moyen Âgevrai ou du moins vraisemblable ; quant au person-nage principal, c’est toujours Perceval. Dans un telrécit, il est légitime d’attendre une description desalentours du château, du château lui-même (dumoins ce que Perceval aperçoit), et du roi Arthur.Quant aux dialogues demandés dans la consigne,ils rythmeront au mieux le récit, contribueront àcaractériser les personnages et à apporter des infor-mations utiles au récit.Évaluation. On prendra surtout en compte lespoints suivants :– La présentation : mise en page (surtout les pas-sages dialogués), soin et écriture.– L’énonciation : récit entièrement à la troisièmepersonne, au passé (temps de base : le passésimple).– L’intérêt du récit : éléments de l’histoire conser-vés, ordre chronologique (approche du château,entrée, rencontres), péripéties nouvelles judi-cieuses, passages descriptifs et dialogués utiles etbien placés au cours du récit.– La qualité de la langue : phrases et ponctuationcorrectes (surtout dans les passages dialogués),vocabulaire varié (réemploi d’un adjectif pris dansLa vie des mots), niveau de langue courant, ortho-graphe convenable.– L’effet produit : la naïveté de Perceval perduremais aussi son ardeur, ses rencontres sont variées etfructueuses.

La vie des mots

a) C’est l’adjectif « couard » (vignette 4) que le che-valier rouge utilise en premier pour qualifier le roiArthur.

b)

TEXTE 1

Tristan p. 148

Ce texte permet d’offrir aux élèves un premiercontact avec l’histoire de Tristan et Iseut ; il permetaussi de leur faire découvrir d’une manière particu-lièrement claire l’éducation idéale d’un chevalier,trop souvent résumée à un apprentissage sportif etmilitaire. Le texte insiste à juste titre sur la cultureartistique du chevalier, et donne en cela des informa-tions sur la hiérarchie des arts au Moyen Âge. Letexte, court, dense, et important, se prête fort bien àune étude particulièrement analytique.


1. Les personnages nommés dans ce texte sont :– Tristan, le jeune élève.– Les servantes : les femmes qui s’occupent de Tris-tan jusqu’à ce qu’il ait sept ans révolus.– Rivalen : le père de Tristan, tué quand Tristan avaitquinze ans.– Gorvenal : un écuyer, il est chargé de l’éducationde Tristan.– Le duc Morgan : c’est lui qui a tué le père de Tris-tan.– Le sénéchal Rouault le Foitenant : c’est l’hommequi accueille Tristan chez lui après la mort de Rivalen.

2. Pour rappeler Tristan sans le nommer, le narra-teur emploie les substituts suivants :– « il » : l. 2, 6, 8, 9, 10, 12.– « le » : l. 3, 15.– « l’orphelin » : l. 13, 14.– « lui » : l. 16.

3. C’est à « sept ans révolus » que Tristan est confiéà Gorvenal (voir l. 2).

4. Tristan est pris en charge par Rouault le Foite-nant à l’âge de quinze ans (voir l. 12-15).

5. D’après ce texte, les principales étapes de laformation d’un chevalier sont les suivantes :– À sept ans, il est pris en charge par un écuyer, ilquitte donc le monde des femmes (voir l. 2-4).

Synonymes decourageux

Antonymes de courageux

preuxbravevaillantaudacieuxintrépide

faiblepeureuxlâchepoltrontimoré


– Il apprend alors « à courir, sauter, nager » (l. 5) :c’est une formation essentiellement physique ; lefutur chevalier doit développer son corps à traversdes exercices variés. Il apprend aussi à « monter àcheval, tirer à l’arc, combattre à l’épée, manier l’écuet la lance » (l. 5-6) : c’est une éducation militaire,dans le prolongement de la formation physique.– Puis le futur chevalier reçoit en complément uneéducation pratique, et même manuelle : « recon-naître les qualités et défauts d’un cheval, les vertusd’un fer bien trempé et l’art de tailler le bois » (l. 7-8).Le futur chevalier apprend aussi à bien chasser àcourre et à bien dresser les faucons (l. 6-7).– Enfin, son éducation devient culturelle et mêmeartistique. Dans les arts, la musique vient en pre-mier ; Tristan apprend « le chant et le jeu des instru-ments » (l. 8-9). Dans ce domaine d’ailleurs, Tristanest particulièrement doué : il joue très bien de laharpe et de la rote (l. 8-10), il chante si bien qu’ilarrive à imiter le chant des oiseaux (l. 11). Onremarque que la poésie est liée à la musique : lefutur chevalier compose des poèmes (l. 10).

6. Les lignes 5 à 8 sont consacrées à l’éducationphysique et militaire de Tristan, les lignes 9 à 11concernent l’éducation artistique.

7. Une telle éducation va rendre le jeune hommerapide, résistant, fort, agile et habile ; elle le préparebien aux combats. Il est à l’aise sur terre, dans l’eau,il maîtrise son principal allié, le cheval, et devientcapable d’utiliser des armes diverses.

8. Tristan semble particulièrement doué pour lamusique : composition, chant, pratique des instru-ments (l. 8-11).

9. C’est le cheval qui tient la première place danscette éducation : « monter à cheval » (l. 5), « l’art dela vénerie » (l. 6), « reconnaître les qualités et lesdéfauts d’un cheval » (l. 7). Cette omniprésence ducheval n’a rien de surprenant car il ne peut y avoir dechevalier sans cheval. Le cheval permet de se dépla-cer plus loin et plus vite, il se dresse bien, il est plusfort que l’homme et peut porter davantage et résis-ter davantage. Le chevalier se déplace à cheval,combat à cheval, chasse à cheval. Le cheval estmême un indice du statut du chevalier ; ainsi, sicelui-ci est riche, il peut posséder un destrier pour lecombat et un palefroi pour les cérémonies (voir La viedes mots, p. 161 du manuel).

10. D’après ce texte, un futur chevalier doit êtreun « homme complet ». Au Moyen Âge, cela signi-fiait être capable d’être à l’aise en société, pas seule-ment être habile au combat. Le chevalier idéal doitsavoir combattre pour son seigneur, son roi, pour sesvaleurs ; il doit aussi être cultivé, et faire profiter lesautres de ses dons artistiques. La nécessité de

défendre ou attaquer en temps de guerre n’em-pêche pas le plaisir de vivre en temps de paix. Ainsi,en plus de l’éducation physique et militaire, un che-valier digne de ce nom se doit de recevoir une édu-cation artistique pour briller en société.

11. a) L’image reproduit une illustration prise dansun manuscrit de la fin du Moyen Âge. Elle représenteun jardin dans l’enceinte d’un château. Ce jardincomporte une pelouse, un bassin, des arbres. On yaccède par de grandes portes. Il est fermé à droitepar un grillage. Le château est évoqué par le murcrénelé en bas à gauche, et par la partie basse d’unelarge voûte que l’on distingue au tout premier planen haut de l’image.Au premier plan, en bas, se tient un hommeaccompagnant une femme. Cet homme porte deschausses rouges, une tunique bleue ornée d’uneceinture, et un chapeau rouge surmonté d’unelongue plume blanche ; ses chaussons sont fins ettrès pointus. La femme qui lui tient la main est revê-tue d’une longue robe verte, ornée d’une sorte detraîne rose ; ses cheveux d’un brun roux sont trèslongs. Elle tient une clé dans sa main gauche, sansdoute celle qui permet d’accéder au jardin.Au deuxième plan, se trouve le jardin lui-même, sapelouse fleurie, son bassin orné d’une importantevasque, elle-même surmontée d’une croix. On dis-tingue sept personnages, hommes et femmes.D’abord, un jeune homme dont on ne voit, der-rière le muret crénelé, que le visage et le chapeaurouge. Puis, de l’autre côté de la vasque, unhomme assis jouant un instrument à cordes ; ilporte un large chapeau noir orné d’une magni-fique plume noire et blanche. Deux femmes, l’uneassise à côté de lui, l’autre debout derrière, tien-nent dans leurs mains des partitions ou despoèmes. Avec un quatrième personnage, qu’ondevine derrière le musicien, ces hommes etfemmes semblent chanter car les regards sont tour-nés dans la même direction : la page ou partitionque tient la femme assise à droite. Derrière lavasque, à gauche, se tiennent deux femmes l’uneassise, l’autre debout. Leurs vêtements se ressem-blent : longue robe coupée à la ceinture par unruban noir. Leurs cheveux sont d’un même brunroux que les autres.À l’arrière-plan, on distingue des arbres fruitiers etd’autres, dénudés. Sur ces arbres et dans le ciel, lesoiseaux sont nombreux. Tout au fond on discernel’autre partie du mur qui entoure le jardin.L’ensemble est harmonieux. Les couleurs sontdouces, les personnages élégants et beaux, le jardinsoigné, organisé, ordonné. La scène peinte dégageune impression de paix. Les arts (la conversationgalante, la poésie et la musique) contribuent au raf-finement des mœurs et au plaisir de vivre.


b) Cette image évoque l’éducation artistique de Tris-tan. D’après ce que l’on sait de lui, il pourrait être l’undes hommes présents dans cette miniature. Noussavons en effet que Tristan est doué en chant et enmusique, il joue « à merveille de la harpe et de la rote »(l. 9). Son goût pour le chant des oiseaux permetégalement de rapprocher le texte et l’image puisquecette dernière laisse voir, à l’arrière-plan, de nom-breux oiseaux. Cette image montre avec bonheur lesactivités artistiques des chevaliers du Moyen Âge.

12. Modalités. Cet exercice oral peut être effectuéde la manière suivante : on laisse d’abord quelquesinstants aux élèves pour qu’ils puissent trouver deséléments de réponse. On interroge ensuite un bonnombre d’entre eux et on compare les réponses.On peut considérer comme réussie la réponse d’unélève qui est assortie d’un argument au moins.Pour une personne du Moyen Âge, cette éducationest certainement complète. Est-elle vraiment com-plète selon les critères de notre époque? Sans doutepas… Aux élèves de trouver ce qu’ils aimeraientajouter à l’éducation de Tristan : une languevivante? des mathématiques? autre chose?

La vie des mots

a) On peut ajouter que le mot écu vient du motlatin scutum désignant précisément un bouclier.b) Par exemple : Sous les applaudissements dupublic, nombreux ce soir-là au cirque Caballus, lajeune écuyère prit son élan, bondit sur son cheval puisse mit debout sur le dos de celui-ci, bras levés au-des-sus de la tête.

TEXTE 2

Perceval p. 150

Outre qu’il met en scène un des plus célèbres che-valiers, ce texte a surtout été retenu parce qu’il nousfait assister en direct à une cérémonie d’adoubement.Il est judicieux de faire connaître aux élèves, endétail, cette cérémonie qui transforme un jeunehomme (le bachelier) en chevalier. La cérémonie querapporte le texte est simple, spontanée, privée. Oncomparera avec l’adoubement représenté par l’illus-tration de la page 151 : la même cérémonie s’ydéroule, mais de façon publique et solennelle.

Un autre intérêt de ce texte est de préciser l’espritchevaleresque. Celui-ci correspond à un idéal : leschevaliers sont des soldats qui combattent pourl’honneur et mettent leur courage au service desautres, notamment des plus démunis. Ce sont dessoldats animés d’une foi profonde et qui se mettentau service de l’Église. L’esprit chevaleresque consiste

donc à se montrer tout à la fois pieux, courageux etdésintéressé.


1. Les personnages en présence sont Perceval etle prud’homme Gornement de Goort qui va lui ser-vir de maître.

2. Très vite le jeune Perceval montre qu’il est« agile » et « doué » (l. 14). Voilà pourquoi bienqu’ignorant tout « en matière de chevalerie » (l. 9-10) il apprend si rapidement.

3. La cérémonie d’adoubement se déroule en plu-sieurs étapes. D’abord, Perceval change de vête-ments, ceux qu’il revêt sont plus luxueux : cettetransformation montre qu’il change d’état (l. 20).Puis, Gornement de Goort lui chausse l’éperon droit(l. 21) : cette coutume signifie que le jeune hommesera désormais lié à un cheval. Puis, Gornement luiremet l’épée qui est l’arme symbolique de la cheva-lerie ; il lui donne l’accolade (l. 23), qui est le coupd’épée donné sur l’épaule droite du chevalier. Cettecérémonie s’achève avec un petit discours précisantses devoirs au chevalier (l. 24-27).Remarques. L’adoubement est la cérémonie aucours de laquelle un jeune homme qui s’est pré-paré à être chevalier (le bachelier) reçoit son équi-pement et ses armes : par ce fait, il devient effecti-vement chevalier.Dans l’histoire racontée, l’apprentissage ne durequ’un seul mois. Dans la réalité, la formation étaitplus longue : un garçon de sang noble quittaithabituellement sa famille vers l’âge de sept ans,afin de servir comme page chez un autre noble. Àquatorze ans, il était nommé écuyer au service d’unchevalier. Vers vingt et un ans, lorsqu’il avait fait sespreuves, il était fait chevalier.

4. a) Le verbe apporter (l. 18) est suivi de troisgroupes nominaux ayant la fonction de complé-ment d’objet :– « chemise et braies de fine toile de lin » (l. 18),– « des chausses teintes en rouge de Brésil » (l. 18-19),– « une cotte de drap de soie violet tissé en Inde »(l. 19).Ces groupes sont très précis pour deux raisons.D’une part, ils donnent les mots exacts désignantles vêtements dans cette cérémonie importante.D’autre part, ils insistent sur la qualité de chaquevêtement, et le contraste est frappant avec l’en-semble des vêtements indistincts et ordinaires quiest remplacé : « des habits grossiers » (l. 20). Cettequalité remarquable est indiquée par les épithèteset les compléments du nom : de fine toile de lin,teintes en rouge de Brésil, de soie, tissé en Inde. Grâceà leur provenance, à la qualité du tissu, ces vête-ments sont rares et précieux.


b) le pantalon → les chausses (l. 18)la culotte → les braies (l. 18)la tunique → la cotte (l. 19)

5. Le discours de Gornement de Gort s’étend dela ligne 24 à la ligne 27.a) Secourir les malheureux : « … aidez homme, dame ou demoiselle que vous ver-rez dans la détresse ».Respecter les adversaires : « Ne tuez pas votre adversaire vaincu s’il vous criemerci ».Prier Dieu : « … ne manquez pas de prier Dieu pour votre âme ».b) La mise en garde est contenue dans l’expressionsuivante : « Gardez-vous de trop parler… » (l. 25-26). Elle s’explique par le fait que Gornementconnaît la naïveté de Perceval. Élevé loin des châ-teaux et des dangers, le jeune homme a tendanceà accorder facilement sa confiance à n’importe qui.Cette mise en garde est donc un conseil de pru-dence.

6. Une « bassesse » est un acte indigne de l’idéalchevaleresque. C’est par exemple ne pas secourirun malheureux, ne pas faire preuve de courage. Sicette bassesse est une trahison, on l’appelle félonieet celui qui la commet est un félon.

7. Dans ce texte, l’importance de l’adoubementest d’abord signalée par le nombre des lignesconsacrées à cette cérémonie : lignes 18 à 33.D’une manière générale, cette importance se voit àl’attention apportée au déroulement de la cérémo-nie, à la qualité des accessoires qui lui sont indis-pensables : les vêtements (l. 19-20), les éperons(l. 21), l’épée (l. 22). Ensuite, il y a un discoursgrave, qui rappelle ses devoirs au chevalier, ses mis-sions. Dans ce discours comme dans toute la céré-monie, l’aspect religieux domine et donne la solen-nité : le chevalier est au service de valeurs plusimportantes que sa propre personne.

8. Un cavalier est une personne qui monte à che-val. Un chevalier est un homme qui appartient àl’ordre de la chevalerie, et qui, pour cela, a reçul’adoubement.Voilà pourquoi on peut distinguer nettement lescavaliers barbares qui vinrent à bout de l’Empireromain et les chevaliers du Moyen Âge. Ces der-niers sont en quelque sorte les descendants despremiers : ce sont des soldats à cheval. Cependantles cavaliers barbares ne se réclamaient d’aucunidéal alors que les chevaliers du Moyen Âge sontdévoués à leur seigneur et à leur Dieu.

9. a) Le chevalier est à genoux pour montrer qu’ilse soumet à son seigneur et à Dieu, qu’il leur estinférieur, qu’il est leur serviteur.

C’est une position qui symbolise l’humilité, la sou-mission.b) Une des personnes proches du chevalier luidonne l’accolade, l’autre personne lui chaussel’éperon. Ces gestes traditionnels sont tout à faitceux que le texte signale.

10. Modalités. L’exercice peut être réalisé à l’oralou à l’écrit. On prépare en classe l’organisation durécit :. Situation initiale : Perceval apprend ce qui sepasse. Il s’agit donc de définir le type de détresse, laou les victimes, l’adversaire à combattre.. Action : les différentes étapes du combat. Il peut yavoir un défi, puis un duel… La dernière péripétiedébouche sur la victoire de Perceval.. Situation finale : la victime se montre reconnais-sante, puis Perceval part vers de nouvelles aven-tures…Évaluation. Si l’exercice est effectué à l’écrit, onpeut retenir entre autres les critères suivants :– La présentation : mise en page, soin, écriture.– L’énonciation : récit à la troisième personne, avecle passé comme temps de base (on accepte un récitau présent de narration).– L’organisation du récit : situation initiale, action(suite de péripéties), situation finale ; présence depassages descriptifs et de passages dialogués.– L’intérêt du récit : les qualités de Perceval sontmises en valeur.– La qualité de la langue : phrases et ponctuationcorrectes, orthographe convenable.

11. Modalités. L’exercice peut être réalisé à l’oralcomme à l’écrit. Le texte mettant l’accent sur lecomportement, la morale, le respect des autres etl’altruisme, il est bon de lui donner une résonanceactuelle. Cet exercice amène les élèves à réfléchirsur le sens que peut prendre aujourd’hui le termede bassesse. On cherche en classe des exemplesactuels de ce comportement : un(e) camarade quine tient pas sa promesse, un(e) ami(e) qui trahit laconfiance d’un(e) autre, une tricherie lors d’uncontrôle, une injustice, un coup bas lors d’uneépreuve sportive, etc.Évaluation. Si l’exercice est effectué à l’oral, il nedépassera pas trois minutes (cette durée est préala-blement indiquée aux élèves). On peut retenirentre autres les critères suivants :– L’aptitude à communiquer oralement : voix suffi-samment forte, débit suffisamment maîtrisé, élocu-tion suffisamment claire, durée respectée.– L’aptitude à raconter oralement : les faits et péri-péties sont rapportés selon l’ordre chronologique ;l’essentiel est retenu et l’accessoire éliminé.– L’effet produit : le récit met bien en relief la bas-sesse et ne laisse pas les auditeurs indifférents.


TEXTE 3

Yvain p. 152

Cet extrait ajoute, aux textes précédents, deuxdimensions nouvelles : l’amour courtois, car ici lechevalier doit surmonter des épreuves pour l’amourde sa dame, et le merveilleux, car l’histoire fait inter-venir des êtres et des faits purement imaginaires. Letexte demande donc une étude particulièrementciblée et précise pour que les élèves puissent en com-prendre toute la portée ; le questionnaire a été élaboréen ce sens mais il pourra facilement être développépour traiter d’autres aspects de ce texte particulière-ment riche.


1. L’histoire se passe « dans une forêt profonde »(l. 2). Cette forêt n’a pas de nom, le lieu de l’actionest peu précis.

2. a) Entre le serpent et le lion, le chevalier décidede sauver le lion. Il fait ce choix parce que c’est lelion qui est attaqué par le serpent, et que ce dernierest « venimeux » et perfide (l. 9-10).b) Le narrateur donne des explications sur ce choixde la ligne 7 à la ligne 11.

3. a) Paragraphe 4 réécrit : Cette aventure faitgrand plaisir à Yvain. Le chevalier essuie son épéesouillée par le venin répugnant du serpent et remetcette épée au fourreau avant de reprendre son che-min. Voici que le lion marche à ses côtés. Jamais plusce lion ne quittera Yvain, désormais la bête accom-pagnera partout le chevalier, car l’animal veut serviret protéger le chevalier.b) C’est le lion qui veut servir et protéger.

4. Dans cette histoire, Yvain fait preuve de cou-rage, de force physique et de pitié. En portantsecours à un animal en détresse, il agit en véritablechevalier, fidèle à ses engagements. En effet, lechevalier s’est engagé à aider toute personne dansla détresse (notamment lors de l’adoubement, voirtexte Perceval sur le manuel, p. 152, lignes 26-27)et ici le lion est assimilé à une personne. De plus,Yvain s’est engagé auprès de sa femme à réaliserdes prouesses : sauver le lion en est une.

5. Les phrases qui suivent montrent bien que lelion se soumet à Yvain :« … il tendait vers lui ses pattes jointes, et inclinait àterre son visage » (l. 31-32).« … s’agenouillait ensuite, tout en baignant humble-ment sa face de larmes » (l. 33-34).« … désormais il l’accompagnera partout, car il veutle servir et le protéger » (l. 40-41).Remarque. Avant de poser cette question, on aura

précisé le sens des mots vassal et suzerain. Ce sontdes termes complémentaires. Le vassal est la per-sonne qui a fait hommage à un seigneur ; elle areçu en échange un fief et doit certains services auseigneur, notamment dans les domaines financieret militaire. Le suzerain est le seigneur dont dépen-dent des vassaux. Il y a donc dans l’attitude du liondes éléments qui font penser au comportementd’un vassal : marques de déférence et engagementde service.

6. Ce récit a effectivement été dit avant d’êtreécrit. C’est le verbe écouter qui fait comprendreque le narrateur s’adresse à un public d’auditeurs :« Écoutez ce que fit alors le lion… » (l. 29).

7. On peut qualifier ce récit de merveilleux car cer-tains faits au cours de l’histoire racontée sontimpossibles dans le monde réel. Par exemple,quand il décrit le serpent, le narrateur précise : « sabouche lance des flammes » (l. 9-10), et, en évo-quant le lion, il dit : « Il se dressait sur ses pattesarrière, et s’agenouillait ensuite, tout en baignanthumblement sa face de larmes » (l. 32-34). Ces faits,ces comportements, ne sont pas ceux d’animauxréels, mais imaginaires.

8. a) Le serpent est représenté en train de cracherdes flammes, ce qui permet de l’identifier. Le lion sedistingue par sa petite crinière, il est représentédeux fois : à gauche de l’image quand il est auxprises avec le serpent, et à droite quand, une foisdélivré, il se soumet au chevalier.b) Le dessin correspond à la phrase : « Avec sonépée effilée, il se porte à l’attaque du serpent malé-fique, il le tranche jusqu’en terre et le coupe en deuxmoitiés » (l. 17-19). Si l’on tient compte de la partiedroite de l’image, qui représente une scène moinsdéveloppée, on peut choisir la phrase : « Voici que lelion marche à ses côtés » (l. 39) ou le lion « s’age-nouillait ensuite » (l. 33).

9. Modalités. L’exercice repose sur l’imitationd’une situation (celle de l’histoire étudiée, unaffrontement) et il reprend le même type de per-sonnages. Le cadre du récit est donc tout à fait ima-ginaire. On attachera de l’importance à la couleurhistorique : pour l’obtenir, les élèves se reporterontnotamment à la page 163 du manuel afin deconnaître des mots relatifs à l’équipement du che-valier, et à la leçon Écrire un récit ayant pour cadre leMoyen Âge (pages 159 à 161). Cet exercice peutêtre effectué oralement mais sera plus facile à l’écrit.Évaluation. Dans ce dernier cas, on peut prendreparticulièrement en compte les points suivantspour évaluer :– La présentation : mise en page, soin, écriture.– L’organisation du récit : ordre chronologique,cadre (médiéval et merveilleux).


– Les notations descriptives : elles doivent per-mettre de caractériser l’animal comme un êtrefabuleux.– La qualité de la langue : phrases et ponctuation,orthographe.– L’effet produit : la couleur historique est bien ren-due.

Questions complémentaires

10. Donnez un titre à chaque paragraphe dece texte pour montrer la progression du récit.Vous pouvez grouper les paragraphes 3 et 4.Réponse :Par exemple :§ 1 : Le lion attaqué par le serpent.§ 2 : Le combat d’Yvain contre le serpent.§ 3 et 4 : La reconnaissance du lion.

11. Dans l’image qui illustre ce texte, le dessi-nateur a-t-il cherché à représenter des lieuxréels ?Réponse :Non, le dessinateur n’a pas cherché à représenterdes lieux réels. Il évoque par son dessin le mer-veilleux qui caractérise l’histoire. La « forêt pro-fonde » n’est suggérée que par deux uniquesarbres, dont l’essence n’est guère identifiable. Lequadrillage du fond ne représente ni le ciel ni unevégétation. Tout ici est symbolique.

TEXTE 4

Les chevaliers de la Table Ronde p. 154

Cet extrait d’un ouvrage pour les jeunes offrel’avantage de présenter avec clarté et concision lesprincipaux éléments du cycle arthurien : les person-nages principaux, les objets et les symboles, la missiondes chevaliers et le mythe du Graal. Ce texte paraîtprioritaire dans toute séquence visant à faire com-prendre aux élèves l’idéal du chevalier au Moyen Âge.

Après l’étude de ce texte, on aura intérêt à renvoyerles élèves à la page 97 de leur manuel : ils y trouve-ront un extrait de la pièce de Julien Gracq, Le Roipêcheur. Dans cet extrait, le jeune Perceval, qui estpeut-être « l’élu », le treizième chevalier de la TableRonde, rencontre Amfortas, le fameux Roi pêcheurdont il est question ici (l. 21).


1. la cour : l’entourage du roila renommée : la célébritéle pourquoi : les raisons

les descendants : les enfants et petits-enfantsles enchantements : les sortilèges

2. L’histoire se déroule le jour de la Pentecôte(l. 2). Ce jour-là doivent être désignés les douzechevaliers « admis à prendre place autour de lafameuse Table Ronde » (l. 7-8).

3. Merlin a choisi une table ronde car cette formeest un symbole. Elle indique d’abord que chaquepersonne qui s’y assoit est l’égale des autres carcette table ne comporte « ni haut bout, ni bas bout »(l. 11). Il y a ici ni chef ni serviteurs, ni supérieur niinférieur, mais une véritable confrérie. Par ailleurs, laforme ronde rappelle « le cercle que formaient autourde leur roi les guerriers celtes des premiers temps »(l. 12-13) ; elle symbolise donc la continuité, l’an-crage du nouvel ordre instauré par Arthur dans l’his-toire de son pays. Enfin, cette table évoque « la ron-deur du monde, des planètes et des étoiles » (l. 13-14) ; par ce fait, elle représente l’harmonie et lamarche du monde. L’ordre instauré n’est pas unerupture, une discordance, il se fond dans le mysté-rieux agencement de l’univers. On peut dire que laTable Ronde est un symbole lié au temps et à l’es-pace, elle relie les douze chevaliers au temps et àl’espace, ils sont en harmonie avec le monde.

4. On trouve l’évocation d’un cercle magique auxlignes 33-34 : « Elle avait appris de lui certainsenchantements qui le retenaient prisonnier dans uncercle magique. » Il ne s’agit pas d’un objet maisd’un enchantement. La fée Viviane connaît un sor-tilège qui retient Merlin auprès d’elle. Ce sortilègeempêche Merlin de sortir d’un périmètre qui setrouve dans la forêt de Brocéliande. En quelquesorte, il s’agit d’un cercle invisible pour l’œilhumain, une sorte d’enceinte magique qui retientMerlin prisonnier. Merlin est volontairement pri-sonnier : c’est parce qu’il est amoureux de la féeViviane qu’il demeure dans le cercle.

5. a) Dans les deux cas, la fonction du mot Graalest sujet du verbe. Le mot coupe est attribut dusujet Graal.b) C’est la première expression qui donne une défi-nition du Graal.

6. Pour conquérir le Graal, il faut surpasser tousles autres chevaliers « en honneur et en loyauté »(l. 23-24). Ce sont donc ces deux qualités qui sontnécessaires. Il s’agit d’être le chevalier suprême,celui qui incarnera au mieux l’idéal chevaleresquesymbolisé par cette Table Ronde.

7. Modalités. L’exercice peut être effectué à l’oralet à l’écrit. On le prépare de manière collective pouraider les élèves à situer concrètement l’histoire : onchoisit une époque (pas forcément le Moyen Âge,mais par exemple la nôtre), on imagine avec


précision où se situe le cercle (dans une forêt, ouune rue, ou une demeure…), on pense à ladifficulté de l’épreuve, aux personnages concernés,aux réactions de ces personnages face à cetteépreuve, aux moyens de se libérer. On peutenvisager un narrateur qui raconte à la premièrepersonne, ou un récit à la troisième personne.

IMAGE 1

Un tournoi p. 156

Pour donner un exemple de cette activité emblé-matique du chevalier – le tournoi – nous avonsretenu un document d’époque, présentant en détailles chevaliers (positions, attitudes, équipement) et lepublic (la tribune), le tout dans une image de compo-sition très claire. Le document permet également unecomparaison avec l’image de la page voisine, notam-ment grâce à la similitude entre la lance du principalchevalier (au milieu de l’image 1) et les épées laser(image 2).

Le rapprochement de ces deux documents fait net-tement comprendre ce que le présent doit au passé, etfait ainsi comprendre le rôle de la culture : connaîtrepour mieux comprendre.


1. Ce document date du XVe siècle ; c’est lalégende située sous l’image qui nous l’apprend.

2. Le lieu représenté par cette image est un ter-rain où a lieu un tournoi ; cet endroit s’appelle unelice.

3. a) Les deux principaux spectateurs de ce tour-noi sont placés en haut, au centre de l’image ; ilssont à l’arrière-plan, mais cette position centrale lesrend très visibles. Ils se trouvent bien en face dutournoi, ce qui leur permet de voir très clairementles combattants qui s’affrontent. On remarque queces personnages sont séparés des autres par despoutres en bois, ils sont sur une sorte de tribunebien décorée.b) Il s’agit, à n’en pas douter, de personnagesimportants. Cette position centrale, la riche tenturedécorée qui recouvre la tribune où ils siègent, sontdes signes de distinction. Les vêtements de cesdeux personnages constituent un autre indice : lepourpoint de l’homme est rouge et doré, les pour-points des autres hommes présents sont verts. Lafemme porte une coiffe imposante, large chapeaurouge orné de motifs dorés et terminé à l’arrièrepar un voile très fin. Ces deux personnages sontcertainement les seigneurs du château auquelappartiennent les deux chevaliers qui combattent.

4. On reconnaît les combattants au fait qu’ils por-tent des armures, des lances, et au fait que leurschevaux sont caparaçonnés.Au premier plan, un chevalier situé sur la gauche,qui tient encore sa lance en avant, vient de désar-çonner un chevalier que l’on voit à terre, sur ladroite de l’image. Les lances de ces deux combat-tants sont cassées. Le chevalier à terre a perdu sonheaume, il a donc également perdu le combat.Derrière ces deux combattants, d’autres chevaliersattendent leur tour, entourés d’écuyers.b) Les deux personnages possèdent des lances (quisont toutes brisées) et des écus, chargés de les pro-téger.

5. Les chevaux ne sont pas à proprement parlerprotégés. Ils sont caparaçonnés, c’est-à-dire revê-tus de riches étoffes d’ornement. Les couleurs etmotifs sur ces étoffes signalent à quels chevaliers leschevaux appartiennent.

6. Le chevalier désarçonné est à terre, allongé,empêtré dans son armure qui l’empêche de se rele-ver. Sa lance est brisée et il a perdu son heaume. Ila perdu le combat, mais on n’aperçoit pas de sang,il ne semble pas blessé. Cependant, on voit qu’ildresse encore un morceau de sa lance, vaillam-ment, comme s’il voulait continuer à combattre.Ce geste exalte tout le courage des chevaliers.

IMAGE 2

La Guerre des Étoiles p. 157

La Guerre des Étoiles est un cycle cinématogra-phique : chaque épisode de l’histoire correspond à unfilm. Cet ensemble est devenu un classique, une sorted’œuvre de référence. L’image retenue ici a été prisedans l’épisode intitulé La Revanche des Sith, quiest le troisième épisode de ce cycle. Il montre com-ment le jeune Jedi nommé Anakin va passer du côtéobscur de la Force ; il va perdre de vue son idéal che-valeresque, il va trahir sa mission de Jedi et devenirainsi le sinistre Dark Vador.

Après l’étude du document ou à la fin de laséquence, on pourra demander aux élèves les raisonsdu choix de cette image dont la place ici les aura vrai-semblablement intrigués. C’est qu’en grande partie lescénario de George Lucas utilise des motifs, desthèmes, des configurations hérités du monde médié-val de la chevalerie. Les chevaliers Jedi sont des che-valiers de l’Ordre et « l’Ordre » évoque la confrérie deschevaliers de la Table Ronde. Leur long combat pourfaire triompher les Forces du Bien évoque la quête duGraal. Le bon chevalier, Anakin, qui sombre du côtéobscur de la Force, rappelle le « mauvais » chevalier,


Mordred, fils d’Arthur et de sa sœur. Le naïf jeunehomme, Luke Skywalker, qui entreprend de sauver leroyaume dont il hérite, c’est le roi Arthur. Le sage auxpouvoirs magiques, Yoda, c’est Merlin…

Dans un premier temps, on s’intéresse à l’imagepour les rapprochements qu’elle permet, notammentavec celle de la page voisine.


1. Cette image a été prise dans un film intitulé LaRevanche des Sith, réalisé en 2005. C’est la légendeaccompagnant l’image qui le prouve et, évidem-ment, l’image elle-même si on connaît le film, etqu’on la reconnaît.

2. Deux personnages sont présents, un vêtu denoir, un vêtu de blanc. Ce sont apparemment deshommes, mais leur visage est dans l’ombre.

3. Au premier plan, on aperçoit des marches surlesquelles on devine des carcasses de soldats-robotsanéantis au combat. Les formes ne sont pas très dis-tinctes, mélanges de drapés et de corps désarticulés.

4. Les restes des robots-soldats suffisent pour rap-peler le combat qui a eu lieu et sa violence. Ce sontmaintenant les derniers combattants que nousvoyons s’affronter, dans un « duel au sommet ».Même si nous ne connaissons pas le nom de cesdeux combattants, nous comprenons qu’il s’agitd’une lutte entre le Bien et le Mal. En effet, le mau-vais chevalier, qui est à gauche, est marqué par sesvêtements noirs, couleur ici symbolique du Mal ;quant au bon chevalier, à droite, il se distingue parsa longue tunique blanche.

5. Plusieurs indices visuels nous font voir que lespersonnages sont en train de combattre. Il y ad’abord leur position, leur attitude. Les deux che-valiers se regardent, face-à-face, ils ont un pied enavant pour un meilleur appui. Il y a ensuite legeste : ils soutiennent haut leur épée à bras tendus,dans un élan offensif, pour frapper l’épée del’autre. Les épées se croisent, l’une contre l’autre. Ily a ensuite les couleurs et les lumières : les épéeslaser sont ardentes, on distingue derrière leurlumière vive une flamme d’un jaune brillant, etl’écran-hublot, situé à l’arrière-plan, diffuse unelumière rouge rappelant symboliquement l’ardeur,la violence et le sang.

6. Les costumes de ces deux personnages, panta-lon et tunique, sont en tissu. Ils comportent,semble-t-il, quelques éléments en cuir, parexemple une sorte de ceinture et des bottes pour lechevalier à droite. Ces vêtements, légers maissimples, ne protègent pas les chevaliers des coupsqu’ils peuvent recevoir ; les chevaliers du MoyenÂge, eux, portaient des armures de métal.

7. Peu d’éléments permettent de préciser le lieu.Il pourrait s’agir d’une pièce dans un vaste palais,ou d’une pièce où l’on contrôle la navigation dansun vaisseau spatial du futur si l’élément rouge àl’arrière-plan est bien un écran.L’époque est située loin de la nôtre, en dehors dutemps que nous vivons. Les vêtements des person-nages évoquent à la fois des cavaliers (les bottes),et des pratiquants d’arts martiaux (les longuestuniques). Les armes figurant dans cette imagen’existent pas dans notre monde, à notre époque.L’époque de l’histoire est donc imaginaire.

8. Les couleurs qui dominent dans cette imagesont d’une part le noir et le gris, qui assombrissent,et d’autre part le jaune, le blanc et le rouge, qui illu-minent. L’ensemble est très sombre et les seulestouches de couleurs vives sont apportées par leblanc des épées laser, le jaune de la tache à l’ar-rière-plan, et, dans une moindre mesure, par latunique claire du combattant de droite.L’impression produite est effrayante, c’est celle d’unmonde obscur, et d’un fort contraste entre l’obscu-rité (le noir et le gris) et la clarté (épées, lumière,tunique claire). C’est que cette scène voit en effet leMal combattre le Bien. Le lieu est impersonnel, sanslumière naturelle, il est peuplé de robots et dominépar un écran géant et rouge. Le combat voit s’af-fronter le maître et l’élève déloyal qui s’est rangé ducôté de la Force obscure. Le combat est terrible caril marque la fin du Bien pour Anakin. Et ce revire-ment, voire cette trahison, annonce des temps trou-blés, désespérés même, que cette image sombre etdure illustre avec force.

9. Ces deux images représentent des scènes decombat. Les combattants s’affrontent dans unface-à-face. Les adversaires possèdent des armesqui se ressemblent par leur forme allongée : épéesdans l’image 2, lances dans l’image 1. Dans lesdeux cas, les deux combattants s’opposent en uncombat singulier, c’est un duel. Dans l’image 1, lesadversaires sont à cheval ; ce qui n’est pas le casdans l’image 2. Dans l’image 1, nous voyons l’is-sue de l’affrontement (le chevalier à droite estvaincu) ; dans l’image 2, rien ne laisse devinerlequel des deux adversaires sera le vainqueur, ilssont tous les deux debout, fermes sur leursjambes, bien droits.

10. Les très longues épées, dans la scène de LaGuerre des Étoiles, rappellent les lances du tournoi.Dans la scène du tournoi, les combattants sont àcheval, on comprend alors d’où vient le mot cheva-lier. Les chevaliers sont les combattants à cheval, paropposition aux gens de pied. À l’origine, les cheva-liers étaient les combattants assez riches pouracquérir un cheval.


Dans la scène du film, située dans une époque ima-ginaire, il n’y a pas de monture, de chevaux, maisles combattants portent tout de même le nom dechevaliers car ils conservent de ces illustres prédé-cesseurs l’esprit et la tradition. Comme au MoyenÂge, où les chevaliers formaient un ordre, il s’agitd’un groupe d’hommes qui se distinguent desautres (une élite) et qui défendent leur idéal. Dansl’histoire racontée par le film, ces hommes s’appel-lent les Seigneurs du Futur.

11. Quand on regarde ces deux scènes, on com-prend que les qualités des combattants sont enmajorité les mêmes. Physiquement, ils font preuvede force, de rapidité, d’adresse. Moralement, ilssont d’un grand courage, d’une grande ténacité.Cependant la souplesse extrême des chevaliersJedi, dont la technique évoque celle de certains artsmartiaux, fait défaut aux chevaliers du Moyen Âgequi sont enfermés et engoncés dans leurs armures.

12. Il n’y a aucun indice de cruauté dans ces deuximages, où l’on n’aperçoit pas la moindre blessureni la plus petite tache de sang. Dans l’image ex-traite du film, les carcasses de robots rappellent la

violence, pas la cruauté. Dans les deux images, leschoix du photographe et du miniaturiste se rejoi-gnent pour mettre en valeur les combats. Lesarmes sont dressées, les hommes sont en positiond’attaque. Même le chevalier à terre, dans l’imagedu tournoi, dresse encore un morceau de sa lance.Dans les deux cas, le combat est présenté commeun spectacle exaltant.


13. Y a-t-il un public pour ces deux combats ?Réponse :Dans la scène du tournoi (image 1), nous voyons lepublic qui assiste au combat ; il est situé de face, àl’arrière-plan. Il se compose de beaucoup de dameset de quelques seigneurs. L’image extraite du filmne nous montre pas de spectateurs : dans l’histoireracontée, ce combat n’est pas un spectacle et lesdeux adversaires combattent seuls dans cette sallesi sombre. Cependant, ce combat a bien un public,celui du film, qui se tient dans la salle de cinéma oudevant son téléviseur. Ce public est en dehors del’histoire racontée, il la suit de l’extérieur.


ÉCRIRE UN RÉCIT AYANT POUR CADRE LE MOYEN ÂGE p. 159


1. L’histoire se situe près d’une grande ville ; c’estle mot « banlieue » (l. 3) qui nous l’indique.

2. Non, ces deux personnages ne vivent pas à lamême époque : Corentin est un jeune garçon denotre époque, et le chevalier Dérouté, lui, vient duMoyen Âge.

3. Le chevalier demande à Corentin de continuerune mystérieuse « Quête », c’est-à-dire une longueet difficile recherche (l. 12). Apparemment il estquestion de se rendre dans un château et d’écouterles « demandes » qui lui seront faites (l. 14). Après,Corentin devra partir pour « la grande et belle aven-ture » (l. 15-16). Corentin hésite car il sait que satante l’attend (l. 16-17) et il a un « contrôle demaths » le lendemain (l. 22).

4. Par exemple « damoiseau » (l. 6), « palefroi »(l. 9), ou « gantelet » (l. 24).Remarque. Ce texte qui sert d’appui pour la leçonpeut également être le support d’un exercice derédaction. Il serait en effet intéressant de demanderaux élèves d’imaginer la suite de cette histoire. Ilsdisposent d’éléments suffisants pour planter un

décor et lancer une action : l’époque sera le MoyenÂge, le personnage sera Corentin, il a un but (voirl. 12-15, l. 26). Pour être fidèle aux objectifs de laleçon, et du programme, l’histoire se déroulera auMoyen Âge. On supposera donc que Corentin s’estretrouvé au Moyen Âge dès qu’il s’est saisi du gantde fer. On accepte cependant quelques anachro-nismes s’ils se justifient, notamment dans lamanière de s’exprimer de Corentin par rapport auxgens du Moyen Âge.


1 à 6. La réunion de ces exercices peut donner lieuà une activité d’écriture longue. Mis bout à bout, lestextes produits peuvent former un court roman, sur-tout si l’on retrouve le même chevalier comme per-sonnage principal au fil de ces aventures : l’épreuvepour tester les qualités du chevalier, le tournoi, lesiège du château, la fête après la bataille, uneénigme et une trahison pendant la fête, le départ duchevalier vers d’autres aventures. Pour un travaild’écriture longue dans le cadre de la classe ou autre(I.D.D., atelier d’écriture…), l’organisation généraledu récit est prête. Il est tout à fait possible, bien sûr,de ne regrouper que deux ou trois exercices, ou detraiter chacun séparément ; la démarche que nousavons choisie permet diverses possibilités.


1. Modalités. Cet exercice place l’histoire dans uncadre irréel, mais ici aussi l’élève devra viser la vrai-semblance totale : le lecteur devra vraiment se croiretout au long du récit dans un univers irréel, maiscohérent en tant que tel. On met donc en garde lesélèves contre les anachronismes, les invraisem-blances.Évaluation. On peut retenir les critères suivants :– La présentation : mise en page, soin, écriture.– L’organisation du récit : ordre chronologique ;équilibre entre narration, description, dialogues.– La cohérence du texte : désignation et rappel despersonnages (substituts bien employés).– La qualité de la langue : phrases et ponctuation,temps verbaux adéquats dans la narration, la des-cription et le dialogue, orthographe.– L’effet sur le lecteur : vraisemblance, couleur histo-rique (effet notamment dû au vocabulaire employé).

2. Modalités. Le manuel contient une image mon-trant un tournoi à la fin du Moyen Âge (p. 156) : lesélèves s’y référeront notamment pour développerdans leur récit des descriptions exactes et favorisantla couleur historique. Pour créer cette couleur histo-rique, on conseille également aux élèves d’em-ployer au mieux le vocabulaire de la chevalerie et dela vie médiévale qu’ils ont appris en français et enhistoire. Pour la description des armures, voir lemanuel, p. 163.Évaluation. On peut retenir les critères suivants :– La présentation : mise en page, soin et écriture.– L’organisation du récit : ordre chronologique ;équilibre entre narration, description, et éventuelle-ment dialogues.– La cohérence du texte : désignation et rappel despersonnages (substituts bien employés).– La qualité de la langue : phrases et ponctuation,temps verbaux adéquats dans la narration, la des-cription et le dialogue, orthographe, niveau delangue.– L’effet sur le lecteur : vraisemblance, couleur histo-rique (effet notamment dû à un vocabulaire bienchoisi).

3. Modalités. Cet exercice privilégie l’ordre du récit.Les élèves s’appuieront notamment sur l’illustrationreprésentant un château et le vocabulaire qui l’ac-compagne (p. 160).Évaluation. On retient particulièrement les critèressuivants :– La présentation : mise en page, écriture et soin.– L’organisation du récit : ordre chronologique maî-trisé ; situation initiale et situation finale précises ;emploi de la narration, de la description et, éventuel-lement, de dialogues.– La qualité de la langue : phrases et ponctuation,emploi de mots proposés ici et réemploi du vocabu-laire appris dans la séquence, orthographe.

– L’effet sur le lecteur : vraisemblance, sens durythme et de l’action, couleur historique.

4. Modalités. On conseille aux élèves de rédiger unrécit chronologique en deux parties : l’arrivée deschevaliers et la fête au château, celle-ci consistantessentiellement en un repas accompagné de diver-tissements. Les élèves observeront soigneusementl’image (p. 161 du manuel, en haut) pour y puiserdes informations. Les passages descriptifs aurontdivers effets : créer une vraisemblance, avoir uneportée documentaire. Aux mots proposés dans laconsigne, on peut ajouter : des mets, des convives, unblanc-manger, des pâtés, des épices, un sanglier, lavenaison, un échanson, s’esbaudir…Évaluation. On prend essentiellement en compte :– La présentation : mise en page, écriture et soin.– L’organisation du récit : ordre chronologique ;agencement des passages narratifs, descriptifs, etéventuellement de passages dialogués.– La qualité de la langue : phrase et ponctuation,temps verbaux, vocabulaire, orthographe.– L’effet sur le lecteur : rythme et intérêt du récit,couleur historique.

5. Modalités. Dans cet exercice, la narration est lais-sée à l’imagination du rédacteur, mais la descriptions’appuie sur quelques documents précis : les imagesfournies, pp. 160 et 161 (en haut).Évaluation. On retiendra principalement les critèressuivants :– La présentation : mise en page, soin et écriture.– L’organisation du récit : ordre chronologique, péri-péties et rebondissements ; narration, description,dialogue.– La qualité de la langue : phrases et ponctuation,temps verbaux, orthographe, vocabulaire (notam-ment les mots spécifiques du château, p. 160).– L’effet sur le lecteur : rythme du récit, couleur his-torique.

6. Modalités. Cet exercice débouche sur la rédac-tion d’un récit dans lequel la composante dialoguesera nettement majoritaire. Pour aider les élèves àcréer la couleur historique, on leur conseille d’obser-ver soigneusement l’image (en bas de la page 161du manuel) pour ce qui est des costumes et de l’ar-mure, et d’utiliser certains mots proposés après laconsigne, une fois après avoir vérifié leur sens dansun dictionnaire.Évaluation. On s’appuie essentiellement sur lespoints suivants :– La présentation : mise en page, soin et écriture.– L’organisation du récit : ordre chronologique ;agencement des passages narratifs et dialogués.– La qualité de la langue : phrases, disposition et ponc-tuation des dialogues, vocabulaire, orthographe.– L’effet sur le lecteur : rythme du récit, intérêt desdialogues, couleur historique.



DÉCRIRE POUR EXPLIQUER p. 162


1. Au premier plan, on voit deux jeunes garçonsplacés en hauteur et face à face, chacun tient unelongue perche dans la main droite et une sorte debouclier de bois dans la main gauche. Sur lagauche, des garçons assis regardent les deux gar-çons qui combattent. À l’arrière-plan, on distinguede la végétation, et un pont décoré de drapeaux,sur lequel passe une route. Des spectateurs se tien-nent sur ce pont et sur cette berge, pour regarderles deux garçons combattre.

2. On voit des spectateurs, au fond, assis sur laberge ou debout sur le pont. On distingue deséquipiers sur chacune des deux barques qui se croi-sent, ils sont assis les uns derrière les autres et tousvêtus de blanc comme les deux garçons qui lut-tent. On ne voit pas d’arbitre.

3. Les deux jouteurs tiennent chacun une longueperche, rouge et blanche pour l’un, bleue etblanche pour l’autre. Ils tiennent aussi une sorte depetit bouclier de même couleur. Ils portent desvêtements blancs, composés d’une veste et d’unpantalon légers ; ils n’ont pas de chaussures, ils ontgardé leurs chaussettes blanches. Les formes : à laverticale, les deux garçons qui combattent, ils nesont pas longilignes mais plutôt trapus. À l’horizon-tale, la route et le pont, et la perche rouge etblanche. En oblique, la perche bleue et blanche, labarque qui est au tout premier plan : c’est l’extré-mité arrière de cette barque, qui est doucementincurvée vers le haut.Remarque. On pourra préciser que la barque qui estau tout premier plan se déplace vers la gauche del’image et que l’autre barque glisse vers la droite.

4. Au Moyen Âge, le mot joute désigne un com-bat mené par deux hommes à cheval, l’un contrel’autre, chacun étant armé d’une lance : voir sur lemanuel le document de la page 156. Ce combatétait courtois, les lances étaient en effet garniesd’un morne, c’est-à-dire un anneau ou un boutonplacé sur le fer pour les rendre inoffensives. La jouteétait en somme un tournoi pour le plaisir et sansdanger.De nos jours, ce mot est employé pour désigner unjeu sportif nautique qui oppose deux hommes,chacun debout à l’extrémité d’une barque ; quandles deux barques se croisent, chacun essaie de fairetomber l’autre dans l’eau au moyen d’une perche.On emploie aussi le mot joute au sens figuré pourdésigner un combat verbal, par exemple quand

deux personnes discutent, chacune pour avoir rai-son, on parle de joutes oratoires.

5. Les jouteurs sont placés en hauteur afin de bienvoir l’adversaire et de bien le viser ; il faut en effet sepréparer à placer la perche dans le bouclier de l’ad-versaire pour le pousser et le faire tomber dansl’eau.

6. Dans ce jeu sportif, celui qui gagne est celui quiparvient à faire tomber l’adversaire à l’eau et à res-ter debout sur la barque. Il s’agit de déséquilibrerl’adversaire à l’aide de la perche sans être déséqui-libré soi-même. Pour y parvenir, il faut se préparer,bien viser, pousser pour faire tomber l’autre sansêtre poussé soi-même. Ce sport réclame un grandsens de l’équilibre, de la force et de l’agilité.

7. Cette image représentant de jeunes jouteursactuels a toute sa place dans cette séquence consa-crée aux chevaliers. En effet, le jeu sportif qu’ellenous montre rappelle la joute des chevaliers duMoyen Âge. La situation est la même : un combatsingulier, un duel. Les qualités requises sont iden-tiques : force, adresse. Le but est également lemême : il s’agit de déséquilibrer l’adversaire, le fairetomber. Les moyens sont semblables : les perchesrappellent les lances, et le petit bouclier de bois rap-pelle les grands écus des chevaliers d’autrefois. Lajoute nautique actuelle est une survivance desjoutes appréciées par les chevaliers d’autrefois.


1, 2 et 3. Modalités. Si l’on veut que chaqueélève de la classe pratique un de ces exercicesoraux, on peut procéder comme suit afin d’éviterdes séances fastidieuses :– Les exercices se font individuellement.– Les élèves sont avertis de la date de leur presta-tion quelques jours avant, afin de préparer leur des-cription ou leur explication. Les prestations sontréparties sur plusieurs séances.– Les sujets peuvent être choisis ou tirés au sort :Deux ou trois élèves décriront l’armure de l’image1, deux ou trois autres l’armure de l’image 2, deuxou trois autres l’épée de l’image 1, deux ou troisautres l’étendard de l’image 1, deux effectuerontl’exercice 3, a, deux effectueront l’exercice 3, b, etc.– En classe, les élèves disposent de leur manuelpour faire leur exercice, et éventuellement d’unefeuille où ils ont inscrit quelques notes : on leurconseille de s’y reporter au besoin mais de ne pasavoir les yeux rivés dessus constamment. On leurconseille aussi de prendre leur temps, de décrire etd’expliquer en détail.


– Chacun dispose d’une minute environ pour saprestation orale.Évaluation. On prend essentiellement en compte lespoints suivants :– L’aptitude à communiquer à un public : voix netteet audible, regard faisant le va-et-vient entre ledocument à décrire et l’ensemble des élèves quiécoutent.– L’aptitude à s’exprimer oralement : phrases le plussouvent complètes et claires, registre de languecourant.

– L’aptitude à décrire ou à expliquer :• décrire : employer des mots précis et appropriés(noms, adjectifs), penser aux formes, aux couleurs,aux dimensions, aux emplacements, aux positions.Viser la précision et l’exactitude.• expliquer : donner les raisons, utiliser des motscomme car, parce que, c’est pourquoi, c’est-à-dire, etc. Viser la clarté, la validité des raisons don-nées.


1. Quatre noms d’armes : « lances » (l. 8), « écus »(l. 9), « bouclier » (l. 10), « épées » (l. 11).

2. Plusieurs indices prouvent que cette histoire sepasse au Moyen Âge :– Les personnages principaux sont des chevaliers. Lasituation est typique du Moyen Âge : les deux cheva-liers s’affrontent en duel pour une dame en danger.– Le vocabulaire de la chevalerie est donc déve-loppé : « suzerain » (l. 5), « destriers » (l. 8). Et lesmots qui désignent les parties de l’armure sontceux utilisés au Moyen Âge : « haubert » (l. 11),« heaume » (l. 16).– Des expressions rappelant la langue du MoyenÂge figurent dans ce texte : « je me rends à merci »(l. 19), « j’en fais serment » (l. 21).

3. Les deux chevaliers s’affrontent car Priadan leNoir s’est emparé injustement des terres d’unedame et Bohor veut que ces terres soient rendues àcette dame.

4. On choisira quatre expressions parmi les sui-vantes pour montrer la violence du combat : « fon-cent l’un vers l’autre de toute la vitesse de leurs des-triers » (l. 7-8), « les lances sont brisées et les écus per-cés » (l. 8-9), « les épées frappent de grands coups »(l. 10-11), « les hauberts se rompent et le sang jaillit »(l. 11), « Bohor lui saisit le heaume et le lui arrache »(l. 16), « trancher la tête » (l. 16-17).

5. a) Ce passage comporte trois phrases.b) Dans la deuxième phrase, le mot chevalier rap-pelle le nom Bohor. Ce mot appartient à la classedes noms communs. Dans cette phrase, ce motexerce la fonction de sujet du verbe sait.c) Dans la troisième phrase, c’est le mot lui qui rap-pelle le nom Bohor. Ce mot appartient à la classe despronoms personnels. Sa fonction dans cette phraseest complément d’objet second du verbe donne.

6. a) La cause de Bohor est la suivante : il combatpour porter aide à quelqu’un. Cette personne qu’il

veut sauver est une dame. Il veut la sauver pourêtre fidèle au serment qu’il a fait le jour de sonadoubement. En effet, ce jour-là, il a juré de veniren aide à ceux qui sont en détresse et dont la causeest juste. C’est l’idéal du chevalier.b) Dans cette phrase, le mot juste exerce la fonc-tion d’attribut du sujet sa cause.

7. Bohor remporte le combat pour deux princi-pales raisons : d’une part il est fort et courageux,d’autre part il combat pour une cause juste.

8. Bohor est vif, vigoureux ; dès qu’il est à terre, ilse relève (l. 10). Il est fort, résistant, puissant car ilsoutient un combat physique très difficile (l. 10-11). Moralement, il est courageux, audacieux,voire téméraire. Il est serviable car il se met au ser-vice d’une dame. Il est loyal car il est fidèle à sesvœux de chevalier. Il est généreux car il ne tue pasl’ennemi désarmé qui lui réclame la vie sauve : il apitié d’un adversaire en état d’infériorité. Bohor estdonc un bon chevalier.

9. Évaluation. On prend en compte les points sui-vants :– La présentation : mise en page, soin, écriture.– L’organisation du récit : ordre chronologique,agencement des passages narratifs, descriptifs, dia-logués.– La qualité de la langue : phrases et ponctuationcorrectes, temps verbaux adéquats, vocabulaireprécis (avec des mots du Moyen Âge), orthographeconvenable.– L’effet sur le lecteur : les péripéties sont perti-nentes, les images sont bien prises en compte, lacouleur historique est réussie.On valorise les textes dans lesquels les acquis de laséquence ont été particulièrement bien réinvestis(vocabulaire du Moyen Âge, connaissances sur leschevaliers), et dans lesquels les qualités des cheva-liers sont bien mises en valeur.



MISE EN PRATIQUE DE LA SÉQUENCE 7 : Preux chevaliers

EXEMPLE 1

Situation : Choix pédagogiques du professeur :Classe de 25 élèves – privilégier des textes du Moyen Âge4 h en semaine paire – privilégier le lien lecture-écriture5 h en semaine impaire – développer l’étude de la langue






Semaine 1

1LANGUELeçon 22, p. 324Les complémentsessentiels :les complémentsd’objet

2LECTUREPerceval, p. 150

3EXPRESSIONÉCRITEEx. 10, p. 151Début brouillon

4EXPRESSIONÉCRITESuite séance 3Fin brouillon,mise au propreRamassage copies

5LANGUELeçon 16, p. 302Le nom et ses substituts :Les pronomspersonnels

Semaine 2

6LECTUREYvain, p. 152

7LANGUELeçon 16, p. 302Le nom et sessubstituts :synonymes etpériphrases

8EXPRESSIONÉCRITECompte rendu etcorrection de l’ex.10, p. 151

9LANGUELeçon 21, p. 320Le sujet etl’attribut du sujet

Semaine 3

10LECTURELes Chevaliers dela Table Ronde,p. 154

11LANGUELeçon 35, p. 370L’accord du sujetet de l’attributExercices etdictée p. 371


13LANGUECorrection de la dictée+ exercicesd’approfondis-sement

14Compte rendu etcorrectiondu bilan+ lecture cursive :Tristan, p. 148ou Étude image :Un tournoi, p. 156

MISE EN PRATIQUE DE LA SÉQUENCE 7 : Preux chevaliers

EXEMPLE 2

Situation : Choix pédagogiques du professeur :Classe de 24 élèves – montrer la permanence du chevalier dans l’imaginaire contemporain4 heures hebdomadaires – répartir régulièrement les activités au fil des semaines




Deuxième séancede la semainepar ex.mercredi 11-12 hActivité dominante :LECTURE

Troisième séancede la semainepar ex.jeudi 15-16 hActivité dominante :EXPRESSION ÉCRITE

Quatrième séancede la semainepar ex.vendredi 14-15 hActivité dominante :EXPRESSION ORALE

Semaine 1

1Leçon 5, p. 270Le vocabulaire del’image

2Le Chemin de Camelot,p. 146

3Écrire un récit ayantpour cadre le MoyenÂge, p. 1596 élèves font l’ex. 3,p. 161,6 autres l’ex. 4, 6 autres l’ex. 5,et 6 autres l’ex. 6préparation, brouillonà finir pour séance 7

4Décrire pourexpliquer, p. 162Ex. 1, 2 ou 3, p. 163Indication à chaqueélève de la date de sa prestation

Semaine 2

5Leçon 22 p. 324Les complémentsessentiels :les complémentsd’objet

6Perceval, p. 150

7Suite séance 3 :Mise au propreRamassage copies


Semaine 3

9Leçon 21, p. 320Le sujet et l’attributdu sujet

10Les Chevaliers de la Table Ronde,p. 154

11Suite séances 3 et 7 :Compte rendu etcorrection*+ suite séances 4, 8 :3 autres élèves

12Suite séances 4, 8,11 :6 autres élèves+ exercices

Semaine 4

13Révision des leçons 22, 21+ suite séances 4, 8,11, 12 :3 autres élèves


15Leçon 35, p. 370L’accord sujet-verbe :exercices+ suite séances 4, 8,11, 12, 13 :3 autres élèves

16Compte rendu etcorrection du bilan+ suite séances 4, 8,11, 12, 13, 15 :les 3 derniers élèves

* Mis bout à bout, les textes produits aux exercices 3, 4, 5 et 6 forment une suite : on en lit quelques exemples à la classe.

124 • SÉQUENCE 8 / Renart maître des ruses

Renart maître des ruses

Séquence 8

Cette séquence fait écho à la précédente : aprèsle monde de la chevalerie et ses idéaux, voici unautre aspect du Moyen Âge, complémentaire, celuides valeurs du peuple et du regard critique sur lasociété. En prescrivant Le Roman de Renart, c’estbien cet aspect-là que le programme met en avant :« Un texte de dérision critique du Moyen Âge ou de laRenaissance choisi dans le Roman de Renart ou dansl’œuvre de Rabelais. Ces textes de dérision permettentde découvrir le pouvoir du rire satirique dans uncontexte historique » (Accompagnement des pro-grammes de 5e et 4e, II, B, 2, b). En rapprochant lesséquences 7 et 8, on peut par exemple établir unparallèle percutant entre le combat d’Yvain contrele serpent (voir manuel, p. 152) et celui de Renartcontre Ysengrin (manuel, p. 184) : dans ce derniertexte, la parodie est brutale, voire féroce. La critiquede la chevalerie est d’ailleurs présente de manièrepermanente dans Le Roman de Renart ; des spécia-listes soutiennent que dans cette œuvre la parodierepose fondamentalement sur la motivation despersonnages : Renart est perpétuellement en quêtede nourriture tout comme les chevaliers sont sanscesse en quête d’aventure…

L’étude du Roman de Renart peut avoir de mul-tiples implications :

– Rapprochement avec d’autres œuvres person-nifiant les animaux pour critiquer les hommes : lesfables, notamment celles de La Fontaine. Nousavons retenu à dessein une fable mettant en scèneun renard (Le Renard et les raisins, p. 231 dumanuel) : on pourra s’interroger pour savoir si cerenard est bien, quatre siècles plus tard, l’alter egode Renart.

– Rapprochement avec la société dans laquelle lesélèves vivent, où de nombreux travers dénoncés parle Roman de Renart sont encore d’actualité.

– Rapprochement avec les procédés du comiqueutilisés au théâtre (les procédés de la farce).

L’étude de cette œuvre offre, en outre, l’occasionde connaître un exemple de texte engagé, quireflète son temps. C’est aussi une œuvre animéed’un comique particulièrement réjouissant ; elleplaît en cela aux élèves, qui rient des aventures etdes ruses de Renart. Ils auront de plus le plaisir dedécouvrir, peu à peu, les intentions satiriques.

La partie Étudier des textes s’ouvre sur une doublepage Repères, qui a pour but d’introduire le lecteurdans le monde des personnages dont il va suivrequelques aventures. Il s’agit de faire voir, d’emblée,qu’on entre dans un monde de pure fantaisie maisclairement structuré : lieux de l’action, familles,classes sociales, place des puissants. On reviendra àcette double page quand on rencontrera des motsparticuliers au fil de l’étude (essart, gelines…) ouquand de nouveaux personnages seront nommés.On commentera le nom de Maupertuis, qui signifiele mauvais trou. Les extraits retenus sont ceux où laverve satirique s’exerce le plus clairement : critiqueentre autres des marchands et de leur cupidité, desclasses dirigeantes et de la justice, de la royauté, deschevaliers, et de Renart lui-même.

Nous avons choisi une adaptation afin de mettrecette œuvre de référence à la portée de tous. Pourdavantage de clarté, on n’hésitera pas à donnerd’autres informations au fil de l’étude :

– L’œuvre se compose d’une multitude de récitsautonomes regroupés en « branches ». Le titregénéral Le Roman de Renart n’existait pas au MoyenÂge, il a été donné bien plus tard.

– La production de ces récits s’étend sur quasi-ment un siècle : de 1170 à 1250 (environ).

– L’œuvre n’est pas réellement anonyme. Desétudes ont montré qu’elle était due à plusieurs« auteurs » (la notion d’auteur n’existait pas àl’époque), qui étaient essentiellement des clercs,c’est-à-dire des gens d’église et des lettrés. Le plusconnu d’entre eux est Pierre de Saint-Cloud.

Les parties S’exprimer à l’écrit et S’exprimer àl’oral ont pour objectif d’initier les élèves à d’autresformes de discours que celles traitées jusqu’ici : l’ex-plication et l’argumentation. Ce travail s’inscrit entoute logique dans cette séquence : Le Roman deRenart est une œuvre dans laquelle la visée argu-mentative est prépondérante, les auteurs y donnentimplicitement leur avis sur leur époque. On trouveradonc ici les activités d’expression que le programmeprescrit et qui demandent aux élèves de prendreposition : la justification d’une réponse écrite, et,dans le domaine de l’oral, le débat. Il y a une relationlogique entre ces deux types d’activités, car pourbien débattre il est nécessaire entre autres de savoir


prendre position et de justifier ce qu’on avance.Dans un esprit de cohérence, et pour favoriser laréflexion ainsi que l’expression des élèves, quelquesexercices portent sur le thème de la moquerie et dela tromperie : ex. 4, p. 191, ex. 2 et 3, p. 192.

Pour accompagner cette séquence, le choix d’ou-tils de langue variés s’impose. D’abord, un mode, leconditionnel : il est employé entre autres pour mar-quer la prise de distance de l’énonciateur par rap-port à son énoncé : la leçon 12 a donc été reliée depréférence à la présente séquence. La leçon 16, por-tant sur les substituts du nom, se révèle opportunecar dans les épisodes du Roman de Renart, les per-sonnages sont abondants et leur identification dansle fil du texte peut poser problème. Les leçons 19 et24 ont été regroupées pour montrer aux élèves lesdifférents niveaux d’organisation qui permettent depasser du mot au texte : de nombreux passages duRoman de Renart se prêtent particulièrement bien àune telle mise en évidence.


– E. BAUMGARTNER, Le récit médiéval, collection« Contours littéraires », Éditions Hachette, 1995.On lira particulièrement les pages 113 à 120, quiexpliquent la composition, la portée et les diversessources du Roman de Renart. L’auteur met en évi-dence la dérision des mœurs aristocratiques quisont glorifiées habituellement dans la littératureépique et courtoise, et souligne entre autres la rela-tion du Roman de Renart avec le roman de cheva-lerie, notamment sur les thèmes de la quête et de laprouesse : « La quête, en solitaire ou avec des compa-gnons presque invariablement ridiculisés, bernés parle goupil, souvent châtiés à sa place, est très généra-lement vol de nourriture. La ruse, la violence sour-noise (à la mesure du peu de force de l’animal), maisd’une cruauté souvent raffinée, l’habileté, la séduc-tion langagières remplacent les manifestations de laprouesse. »

SÉQUENCE 8 / Renart maître des ruses • 125


1. a) On voit que cette illustration est un montageau fait que la partie supérieure contient un dessinhumoristique et qu’en bas figure une gravure scien-tifique. Ces deux éléments de provenances très dif-férentes ont été volontairement rapprochés.b) Réunir deux renards si différents intrigue l’obser-vateur et l’amuse. Il est difficile de croire que l’ani-mal du haut et celui du bas portent le même nom.Mais il est facile de comprendre que l’animal duhaut est un personnage pouvant figurer dans unehistoire, il a certaines caractéristiques d’un êtrehumain.

2. a) Le renard perché est un personnage bienparticulier car il ne ressemble pas aux renards quicourent dans la nature. Son attitude est celle d’unhumain : assis à l’aise sur une branche, une mainsur le genou, l’autre appuyée sous sa joue. Il porteun costume du Moyen Âge : tunique retenue parune ceinture, pantalon moulant et larges bottes.b) D’après cette illustration, on peut deviner quece personnage est particulièrement malin. Il estdétendu, il sourit en nous regardant, ses yeuxbrillent de malice, et même de moquerie.


TEXTE 1

Trois beaux bacons p. 174

L’étude du Roman de Renart s’ouvre sur unaffrontement entre Renart et son oncle Ysengrin, plushaut placé dans la hiérarchie sociale que le goupil, etdonc plus aisé ; il est en effet chef des armées royales.Mais, en ruses, Renart est le meilleur. L’oppositiondes deux types est fixée d’emblée : d’un côté, labêtise, l’égoïsme et la naïveté représentés par le loup,

de l’autre, l’audace et l’ingéniosité de Renart. Onretrouvera ces deux personnages plus tard, dans unaffrontement bien plus cruel et symbolique, celuid’un combat acharné armes au poing (texte 5,Corps à corps).


1. Le premier jour, Renart arrive chez Ysengrin,attiré par l’odeur des bacons. Il voudrait en goûtermais il n’en obtient pas le moindre morceau. Renartdonne alors un conseil à Ysengrin : il devrait


dépendre les bacons et faire croire qu’on les avolés, il découragerait ainsi tous les voleurs.Pendant la nuit, Renart revient, passe par le toit,vole les bacons, les emporte chez lui et les cache.Le deuxième jour, Ysengrin découvre le vol etRenart bien rassasié vient le narguer.

2. a) Le premier jour, Renart est dans un tristeétat : il est malade et affamé (lignes 5 et 10-11).b) Le deuxième jour, c’est Ysengrin qui est dans untriste état : il est désespéré parce qu’on lui a volé sesbacons.c) Pour qualifier l’état des personnages aussi bien àla fin qu’au début, le narrateur emploie l’expres-sion « mal en point » (l. 3-4, l. 31).d) Ce retournement de situation amuse le lecteur :celui qui était malade ne l’est plus, celui qui nel’était pas l’est devenu.

3. Renart est venu chez Ysengrin pour obtenir dubacon, c’est le premier sujet dont il parle (l. 13 etsuivantes). La phrase qui nous l’apprend est : « ilpensait avoir des bacons » (l. 10). Le narrateur pré-cise : « C’était leur fumet qui l’avait attiré » (l. 10-11).

4. Renart est déçu par l’accueil d’Ysengrin et Her-sent parce que ceux-ci lui proposent deux rognonsavec une rate, et non pas les bacons (l. 8-9).

5. a) Les verbes au conditionnel présent sont« pourraient » (l. 14) et « perdrais » (l. 15). C’est lepremier qui exprime un doute, une incertitude. (Lesecond exprime une action dépendant d’une condi-tion.)b) Renart cherche à faire douter Ysengrin pour quecelui-ci ait peur d’être volé et détache les bacons.

6. « Tel peut les voir qui n’en aura jamais » : cettephrase signifie qu’un passant peut voir un baconmais n’en mangera jamais.

7. La phrase rapportant ce que Renart a fait pen-dant la nuit est la suivante : « Il monta sur le toit, /creusa une ouverture, / passa, / arriva aux bacons, /les emporta, / revint chez lui,/ les coupa en morceaux/ et les cacha dans la paille de son lit » (l. 19-21).Cette phrase comporte huit propositions. Le grandnombre de propositions montre le grand nombred’actions effectuées par Renart en peu de temps ; labrièveté de ces propositions traduit la rapidité desactions successives de Renart.

8. Renart a fait semblant de donner un conseil àYsengrin : décrocher les bacons et crier au voleurpour faire croire qu’ils ont été volés, ainsi ils n’atti-reront personne. Ysengrin ne suit pas ce conseil.Pendant la nuit, Renart vient les voler. Le lende-main, ce rusé fait semblant de croire qu’Ysengrin acaché les bacons et que celui-ci suit son conseilquand il crie au voleur.

9. D’après cette histoire, on peut dire que Renartest malin, rusé (ingénieux, hypocrite, roublard…) ;quant à Ysengrin, les adjectifs avare, naïf (bête, cré-dule, nigaud…) lui vont bien.

10. Le dessin correspond au début de l’histoire,au moment où Renart vient chez Ysengrin attirépar l’odeur des bacons. En effet, le narrateur pré-cise à ce moment-là que Renart est couvert de bou-tons, malade : c’est ce que l’on remarque dans cedessin, les boutons sur le visage de Renart et son airabattu. De plus, on voit les bacons qui sont encoresuspendus au plafond.

11. Modalités. Cet exercice peut être réalisé àl’écrit et à l’oral. On peut préparer en classe, collec-tivement, pour trouver des éléments susceptiblesde faire découvrir qui est le voleur : par exempleYsengrin découvre le voleur en menant sa petiteenquête (un voisin rentrant tard chez lui a aperçuRenart sur le toit, ou les traces de pas relevéesétaient celles de Renart, etc.) et il réagit vigoureu-sement. Le récit peut mettre en scène d’autres per-sonnages figurant à la page 173 du manuel. Onconseille aux élèves de développer narration, des-cription et dialogue afin de mettre en place le sus-pense. Il convient aussi que l’effet de vraisem-blance soit maintenu et que, entre autres, ce qui sepasse dans cette suite soit bien en accord avec lecaractère des personnages.

12. Modalités. Cet exercice aussi peut être effec-tué à l’oral ou à l’écrit. La phrase relevée dans laréponse 7 est en somme un résumé rapide desactions de Renart ; en effet, le narrateur cherche àexprimer par des mots la rapidité de Renart donc ilformule tout en une phrase, mais avec des étapes(nombreuses propositions). On peut imaginer quece narrateur, ou un autre, subjugué par l’audace deRenart, veuille raconter en détail ce qui s’est passécette nuit-là : l’élève reprend les actions et les pré-cise par des compléments de lieu, de temps, demoyen, de manière (par exemple avec quoi Renartenlève-t-il l’épaisse couverture de chaume recou-vrant la maison d’Ysengrin ? etc.) Il peut y avoir desbruits qui inquiètent Renart pendant quelquessecondes, ou qui inquiètent les voisins ; ceux-ci, nevoyant rien dehors, se rendorment tout de suite.

TEXTE 2

Les anguilles p. 176

L’épisode est un des plus fameux du Roman deRenart. Il repose comme le premier épisode (Troisbeaux bacons) sur la principale motivation deRenart, la recherche de nourriture. Le goupil a la


faim au ventre, la ruse en tête, mais il ne perd pasl’esprit de famille : on fera remarquer aux élèves qu’ilemporte les anguilles chez lui (comme il l’avait faitpour les bacons) afin de les manger avec sa femme etses enfants.


1. a) Dans le premier paragraphe, le personnageest désigné par les mots « Renart » (l. 2), « goupil »(l. 4). Ces mots sont rappelés par « il » (l. 2, 5, 6, 7, 8).b) Dans le quatrième paragraphe, de la première àla quatrième phrase, il s’agit d’une progression àthème constant : le thème de chaque phrase est lemême, Renart.c) Oui, cette progression donne une grandeimportance au personnage principal. C’est lui seulle thème du paragraphe, sauf dans la dernièrephrase. On remarque que le nom désignant Renartou les pronoms qui le rappellent exercent tous lafonction de sujet du verbe. Cette progression metdonc en valeur les faits et gestes de Renart.

2. La première phrase du premier paragraphe estutile au récit car elle renseigne sur les circonstancesde l’action. Elle précise le moment de l’année, lasaison. Elle a une portée explicative car en précisantla saison (fin de l’hiver), elle fait comprendre pour-quoi Renart est « à bout de provisions ».

3. Renart se moque tout haut des marchandsaprès avoir sauté de la charrette, emportant lesanguilles autour du cou. Il le fait parce qu’il estcontent d’avoir joué un bon tour et il tient à ce quecela se sache, c’est pour cela qu’il crie, pour qu’onl’entende bien (l. 42). Renart est fier de lui, et il veuten quelque sorte « laisser sa signature ». Il le fait àce moment-là car il est hors de danger ; il fautreconnaître que les marchands avaient formulé decruels projets concernant le goupil, ils voulaient levendre. Maintenant qu’il est libre et vainqueur, ilpeut se permettre de railler les marchands : « – Dieuvous garde, beaux vendeurs de poissons ! J’ai partagéen frère : j’ai mangé vos plus beaux harengs et j’em-porte vos meilleures anguilles ; le reste est pour vous »(l. 43-45). Et, peu après : « Tant qu’il vous plaira, ditRenart, je ne crains ni vous ni vos souhaits » (l. 54).

4. Oui, Renart prend soin de sa famille. Dès qu’il asauté de la charrette, il se précipite à Maupertuispour porter le collier d’anguilles à sa femme et sesfils : « – À table, s’écrie Renart. Que l’on ferme bientoutes les portes, et que personne ne vienne nousdéranger » (l. 61-62). C’est un aspect sympathiquedu personnage.

5. Le narrateur porte un jugement sur Renart parles expressions suivantes : « l’universel trompeur »

(l. 15), « Quel traître ! » (l. 18), « Renart qui connaîttant de ruses » (l. 39). On comprend que le narra-teur ne prend pas entièrement le parti de Renart, ilgarde ses distances par rapport à ce personnage. Ilmontre qu’il connaît bien ses défauts et il le juge.

6. D’après le deuxième paragraphe, la situationdes marchands est très intéressante pour Renart. Eneffet, il y a beaucoup de poisson à prendre, et dubon : « ils rapportaient de grosses quantités deharengs frais et de poissons dont ils avaient fait unepêche abondante » (l. 10-11), « leurs paniers cre-vaient sous le poids des anguilles et des lamproiesqu’ils avaient achetées en cours de route » (l. 12-14).

7. Le dialogue des marchands examinant Renartoccupe les lignes 21 à 23, puis 27 à 30. La princi-pale préoccupation de ces marchands est devendre la peau du renard à un bon prix.

8. La phrase qui montre les marchands exami-nant Renart se trouve aux lignes 24 à 26 :« Ils le poussent du pied, le pincent, le tournent, et leretournent sans crainte d’être mordus. »a) La phrase contient quatre propositions ; c’est unnombre élevé pour une phrase qui n’atteint mêmepas la longueur de deux lignes. Ces propositionssont courtes : la deuxième et la troisième ne sontconstituées que de deux mots. L’effet produit estque l’on voit les marchands effectuer beaucoupd’actions sur une courte durée : ils sont affairés,excités par l’aubaine ; on voit aussi qu’ils ont l’habi-tude d’examiner un renard mort.b) Cette phrase montre la cruauté des marchands ;même un animal mort (ce qu’ils croient) mériteraitd’être mieux traité. On peut aussi dire que cettephrase révèle la cupidité des marchands : dès qu’ilsvoient un renard mort, ils envisagent sa valeur mar-chande. Il n’y a que l’argent qui les intéresse.

9. Les marchands sont intéressés par le renardqu’ils voient parce qu’il est mort, ils pourrontvendre sa peau. De plus, il s’agit d’un bel animal,d’un beau spécimen de la race : « Vois comme sagorge est blanche et nette ! » (l. 29-30). Ils pourrontdonc vendre cette peau très cher.

10. Dans cette histoire, ce sont surtout les défautsde Renart qui apparaissent : il est rusé, trompeur,moqueur, voleur. Reconnaissons cependant qu’ilest drôle, spirituel, malicieux quand il s’adresse auxmarchands. Le narrateur apprécie Renart parcequ’il est simple, naturel, il sourit des manières defaire de l’animal : « Il les mange de bon appétit, sansavoir besoin de sel ou de sauge. Mais il n’a pas l’inten-tion de se contenter d’aussi peu. » (l. 34-35).Les marchands, eux, ne présentent ici que desdéfauts : cette histoire les montre naïfs, cupides etcruels. Ils sont nigauds, ils ne trouvent même pas


étrange qu’un renard tout beau tout propre soitétendu en plein milieu de la route : « Pendant qu’ilsse félicitent de l’aventure et qu’ils se promettent d’écor-cher Renart le soir même, celui-ci ne s’inquièteguère… » (l. 32-34). Dans ce passage, la critique estféroce car les humains sont nettement plus bêtesque l’animal.

11. Par exemple : Renart voit arriver une char-rette bien remplie de poissons ; il fait le mort aumilieu de la route pour se faire ramasser par lesmarchands et leur voler du poisson.

12. Renart n’a pas conservé les colliers d’anguillesautour de son cou pour pouvoir courir plus vite, ilcourt en effet sur deux pattes comme un humaincourt sur deux pieds. Il peut ainsi tenir les anguillesavec ses pattes de devant et les brandir comme destrophées pour narguer les marchands.

13. D’après le dessin, les marchands ne peuventpas rattraper Renart car ils ne courent pas aussi viteque lui ; ils sont plus gros et empêtrés dans leursvêtements. De plus, Renart est mince, vif, jeune, ilfait de longues enjambées et décolle même du sol.Il en est de même dans le texte : « Les marchandscourent après lui, mais il va trop vite » (l. 55).

14. Modalités. L’exercice peut être réalisé orale-ment ou par écrit. On conseille aux élèves de situerl’histoire (ville ou campagne) et de penser auxautres personnages que Renart. On rechercheraéventuellement un effet de vraisemblance ; danscette perspective, on décide avec les élèves si onaccepte ou non des anachronismes.

15. Modalités. Cet exercice aussi peut être effec-tué oralement ou par écrit. Une préparation collec-tive en classe peut aider les élèves sur ces points :– Quel est le moment ? Le soir, la nuit sont plus pro-pices à la surprise, au mystère… (rappelons quel’histoire se déroule en hiver).– Qui peut arriver ainsi à l’improviste ? Certainessolutions sont plus judicieuses que d’autres : un desmarchands, un autre animal affamé, etc.– On conseille aux élèves de préciser la situation ini-tiale : Renart et les siens attablés, heureux de man-ger (descriptions et dialogues). L’arrivée inattenduedu personnage constitue l’élément perturbateur ; ilfaudrait ménager un effet de surprise, et évoquerles conséquences (les convives inquiets, figés,médusés…). Ensuite : Renart ouvre-t-il la porte toutde suite ? Les convives font-ils disparaître les pois-sons sous la table ? etc.

16. Modalités. L’exercice peut être égalementeffectué à l’oral ou à l’écrit. Il consiste à imaginerune suite au récit étudié. On réfléchit pour détermi-ner : le lieu et le moment de la vengeance, éven-tuellement la préparation de cette vengeance, les

cheminements du marchand pour retrouverRenart, la nature du piège tendu… et la réussite oul’échec de celui-ci. Peut-être recommencer avecune autre charrette remplie de poissons, quelquetemps après…

La vie des motsa) On choisira entre affamé, famélique, famine.b) Par exemple :– J’ai tellement mal à la gorge aujourd’hui que je nepeux absorber aucune nourriture.– L’œuf est un aliment très riche.– Dimanche, chez ma tante, le repas était composé demets délicieux.– La ville assiégée dut se rendre car les habitants man-quaient de vivres.

TEXTE 3

Le châtiment p. 179

L’épisode est construit pour accentuer le fait queRenart est une victime, ce qui permet de faire porterla satire sur les autres personnages. On fera ressortirla cruauté de ces animaux personnages, qui est unécho de la cruauté humaine. Le texte est d’une tona-lité pessimiste : même les relations amicales, sembledire l’auteur, ne sont dictées que par l’intérêt (voir lesdernières lignes du texte).


1. a) Au début, les opérations contre Renart sontdirigées par Tardif, le limaçon (l. 1-9).b) Le limaçon n’est pas bien choisi pour être le chefcontre Renart. Il est trop lent et arrive toujours troptard, comme l’indique son nom ; même s’il sedépêche (l. 3), il le fait à sa mesure.

2. a) Tardif se saisit de Renart « par derrière », iltire Renart « par une patte » (l. 6).b) D’après ce que dit le narrateur, c’est Tardif qui seconduit en « preux chevalier » (l. 5-6). Mais le narra-teur veut faire comprendre le contraire : il est iro-nique.c) Le narrateur se moque ici de Tardif et des cheva-liers qui se disent courageux mais ne le sont pas, etqui utilisent toutes les traîtrises pour gagner lecombat.

3. C’est le rat Pelé qui meurt dans cette bataillegénérale. Pourtant cette mort n’est pas triste, lescombattants n’éprouvent aucune peine par lesimple fait qu’ils ne s’en sont même pas renducompte : « Mais, dans la cohue, cette mort passeinaperçue » (l. 24-25).


4. a) Ysengrin demande au roi de lui livrer Renart(l. 9-10). Il veut ainsi pouvoir se venger personnelle-ment de Renart, de tout ce que ce rusé Goupil lui afait subir.b) Le refus du roi à Ysengrin fait le bonheur de touscar Ysengrin ne sera pas le seul à se venger deRenart. Chaque animal va pouvoir lui-même se ven-ger des méfaits que lui a fait subir Renart, en le fai-sant souffrir.

5. a) Non, Renart ne bénéficie pas d’un procèsavant d’être condamné.b) À peine capturé, on le remet au roi qui décide delui-même, et sur le champ, que le goupil sera pendu(l. 16-17). Renart est tout de suite averti de cettesentence, qui semble immédiatement exécutoire.c) Renart mérite d’être appelé « l’universel trom-peur » (l. 26) car il joue toutes sortes de tours (il esttrompeur) à toutes sortes de gens et en toutessortes de lieux (il est universel).

6. a) De la ligne 18 à la ligne 24, chaque phrasedébute par le nom d’un personnage : dan Ysengrin,Brun, Roënel, Tibert, Tardif, Pelé, Renart. Tous cesnoms désignent des personnages différents maisexercent la même fonction : sujet du verbe.b) Dans ce passage, les phrases s’enchaînent selonune progression à thème éclaté : le thème général(les animaux) se divise en parties, ici différents ani-maux. Cette progression produit un effet denombre : les animaux sont nombreux et diverscontre Renart qui est seul. Le lecteur a l’impressionqu’une multitude d’ennemis s’abat sur Renart etque celui-ci subit des tortures infinies. Dans ce pas-sage, la progression à thème éclaté renforce donc laposition de victime qui est celle de Renart. D’univer-sel trompeur, il devient universelle victime.c) On pourrait choisir entre autres, pour ce passage,l’un des titres suivants : La curée, Le lynchage, Uncombat général, Tous contre Renart.

7. a) Tardif, Ysengrin et Grimbert portent le titrede dan, qui signifie seigneur. Ces personnagesappartiennent donc tous à la noblesse.b) Ces trois ennemis ne se comportent pas avecnoblesse vis-à vis de Renart. Dan Ysengrin et danTardif font preuve de brutalité, de cruauté. DanGrimbert, quant à lui, montre beaucoup de cupi-dité et d’hypocrisie. Ce ne sont pas des qualitésdignes de nobles.

8. a) Non, Grimbert n’est pas un véritable ami.Face à Renart qui va mourir, il ne pense pas à Renart,mais à lui, à son propre intérêt : « Il serait juste quevous me laissiez quelque chose » (l. 43-44). Un véri-table ami aurait essayé de porter secours, ou dumoins de réconforter.b) Dans la dernière phrase, le verbe « serait » est auconditionnel. Il n’est pas au mode indicatif car il

exprime ici la politesse (l’atténuation) pour mieuxfaire passer le conseil, le souhait.

9. Dans cette histoire, Renart est sur le pointd’être pendu et tous les animaux se vengent sur luides tours qu’il leur a joués ; ils frappent et meurtris-sent Renart qui est nettement en état d’infériorité.Renart est donc ici une victime.

10. C’est surtout le roi que le narrateur tourne endérision, en montrant combien la justice qu’ilexerce est arbitraire, expéditive. Renart estcondamné tout de suite, sans jugement. Par cemoyen, le narrateur critique d’une manière géné-rale les gens qui gouvernent et qui jugent, et leursméthodes. La justice est tournée en dérision. Lenarrateur critique aussi les barons, les chevaliers duroyaume, en révélant combien ils peuvent se mon-trer cruels et acharnés ; dans l’histoire, chacun faitsubir à Renart une torture de son invention. C’estl’instinct de cruauté qui se déchaîne. Le narrateursouligne aussi le comportement des chevaliers,souvent moins glorieux que dans les romans : ilsfont parfois preuve de lâcheté et de traîtrise,comme Tardif le limaçon qui, pourtant, « portel’étendard ».

11. a) Le dessin correspond au moment où, dansl’histoire, le roi annonce la sentence à Renart : il vaêtre torturé et pendu (l. 13 à 17).b) Plusieurs éléments du dessin montrent lamajesté du roi. Celui-ci est assis sur un trône placésur une estrade (un socle, un piédestal), il domineainsi de très haut les autres personnages. Le trôneest placé sur un tapis rouge. Le roi est vêtu d’unbeau manteau bleu et or et porte les attributs dupouvoir : le sceptre et la couronne.

12. Modalités. Cet exercice peut être effectué àl’oral comme à l’écrit. Dans les deux cas, on laisseun temps suffisant aux élèves pour qu’ils puissenttrouver leurs idées et les organiser. On remarqueque Renart a perdu dans le combat les liens qui ser-raient ses mains et que l’on voit dans le dessin ; il acertainement perdu aussi, en cette occasion, lebandeau qui cachait ses yeux. Dans ces conditions,il est plus apte à trouver une ruse.

13. Modalités. On laisse un temps aux élèves pourqu’ils puissent préparer leur réponse. Elle sera brèvemais s’appuiera au moins sur un ou deux argu-ments clairement formulés. On interroge si possibleune grande partie des élèves de la classe et on faitune statistique générale : la classe est-elle globale-ment pour ou contre Renart ? On aura rappeléauparavant quelques méfaits de Renart. Cet exer-cice peut éventuellement déboucher sur un courtdébat, mettant aux prises un partisan de la punitionet un partisan de la relaxe.


14. Modalités. L’exercice peut être réalisé à l’écritou à l’oral. Dans l’un ou l’autre cas, on laisse untemps suffisant aux élèves pour qu’ils convoquentdes souvenirs précis. On leur conseille de rappeleravec précision les circonstances et les personnages.Si les élèves sont habiles, ils peuvent organiser leurtexte en deux temps : le récit objectif de l’épisode,puis l’appréciation qu’ils portent sur l’événement.

TEXTE 4

Grand désespoir p. 182

La critique des puissants est ici plus virulente encoreque dans l’épisode précédent : le roi se montre incroya-blement versatile et corruptible. On pourra évoquer desfaits qui, à toute époque et notamment dans la nôtre,montrent la corruption par l’argent et la soif derichesse chez les puissants et les gouvernants.

Ce texte, organisé autour d’un dialogue argumen-tatif particulièrement clair, peut être utilisé pour touteinitiation à l’argumentation, par exemple en relationavec la leçon d’expression orale de la page 192.


1. Grâce au premier paragraphe, et notamment àl’expression « racheter Renart » (l. 8), on comprendqu’au Moyen Âge la famille et les amis d’un prison-nier de guerre pouvaient payer une rançon pourobtenir la libération de celui-ci. La rançon consistaitla plupart du temps en une grosse somme d’argent.

2. a) La phrase qui présente Hermeline occupeles lignes 2 à 4 : « À leur tête, dame Hermeline,l’épouse de Renart, que ses pleurs n’empêchent pasd’avancer aussi rapidement que l’éclair. »b) que ses pleurs n’empêchent pas d’avancer aussirapidement que l’éclair.Cette proposition montre qu’Hermeline n’est passincère. Si elle avait un réel chagrin, elle aurait dumal à conduire son cheval et n’irait pas aussi vite. Sespleurs ne doivent pas être très abondants car ils nel’empêchent pas de bien voir la route et d’aller vite.

3. Non, le roi n’est pas situé au même niveau queles femmes qui arrivent. Il est plus haut, certaine-ment sur un trône : « Soudain, le roi aperçoit, en basdans la plaine, une importante troupe à cheval… »(l. 1-2). C’est le complément circonstanciel de lieu(dans la plaine), et surtout l’adverbe en bas, qui indi-quent la position respective du roi et des femmes.

4. a) C’est surtout cette phrase qui prouve que leroi veut condamner Renart : « Il a bien mérité la pen-daison » (l. 16-17).b) La parole suivante montre que le roi accorde sagrâce à Renart : « Pour l’amour de Dieu et par amitié

pour vous, je lui pardonne cette fois encore… » (l. 21-22).c) Non, le roi ne donne pas la raison pour laquelle ila changé d’avis.d) C’est le lecteur qui comprend de lui-même, grâceà l’ensemble du texte, pourquoi le roi a changéd’avis. C’est une question d’argent. Le roi a vu le tré-sor composé d’or et d’argent, apporté par Herme-line. Celle-ci lui a proposé un marché : le trésor enéchange de la libération de Renart. Dans un premiertemps, très court, le roi a semblé refuser ; mais sonchangement d’avis prouve qu’il a accepté le marchéet qu’il recevra le trésor. Le roi a changé d’avis parcequ’il aime l’argent et qu’il désire être plus riche.

5. a) Non, le roi ne s’est pas fait prier longtempsavant de pardonner à Renart. Il n’a fallu qu’uneréplique d’Hermeline (l. 19-20) pour le faire changerd’avis.b) Oui, le roi avait déjà pardonné à Renart aupara-vant. Le roi dit en effet à Hermeline : « Je dois faire jus-tice puisque jamais il ne s’est corrigé de ses méfaits »(l. 15-16). D’autre part Hermeline précise : « Pardon-nez-lui cette fois encore » (l. 19-20). Ce n’est pas doncla première fois qu’un tel pardon se produit.

6. Dans cette histoire, le narrateur se moque sur-tout du roi. Il fait de ce personnage un être chan-geant, cupide, intéressé par les richesses. Le roi rendla justice en fonction de ses intérêts. Ses avis peuventchanger très rapidement selon les circonstances.

7. Renart n’a rien dit pendant que sa femme dialo-guait avec le roi. Il ne dit rien non plus pendantqu’on le libère. En revanche, le narrateur nous rap-porte le comportement de Renart à ce moment-là :« Renart s’avance à petits sauts, gai et joyeux » (l. 24-25). Cette remarque nous renseigne sur son carac-tère : Renart n’est guère émotif et se remet très vited’une dure épreuve. Il retrouve très vite son naturel,et l’on comprend pourquoi les autres animauxretrouvent vite, eux, leurs inquiétudes.

8. a) Le temps du mode conditionnel dans laforme verbale aurait préféré est le passé.b) Le mode conditionnel exprime ici le regret.

9. En haut à gauche, c’est bien sûr le roi Noble quisiège sur son trône. À droite, au pied de l’arbre, setient Brun l’ours. Tiécelin le corbeau est perché aucoin de l’estrade au bas de laquelle Hermeline et lestrois fils de Renart supplient le roi. Les personnages del’histoire qui ne sont pas visibles dans le dessin sontYsengrin le loup, Tibert le chat, Tardif le limaçon etGrimbert le blaireau. Ils se tiennent un peu plus loin.

10. Modalités. L’exercice débouche sur une refor-mulation, avec changement de point de vue. Lerécit d’Ysengrin sera à coup sûr plus engagé, pluspartisan que celui fait par le narrateur du texte étu-


dié. Durant la préparation de l’exercice, on réfléchitsur ce qui change (la manière de raconter, le ton, lessentiments personnels) et ce qui ne change pas (lesévénements, la décision du roi). Le récit est à la pre-mière personne. Ysengrin peut y exprimer des sen-timents violents (colère, indignation, révolte…),surtout si l’on place sa rencontre avec le seigneurpeu après la scène à laquelle on vient d’assister.


11. Expliquez oralement ce qu’est un sursis, entenant compte de la fin de cet épisode (l. 26-29).Réponse :Renart n’est pas pendu. Le châtiment n’est pasappliqué, cependant il n’est pas annulé. Il y a undélai, une période pendant laquelle Renart devramontrer qu’il sait bien se conduire. On appelle sur-sis ce temps accordé à quelqu’un pour qu’il fasseses preuves. C’est un temps pendant lequel l’exé-cution d’une peine est suspendue. Dans cette his-toire, c’est le roi qui accorde un sursis à Renart.

TEXTE 5

Corps à corps p. 184

Ce texte offre une version parodique époustouflanted’un combat de chevaliers. On aura intérêt à lire aupa-ravant avec les élèves un récit non parodique d’un telcombat, par exemple celui rapporté dans le texteBohor, p. 164 du manuel (voir question 10). On noteradans Corps à corps le mélange intentionnellementparodique des armes vulgaires (le bâton) et des élémentsnobles comme l’écu : au sujet de celui-ci, on peut ren-voyer les élèves à l’encadré La vie des mots, p. 149.

On pourra éventuellement envisager avec les élèvesdes aspects qui n’ont pas été retenus dans le question-naire, par exemple :

– une critique subtile de la religion, puisque l’état demoine est présenté comme une dernière extrémité (l. 9),

– une ode à la vie : Renart, pourtant vaincu danscette histoire, reste le symbole de la vie, de la vivacité,de la vie toujours renaissante : malgré tout ce qu’il asubi, bien qu’il soit laissé pour mort (l. 32), « Renartrevient à lui » (l. 38).

Si l’on désire envisager une séquence consacrée aucombat guerrier et à ses parodies, le manuel contient suf-fisamment d’éléments : on regroupe les textes Gargan-tua, p. 106, Bohor, p. 164, et Corps à corps, p. 184.


1. Deux substituts du nom Ysengrin entre les lignes1 à 5 : « l’époux de Hersent » (l. 3), « il » (l. 4). Si le nar-rateur ne désigne pas toujours Ysengrin par son nom

propre, c’est surtout pour ne pas lasser le lecteur.L’emploi de périphrases comme l’époux de Hersentpermet aussi de rappeler les relations familialesd’Ysengrin, et par conséquent d’enrichir le récit.

2. Les deux combattants sont ici des chevaliers, lapreuve est que chacun porte un bouclier : « Tousdeux jettent leurs écus » (l. 14-15). Le dessin ajoutemême un détail : ils ont un blason sur leur écu.

3. Par exemple : « Tous deux […] se déchirent à quimieux mieux, font jaillir le sang de leur poitrine, deleur gorge, de leurs flancs » (l. 14-16).« Ysengrin a pourtant les dents les plus aiguës ; lesouvertures qu’il pratique dans la peau de son ennemisont plus larges et plus profondes » (l. 17-19).« Sautant alors sur lui, il lui brise les dents, lui cracheentre les lèvres, lui arrache les dents avec les ongles, etlui poche les yeux de son bâton » (l. 20-22).« Celui-ci serre autant qu’il peut et lui tranche la chairjusqu’à l’os » (l. 26-27).

4. « Sautant alors sur lui, il lui brise les dents /, luicrache entre les lèvres /, lui arrache les dents avec sesongles /, et lui poche les yeux de son bâton. »a) Cette phrase contient quatre propositions ; ellessont courtes.b) Les verbes ont tous le même sujet, le mot « il ».Celui-ci renvoie à Renart.c) Par cette suite de courtes propositions, par cettesuccession de verbes rapportant tous des actionsde Renart, l’auteur produit un effet de rapidité. Laconstruction de cette phrase traduit l’excitation,l’acharnement de Renart.

5. C’est Renart qui gagne d’abord le combat,cette phase est racontée jusqu’à la ligne 35. S’il secomportait en digne chevalier, Renart devrait fairegrâce à son ennemi. Mais il n’en fait rien : il conti-nue à combattre.

6. Renart laisse glisser son doigt dans la mâchoired’Ysengrin. Ce geste maladroit (rapporté à laligne 26) provoque le renversement de situation :en effet le loup peut ainsi mordre Renart, l’affaiblirde douleur et le mettre à terre.

7. À la fin du combat, c’est Ysengrin le plus fort.Mais il ne se conduit pas mieux que Renartquelques minutes auparavant : « Ysengrin ne luiépargne pas les coups. Après l’avoir battu, frappé etlaissé pour mort, Ysengrin se relève… » (l. 32-33).

8. En racontant ce combat, le narrateur se moquedes chevaliers. Ils devraient toujours être preux,c’est-à-dire courageux, généreux. Or, en réalité, ilsse montrent violents, cruels et traîtres.

9. Le dessinateur évoque la violence du combatpar plusieurs moyens. Il choisit de montrer les deuxcombattants dans une phase très active du combat.


Leur posture témoigne de cette violence et de cettebrutalité : Ysengrin est terrassé, il est étendu com-plètement à la renverse, de tout son long, lesjambes quasiment écartelées par Renart. Ce dernierpèse de tout son poids sur le loup. Les visages sontexpressifs : Renart prend un rictus de haine, dentsserrées ; Ysengrin a un œil au beurre noir. Les vête-ments du loup sont déchirés aux manches. Enfin,les deux combattants sont entourés par de largesnuages de poussière : ces épais nuages blancs sug-gèrent que les déplacements, les mouvements etles coups des combattants sont très rapides.

10. Le texte Bohor et le texte Corps à corps rap-portent tous les deux un combat de chevaliers. Lasituation est semblable : dans le texte Bohor, le che-valier est le champion d’une dame qu’il défendcontre Priadan le Noir. Celui-ci veut en effetprendre toutes les terres que possède cette dame.Dans Corps à corps, Ysengrin aussi est un cham-pion, il combat contre Renart en représentant tousles barons lésés et trompés par le goupil.Le déroulement et les armes du combat sont égale-ment semblables dans les deux histoires. Bohor etPriadan s’affrontent d’abord à cheval mais, commeils sont vite désarçonnés, ils combattent ensuite àpied. Il en est de même pour Renart et Ysengrin : ilscombattent à pied. Quant aux armes, elles sont dif-férentes : épées pour les uns, bâton pour les autres ;le bâton est ici un des éléments de la dérision.La violence se déchaîne dans les deux cas. Ces deuxcombats sont très vifs : « Les deux chevaliers s’éloi-gnent suffisamment puis foncent l’un vers l’autre detoute la vitesse de leurs destriers » (Bohor, l. 6-8),« Les hauberts se rompent et le sang jaillit » (Bohor,l. 11), « Tous deux […] se déchirent à qui mieuxmieux, font jaillir le sang de leur poitrine » (Corps àcorps, l. 14-16), « Sautant alors sur lui, il lui brise lesdents » (Corps à corps, l. 20-21).Mais le style et l’esprit du combat ne sont pas lesmêmes. Entre Bohor et Priadan, la lutte reste digne :« Chacun protège la tête de son bouclier tandis que lesépées frappent de grands coups » (Bohor, l. 10-11).Bohor est capable de faire grâce à celui qu’il avaincu : « Il est prêt à lui trancher la tête » (Bohor,l. 16-17), mais il ne le fait pas : « Bohor laisse aller levaincu » (Bohor, l. 22). Les personnages sont de véri-tables chevaliers et leur combat est un véritablecombat de chevaliers, comme il devait s’en passerau Moyen Âge. Dans Corps à corps, le combat res-semble plutôt à une cruelle chamaillerie. Il y a desmorsures (l. 17-18), des crocs-en-jambe (l. 20), descrachats (l. 21). C’est un combat entre animauxreprésentant des hommes, mais dans cet épisode,les animaux retrouvent toute leur animalité.

11. Modalités. L’exercice peut être effectué à l’écritou à l’oral. Lors de la préparation, on recherche dif-

férentes possibilités. Elles seront plus nombreuses sil’on envisage que Renart, une fois de plus, parvient às’échapper. Pour cela, il aura réussi à enlever ses lienset le bandeau qui lui cache les yeux. On peut envisa-ger une suite avec Ysengrin (par exemple une pour-suite) ou sans lui (par exemple Renart revient dans safamille pour se faire soigner). On sera particulière-ment sensible à l’invention (situations, péripéties) etau rythme du récit.

TEXTE 6

Le piège p. 186

Il est judicieux de terminer ce parcours à travers leRoman de Renart par une critique sur Renart lui-même : dans cette œuvre, tout est tourné en dérision,même le personnage principal. La force de cette œuvrecritique, c’est qu’elle est d’une totale liberté, même vis-à-vis d’elle-même. Dans l’épisode ici rapporté, Renartqui se croyait le maître des ruses voit sa machinationse retourner contre lui : il n’est pas le plus malin, àforce de s’estimer lui-même, il a trop mésestimé Tibert.

On peut informer les élèves de la suite de l’histoire :le Roman de Renart est une histoire composite etsans fin. Le roi accepte que Renart devienne moine ;mais le goupil ne peut s’empêcher de dévorer les poulesdu couvent. Il est chassé, retourne chez lui et continueà vivre en accumulant ruses, vols et autres méfaits.


1. Au début de cette histoire, Renart et Tibert ontbelle allure : ils font route, chacun sur son cheval, ilssont présentés comme de dignes chevaliers.

2. a) Dans le deuxième paragraphe, le substitut« il » renvoie à Renart.b) Il s’agit d’une progression à thème constant.c) Le personnage ainsi mis en valeur est Renart,puisque le narrateur traite constamment de lui dansce paragraphe. La raison de cette mise en valeur, c’estque Renart accomplit les différentes actions; dans cepassage, il prime sur l’autre personnage. C’est lui quiveut piéger, il est le protagoniste, l’instigateur.

3. Renart veut faire tomber Tibert dans le piègequ’il vient de découvrir. Il n’a aucune raison précised’en vouloir à Tibert, il agit pour le plaisir de jouerun mauvais tour.

4. Tibert ne se laisse pas tromper : « Arrivé devantle piège, il l’aperçoit à temps, recule de deux pas etpasse rapidement à côté » (l. 13-14).

5. a) À la fin de l’histoire, on voit intervenir degros chiens (l. 25), des chiens et un vilain, c’est-à-dire un paysan (l. 34-35).


b) C’est Renart qui est alors ridiculisé. Il oublie la pré-sence du piège et tombe dedans (l. 26-28). Tibert,qui sait éviter le piège, se moque du goupil. Mainte-nant les chiens et le vilain sont là : ils menacent Renartpris au piège, et le goupil ne doit la vie sauve qu’à lamaladresse du vilain. Au début de l’histoire, Renartavait l’initiative des événements, maintenant il subitson sort. La dernière image que ce récit donne de luiest pitoyable : Renart « prend le large et disparaît dansla forêt » (l. 39). Il ne dit rien, ne fait pas le fier, ilcherche tout simplement à sauver sa peau.

6. D’après ce texte, Renart est méchant et men-teur. Il cherche à piéger Tibert uniquement pour leplaisir d’en rire. Il est étourdi, il oublie la présencedu piège. Il est vantard, prétentieux, ne veut pasavouer sa défaite (l. 22-23). Tibert ne vaut guèremieux. Il est tout aussi méchant et pousse Renartdans le piège (l. 27-28). Il est tout moqueur et partsans porter aide à Renart (l. 34), mais en lui faisantla leçon : « À trompeur, trompeur et demi » (l. 33).

7. Cette expression signifie que celui qui trompequelqu’un sera ensuite trompé à son tour, et plusencore.

8. Modalités. Cet exercice peut être réalisé à l‘écritcomme à l’oral. Il consiste à inverser une situationdonnée. Pour préparer l’exercice avec les élèves, onréfléchit au cadre de l’action : où peut se passerl’histoire ? À quel moment ? Y aura-t-il d’autres per-sonnages (si oui, pas trop envahissants) ? On valo-rise les productions qui ont su conserver et mettreen valeur la méchanceté des personnages et lavolonté de tromperie.

La vie des motsa) Par exemple :Pendant les guerres ou même en temps de paix, onaccuse certaines personnes d’être traîtres à leur patrie,c’est-à-dire de travailler au service des ennemis.Le général fut accusé de trahison car il avait donné lesplans de la bataille aux ennemis.b) L’antonyme du verbe trahir est servir.

IMAGE

Renart p. 188

Au fil de la séquence, les différents extraits duRoman de Renart sont accompagnés d’illustrationsoriginales, spécialement réalisées pour le manuel. Ellespermettent aux élèves de mieux visualiser les scènesrapportées et de mieux saisir l’humour du texte. Il asemblé utile, par ailleurs, de présenter aux élèves desillustrations d’époque ; il y a cependant un décalaged’un bon siècle entre la date du Roman de Renart etla date de la plupart des miniatures reproduites.


1. L’origine du mot miniature est le mot minium,désignant une substance rouge. Les miniaturesreproduites sur ces pages contiennent toutes lacouleur rouge et confirment donc l’origine du mot.

2. Les miniatures ressemblent à de petits tableauxpour diverses raisons. Elles sont de format carré ourectangulaire, comme la plupart des tableaux. Ledessin est entouré d’une sorte de petit cadre dansles images 1, 2 et 3. De plus, chaque miniaturereprésente une scène précise, comme un tableauclassique.

3. a) D’après ces quatre exemples, on peut direque les miniaturistes ne cherchent pas à représenterla réalité. En effet, les dimensions et les proportionsne sont pas celles de la réalité : dans les images 1 et3, par exemple, les animaux sont aussi gros que lesarbres ; dans l’image 2, le cheval, l’homme et lerenard ont la même taille. Les couleurs aussi ne sontpas celles de la réalité : le ciel n’est pas bleu, il y a peud’herbe alors que les scènes se passent dans lanature. Il y a même parfois une absence complètede décor (images 2 et 4).b) Dans les scènes représentées, les miniaturistes necherchent pas à préciser le décor. Ils se contententde quelques éléments ayant force de symboles :quelques arbres représentent une forêt (image 1),quelques traits sinueux signifient une route (image2). Leur choix s’explique avant tout par la petitedimension des miniatures, elle oblige à simplifier ledessin.

4. On peut situer ces scènes grâce à quelques élé-ments. Dans les images 1 et 3, les arbres évoquentla campagne, voire une forêt. Dans l’image 2, laligne sinueuse en bas représente une route. Le fondbleu et étoilé de l’image 4 rappelle les motifs desbannières et des tentes installées lors des tournois,ce qui correspond à la scène représentée.

5. Oui, les miniaturistes attachent de l’importanceaux personnages. Ils sont toujours situés au premierplan, ils sont finement dessinés : on reconnaît per-sonnages humains et animaux malgré la petitedimension des miniatures. Les attitudes et les phy-sionomies sont très expressives : dans l’image 4 parexemple, les animaux combattants se tiennentcomme de véritables chevaliers, leur attitude estfière, leur visage sérieux.

6. On reconnaît le roi dans l’image 3. Il est assis surson trône, très fièrement, et porte une couronne.

7. 1 : Le piège2 : Les anguilles3 : Le châtiment4 : Corps à corps



JUSTIFIER UNE RÉPONSE p. 190


1. Chanteclerc veut savoir ce que signifie sonrêve, quel sens il a.

2. Oui, Pinte répond à la question de Chante-clerc, elle lui donne une interprétation de son rêve :celui-ci annonce des événements qui peuvent seproduire et dont Chanteclerc sera victime. On qua-lifie de prémonitoire ce genre de rêve qui annonceet avertit.

3. En général, Pinte ne croit guère aux rêves, ilsne disent pas la vérité : « tout songe, dit-on, est men-songe » (l. 9-10).

4. Pinte pense que le rêve de Chanteclerc a dusens, qu’il annonce des événements, et que ce qu’ila montré risque de se réaliser : « Si la queue est enhaut […] c’est que le goupil vous mangera. Voilà lesens de votre songe ; et tout cela pourrait bien vous arri-ver avant midi » (l. 15-17).

5. Oui, Pinte apporte des explications sur les troisprincipaux éléments du rêve de Chanteclerc. La« chose portant une pelisse », c’est le goupil (l. 11). La« bordure », ce sont les dents (l. 12-13). L’« encolure »,c’est « la gueule de la méchante bête » (l. 13-14).

6. Chanteclerc ne doit pas attendre car, d’aprèsPinte, le goupil est tout près d’eux au momentmême où elle parle ; Renart les guette pour les attra-per : « allons-nous-en car, je vous le répète, il est là,dans ce buisson, épiant le moment de vous happer »(l. 17-19). Ils doivent absolument s’éloigner et Chan-teclerc doit fuir.


1. 1. On ne voit rien parce qu’il y a de la buée surles vitres. ~ 2. Je ne peux pas avaler cela parce quec’est trop chaud. ~ 3. Vous ne recevrez pas macarte demain parce qu’il y a du retard dans le cour-rier. ~ 4. Je ne peux pas vous dire si le spectacleétait réussi, parce que placé où j’étais je n’ai rien vu.

2. 1. a) Je suis heureux car le ciel est tout bleu.b) Le ciel est tout bleu, donc je suis heureux.2. a) Tu ne peux pas atteindre cette fenêtre car elleest trop haute.b) Cette fenêtre est trop haute, donc tu ne peuxpas l’atteindre.3. a) Nous ne nous entendons pas parler car il y abeaucoup de bruit dans la rue.

b) Il y a beaucoup de bruit dans la rue, donc nousne nous entendons pas parler.4. a) Ne vous moquez pas des autres, car vousn’aimez pas qu’on se moque de vous.b) Vous n’aimez pas qu’on se moque de vous,donc ne vous moquez pas des autres.

3. Modalités. Bien que l’exercice soit simple, oninsiste pour que les élèves écrivent leur réponse et ladéveloppent en quelques phrases. Les réponsesdevraient occuper trois à quatre lignes, voire davan-tage ; les élèves sont ainsi initiés à la rédaction d’unparagraphe explicatif.Évaluation : voir ci-après.

4. a) Effectivement, le narrateur pense que les ani-maux peuvent se moquer des humains. Il précise :« J’ai vu le chat soulever une paupière et épier mesmouvements. Il se moquait ouvertement de moi ».b) Modalités. On précise aux élèves qu’on attendune réponse développée, de l’ordre de trois àquatre lignes.Évaluation : voir ci-après.

5. Modalités. L’exercice débouche sur la rédactiond’un paragraphe à dominante explicative. On rap-pelle aux élèves l’importance des conjonctionstelles que car, parce que. Il est préférable en effet detravailler les liens explicites ; grâce à eux on justifieplus clairement.Évaluation : voir ci-après.

6. Modalités. Il est souhaitable que la réponseattendue prenne la forme d’un paragraphe explica-tif de l’ordre de quatre à cinq lignes (voire davan-tage si les capacités des élèves le permettent).Évaluation des exercices 3, 4, 5, 6. Bien que les textesproduits par les élèves lors de ces exercices soientbrefs, une évaluation est tout à fait possible. Si l’ondésire passer à une notation sur 20, il est préférablede cumuler deux de ces exercices, chacun noté sur10. On retiendra principalement les critères sui-vants :– La présentation : écriture, soin.– La qualité de l’explication : le texte est clair, il com-prend au moins deux ou trois raisons ou élémentspermettant d’expliquer ou de justifier (on tientcompte de la pertinence de ces raisons ou élé-ments).– La qualité de la langue : les phrases et l’ortho-graphe sont correctes, les conjonctions parce que,car, donc sont utilisées à bon escient.Dans l’exercice 4, on valorise les textes produitscontenant plusieurs exemples pertinents.



DÉBATTRE p. 192


1. Grimbert et le roi prennent parti pour Renart ;les autres animaux, c’est-à-dire la cour dans sonensemble, sont contre le goupil.

2. Grimbert donne son avis, le roi et les courtisansaussi. Les avis ne sont pas les mêmes mais tous s’ex-priment, tous s’écoutent : il s’agit donc d’un débat.Un débat est la discussion d’une question par despersonnes d’avis différents ; c’est une conversationau cours de laquelle chacun expose son opinion etécoute celle des autres.

3. Oui, les avis opposés ont pu s’exprimer. Grim-bert, la cour, le roi s’expriment à tour de rôle, cha-cun développant une réplique.

4. Le roi est partisan d’une punition légère, lacour préfère une punition sévère (l. 15-16).


1, 2. Modalités. Il est nécessaire qu’une prépara-tion ait lieu en classe, afin de clarifier les modalitésde cet exercice oral nouveau pour les élèves. Onprécise d’abord que le débat se réalisera dans untemps bref et limité, ce qui nécessite de s’y prépa-rer : il serait maladroit de gaspiller son temps deparole par trop d’hésitations ou de silences embar-rassés.On peut tenir compte des trois sujets donnés dansl’exercice 1 et du sujet proposé par l’exercice 2.Avec ces quatre sujets proposés, il est possible defaire débattre au moins 24 élèves : on peut pourchaque sujet envisager trois groupes de deux élèveschacun.

On répartit les élèves qui débattront ensemble parexemple de la manière suivante : on laisse untemps de réflexion, puis on demande l’avis dechaque élève sur les sujets proposés, oralement oupar écrit. On regroupe alors deux à deux des élèvesd’avis opposés.Il est recommandé de laisser aux élèves un tempssuffisant pour se préparer, les débats peuvent parexemple avoir lieu au fil de la semaine ou de laséquence. Le jour de leur prestation étant arrivé, lesdeux élèves qui débattent se placent de manière àêtre bien vus et bien entendus par leurs camarades.Évaluation. On retient principalement les critèressuivants :– L’aptitude à communiquer oralement : écoute del’autre, prise de parole à bon escient, voix nette etaudible.– La capacité à argumenter : nombre et pertinencedes arguments (on considérera qu’un élève de 5e

réussit à débattre s’il expose au moins, de façonexplicite, deux arguments).– La qualité de la langue : vocabulaire adapté,registre de langue courant.

3. Modalités. On prépare ce type de débat enclasse, le sujet étant plus délicat du fait de ses impli-cations morales. La recherche d’arguments variésoblige chaque élève à envisager une autre positionque la sienne, ce qui est difficile. Au terme de larecherche des arguments par équipes, ondemande qui est plutôt pour la condamnation, quiest plutôt contre. En fonction des avis exprimés, onregroupe deux à deux des élèves d’avis opposés.Les prestations orales peuvent avoir lieu au coursde plusieurs séances, au fil de la séquence.Évaluation. On se reportera aux conseils donnés ciavant, pour les exercices 1 et 2.




1. Renart a pour but de dévorer Chanteclerc.

2. Pour y parvenir, il critique le chant de Chante-clerc et veut l’amener à chanter les yeux fermés. Ilpourra ainsi attraper le coq plus facilement.

3. Par exemple : « Chanteclin chantait autrement.Dès qu’il avait fermé les yeux, il prolongeait les traits sibien qu’on l’entendait bien au-delà de l’enclos » (l. 9-11). La ruse de Renart ici, c’est de provoquer chez lecoq une réaction d’amour-propre, qui l’amènera àfermer les yeux pour chanter.

4. Oui, Chanteclerc est méfiant. Ses premièresparoles prouvent qu’il se méfie de Renart :« Puis-je me fier à vos paroles ? […] Éloignez-vous unpeu et je vous chanterai un air » (l. 1-2).

5. a) Dans cette phrase le verbe chanter estconjugué au futur simple du mode indicatif.b) Si vous étiez un peu plus loin, je vous chanterais unair.Dans la phrase obtenue, le verbe chanter est conju-gué au présent du mode conditionnel.

6.

7. Évaluation. On prendra principalement en compte les critèressuivants :– La présentation : mise en page, soin, écriture.– L’organisation du récit : ordre chronologique,emploi judicieux de la narration, de la description,du dialogue.– La cohérence du texte : prise en compte du texted’appui (circonstances, personnages, action),emploi à bon escient des substituts (rappel sansambiguïté des personnages).– La qualité de la langue : phrases correctes, voca-bulaire adapté, temps verbaux cohérents, ortho-graphe convenable.

Chanteclerc Renart Pinte

vousvousmon épouxmon seigneur

qui jem’moije


MISE EN PRATIQUE DE LA SÉQUENCE 8 : Renart maître des ruses

EXEMPLE 1

Situation : Choix pédagogiques du professeur :Classe de 24 élèves – réaliser une séquence courte4 h hebdomadaires – privilégier le lien lecture-écriture

– faire surtout comprendre ce qu’est la dérision



Deuxième séancede la semainepar ex.mercredi 10-11 h



Semaine 1

1LANGUELe nom et sessubstituts,l. 16, p. 302

2LECTURECorps à corps, p. 184+ lecture cursive :Bohor, p. 164

3EXPRESSION ÉCRITEEx. 11, p. 185Brouillon en classe

4EXPRESSION ÉCRITESuite séance 3 :fin brouillon, mise au propre,ramassage copies

Semaine 2

5LANGUELes textes,l. 24, p. 332

6Bilan de la séquence,p. 193Sauf question 5

7LECTURELe piège, p. 186

8Correction de l’ex. 11, p. 185Compte rendu etcorrectiondu bilan

MISE EN PRATIQUE DE LA SÉQUENCE 8 : Renart maître des ruses

EXEMPLE 2

Situation : Choix pédagogiques du professeur :Classe de 28 élèves – répartir régulièrement les activités au fil des semaines5 h en semaine paire – équilibrer les activités4 h en semaine impaire – assurer une prestation orale à chaque élève



Deuxièmeséancede la semainepar ex. mardi 15-16 hActivitédominante :LECTURE

Troisième séancede la semainepar ex.mercredi 11-12 hActivitédominante :EXPRESSIONORALE

Quatrièmeséancede la semainepar ex.jeudi 15-16 hActivitédominante :LANGUE

Cinquièmeséancede la semainepar ex.vendredi 10-11 hActivitédominante :EXPRESSIONÉCRITE

Semaine 1

1Le modeconditionnel,l. 12, p. 290

2Trois beauxbacons, p. 174

3Débattre, p. 192Ex. 1 ou 2,p. 192,préparation,distribution desdatesdes prestations+ lecture cursive :Les anguilles,p. 176

4Justifier uneréponse, p. 190Ex. 4, p. 191, enclasseRamassage copies

Semaine 2

5Les textes,l. 24, p. 332, § 1, 2

6Le Châtiment,p. 179

7Suite séance 3 :8 élèves (4 groupes dedeux)+ lecture cursive :Grand désespoir,p. 182

8Les textes,l. 24, p. 332,§ 3, 4

9Suite séance 4 :compte rendu etcorrectionde l’ex. 4, p. 191

Semaine 3

10Le nom et sessubstituts,l. 16, p. 302§ 1, 2, 3(pronomspersonnels)

11Corps à corps,p. 184

12Suite séances 3,7 :8 autres élèves(4 groupes dedeux)+ lecture cursive :Le piège, p. 186

13Le nom et sessubstituts,l. 16, p. 302§ 3, fin (autrespronoms)

Semaine 4

14Révision des leçons 12, 24, 16+ exercices


16Suite des séances3, 7, 12 :8 autres élèves(4 groupes dedeux)

17Étude d’images :Renart, p. 188+ suite séances 3,7, 12, 16 :Les 4 élèvesrestants(2 groupes dedeux)

18Compte rendu et correctiondu bilan

SÉQUENCE 9 / Voyageurs témoins du monde • 139

Voyageurs témoins du monde

Séquence 9

Si le programme de la classe de 5e prescrit le récitde voyage, c’est pour plusieurs raisons. Il s’agitd’abord de faire découvrir un genre nouveau entant que tel, comme le conte en classe de 6e ou lalettre en classe de 4e. Il faut ensuite reconnaître quele récit de voyage offre des occasions particulière-ment pertinentes pour étudier l’emploi de la narra-tion et de la description, donc de donner du sensaux principales acquisitions de 6e et 5e. De plus etsurtout, en mettant l’accent sur l’approched’autres pays, d’autres cultures, d’autres valeurs, cegenre permet de réfléchir sur la question de la dif-férence (entre peuples, ou personnes, ou idées).C’est cette approche de « l’autre » que privilégie leprogramme, dans une optique nettement civique :« Un récit de voyage en relation avec les grandesdécouvertes (Marco Polo, Bougainville, Jean deLéry, etc.). On les lit pour le récit d’aventures, maisaussi pour leur dimension anthropologique : les élèvess’initient ainsi aux différentes manières de découvrirles autres » (Accompagnement des programmes de 5e

et 4e, II, B, 2, b).Pas étonnant donc que l’approche de ce genre

soit à privilégier en classe de 5e : en effet, l’une desépoques étudiées en histoire et en français à ceniveau est précisément celle des grandes décou-vertes, celle où le monde change de dimension etde configuration, et où se découvrent mutuelle-ment de nombreux peuples qui s’ignoraient.

Il serait cependant maladroit de faire découvrirce genre seulement au moyen de textes anciens.Les élèves risqueraient d’en avoir dès leur premierabord une idée fausse. Certes le récit de voyage estun des genres les plus anciens (on évoquera entreautres le voyageur géographe grec Pausanias et saDescription de la Grèce, au second siècle de notreère…), mais il est aussi l’un des rares genres à s’êtremaintenu de façon vivace à toutes les époques.Actuellement, le récit de voyage constitue mêmel’un des genres les plus florissants. Pour bien mettreen lumière toute l’ampleur et l’actualité du genre,nous avons donc élargi l’horizon en faisant figurerdans cette séquence des textes récents, mais, euxaussi, d’une réelle portée civique et humaine.

La partie Étudier des textes et des images est toutsimplement organisée selon un axe chronologique,

du document le plus ancien aux documents lesplus actuels. Ils permettent d’aborder diversesépoques (Moyen Âge, XVIe siècle, XVIIIe siècle,XXe siècle), et mettent bien en évidence la perma-nence de ces caractéristiques humaines : la curio-sité, le goût de l’aventure, la soif de découverte, ledésir de rencontrer d’autres peuples, la diversitédes réactions face à « l’autre ». Pour donner uneunité profonde à la séquence, les documents rete-nus centrent surtout l’intérêt de l’étude sur les per-sonnes : celles qui découvrent, celles qui sont ren-contrées. L’optique des programmes est ainsi res-pectée et l’anecdotique a toujours du sens. Quantaux textes, ils prennent ainsi valeur de témoignage.Compte tenu de ces choix, les illustrations ont étésélectionnées de manière à ne pas dérouter l'étudedes textes ; elles se tiennent au plus proche dutexte, souvent même datent de l’époque du texte,et sont toujours en relation directe avec lui.

Les activités présentées dans S’exprimer à l’écrit etS’exprimer à l’oral figurent dans le programme ettrouvent logiquement leur place dans cetteséquence. C’est, en effet, ici, l’expérience person-nelle qui est mise en valeur, d’où l’objectif narratolo-gique retenu, celui du récit à la première personne.Pour le récit d’expérience personnelle, à l’écrit, et lecompte rendu de visite ou de voyage, à l’oral, il n’y apas d’ambiguïté : dans le « je » qui s’exprime, il y a àla fois l’auteur, le narrateur et le personnage (sou-vent principal), qui coïncident dans la personnemême de l’élève qui s’exprime. Remarquons quecette sorte de texte, qui privilégie la première per-sonne et la réalité de l’expérience personnelle, ne faiten classe de 5e que l’objet d’une initiation. Les acquisseront repris et approfondis notamment en classe de3e selon l’axe d’étude que constitue l’expression desoi et avec, notamment, la question de l’autobiogra-phie. Pour le moment, on apprend surtout auxélèves à raconter consciencieusement une expé-rience vécue pour qu’elle ait valeur de témoignage :ce sont les qualités de précision et d’exactitude, defidélité à la réalité, qui sont privilégiées ; elles sontassorties de l’expression de réflexions et de senti-ments personnels. La part de subjectivité consistepour l’essentiel à choisir dans l’expérience relatée cequ’il y a de plus important, donc de plus intéressant


pour les destinataires. De l’étude du conte à celle durécit de voyage, l’élève a accompli un important par-cours, allant du genre qui repose le plus sur l’imagi-naire à un de ceux qui reposent le plus sur le réel ; ilaura découvert l’importance de sa propre expé-rience et appris la valeur du vrai.

Plusieurs Outils de langue peuvent être traités àl’appui de cette séquence. Nous avons restreint lechoix à trois leçons, d’autres sont également envisa-geables : par exemple les leçons 3 et 4 (vocabulairede la narration et de la description) et les leçons 25et 26 (le texte descriptif, le texte narratif). Le com-plément circonstanciel est fréquemment employédans les récits de voyage, car le narrateur aconstamment besoin de situer, d’expliquer lesactions, d’où l’opportunité de la leçon 23. Les ex-traits choisis présentent souvent une langue deregistre soutenu, notamment ceux provenant destextes anciens. Ainsi les verbes au subjonctif y sontsensiblement plus fréquents qu’ailleurs, et cettecaractéristique offre une bonne voie d’entrée pourl’étude de ce mode, opportune ici (conjugaison etemploi, leçon 13). On complétera par des rappelssur le verbe (leçon 6).


– G. DUROSELLE, Célèbres ou méconnus, les explora-teurs de notre planète, collection « Le Grenier desmerveilles », Hatier, 1995.Ouvrage richement documenté et illustré ; on s’in-téressera surtout aux chapitres sur Marco Polo,Christophe Colomb et Bougainville.

– Le récit de voyage, par monts et par mots, Textes etdocuments pour la classe n° 794, CNDP, 2000.Articles variés, riche iconographie, bibliographieintéressante.

– Voyage à l’Océan pacifique, de James Cook (3e

voyage, 1776-1780), texte de Jean-Louis Dode-man, illustrations d’Alexis Nouailhat, Éditions Épi-gones, 1991.Cet ouvrage fait partie d’une collection d’ouvragespour la jeunesse qui est tout à fait en rapport avecla présente séquence. On la trouvera aux éditionsÉpigones. Chaque ouvrage, qui est de petite dimen-sion, contient un récit de voyage accompagné denombreuses illustrations, l’ensemble étant particu-lièrement abordable, intéressant et attractif.

140 • SÉQUENCE 9 / Voyageurs témoins du monde


1. Cette page a été extraite d’un ouvrage intituléCarnets de voyage I et dont l’auteur s’appelleTitouan Lamazou.

2. D’après cette page, le dessinateur a voyagé auGhana, pays africain situé au bord de l’Océan Atlan-tique, entre la Côte d’Ivoire et le Togo. C’est le texteen haut de la page qui nous l’indique. Il est aussi alléau Bénin, pays situé entre le Togo et le Nigeria : eneffet, Cotonou est une ville du Bénin située au bordde l’océan, d’où l’indication Cotonou sur le docu-ment, et les dessins des pirogues (sorte de barques)qui accompagnent cette indication.

3. Le dessin des pirogues a d’abord été effectuésur une page de carnet : on distingue en effet unfond gris qui représente la page reproduite, et, àgauche, les trous de passage de la spirale du carnet.On voit que cette page a été arrachée pour êtrereproduite.

4. D’après ces dessins, on peut dire que le dessina-teur voyageur a surtout été intéressé par les habita-tions du bord de mer (voir le dessin dans la partie

supérieure du document) et par les bateaux colorésqu’il a vus au Bénin.

5. Le lien entre le texte et le dessin, c’est le sujet :les pirogues.

6. Pour nous lecteurs, il y a plusieurs intérêts à liredes textes écrits par des voyageurs, et à voir les des-sins qu’ils ont réalisés autour du monde. D’abord,ces livres, ces dessins nous relatent l’expérienced’hommes particulièrement curieux et hardis, lesvoyageurs ; lire leur ouvrage, c’est satisfaire notrepropre curiosité. Ils nous permettent ensuite denous documenter sur des pays lointains, où nousn’irons peut-être jamais : nous pouvons ainsiconnaître les paysages de ces contrées lointaines,les coutumes de leurs habitants, les objets queceux-ci utilisent dans leur vie quotidienne. De plus,ces documents nous font rêver en nous montrantdes pays bien différents du nôtre, ils entretiennentet nourrissent notre imagination. Ils peuvent nousdonner envie d’aller, nous aussi, découvrir lemonde. D’une manière ou d’une autre, ces livres etces dessins sont pour nous une ouverture sur lemonde.



TEXTE 1

La Fête Blanche p. 197

Le récit de Marco Polo figure en bonne place parmiles « Textes porteurs de références culturelles »dont la liste est publiée dans le document Accompa-gnement des programmes de 5e. Vu l’époque de saréalisation d’une part, et d’autre part le périple qu’ilrapporte, ce texte fait le lien entre le Moyen Âge et laRenaissance, époque des grandes découvertes. Dansla perspective fixée par le programme, nous avonssurtout envisagé ce texte comme témoignage, ce qu’ilest à plusieurs titres. En effet, en décrivant cetteincroyable Fête blanche, Marco Polo apporte à sescontemporains un témoignage sur une civilisationextrême-orientale, sur la magnificence qu’elle peutatteindre. On envisagera également une autredimension : ce texte est pour nous un témoignage surles réactions d’un Occidental du Moyen Âge face àune civilisation à certains égards plus brillante quecelle où il a grandi. La découverte de l’« autre » est icitransformée par l’étonnement et l’admiration.

On trouvera un autre texte de Marco Polo à lapage 54 du manuel de l’élève. Ces deux textes,regroupés, peuvent former la base d’une séquence quipourrait avoir comme titre, par exemple : MarcoPolo, témoin d’une civilisation lointaine.


1. a) La fête ici racontée par Marco Polo a lieu aumois de février (l. 2).b) La fête décrite par Marco Polo correspond cheznous au Nouvel An, au Premier de l’An.c) Lors de la fête du Nouvel An, nous souhaitons,nous aussi, « bonheur et joie » à notre famille et ànos amis. Nous échangeons aussi des cadeaux, etnous nous embrassons (voir l. 12-13). Mais nous neportons pas de vêtement d’une seule et même cou-leur. D’autre part, cette fête est fixée chez nous aupremier janvier, et non au début du mois de février.

2. a) Le groupe « Ce jour-là » exerce, dans toutesles phrases, la fonction de complément (circons-tanciel) de temps.b) L’auteur emploie souvent ce groupe pour distin-guer nettement cette journée des autres, pour insis-ter sur le caractère exceptionnel de cette journée.

3. Tout est blanc dans cette fête parce que chezles Tartares le blanc porte bonheur et chance : « unvêtement blanc porte bonheur et chance » (l. 6).

4. a) « cent mille » (l. 15-16), « cinq mille » (l. 17),« une grande quantité » (l. 19-20).

b) Marco Polo insiste sur les quantités et lesnombres pour faire comprendre aux lecteurs qu’ils’agit d’une fête aux dimensions exceptionnelles.Elle mobilise un très grand nombre de personnes etd’animaux. En insistant sur les quantités, MarcoPolo exprime son étonnement, son admiration.

5. Ce récit donne plusieurs exemples de la richessede cette civilisation. Il y a d’abord la grande qualité,et la grande quantité, des cadeaux : « Ce jour-là, tousles gens de toutes les provinces […] lui apportent degrands présents, or, argent, pierres précieuses, perles etriches étoffes » (l. 8-10), « ce jour-là arrivent de diversesrégions déterminées, en présents pour le seigneur, plusde cent mille chevaux superbes » (l. 14-16). Il y a aussiles parures, les décorations, toutes soignées : « Cejour-là, tous ses éléphants – il y en a bien cinq mille –sont tous couverts de draps décorés, très beaux,superbes, qui sont tout pleins de la vaisselle du sei-gneur » (l. 16-18), « Arrivent aussi une grande quantitéde chameaux, couverts aussi de très beaux draps »(l. 19-20). Et tous les objets de culte sont en métalprécieux : « de beaux encensoirs en or » (l. 36-37). Larichesse tient à la qualité des objets précieux, et sur-tout à leur abondance.

6. a) Les invités à la cérémonie sont rangés selonleur importance : d’abord la famille de l’empereur,puis les rois et les ducs, puis les autres invités, « cha-cun à la place qui lui revient » (l. 28-30). C’est unehiérarchie qui fait passer le lien familial avant lesautres. Il est sûr que cet ordre ne correspond pas àla hiérarchie protocolaire de nos jours. Les invitéssont rangés dans cet ordre pour faire ressortir lapuissance du grand Khan et de sa famille.b) Le verbe adorer, cité quatre fois (l. 27, 32, 34)montre quelle est l’attitude des invités devant legrand Khan. C’est une admiration totale, pleine dedéférence.

7. L’auteur essaie effectivement de donner untémoignage précis. Il procède souvent à des énu-mérations pour être complet et exact : « or, argent,pierres précieuses, perles et riches étoffes » (l. 10). Ildonne des indications de quantité : « cent mille »,« cinq mille » (l. 15, 17). Il qualifie ce dont il parle :des « chevaux blancs superbes » (l. 16), des « drapsdécorés » (l. 17), « une table rouge » (l. 36). Il prendle temps d’expliquer exactement l’ordonnance-ment de la cérémonie (l. 28-43).

8. Bien des choses ont impressionné Marco Pololors de cette fête. On notera surtout son émerveille-ment devant le défilé des chevaux, éléphants etchameaux : « c’est la plus belle chose à voir qui soitau monde » (l. 22). Il a aussi été étonné par la quan-


tité de ces animaux. Il a en outre admiré les drapsque portent les éléphants et les chameaux ; il n’hé-site pas à répéter, à leur sujet, l’expression « trèsbeaux » (l. 17, l. 20).

9. Par rapport à ce qu’il voit, Marco Polo éprouvede l’étonnement, de l’admiration, de l’émerveille-ment. Il est surpris, mais dans un sens extrêmementfavorable. Il éprouve surtout de l’admiration devantles cadeaux faits à l’Empereur et le défilé organisé àcette occasion. Il est étonné devant l’abondance etla richesse des cadeaux, le nombre des animaux quidéfilent, leur beauté (l. 15 à 22). Il raconte en détaill’ordonnancement du défilé devant l’Empereur, ilmontre à plusieurs reprises la solennité de toutecette cérémonie (l. 28 à 40). Ce faisant, il exprimeson étonnement et son admiration devant des cou-tumes si différentes de celles qu’il connaît dans sonpropre pays.

10. a) On comprend que le narrateur s’adressedirectement au lecteur grâce à des expressionscomme « Sachez » (l. 14), « dont je vous ai parlé »(l. 38), « que je vous ai dit » (l. 41-42), « comme jevous ai déjà dit » (l. 43).b) Par ce procédé, le lecteur se sent directement etpersonnellement concerné, il a l’impression que lerécit est fait pour lui. Cette communication directe,de je à vous, ressemble à la communication directetelle qu’elle se passe à l’oral, par exemple dans uneconversation. Elle donne une impression d’immé-diateté, de simplicité, de naturel, de complicité. Lenarrateur s’engage personnellement, le témoi-gnage est reçu comme plus exact et plus sincère.

11. a) « Sachez » : c’est Marco Polo qui s’adresseà ses lecteurs. « Inclinez-vous et adorez » : C’est lemaître de cérémonie qui s’adresse à tous ceux quiassistent à la fête (notamment toutes les personnesnommées aux lignes 24-25).b) Ces verbes sont conjugués au mode impératif.c) Ce mode est employé ici parce que la communi-cation est directe : quelqu’un s’adresse directementà quelqu’un, soit pour attirer l’attention (Sachez),soit pour donner des ordres (Inclinez-vous et ado-rez !).

12. a) On choisira parmi les verbes « se vête »(l. 4), « qu’ils aient » (l. 7), « ait » (l. 11).b) Ce qu’exprime ces verbes n’est pas sûr de se réa-liser. Habituellement l’Empereur revêt des habitsblancs, mais l’emploi du subjonctif sous-entend qu’ilpeut changer, qu’il n’est pas absolument sûr de lefaire. Cette action n’est pas présentée ici commesûre. Les verbes « aient » et « ait » expriment un sou-hait, il n’est pas certain que ces actions se réalisent.

13. Les grands moments de la Fête blancheconcernent l’Empereur, mais il ne faut pas oublier

les réjouissances entre les gens (l. 12-14). La céré-monie concernant l’Empereur consiste surtout enun défilé spectaculaire de chevaux, éléphants etchameaux devant l’Empereur lui-même, pour luiapporter quantité de cadeaux. Il y a aussi une céré-monie à l’intérieur du palais, où l’Empereur reçoitles hommages, le respect, les cadeaux des person-nages les plus importants de l’Empire. Suit alors ungrand repas qui s’achève avec des divertissementsconfiés à des jongleurs.

14. On peut croire au témoignage apporté parMarco Polo parce qu’il est très précis, parce que lenarrateur s’engage personnellement dans sonrécit ; il met sa marque d’honneur à fournir un bontémoignage. Le récit de la cérémonie est détaillé,par exemple les attitudes et gestes d’adorationsont rapportés avec une nette volonté d’exacti-tude : « ils s’inclinent, front contre terre […] ils l’ado-rent quatre fois ainsi » (l. 33-35). Peut-être a-t-il unpeu embelli ses souvenirs, vu l’émerveillement quia été le sien, vu la grande admiration qu’il a éprou-vée pour cette civilisation.

15. a) Les attitudes qui expriment le respect et lasoumission sont celles des deux personnages quimettent un genou à terre, tendent les mains et lesbras en avant, et restent très proches l’un del’autre. Les attitudes de soumission rapportées parMarco Polo dans le texte vont plus loin : « ils s’incli-nent, front contre terre » (l. 33).b) L’image représente deux groupes de trois person-nages. Dans le groupe qui est situé à gauche, on dis-tingue le Grand Khan, suivi de deux personnages desa Cour. Dans le groupe situé à droite, on remarqueMarco Polo et son frère, dans une attitude de respectet soumission (ils se mettent à genoux). Le person-nage qui se tient derrière eux est peut-être un servi-teur ou un interprète. Il donne peut-être aux frèresPolo des conseils pour qu’ils adoptent l’attitudeappropriée devant le grand Khan.

16. Concernant l’habitat des Mongols, cetteimage nous apprend qu’ils vivent sous des tentes,que celles-ci sont hautes et rondes. Quant aux cos-tumes, ce sont évidemment ici ceux des plus riches.Sur ce document, on voit les Mongols porter dessortes de longues robes aux couleurs claires ; ils sontcoiffés de chapeaux pointus aux bords relevés.

17. Modalités. On laisse un temps de réflexion auxélèves. On peut même leur demander de préparerl’exercice pour une séance ultérieure. On leur pré-cise le temps imparti : il est de l’ordre d’une minute,ce qui permet d’interroger un grand nombred’élèves. L’exercice présente entre autres l’avantagede combiner plusieurs formes de discours : narra-tion, description, et argumentation simple (donnerson appréciation).


18. Modalités. L’exercice peut être réalisé orale-ment ou par écrit. Il débouche sur la productiond’un récit imaginaire dans lequel le mode condi-tionnel sera très employé : on aura avantage àrevoir la conjugaison et l’emploi de ce mode(manuel, p. 290).

19. Modalités. L’exercice est complémentaire duprécédent, qui demande de raconter une fête ima-ginaire. Il s’agit ici, au contraire, de faire le récitd’une fête réelle, et d’avoir précisément le souci duréel : c’est l’exactitude, la fidélité à l’objet décrit (enl’occurrence, une fête) qui seront les principaux cri-tères permettant d’apprécier la réussite de l’exer-cice. On peut demander aux élèves de trouver undestinataire au témoignage : par exemple une per-sonne habitant un autre pays, ou une autre planète,ou un habitant de l’avenir. On peut attendre desrécits de l’ordre d’une à deux pages.

La vie des mots

Par exemple :– Tout le monde voit bien la richesse du vêtement del’Empereur ; on remarque des galons finement tissés,une ceinture magnifiquement ornée, un chapeau d’oret d’argent : c’est vraiment un costume somptueux.– Depuis qu’il fait du sport, Fabrice a un teint éblouis-sant, sa bonne santé éclate aux yeux de tous.– La Grande Muraille de Chine s’étend sur des cen-taines de kilomètres, c’est un monument impression-nant.

TEXTE 2

Les premiers Sauvages que je vis de près p. 200

Dans l’ouvrage de Jean de Léry, nous avons choisice passage parce qu’il montre quel étonnement peutsusciter la découverte de l’« autre » (voir les lignes 27à 46). Le témoignage est remarquable de sincérité etde précision. Jean de Léry narrateur d’âge mûr n’apas oublié les émotions du petit cordonnier de vingtans qu’il était, face au monde incroyable qu’il décou-vrait. Par sa portée, par sa dimension humaine, cetexte est particulièrement riche. On peut aussi mettrel’accent sur d’autres aspects, par exemple sur l’inté-rêt purement textuel : le rôle de la narration et celuide la description sont très clairs dans ce récit, l’au-teur justifiant lui-même la présence des passagesdescriptifs.

De manière à mettre ce texte à la portée de tous,nous le présentons dans une adaptation ; celle-cireste très proche de l’original.


1. Quand il aperçoit la terre de Brésil, Jean de Léryse trouve à bord d’un bateau qui vient de faire la tra-versée de l’Océan Atlantique (voir le chapeau dutexte).

2. Non, Jean de Léry ne fait pas partie de ceux quisont montés dans la petite barque : « notre contre-maître, qui connaissait un peu leur jargon, et quelquesmatelots montèrent dans la barque » (l. 11-12).

3. Non, la barque n’accoste pas sur le rivage car lesmatelots ont peur d’être pris et rôtis (voir l. 14-15).

4. Quand les Français arrivent, les Sauvages setiennent « sur le rivage » (l. 3-4).

5. a) Avec les Sauvages, les Français échangent« des couteaux, des miroirs, des peignes et diversesbaguenaudes » (l. 16-17).b) En échange de ces objets, les Français espèrentrecevoir de la nourriture : « en échange desquelles ilsleur demandèrent des vivres » (l. 18-19).

6. Avec les Français, les Sauvages aimeraientéchanger du bois et des vivres : voir lignes 51 à 54.Leur but est que les Français s’arrêtent ici, qu’ilsaccostent et déchargent leur bateau à cet endroit.

7. a) Le narrateur décrit les Sauvages de laligne 31 à la ligne 46.b) Jean de Léry décrit surtout les Sauvages parcequ’ils l’ont surpris : il n’avait encore jamais vu de telshommes et femmes. Ces sauvages sont tellementincroyables, tellement différents des Européens,que le jeune Léry ne peut remettre à plus tard l’en-vie de les décrire ; il veut tout de suite nous faire par-tager ce moment de découverte exceptionnel.c) Il peut donner une description exacte de cespersonnes car il les a vues de près et il a pris letemps de bien les observer : « Parce que ce furent lespremiers Sauvages que je vis de près, je vous laisse àpenser si je les regardai et contemplai avec soin, etbien que je me réserve de les décrire et de les peindreen détail en un lieu mieux choisi, je veux dès à présenten dire un mot en passant » (l. 27-31). Il envisage deles décrire plus précisément dans un autre passagede son livre, mais il a tellement été surpris qu’il nepeut s’empêcher de les décrire tout de suite.

8. Le principal sujet d’étonnement de Jean deLéry, ce sont les Sauvages eux-mêmes :« Parce que ce furent les premiers Sauvages que je visde près, je vous laisse à penser si je les regardai etcontemplai avec soin… » (l. 27-29). Il est étonné parleur aspect physique, leur visage, et surtout leurnudité, c’est en effet d’elle qu’il parle en premier :« Premièrement, les hommes comme la femmeétaient aussi complètement nus qu’au sortir du ventrede leur mère » (l. 31-36).


Il y a plusieurs exemples de la méfiance de Jean deLéry car, à l’évidence, ce qu’il craint le plus, c’estd’être mangé par les Sauvages. Il craint que lesnouveaux arrivants servent « de repas après avoirété assommés et découpés en morceaux » (l. 8-9). Onretrouve la même inquiétude exprimée à laligne 15. À la fin de l’extrait, Léry prend le tempsd’expliquer pourquoi les nouveaux arrivants neveulent pas débarquer à cet endroit, alors qu’ilsauraient pu y trouver tout le bois qu’ils sont venuschercher au Brésil : « c’était là nous inviter et fine-ment nous pousser à mettre le pied à terre, pourensuite, ayant l’avantage sur nous, nous découper enmorceaux et nous manger » (l. 54-56). Jean de Léryprend part à la méfiance qui anime tout l’équipage.

9. La plus grande crainte des nouveaux arrivantsest d’être pris, assommés, découpés en morceaux,puis rôtis et dévorés par les Sauvages. Léry évoquecette crainte par trois fois : l. 8-9, l. 15, l. 57.

10. Jean de Léry a peur face aux Sauvages carceux-ci appartiennent à la nation des Margajas« alliée des Portugais et par conséquent ennemie desFrançais » (l. 6-7). De plus ce peuple a la réputationd’être cannibale (voir les réponses aux questions 7,8, 9).

11. On peut dire que le témoignage de Jean deLéry est précis. Le narrateur est informé des nomsdes tribus sauvages, de leurs mœurs, de leur rela-tion avec les Français. Il cherche à faire comprendreaux lecteurs ce qui se passe et, pour cela, il prend letemps d’expliquer en détail : il donne plusieursexemples de ce sur quoi porte le troc (lignes 16-25). Il annonce pour plus tard une descriptiondétaillée des Sauvages, mais celle qu’il fait ici estdéjà fort précise : « Par ailleurs les hommes étaienttondus de près sur le devant de la tête, comme lesmoines tonsurés, et derrière ils portaient les cheveuxlongs, mais rasés autour du cou comme ceux qui ontune perruque chez nous » (l. 39-42). Il décrit ensuitetrès précisément les ornements de ces Sauvages.L’ensemble forme un témoignage suffisammentdétaillé, précis et étayé pour être crédible.

12. a) Ce document a été choisi pour illustrer letexte parce qu’il s’agit d’une carte du Brésil réaliséeen 1519, c’est-à-dire à peu près quarante ans avantque Jean de Léry ne découvre ce pays. Le docu-ment est donc quasi contemporain du texte.b) On peut tirer de nombreux renseignements decette carte : la côte brésilienne n’est pas rectiligne,elle est parsemée de nombreux noms de lieux dontla plupart sont certainement des ports. De nom-breux petits dessins colorés de manière vive évo-quent la végétation, la faune et les habitants. Lavégétation consiste surtout en grands arbres. Lafaune est constituée d’oiseaux et de quadrupèdes

plus ou moins réels : on remarque un curieux dra-gon au milieu à gauche. Quant aux habitants, cer-tains sont vêtus de costumes colorés, d’autres vontnus et se consacrent à l’exploitation des forêts.

13. a) Oui, cette image (p. 202 du manuel)confirme pour l’essentiel la description des hommesfaite par Jean de Léry. L’homme est complètementnu, il a le devant de la tête tondu. Il semble porterune pierre ronde sur la lèvre inférieure. La gravurene permet pas de voir s’il a le corps peint en noir.b) L’image confirme également les craintes dujeune homme. Les hommes y sont armés, et sur-tout on distingue sur ce document, en bas à droite,une tête d’homme à terre qui semble bien être lereste d’un corps découpé en morceaux.

14. Modalités. L’exercice repose sur l’imitationd’une situation, à ceci près que le récit de l’élèvesera fictif, contrairement à celui de Jean de Léry. Letémoignage sera précis, exact, de manière à pro-duire un effet de réel, de vraisemblance, même siles expériences racontées et les choses décrites sontimaginaires : le lecteur devra croire à ce mondeimaginaire. On valorise précisément les textes quijouent à fond sur l’effet de réel, la sincérité desémotions et des réactions, comme celui de Léry.

La vie des mots

a) L’adjectif correspondant au nom ami est amical.Quant à l’adverbe, c’est le mot amicalement.c) Quand le footballeur a manqué le but de peu, cer-tains spectateurs ont tourné leur pouce vers le sol : onne peut que regretter un tel geste inamical.Lorsque le garçon s’est avancé main tendue pour seréconcilier, l’autre lui a tourné le dos ; cette attitudehostile a choqué plus d’un spectateur de la scène.

TEXTE 3

Les Tahitiens p. 203

Le témoignage, ici, est calme et distancié. On lecomparera avec profit aux réactions de Jean de Léry(texte 2, p. 200 du manuel) : par rapport au jeunecordonnier, le comte de Bougainville paraît moinsému mais plus réfléchi, accompagnant son témoi-gnage de comparaisons, de références et de citations.Il s’agit, bien sûr, d’un témoignage d’une toute autrenature. Si Léry aborde l’« autre » avec beaucoup deméfiance, Bougainville au contraire dresse un por-trait flatteur du peuple tahitien. Le ton évolueracependant dans les pages suivantes de son récit.

Par sa thématique sous-jacente (maquillage,tatouage, piercing), le texte intéressera encore davan-tage les élèves et les invitera directement à réfléchir :


sommes-nous si différents des gens qui vivent dansd’autres pays, et de ceux qui ont vécu à d’autresépoques ?


1. Le narrateur emploie parfois la première per-sonne du pluriel, « nous », car il n’est pas seul dansson expédition et il parle au nom de tous lesmembres de cette expédition. Il ne se met pas per-sonnellement en avant.

2. Oui, Bougainville avait déjà voyagé avant devenir à Tahiti, il était allé au Canada : « Je ne saiscomment ils s’impriment ces traits ineffaçables, jepense que c’est en piquant la peau et y versant le sucde certaines herbes, ainsi que je l’ai vu pratiquer auxIndigènes du Canada » (l. 9-11).

3. Plusieurs indices, dans ce texte, prouvent que lenarrateur est un homme cultivé. Il connaît desauteurs anciens et peut même les citer dans leurlangue d’origine, ainsi César, qu’il cite en latin (l. 14-15). Il lit aussi les auteurs de son temps, comme « lesavant et l’ingénieux auteur des recherches philoso-phiques sur les Américains » signalé lignes 15-16.

4. a) Les verbes ait (l. 27) et soit divisé (l. 29) sontconjugués au mode subjonctif. Autre exempled’emploi du subjonctif dans le même paragraphe :soient dans « qu’ils soient chez eux ou non » (l. 33).b) La forme verbale paraîtrait (l. 37) est au modeconditionnel.c) En plus des verbes qui viennent d’être indiqués,ces mots, dans le dernier paragraphe, montrentque l’auteur n’est pas absolument sûr de ce qu’ilavance : « a paru » (l. 24), « semble » (l. 27), « estprobable » (l. 31).

5. C’est le sujet de la nourriture quotidienne quel’auteur ne traite pas dans ce texte. Il indique auxlignes 34-36 que « chacun cueille des fruits sur le pre-mier arbre qu’il rencontre » mais c’est pour montrerla confiance, la liberté, la facilité de vivre. Ce n’estpas pour indiquer de quoi se nourrissent les Tahi-tiens. Le texte ne nous renseigne pas sur leurs habi-tudes alimentaires.

6. a) Bougainville compare les Tahitiennes auxTahitiens (l. 3), puis aux femmes d’Europe (l. 6-7).b) Ce qui « défigure » habituellement les contoursd’un corps, ce sont les vêtements. Au XVIIIe siècle, lesfemmes de la haute société (celles que Bougainvilleconnaissait), portaient des robes longues et lourdes.Ces vêtements serraient le corps, ce qui étaitpénible à porter, d’où l’emploi du mot « torture »,qui n’est pas utilisé ici avec son sens propre.

7. a) L’auteur traite du tatouage de la ligne 6 à laligne 21.

b) L’auteur envisage plusieurs explications au phé-nomène du tatouage. D’après lui, cependant, ils’agit simplement d’une mode : « L’usage de sepeindre y est donc une mode comme à Paris » (l. 21).

8. Le renseignement suivant porte sur l’organisa-tion administrative de Tahiti : « le pays [est] divisé enpetits cantons qui ont chacun leur seigneur indépen-dant » (l. 29-31).

9. Les habitants de Tahiti vivent vraiment enconfiance puisque « jour ou nuit, les maisons sontouvertes » (l. 34). On peut ajouter que « chacuncueille les fruits sur le premier arbre qu’il rencontre, enprend dans la maison où il entre » (l. 34-36) : per-sonne n’a un sens exagéré de la propriété et per-sonne ne se préoccupe de ne pas rentrer dans sescomptes.

10. D’après ce témoignage, les habitants de Tahitisont filous et timides (l. 40), mais par ailleurs ils pré-sentent les qualités suivantes : la beauté (l. 1-5), lapropreté (l. 24-25), la douceur et la gentillesse (l. 16-27), la confiance (l. 31-39). On peut également direle goût de la paix, le respect mutuel, la simplicité.

11. Dans les peuples qu’il découvre, Bougainvilles’intéresse surtout aux façons de vivre, aux cou-tumes et habitudes ; par exemple il remarque queles Tahitiens « se baignent sans cesse » (l. 24). Il s’in-téresse plus spécialement ici au physique des habi-tants, au soin donné à l’apparence physique ; parexemple, parlant des Tahitiennes, il précise : « ce quiles distingue, c’est la beauté de leurs corps » (l. 4-5).Par ailleurs, il s’intéresse aussi au comportement desgens, à leur mode de vie en société, aux relationsentre les personnes ; ainsi note-t-il pour Tahiti : « Ilne semble pas qu'il y ait dans l’île aucune guerrecivile » (l. 27-28). Enfin, il essaie de définir ce qui faitla particularité d’un peuple par rapport à un autre ;pour Tahiti, il précise : « Le caractère de la nationnous a paru doux et bienfaisant » (l. 26-27).

12. On peut dire que Monsieur de Bougainville afourni un témoignage précis, prudent, sérieux. Eneffet, il apporte des informations qui résultent de sespropres observations, sur des faits vérifiables : lephysique des habitants, leurs coutumes (se laver etse baigner souvent, etc.). Il donne les couleurs destatouages, donne des exemples concrets de laliberté qui règne à Tahiti : « les maisons sontouvertes… chacun cueille des fruits sur le premier arbrequ’il rencontre » (l. 29-30). Ces exemples montrent,entre autres, qu’il écrit un témoignage précis pourque le lecteur comprenne bien. Quand il ne disposepas de toutes les informations, il reste prudent : « Ilest probable que les Tahitiens pratiquent entre eux unebonne foi dont ils ne se doutent point » (l. 31-33). Lesexpressions comme il est probable que, ou il semble


que (l. 27) révèlent sa volonté de ne pas affirmer sansêtre sûr. D’autre part, on ne peut pas dire que cetémoignage est prétentieux : Bougainville n’insinuepas que les Européens sont supérieurs aux Tahitiens.Enfin, on remarque tout au long du texte le sérieuxdu témoignage : Bougainville, par exemple, nes’amuse pas des tatouages mais essaie d’expliquer etde comprendre le phénomène. M. de Bougainvillene se moque pas, il ne rapporte pas d’anecdoteamusante, tout juste ose-t-il une pointe d’humouren présentant les Tahitiens comme des filous timides(l. 39-41). L’ensemble de ce témoignage est donctrès sérieux.

13. Ce témoignage de M. de Bougainville est toutà fait favorable à la « nation » tahitienne. Il signalequelques défauts des Tahitiens, comme leur pro-pension à effectuer de petits mensonges, de petitsvols (l. 39). En revanche, il leur trouve de nom-breuses qualités, surtout dans le dernier para-graphe : entre autres ils ont un caractère « doux etbienfaisant » (l. 27).

14. Plusieurs éléments de ce dessin rappellentque la scène représentée ne se passe pas enEurope. À l’arrière-plan, on distingue une caseconstruite avec des végétaux, on ne trouve pas detelles habitations dans les pays européens. Le per-sonnage situé à gauche est torse nu, pas chaussé,et il porte une sorte de jupe pour être plus à l’aise :ce costume est la preuve d’un climat très chaud.

15. Monsieur de Bougainville est assis car cetteposition est une marque d’honneur et de supério-rité. Il a droit à cette prévenance, ce confort, car ilest le chef de l’expédition. Les Indigènes restentdebout par signe d’infériorité et ils viennent se pré-senter à M. de Bougainville pour lui rendre hom-mage, pour lui offrir des présents.

16. Modalités. On laisse un moment aux élèvespour qu’ils préparent leur réponse puis on interrogeplusieurs d’entre eux. On les laisse librement s’ex-primer, une demi-minute pour chacun suffit. Ontermine en esquissant une synthèse des réponses.On fait remarquer que la permanence de certainestraditions correspond à la permanence de certainstraits humains, ici le désir de décorer le corps, lesmoyens de se singulariser, etc. On montre ainsi quebien des faits qui paraissent particuliers à notremonde et à notre époque ont leurs équivalents end’autres mondes et d’autres époques ; on introduitmodestement une réflexion sur la relativité deschoses, les particularités des civilisations.

17. Modalités. L’exercice peut être effectué à l’oralcomme à l’écrit. Il repose sur l’imitation d’une situa-tion (un narrateur face à l’inconnu) et de réaction (lasurprise). On précise aux élèves la situation d’énon-

ciation attendue : le récit sera effectué à la premièrepersonne, au passé (on accepte le présent de narra-tion). On rappelle également aux élèves la nécessitéqu’il y a à préciser les circonstances (lieu, moment,personnages concernés), pour que le lecteur com-prenne bien la surprise éprouvée par le narrateur.

La vie des mots

b) Par exemple :– C’est une très bonne habitude que de se laver lesdents après chaque repas.– Quand on est invité pour un repas chez des gens, lacoutume (la tradition, l’usage) veut qu’on apporte unpetit cadeau, par exemple un bouquet de fleurs.– Les mœurs dépendent des peuples, des sociétés :ainsi le cannibalisme n’a jamais fait partie des mœurseuropéennes.

IMAGES 1 ET 2

Peintres témoins du monde

Les deux tableaux ici réunis procèdent du mêmeesprit que les textes qui les précèdent dans laséquence : leurs auteurs se sont ouverts sur le mondeet ont su apporter avec soin et générosité leur témoi-gnage sur d’autres lieux, d’autres peuples, d’autresmœurs. Ils ont participé à cette découverte de l’alté-rité, pour reprendre les termes mêmes figurant dansles textes officiels. On rappellera qu’aux XVIIIe etXIXe siècles notamment, les tableaux, comme leslivres, étaient un moyen de faire connaître les payslointains. Ces deux tableaux, nous les avons placésdans la séquence en tenant compte de leur date et dela proximité avec le texte de Bougainville, quasicontemporain du tableau de Hodges. On n’hésiterapas à exploiter, d’une manière ou d’une autre, cesdiverses concordances.

IMAGE 1 p. 206


1. Ce tableau a été peint au XVIIIe siècle, il est datéde 1776. Le peintre auteur de ce tableau aurait purencontrer Bougainville car il a vécu de 1744 à 1797et le navigateur français a vécu, lui, de 1729 à 1811.Quant à une rencontre des deux hommes à Tahiti,elle n’est pas probable, car leurs voyages n’ont paseu lieu exactement aux mêmes dates : Bougainville adirigé son expédition de 1766 à 1769, et le peintreHodges se trouvait sur le bateau de James Cookquand celui-ci a effectué son second voyage dans lePacifique, c’est-à-dire en 1772-1773.


2. Au premier plan, dans ce tableau, on peut dis-tinguer plusieurs éléments. À gauche, on voit unebarque avec une voile très haute et, à côté, un per-sonnage à moitié allongé ; au milieu une embarca-tion portant deux hommes, et, sur toute la base dutableau, des vagues. Au deuxième plan, l’océan,calme, avec plusieurs embarcations conduites pardes indigènes. À l’arrière-plan, on remarque unvaste ciel sans nuages ; il est précédé par des mon-tagnes qui plongent dans l’océan.

3. Le soleil se trouve certainement sur la gauche,vers le fond, car la barque à haute voile, et la mon-tagne couverte d’arbres, sont à contre-jour. La scènepeinte se situe vraisemblablement le soir car les cou-leurs sont douces, le soleil n’est pas au plus vif.

4. Grâce à ce tableau, nous apprenons que l’île deTahiti est montagneuse. Elle est très boisée, si l’onen croit la montagne couverte d’une dense végéta-tion : c’est le signe d’un climat humide, avec certai-nement, parfois, de fortes pluies. Le paysage peintest d’ailleurs comme voilé ; il y règne une légèrebrume, preuve d’une atmosphère humide. Le cli-mat est cependant chaud : les personnages sonttorse nu sur les embarcations.

5. D’après ce tableau, nous comprenons que lacivilisation tahitienne de cette époque était déve-loppée et tournée vers la mer. Les Tahitiens savaientconstruire diverses embarcations : pirogues fines etlégères, barques plus importantes munies devoiles. Ces bateaux correspondaient sans nul douteà des usages différents.

6. Ce qui a surtout intéressé Hodges quand il apeint ce tableau, c’est ce coin de paysage, cette jux-taposition d’une mer plate et de montagnes escar-pées. Les montagnes et le ciel occupent les deuxtiers du tableau. Cependant l’océan est placé aupremier plan et il porte de nombreuses embarca-tions de toutes sortes, sur la plupart figurent despersonnages ; c’est même une barque à voile quiattire le regard en bas à gauche. Le peintre semblenous dire que la vie se concentre sur la mer, et il n’ya en effet aucun signe de vie dans les montagnes(habitation, fumée…). On peut aussi dire queHodges a été, ici, particulièrement intéressé par l’at-mosphère générale de ce soir-là au bord de l’océan.

IMAGE 2 p. 207


1. Non, ce tableau de Gauguin n’a pas été peint àla même époque que celui de Hodges, figurantpage 206. Il a été réalisé en 1896, c’est-à-dire centvingt ans après celui de Hodges.

2. Au premier plan, on voit trois femmes tahi-tiennes, deux à gauche qui sont assises, une aucentre qui se tient debout. Devant elles, des poulespicorent. Le deuxième plan est quasiment toutoccupé par une large habitation à la façade blanche;sur le pas de la porte est assise une femme, et devantelle, dans une cour de terre rouge, s’élève un pal-mier. Sur la droite, deux femmes qui marchent, etdes arbres. L’arrière-plan se devine à gauche et àdroite de la large habitation : à gauche une courd’herbe bien verte et une case, à droite une cour etdes collines.

3. Au total, on distingue six personnages dans cetableau, uniquement des femmes au vu de leur vête-ment.

4. Ce tableau offre, entre autres intérêts, untémoignage sur la civilisation tahitienne à cetteépoque. On apprend que les Tahitiens vivaientdans de larges habitations sans fenêtres, faites debois et de sortes de roseaux peints, et couvertes dechaume. On apprend aussi qu’ils élevaient desvolailles, celles-ci étant libres. On est aussi rensei-gné sur le vêtement des femmes : des paréos, oudes robes légères. Les femmes allaient souvent lebuste nu. À en croire cette scène, il n’y avait pasencore d’électricité, ni peut-être, dans ce village,de moyen de locomotion comme des bicyclettes.

5. D’après ce tableau, ce qui semble surtout avoirintéressé Gauguin à Tahiti, ce sont les personnages,et notamment les femmes. Il les peint dans diversesattitudes, avec divers vêtements, à divers endroitsdu village ; il fait toujours ressortir leur beauté, leurbonne santé, leur tranquille assurance. Il montre unpeuple calme, un peu nonchalant. On peut aussicomprendre que Gauguin a été particulièrementintéressé par les couleurs de cette île, de ce village :les verts, les rouges, les ocres, mettent en valeurl’agrément d’une vie harmonieuse.

TEXTE 4

Les Ashanincas p. 208

La découverte d’autres peuples ne s’effectue pasnécessairement dans la méfiance, voire l’affronte-ment. L’expérience vécue par Jéromine Pasteur, et lerécit qu’elle en a fait, montrent une approche del’autre faite de curiosité attentive, voire d’admira-tion, et surtout de respect et d’harmonie. Nous avonsretenu ce texte pour donner un exemple de récit devoyage actuel, et d’approche réussie d’une autre civi-lisation. Et pourtant les différences entre le mondede la narratrice et celui des Ashanincas sonténormes, ce sont surtout des différences de comporte-


ment dues à une différence de conception du monde,de rapport aux êtres.

Ce texte présente donc des intérêts nombreux etdivers. On pourra par exemple s’intéresser au textelui-même, un récit à la première personne et au pré-sent de narration. On s’intéressera aussi au fait queles événements racontés s’accompagnent d’uneréflexion sur les coutumes de peuples différents dunôtre. Remarquons aussi qu’il est bien d’entendre,parmi tous les voyageurs présents dans cetteséquence, la voix d’une femme.


1. Deux compléments de lieu prouvant le dangerde l’expédition : « dans les tourbillons » (l. 1), « dansun trou » (l. 3).

2. a) L’incident est le suivant : alors que ses com-pagnons marchaient ou nageaient dans les tour-billons, Diego est tombé dans un trou.b) La narratrice ne raconte pas la fin de l’incidentcar il s’est bien terminé et, ce qui l’intéresse, c’est lecomportement des Ashanincas pendant cet inci-dent. Pour eux, « tout incident est un spectacle »(l. 6), c’est-à-dire qu’ils regardent ce qui se passe,mais ne s’affolent pas.

3. Pour avancer sur ce terrain difficile, la narratricefait confiance à une jeune Ashaninca, nomméeShama. Elle agit ainsi car Shama connaît le terrain,et sait comment s’y déplacer, elle a deux petitspieds « larges et sûrs » (l. 13). Sûrs, c’est-à-dire quisavent bien se poser, et où se poser.

4. a) En disant « petit animal humain » (l. 18), lanarratrice exprime son admiration. En effet, pour lanarratrice, vivre d’une façon simple et proche de lanature, comme le font les animaux, est une qualitéprimordiale. Shama n’est cependant pas sauvage,d’où l’adjectif « humain ». Quant à l’adjectif « petit »,il est, ici, surtout affectueux.b) C’est le même sentiment d’admiration que lanarratrice a exprimé peu avant : « découvrant deuxbelles jambes brunes et lisses » (l. 15-16), « tout soncorps souple épouse la courbe de la branche » (l. 17-18), et qu’elle exprimera de nouveau, peu après :« sur son visage fatigué se peint la beauté naturelled’un être pur » (l. 19-20).

5. a) La narratrice fait preuve de qualités phy-siques : elle est résistante, énergique car elle n’hésitepas à suivre les Ashanincas dans la rivière et sur leterrain, malgré des difficultés. Ce faisant, elle faitpreuve de qualités morales : le courage, la ténacité.On remarque qu’elle est gaie, qu’elle ne se plaintpas alors qu’elle « crève de soif et de faim » (l. 30-31),qu’elle est aussi très observatrice, et surtout très res-pectueuse de la nature et des personnes.

b) Pour désigner la narratrice, c’est le mot explora-trice qui convient le mieux : en effet, il désigne unepersonne qui parcourt un pays mal connu pour leconnaître mieux, l’étudier.

6. D’après la narratrice, les Ashanincas présententbien des qualités. Ils sont gais et « savent profiter gen-timent de l’occasion pour exprimer leur joie de vivre »(l. 7-8). Ils sont respectueux : « Ils ne se moquent pas[…] le respect reprend immédiatement le dessuslorsque quelqu’un est souffrant » (l. 6-9). De mêmeplus loin, la narratrice est accueillie avec le « rituel dessalutations » (l. 25-26). Ils sont agiles, à l’aise dans lanature et dans leur corps : « Dans les passages diffi-ciles, elle tient sa cushma entre les dents, gardant lesdeux mains libres pour s’accrocher » (l. 14-15). Ils sontaccueillants : « Une petite fille me donne des bananes,alors que les femmes posent devant moi du caniri etune soupe de poissons » (l. 29-30).

7. D’après cette photographie, l’exploratriceéprouve beaucoup d’affection, de tendresse, pourles Ashanincas. Elle est heureuse de tenir un jeuneAshaninca tout contre elle.

8. Modalités. L’exercice peut être réalisé à l’oral oupar écrit. Il consiste à imiter la première moitié dutexte. Les qualités des personnages peuvent êtreindiquées par des noms ou des adjectifs, mais cesont surtout les péripéties choisies, les événementsracontés, qui montreront les qualités. Pour cela, onrappelle aux élèves l’importance qu’il y a à préciserles circonstances, à décrire lieux et personnages aufil du récit.

TEXTE 5

La pirogue-bus p. 210

Il a paru intéressant, dans cette séquence axée surle récit de voyage, de faire réfléchir les élèves sur ungenre proche, le reportage. Pour cela, le récit de Chris-tine Cabiron présente bien des avantages. D’abord,ce récit porte sur une forme très inattendue de ramas-sage scolaire ; les élèves seront intéressés par ces éco-liers et collégiens à la fois proches de leurs préoccupa-tions (la scolarité) et loin d’eux (le mode de locomo-tion pour aller à l’école). Ensuite, l’auteur de l’articlereste discrète ; ce qu’elle dit n’apparaît donc pascomme une impression personnelle et le reportage serévèle, particulièrement ici, valide, précis et objectif,d’autant plus qu’il inclut des citations de personnesdirectement concernées par le sujet. Enfin, la claireorganisation du récit, le style vif (nombreusesphrases courtes) rendent aisée la compréhension decet article qui n’a pourtant pas été pris dans unmagazine pour la jeunesse.



1. Plusieurs indices prouvent que ce texte n’est pasun récit d’imagination. On remarque d’abord que lechapeau apporte des précisions géographiquesvraies et vérifiables. Ensuite le texte contient desparoles de M. Denis Ramehan, qui est contrôleur ausein du Conseil général de Guyane ; ces citationssont un gage d’authenticité : elles prouvent que l’au-teur s’appuie sur d’autres avis que le sien et notam-ment celui de personnes existantes. Enfin, onremarque, de plus, que ce texte est extrait d’unerevue spécialisée, Transport public (n° 1044 defévrier 2005), or ce genre de revue ne publie généra-lement pas de textes de fiction.

2. a) Les deux indications d’heure (5 h 30 et6h30) ne sont pas des compléments circonstancielsde temps, ce sont deux courtes indications placéesavant chaque paragraphe et servant de titres.b) Ce procédé met bien en évidence les différentsmoments du trajet effectué par les enfants qui serendent à l’école ou au collège. On les suit étapepar étape. En comparant les deux indications, oncomprend que le transport scolaire par piroguedemande beaucoup de temps.c) Le trajet ici raconté a duré une heure.

3. Les enfants partent à pied de leurs villagessitués sur l’île de Portal (voir le chapeau) et ils mon-tent en pirogue sur plusieurs plages situées tout aulong du fleuve Maroni. Ils vont à la ville de Saint-Jean (voir ligne 36), où ils prennent un car qui lesemmène au collège.

4. Pour écrire son article, la narratrice a interrogéDenis Ramcham, qui est contrôleur au sein duConseil général de Guyane. Cette personne est eneffet bien placée pour donner des explications sur letransport scolaire par pirogue, car c’est elle qui sur-veille le transport des écoliers et collégiens mis enplace par le Conseil général.

5. a) Non, la narratrice ne parle pas d’elle-même,car elle ne cherche pas à se mettre en valeur dansson reportage. Le sujet de celui-ci, c’est le transportscolaire des enfants qui habitent l’île de Portal enGuyane. Elle peut très bien le traiter sans évoquerce qu’elle a fait, elle, quand elle se trouvait sur leterrain. Quand elle indique ce qu’elle a fait, ellerappelle toujours qu’elle faisait partie d’unensemble de personnes : « Nous avons contournél’île par le sud. Nous croisons une première pirogue »(l. 2-3).b) Oui, la narratrice a participé elle-même auvoyage en pirogue : la preuve en est qu’elle s’ex-prime à la première personne (du pluriel) : « Nouscroisons une première pirogue » (l. 1-2), « Ville verslaquelle nous nous dirigeons à présent » (l. 36-37).

6. Un ponton : une plate-forme flottante ou fixéesur pilotis, qui permet aux bateaux d’accoster.Un débarcadère : une installation sur une côte ou surla rive d’un cours d’eau, d’un lac, permettant dedébarquer des gens ou des marchandises.Remarque : le contraire, c’est l’embarcadère, quipermet d’embarquer gens ou marchandises. Sou-vent le même lieu permet les deux fonctions.

7. D’après ce témoignage, les difficultés d’unramassage scolaire en pirogue sont de plusieurssortes. L’état du fleuve présente des risques : « Troncsd’arbres, courants, rochers, niveau d’eau insuffisantsont autant de risques à éviter » (l. 13-14). L’embar-quement est un moment qui ne va pas sans difficul-tés, car la pirogue n’est pas proche du rivage : « Lapirogue se faufile. Elle ne peut pas atteindre le rivagecar d’autres embarcations, mal amarrées, gênent lepassage. Il faut les enjamber » (l. 21-23). Le débar-quement pose aussi problème : « Il faut bien regarderoù poser ses pieds, car le fleuve n’est pas loin. Une mau-vaise évaluation et on teste la température de l’eau ! »(l. 43-45). Tout ce voyage est plus difficile à cause dela nuit et de l’obscurité totale : « Aucune lumière nepermet de se repérer » (l. 18). Enfin, il faut compteravec le sommeil et le froid : « La vitesse intensifie lasensation de froid. Blottis les uns contre les autres, cer-tains se rendorment » (l. 30-32).

8. Plusieurs aspects ont intéressé la narratrice. Lereportage met l’accent sur les conditions de ceramassage scolaire : le lieu, le moment, la durée, lesdifficultés. C’est une forme de ramassage scolairepeu courante et la narratrice en fait ressortir l’as-pect inhabituel. Elle s’intéresse aussi aux per-sonnes : le piroguier, le contrôleur, et surtout lesenfants. Elle met bien en évidence le comporte-ment de ces derniers : ils font preuve de couragecar ils sont obligés de se lever tôt, ils sont attentifs àce qu’ils font, ils se montrent très agiles mais pasagités (l. 45) ; ils sont aussi très solidaires : « Les plusgrands aident les plus petits » (l. 26-27).

9. La réponse va bien sûr dépendre du cas de cha-cun. Certains se rendent au collège en train, enmétro, d’autres en avion ou hydravion (parexemple dans les îles du Pacifique), la plupart vontau collège en voiture (si les parents le peuvent), enbus, en car, à vélo ou à pied. Pour certains le trajetest court, pour d’autres long. Pour certains c’est laville, d’autres la campagne ou la montagne. Peuont, comme les enfants de l’île de Portal, la néces-sité de prendre plusieurs moyens de locomotion(pied, pirogue, car). Mais beaucoup ont en com-mun avec ces enfants l’obligation peu agréable dese lever tôt…

10. Pour servir de légende à cette photographie,on peut choisir entre ces deux phrases : « Ceux ins-


tallés à l’avant descendent en premier » (l. 42), « Àtour de rôle, et sans chahut, la pirogue se vide de sesoccupants » (l. 45-46).

11. Modalités. L’exercice peut se réaliser orale-ment ou par écrit. On le prépare en partie en trai-tant la question 9. On rappelle les qualités d’untémoignage : précision, exactitude, ce qui n’exclutpas, par exemple pour conclure, l’expression d’unavis personnel (les avantages et les inconvénients decette façon de se rendre au collège). La précisionsera surtout due à l’abondance des complémentscirconstanciels (lieu, temps, moyen…) : on préci-sera notamment l’itinéraire, les horaires, la durée,les lieux traversés, et bien sûr le ou les moyens utili-sés, la manière (seul ou avec d’autres…), etc.

TEXTES 6, 7, 8

Notre planète p. 212

Aux trois textes de grands explorateurs anciens(Marco Polo, Jean de Léry, Louis-Antoine de Bou-gainville), placés au début de la séquence, répondentici trois témoignages de voyageurs de l’espace auXXe siècle. Le voyage de découverte propre aux XXe etXXIe siècles, c’est bien, en effet, celui qui explore l’es-pace. Les astronautes sont pour aujourd’hui lestémoins de cet « ailleurs inconnu » qu’étaient pourleur époque les grands voyageurs ou explorateursd’autrefois. Il est encore trop tôt pour avoir des récitsde voyage concernant la Lune ou Mars. En revanche,nous disposons, grâce au regard de ces voyageurs del’espace, de témoignages tout à fait nouveaux surnotre planète. Que pensent ces voyageurs exception-nels au sujet de cette planète ? Pour le savoir, nousavons réuni trois textes issus du même ouvrage,écrits par des astronautes eux-mêmes, ceux-ci étantde trois nationalités différentes.


1. Dans ces textes, beaucoup de verbes se rap-portent à la vue : « voir » (texte 6, l. 3), « discerner »(texte 6, l. 4-5), « voyais » (texte 6, l. 6), « en distin-guant » (texte 6, l. 6), « avoir vu » (texte 7, l. 11),« regardais » (texte 8, l.1), « vis » (texte 8, l. 1, 3),« observai » (texte 8, l. 4).Ces verbes sont nombreux parce que les astronautesobservent la Terre et le ciel à travers leurs hublots.C’est même une de leurs missions. Ils ouvrent grandles yeux car ils découvrent la Terre comme ils nel’ont jamais vue, dans toute sa globalité, sa beauté.Ils savent qu’ils font partie des rares personnes à voir

la Terre dans son ensemble, le globe terrestre, et ilsmettent toute leur attention à l’observer.

2. Ces trois voyageurs se trouvent dans l’espace, àbord de leur capsule spatiale. Cette situation leurpermet de voir la Terre sous un angle de vue parti-culier : ils la voient de suffisamment loin pour la voirentière.

3. Premier groupe nominal à exercer la fonctioncomplément de temps : « Vers six heures du soir » ;dernier groupe à exercer une telle fonction :« Quelques des plus tard » (l.9). Le narrateur chercheà nous faire comprendre que le déplacement de lacapsule spatiale est très rapide : en quelquessecondes on est passé de la France à l’URSS (en gros,la Russie d’aujourd’hui) ! Notre planète apparaîttoute petite par rapport à l’espace, on a vite fait d’enfaire le tour (quand on est dans une capsule spatiale).

4. En disant « si attendrissante, si esseulée »(texte 7, l. 8), le voyageur exprime son affectionpour la Terre. Il semble avoir envie de la soigner, dela câliner. Il fait preuve de pitié envers elle.

5. Dans le texte 8, on s’aperçoit que trois élémentsont déclenché la réflexion du narrateur : « le grandfleuve » (l. 1), car celui-ci passe d’un pays à l’autretranquillement, les « immenses forêts » (l. 3) car elleschevauchent plusieurs pays à la fois, et un océan, « unmême océan » (l. 4), qualifié ainsi parce qu’il baigneles rivages de plusieurs continents. Le narrateurdécouvre que les frontières ne sont pas marquées surla Terre, que celle-ci n’est découpée en pays.

6. Le texte 6 met l’accent sur la petitesse de laTerre, le texte 7 met l’accent sur sa fragilité et letexte 8 sur son unité (on ne voit pas les frontièressur la Terre).

7. Dans le texte 7, le dernier complément de lieu,« depuis l’espace » (l. 11), résume à lui seul l’en-semble des textes. Car toutes les réflexions de cesastronautes sont bien dues au fait qu’ils voient laTerre depuis l’espace.

8. L’image proposée semble illustrer plus précisé-ment le texte 8. On distingue en effet sur ce globeterrestre des océans, des fleuves et des forêts, maispas de frontières.

9. Modalités. On laisse un temps aux élèves pourqu’ils puissent réfléchir et préparer leur réponse.On attend une justification par au moins deuxarguments pertinents. Après avoir interrogé plu-sieurs élèves, on esquisse une synthèse : les princi-paux arguments contre (la peur, l’inutilité, etc.) etles principaux arguments pour (le goût de l’aven-ture, de la découverte, de l’émotion, etc.).



RACONTER UNE EXPÉRIENCEPERSONNELLE p. 214


1. Les enfants découvrent la mer. Il s’agit del’océan Atlantique dans le texte 1, et de la merMéditerranée dans le texte 2.

2. Dans le premier texte, le narrateur confie :« j’étais dans une extrême impatience de la connaître »(l. 7-8). Ensuite, il présente sa rencontre avecl’océan comme un événement grandiose : « Tout àcoup, je m’arrêtai glacé, […] devant moi quelquechose apparaissait […] une étendue en mouvementqui me donnait le vertige mortel » (l. 11-16).Dans le second texte, le narrateur qui parle pourdeux indique : « On ne l’avait jamais vue et ça nenous était pas venu à l’idée que nous la rencontrerionscomme ça » (l. 1-3), « elle était venue à nous sans pré-venir, se dévoilant d’un coup à nos yeux » (l. 3-5),« Nous nous sommes rapprochés le plus possible »(l. 11-12). Il prend le temps d’évoquer sa surprise,de faire de sa découverte de la mer une véritablerencontre, la mer est quasiment personnifiée.Pour l’un comme pour l’autre, le moment est trèsimportant.

3. Par exemple dans le texte 1 : « dans un village dela côte saintongeaise » (l. 2), « dans une maison depêcheurs » (l. 2-3), « devant moi » (l. 12). Et dans letexte 2 : « entre les barques » (l. 6), « entre Saint-Jean etSaint-Nicolas » (l. 8), « jusqu’au bord du quai » (l. 12).

4. Dans les deux textes, le narrateur est un despersonnages, c’est même le personnage principal.Dans les deux textes, il s’agit d’enfants.

5. Les deux récits sont au passé. Dans le premiertexte, on trouve l’imparfait, le plus-que-parfait, etsurtout le passé simple (l. 9-11), preuves d’un récitau passé, détaché de la situation d’énonciation.Dans le second texte, l’emploi de l’imparfait et duplus-que-parfait est une preuve que l’ensemble durécit est au passé.

6. Le lecteur comprend aisément les sentimentsdes personnages narrateurs, qui sont des enfants.Dans le premier récit, l’enfant est très désireux devoir l’océan : « j’étais dans une extrême impatience dela connaître » (l. 7-8). Il est tellement saisi par l’im-mensité de l’océan qu’il en a peur : « Tout à coup, jem’arrêtai glacé, frissonnant de peur » (l. 11-12). Dansle second récit dominent la surprise, l’étonnement :« On ne l’avait jamais vue et ça ne nous était pas venuà l’idée que nous la rencontrerions comme ça, de façonaussi soudaine […] » (l. 1-3).


1, 2, 4, 5. Objectifs. Nous proposons ici unensemble d’exercices variés, à base de consignessuccinctes. Pour traiter exactement la question (lerécit d’expérience personnelle), et pour rester fidèleaux objectifs de la séquence, on ne peut que faireappel à l’expérience personnelle de l’élève, d’oùl’absence d’image ou de texte comme support. Onpeut laisser le choix aux élèves entre quelques-unsde ces exercices. Peu importe le thème, tous lesexercices travaillent les mêmes compétences etvisent les mêmes objectifs fondamentaux : savoirraconter un moment de sa vie, à la première per-sonne. Les consignes mettent essentiellement l’ac-cent sur deux points : la précision des circonstanceset l’expression des sentiments. Cette dernière peutêtre directe (par ex. J’étais remplie d’admiration), ouindirecte (par ex. Que ce château était beau !).Modalités. Dans la préparation de ces exercices, onrappelle les différents choix qui sont possibles dansce cas difficile du récit à la première personne aupassé :– Le système passé simple / imparfait, dont unexemple est donné par le premier texte d’observa-tion, p. 214 du manuel : c’est le système orthodoxequand l’énoncé est coupé de la situation d’énoncia-tion, ce qui est le cas ici.– Le système passé composé / imparfait, qui estcelui de la communication orale, mais qui estacceptable à l’écrit : un exemple en est donné par lesecond texte d’observation, page 214 du manuel.– Le système présent / passé composé : dans ce casle présent n’est pas un présent d’énonciation, maisun présent de narration étendu à l’ensemble dutexte. Par exemple : Ce jour-là, je suis face à la mer.Elle n’a jamais été aussi belle… Ce système est le plusdifficile pour de jeunes élèves.On veille surtout à ce que les élèves ne mélangentpas ces systèmes.Évaluation. On prend essentiellement en compte lescritères suivants :– La présentation : mise en page, soin et écriture.– La situation d’énonciation : emploi régulier de lapremière personne, usage cohérent des temps ver-baux.– L’organisation du récit : ordre chronologique ;présence de passages descriptifs ; précision de lanarration (les circonstances).– La qualité de la langue : construction des phrases,variété du vocabulaire, orthographe.– L’effet sur le lecteur : l’expression des sentimentsest très nette, elle fait comprendre l’importance dumoment raconté.


3. a) La narratrice est une jeune fille qui habite labanlieue de New York. Elle vient en bus à New Yorkpour accompagner une amie, Paméla, qui, elle, vienthabiter dans cette ville. Ce sont deux filles qui ont cer-tainement douze ans (voir le titre du livre dont ce pas-sage est extrait), et qui découvrent une grande ville.b) Elles viennent toutes les deux de la banlieue deNew York : « Je me demandais si elles pouvaient devi-ner que je venais de ma banlieue. » Elles arrivent àNew York : « Nous étions à présent dans New York. »c) Au début, les deux filles sont étonnées par la

grande ville et s’aperçoivent que le momentqu’elles vivent est important : « Nous n’avions plusenvie de rire, tout à coup. » Un peu plus tard, la nar-ratrice n’est pas à son aise parce qu’elle est plusbasse que les autres voyageurs : « Je me sentais malà l’aise, assise au-dessous d’elles. » Elle est com-plexée : « Je me demandais si elles pouvaient devinerque je venais de ma banlieue. »d) Pour évaluer les textes écrits par les élèves, on seréférera aux mêmes critères que pour les exercicesprécédents (voir supra, ex. 1, 2, 4, 5).


RACONTER UNE VISITE OU UN VOYAGE p. 216


1. Les indications qui situent le lieu du voyage sont« En Finlande » (l. 5), « la toundra » (l. 8), « en hauteLaponie » (l. 13). Quant aux indications suivantes,elles portent sur le temps et elles précisent la duréeet l’époque du voyage : « trois jours » (l. 6), « lemoment où en haute Laponie la neige fond » (l. 12-13). L’indication donnant l’âge du voyageur àl’époque de son voyage peut aussi être signalée :« dix-huit ans » (l. 2).

2. Les noms propres « Finlande » (l. 5) et « Lapo-nie » (l. 13), et le nom commun « toundra » (l. 8)prouvent que le narrateur cherche à être précis.

3. Pour nous faire comprendre ce qui pour luiaurait été un véritable danger, Nicolas Bouvierdonne les explications suivantes : « puisqu’il n’y avaitpersonne » (l. 16-17) et « sans rencontrer un êtrehumain » (l. 6-7). Nous comprenons que c’est lasolitude, et donc l’absence de possibilité de secours,qui aurait été un réel danger au cas où il aurait dûaffronter un problème, comme celui de se tordre lacheville.

4. Nicolas Bouvier juge son premier voyage « unpeu aventureux » (l. 1) mais très réussi : « Cette expé-rience du silence et de la toundra m’a plu » (l. 7-8). Ila été émerveillé par la saison, et les paysages qu’elleoffre : « Tout ruisselle. J’ai trouvé ça magnifique »(l. 14).


1, 2. Modalités. Nous présentons deux types decomptes rendus spécifiés par les programmes ; ils

sont effectivement parmi les plus fréquents dans lavie courante. La préparation consiste essentielle-ment à présenter aux élèves les modalités et lesconsignes de ces exercices, et à fixer pour chaqueélève la date de sa prestation. On rappelle entreautres que la durée du compte rendu n’excéderapas trois minutes, ce qui implique une préparationsérieuse afin d’éviter de perdre du temps en hésita-tions ou improvisations hasardeuses.Il est possible de faire pratiquer à tous les élèves lemême type de compte rendu, par exemple lecompte rendu de voyage. On peut aussi s’organiserpour que la première moitié des élèves de la classeeffectue un compte rendu de voyage, et l’autremoitié un compte rendu de visite. On peut égale-ment laisser le choix aux élèves, puisque les deuxexercices portent sur le même type de compé-tences. Enfin, autre possibilité, ces exercices peu-vent être effectués tout au long de l’année.L’exercice est individuel. Si plusieurs élèves veulentraconter le même voyage ou la même visite (parexemple la même sortie scolaire), on peut procéderentre autres de la manière suivante : un élève racon-tera en détail le départ et la matinée, un autre lerepas de midi et l’après-midi, un troisième le retouret le soir.Évaluation. On prend surtout en compte les critèressuivants :– L’aptitude à communiquer oralement : voix suffi-samment audible, articulation nette, débit (rythme)ni trop lent ni trop rapide.– L’organisation du compte rendu : ordre chronolo-gique, narration précise, présence de descriptions.– L’intérêt du compte rendu : l’ensemble estdétaillé, l’avis personnel bien exposé.– La prise en compte les destinataires : registre delangue courant, vocabulaire adapté et clair (ouexpliqué), regard tourné vers les auditeurs.




1. Ce texte a été rédigé au XVe siècle. On voit, dansles indications qui suivent le texte, que la date de saparution est 1493.

2. Dans la deuxième phrase, le groupe « en cemois de novembre » (l. 3) exerce la fonction de com-plément (circonstanciel) de temps. Le narrateur adonné cette indication de temps car il souligneainsi un fait surprenant : les oiseaux chantent. EnEurope, les oiseaux ne chantent pas à la fin de l’au-tomne, mais au printemps (surtout).

3. Le groupe nominal qui permet de situer lesmines de métaux est : « À l’intérieur des terres » (l. 8-9). Sa fonction grammaticale est complément (cir-constanciel) de lieu du verbe il y a.

4. D’après ce texte, Christophe Colomb s’intéressesurtout à la végétation de l’île, à ses ressourcesminières et à son relief (plaines, montagnes, vallées,fleuves et côte maritime). Il s’intéresse à tout ce quipeut être exploité : les arbres, les mines, le terrainpour les cultures, la côte pour les ports. Il pense auprofit que pourront en tirer les colons, et le roi d’Es-pagne.

5. Devant ce qu’il découvre, Christophe Colombéprouve de l’étonnement : les oiseaux chantent en

automne (l. 3). Il éprouve surtout de l’« admiration »(l. 6) devant l’abondance et la diversité des arbres etdes fruits, il trouve les campagnes « magnifiques »(l. 7-8). Bref, pour lui, cette île, l’Hispaniola, est « unemerveille » (l. 11). C’est bien, en effet, l’émerveille-ment qui est le sentiment dominant dans ce passage.

6. Ce texte nous offre un témoignage sur l’îled’Hispaniola : sa végétation, ses ressources natu-relles, son relief, ses paysages, sa faune. C’est aussiun témoignage sur Christophe Colomb lui-même :l’attitude du conquérant, l’émerveillement devantun monde qu’il découvre.

7. Évaluation. On prend surtout en compte les cri-tères suivants :– La présentation : mise en page, soin, écriture.– La situation d’énonciation : récit entièrement à lapremière personne, soit au présent (de narration),soit au passé.– L’organisation du récit : ordre chronologique,narration (avec au moins un complément de tempset un complément de lieu soulignés), description.– La qualité de la langue : phrases et orthographecorrectes, vocabulaire précis.– L’effet produit : l’ensemble est suffisamment pré-cis pour dégager un effet de réel et le lecteur res-sent l’émerveillement du narrateur.


MISE EN PRATIQUE DE LA SÉQUENCE 9 : Voyageurs témoins du monde

EXEMPLE 1

Situation : Choix pédagogiques du professeur :Classe de 25 élèves – axer sur la dimension historique et les textes au programme4 h en semaine impaire – privilégier le lien lecture-écriture5 h en semaine paire


Premièreséancede la semainepar ex.lundi 9-10 h

Deuxièmeséancede la semainepar ex.lundi 16-17 h




Semaine 1

1LANGUELes verbesLeçon 6, p. 274, § 1, 2, 4

2LANGUELe modesubjonctifLeçon 13, p. 292

3LECTURELa Fête blanche,p. 197

4EXPRESSIONÉCRITEEx. 19, p. 199PréparationDébut brouillon

Semaine 2

5EXPRESSIONÉCRITESuite séance 4 :Fin brouillonMise au propreRamassage copies

6LANGUELes complémentscirconstancielsLeçon 23, p. 328

7LECTURELes premierssauvages que je visde près, p. 200

8LANGUERévision leçons 6,13, 23exercices

9LECTURELes Tahitiens,p. 203

Semaine 3

10EXPRESSIONÉCRITESuite séances 4 et 5 :Compte rendu etcorrectionde l’ex. 19,p. 199

11Bilan de laséquence,p. 217

12LECTUREÉtude de l’image :Peintres témoinsdu monde,p. 206

13Compte rendu etcorrectiondu bilan

MISE EN PRATIQUE DE LA SÉQUENCE 9 : Voyageurs témoins du monde

EXEMPLE 2

Situation : Choix pédagogiques du professeur :Classe de 24 élèves – répartir régulièrement les activités au fil des semaines4 heures hebdomadaires – mettre en écho textes anciens / textes actuels






Quatrième séancede la semainepar ex.samedi 9-10 hActivité dominante :EXPRESSION ORALE

Semaine 1

1Les complémentscirconstancielsLeçon 23, p. 328Début, exercices

2Les premiers sauvagesque je vis de près,p. 200

3Raconter uneexpériencepersonnelle, p. 214Ex. 4 ou 5, p. 215PréparationBrouillon à terminerpour séance 7

4Raconter une visite ouun voyage, p. 216PréparationDistribution auxélèves des dates deleurs prestations

Semaine 2

5Les complémentscirconstancielsLeçon 23, p. 328Fin, exercices

6Les Ashanincas, p. 208

7Suite séance 3 :Fin brouillonMise au propreRamassage copies

8Suite séance 4 :6 élèves

Semaine 3

9Les homophones etles paronymes p. 354Ex. 2, p. 355, 8,p. 35618, 19, p. 35725, 26, p. 358+ dictée : ex. 33,p. 359

10Notre planète, p. 212

11Suite séances 3 et 7 :Compte rendu etcorrectionde l’ex. 4 ou 5, p. 215+ suite séance 8 : 3autres élèves

12Suite séances 8, 11 :6 autres élèves

Semaine 4

13Les homophones etles paronymes, p. 354Suite séance 9 :correction dictée,exercicescomplémentaires


15Suite séances 8, 11,12 :6 autres élèves+ lecture cursive :La pirogue-bus, p. 210

16Compte rendu etcorrection du bilan+ suite séances 8, 11,12, 15 :les 3 élèves restants

156 • SÉQUENCE 10 / Le monde des poètes

Le monde des poètes

Séquence 10

Dans sa partie Textes à lire, le programme pour laclasse de 5e spécifie « l’approche de textes poétiques »d’une manière générale, sans préciser de thème,d’époque ou d’axe d’étude. Dans la partie Textes àécrire, ce même programme signale des « textespoétiques : exercices à contrainte formelle ». Et, dansla partie Textes à dire, concernant la récitation, il pré-cise qu’« elle s’appuie sur des textes faisant l’objetd’une étude ; elle porte en priorité sur des poèmes, etéventuellement sur des extraits de théâtre ». La pré-sente séquence est construite pour répondre demanière cohérente et intéressante à ces différentesprescriptions.

La partie Étudier des textes offre une approchediversifiée du monde des poètes, du plus proche del’élève au plus éloigné, et en relation avec les grandsaxes du programme de 5e :

– La première double page présente quatrepoèmes courts, amenant l’élève à découvrir les res-sources concrètes de la langue : les sons, les formes,le sens.

– La deuxième double page nous fait entrer dansl’univers poétique pour éclairer une de ses princi-pales spécificités, la distinction entre prose et vers.

– L’étape suivante poursuit cette approche, elletraite des formes poétiques en retenant trois formesparmi les plus fréquentes.

– Puis le parcours débouche sur la notion dethème ; en relation avec le programme de 5e nousavons retenu le thème du voyage. Grâce aux deuxpoèmes choisis, bien différents, les élèves compren-nent l’ampleur de cette notion de thème.

– L’étape suivante permet d’approfondir encore,en posant la question du « métier » de poète, dutravail poétique.

– Enfin la partie s’achève avec un poème qui faitle lien entre la réflexion sur le métier du poète etune des époques au programme de 5e, le MoyenÂge.

Ainsi les élèves ont bénéficié d’une approcheconstruite, progressive, complète mais souple, dumonde des poètes.

On aura fréquemment recours aux pages Repèresplacées au début de la séquence : elles réunissent et

expliquent de manière claire et suffisante les termesspécifiques se rapportant à la poésie. Conformé-ment à l’esprit et à la lettre du programme, onn’étudie pas des poèmes pour apprendre les termesspécifiques de la poésie, mais c’est de l’inverse qu’ils’agit : on s’informe d’abord des termes propres àl’analyse poétique et on les emploie ensuite pourmieux analyser et comprendre les poèmes. Nousavons placé dans ces pages Repères des indicationssur la comparaison et la métaphore, car leur emploiest particulièrement développé et significatif dansles poèmes. On précisera aux élèves que ces deuxfigures de style sont également actives dans lesautres genres.

S’exprimer à l’écrit, c’est, bien sûr, ici, s’exprimeren composant des poèmes. La leçon montre toutde suite la diversité des formes poétiques afin queles élèves n’identifient pas de manière réductrice lepoème au texte régulièrement versifié. Les exercicesproposés s’appuient sur des techniques et des sup-ports eux aussi diversifiés : jeux sur les sons, jeu surune figure de style (la comparaison), imitationd’une forme, création à partir d’une image.

La récitation est la principale activité proposéedans la partie S’exprimer à l’oral. Quelques exercicespermettent de travailler préalablement l’articula-tion ; savoir bien articuler est en effet une des com-pétences nécessaires pour une diction poétiqueréussie. Les textes de récitation sont eux aussi deforme, d’inspiration, de difficulté diverses. Cette par-tie est présentée de façon autonome, si bien quecette activité de récitation peut aussi être effectuée àd’autres moments de l’année, à d’autres occasions.

Les Outils de langue nécessaires à toutes ces acti-vités tiennent en deux leçons. Cette séquenceaccordant, du moins dans ses premières pages, unegrande importance au mot et à tous ses aspects, laleçon 1, La formation et l’histoire des mots, apparaîtici opportune. D’autre part, l’attention portée aucours de la séquence à l’aspect sonore de la languepermet de mieux comprendre les notions d’homo-phonie et de paronymie : on reliera donc la leçon30 à la présente séquence, de manière privilégiéemais non exclusive.



– M. AQUIEN, Dictionnaire de poétique, Livre depoche, Librairie générale française, 1993, rééditionsdepuis.Les articles sont détaillés, riches en apports histo-riques et en exemples. L’introduction, remarquable,n’hésite pas à aborder les questions les plus délicatesconcernant la poésie : la nature et l’histoire de lapoésie, les caractères fondamentaux du langagepoétique, la lecture de la poésie, la question de l’es-thétique.

– H. KADDOUR, Aborder la poésie, collection« Mémo », éditions du Seuil, 1997.Une approche originale et stimulante du sujet, dansun ouvrage léger et maniable. La première partie,consacrée à des études de textes poétiques, s’ap-puie sur de brefs exemples concrets. La secondepartie offre un glossaire des principaux termes utili-sés pour l’analyse des textes poétiques.

– A. VAILLANT, La poésie, Collection « 128 »,Nathan, 1992.Une démarche plus classique, mais complète et pré-cise. L’ouvrage, succinct, permet d’analyser avecclarté les textes poétiques en dépassant les seulseffets de la versification.

Ces trois ouvrages contiennent des bibliographiesbien informées qui permettront d’approfondir selonles besoins ou les souhaits tel ou tel aspect de cevaste domaine.

– P. ARON, D. SAINT-JACQUES, A. VIALA, Le Diction-naire du littéraire, Presses universitaires de France,2002.Les articles poème en prose, poésie et poète intéres-sent directement la présente séquence. Danschaque article, on trouvera une définition de lanotion, un historique, puis une problématique, l’en-semble étant particulièrement bien informé.

SÉQUENCE 10 / Le monde des poètes • 157


1. Dans le tableau ici reproduit, nous voyons desformes et des couleurs. Pour préciser les premières,nous avons besoin de mots comme lignes, traces,traits. Pour les autres, nous employons des adjectifscomme blanc, jaune, bleu, rouge.Dans une sorte de spirale claire, qui se détache surun fond bleu et brun, s’élèvent des silhouettes longi-lignes que surmontent des points rouges, ce sontpeut-être des personnages. Un carré jaune orangésemble placé au fond de la composition, comme s’ily avait un arrière-plan. Les silhouettes jaunes se tien-nent les unes à côté des autres de part et d’autre dece carré lumineux, devant lui figurent des silhouettesbleues, plus petites. Une clef d’interprétation estpeut-être fournie par la phrase écrite en bas. C’estun univers imaginaire, qui nous fait entrer dans unrêve : dans un monde harmonieux, poètes et enfantsseront ensemble pour rendre le monde meilleur ;s’aimeront / sèmeront : amour et création.Pour tenter de dire ce que nous voyons dans cetableau, nous avons eu besoin de mots comme spi-rale, fond, silhouette, carré (formes). Pour les couleurs,nous avons utilisé claire, bleu, brun, rouge, jauneorangé. Ce sont surtout les noms et les adjectifs quinous ont permis de nous exprimer en cette occasion.

2. a) On remarque que les verbes s’aimeront etsèmeront ne s’écrivent pas de la même manière maisqu’ils se prononcent de la même façon.

b) « s’aimeront les poètes » : le mot poète est sujetinversé du verbe s’aimeront. Les poètes éprouvent del’affection les uns pour les autres et pour eux-mêmes. Entre personnes sensibles aux choses et aumonde comme le sont les poètes, l’entente peutrégner.« sèmeront les enfants » : le mot enfants est le sujetinversé du verbe sèmeront. Il s’agit d’une méta-phore, les enfants sont comparés à des jardiniers quisèment des graines. Les enfants, eux, réaliseront debelles choses (paroles, actions, dessins, poèmes…)qui feront grandir en eux le sens de la beauté. Lesenfants apportent leur jeunesse pour que le mondesoit plus beau. Ce qu’ils font prépare l’avenir, ils sontl’avenir.c) L’auteur de ce tableau a mis ensemble ces deuxexpressions pour rapprocher les actions de s’aimer etde semer, et rapprocher les poètes et les enfants. Ilmontre ainsi que s’aimer et semer sont de bellesactions, des actes de création dont sont capables lesenfants et les poètes.

3. Par exemple : pour être poète, il faut savoirprendre son temps, regarder les choses, éprouverbien fort des sentiments, avoir de l’imagination,avoir des idées originales, bien connaître les mots,aimer jouer avec eux. Il faut être attentif, curieux,sensible, observateur, rêveur…



TEXTES 1, 2, 3, 4

Le chouAraignéeDe jour en jour…La langue au chat pp. 226-227

On retient rarement, en collège, des poèmes longs ;la relative brièveté des poèmes choisis permet d’enaborder plusieurs d’emblée, et de travailler par compa-raison, par confrontation : cette méthode, adoptée ici,sera reprise dans les pages suivantes de cette séquence.Les quatre poèmes réunis ici sont récents et quasimentcontemporains, seul le premier est en décalage par rap-port aux autres vus l’âge de son auteur et sa dated’écriture. Mais les quatre poèmes se rejoignent parleur liberté d’imagination, par leur volonté d’obtenirun effet visuel ou sonore. Ils offrent une entrée trèsconcrète dans cette séquence, en montrant que lesmots et les sons sont des matériaux poétiques.


1. Les poèmes 1, 3 et 4 donnent plutôt de l’impor-tance à ce qui s’entend : des sons et des mots sontrépétés pour créer des effets très nets quand on leslit oralement. Le poème 2 donne surtout de l’impor-tance à ce qui se voit : avant même de le lire, oncomprend le sujet du poème grâce au dessin qu’ilforme sur la page : une araignée et sa toile.

2. Le poème 1 contient 19 vers ; les poèmes 3 et 4en contiennent 14.

3. Par exemple : « pas » (v. 1) et « tas » (v. 4),« doigts » (v. 7) et « toi » (v. 8), « bras » (v. 10) et« bas » (v. 10). Tous ces mots sont des paronymes.Les deux premiers renferment la sonorité [a] qui lesfait se ressembler à l’oreille ; les deux suivants se res-semblent grâce à la sonorité [wa] et les deux der-niers ont en commun deux sonorités : [b] et [a].Toutes ces sonorités sont placées à la rime.

4. D’après ces poèmes, les poètes peuvent êtreinspirés par la sonorité des syllabes et des mots ; ilsrapprochent des mots présentant des sonoritésidentiques pour créer des surprises, des effets inha-bituels et amusants : c’est par exemple le cas dupoème Le chou. Les poètes peuvent être inspirés pardes mots regroupés deux à deux (comme dans lepoème De jour en jour…) ou par des expressionstoutes faites, imagées, issues du langage courant,comme dans le poème La langue au chat. Les poètespeuvent enfin être inspirés par une forme, quelque

chose qui se voit, comme pour le poème Araignée,qui par sa forme imite une toile d’araignée.

5. Modalités. On laisse quelques instants aux élèvespour réfléchir, afin qu’ils puissent déterminer leurpréférence et la justifier par un argument. On inter-roge plusieurs d’entre eux. On termine par un son-dage général et oral : on demande aux élèves delever le doigt pour les mots, ou les sons, ou lesexpressions, et l’on constate les préférences majori-taires.

6. Modalités. L’exercice s’inspire surtout du poèmeLa langue au chat. On conseille aux élèves d’écrired’abord des mots présentant les mêmes sonoritésque « étoile » ou « poisson » ou « assiette » ou « cou-leurs », puis de composer des vers en partant de cequ’ils ont trouvé. Le poème obtenu aura une formelibre, il peut s’appuyer sur un type et une forme dephrase répétés (comme les phrases déclarativesnégatives du poème de Michel Boucher). On peutattendre un poème d’une dizaine de vers.Évaluation. Si l’on désire évaluer les poèmes obtenus,on peut par exemple retenir les critères suivants :– La présentation : mise en page du texte, soin, écri-ture.– La qualité de la versification : choix des sonorités,type et forme des phrases, disposition des vers.– La qualité de la langue : vocabulaire, orthographe.– L’effet produit : prise en compte de l’expression,choix d’un titre, originalité de l’ensemble.

TEXTES 5, 6

Saltimbanques p. 228

Pour mieux faire ressortir la différence de versifica-tion (prose/vers), nous avons retenu deux poèmescomposés à la même époque et sur un même sujet. Letableau reproduit pour illustrer ces textes est lui ausside la même époque et sur le même sujet. Le travailproposé sur cette double page est donc d’une cohé-rence qui devrait faciliter la compréhension de cestextes au vocabulaire riche et au contenu dense.


1. Le premier poème présente un enfant quidanse et un homme qui soulève des poids ; autourd’eux des spectateurs. Dans le second poème, lespersonnages sont des comédiens ambulants (lesbaladins), ce sont des enfants et des adultes (« lesautres », v. 6) ; ils sont accompagnés d’animaux :ours et singe.


2. D’après ces poèmes, les saltimbanques sont desartistes qui se déplacent pour présenter ici ou là depetits numéros de cirque. Ces personnages se trou-vent au milieu d’un « attroupement » formé par desbadauds (poème 5) ou dans la plaine, sur la route,traversant des villages, comme dans le texte 6. Ilseffectuent quelques numéros de cirque, commedanser, soulever des poids, se tenir en équilibre surdes boules, montrer des animaux dressés. Ils cher-chent à obtenir un peu d’argent de la part des gensqui les regardent.

3. Dans le texte 5, le poète évoque d’abordl’adulte (premier paragraphe), ensuite l’enfant(second paragraphe). Il procède ainsi parce qu’ildésire présenter plus longuement l’enfant et laisserle lecteur sur ce triste spectacle qui l’a beaucoupému : l’enfant effectue consciencieusement sonnuméro mais il est très maigre, et personne ne luidonne de l’argent. C’est une vision saisissante de lapauvreté et du malheur.

4. a) Une escarcelle : une bourse que l’on portesuspendue à la ceinture.b) L’expression prendre le ciel à témoin signifiedemander de l’aide au ciel, demander à la divinitéd’affirmer (de témoigner) que ce qu’on dit est vrai,que ce qu’on fait est bien.

5. On choisira parmi celles-ci deux répétitions quidonnent du rythme au texte : « un enfant quidanse » (l. 2) et « l’enfant danse » (l. 5) ; ou « léger »(l. 5) et « plus léger » (l. 6) ; ou « personne ne donne »(l. 7), « Personne ne donne » (l. 8).

6. a) Premier vers du texte 6 : Dans / la / plai / ne / les / ba / la / dins

8 syllabesDernier vers du texte 6 : Quê / tent / des / sous / sur / leur / pas / sage

8 syllabesCes vers sont des octosyllabes.b) C’est la succession des octosyllabes qui donneau poème un rythme régulier quand on le lit orale-ment. Tous les vers sont de même longueur (demême mètre), la durée de lecture pour chaque versest donc égale. Cette régularité est accentuée parl’absence de ponctuation : le rythme des vers l’em-porte sur le rythme des phrases.

7. Pierre Reverdy et Guillaume Apollinaireemploient en majorité des mots ordinaires, qui fontressortir quelques mots inhabituels comme escar-celle, baladin, huis.

8. Le poème de Guillaume Apollinaire est orga-nisé en strophes : les vers sont disposés l’un sousl’autre. Le poème de Pierre Reverdy est organisé enparagraphes : le début de chaque paragraphe estsignalé par un alinéa.

9. C’est le poème de Guillaume Apollinaire quicomporte des rimes : par exemple la rime din, quel’on trouve dans baladins et jardins.

10. Dans un poème en prose comme dans unpoème en vers, le poète évoque un sujet qui l’aému, qui l’intéresse et même lui tient à cœur. Ilprend en compte le sens des mots, et aussi leurssonorités ; il crée des effets de rythme, par exempleen répétant des mots ou des expressions. Enrevanche, un poème en prose est de forme pluslibre car il n’est pas organisé en strophes ; on voitdavantage l’organisation des phrases car elle est laseule, il n’y a pas l’organisation des vers. D’un autrecôté, un poème en vers réguliers présente plus decontraintes : nombre des syllabes dans chaquevers, nombre des vers dans chaque strophe, choixdes rimes. Mais il apparaît à l’oreille et sur la pagecomme un texte plus finement organisé, élaboré ; ilest loin du langage et des textes de la vie courante.

11. Le tableau de Picasso ici reproduit a été peinten 1905. Il est donc légèrement antérieur auxpoèmes, celui d’Apollinaire ayant été écrit en 1909 etcelui de Reverdy en 1915. Mais, à l’échelle des siècles,les dates de production de ces trois œuvres sont trèsrapprochées et l’on peut dire qu’elles appartiennentà la même époque, le début du XXe siècle.

12. Dans le tableau comme dans les poèmes, ontrouve un enfant, un homme et une boule (unpoids).

13. En plaçant l’adulte au premier plan, le peintrel’a fait paraître encore plus fort : son dos est trèslarge, ses cuisses fortes, le corps est puissant, mus-clé. Placé au second plan, l’enfant est plus lointainet semble de ce fait encore plus maigre, plus frêle,plus élancé ; par rapport à l’adulte, il dégage uneimpression de faiblesse.

14. Modalités. L’exercice repose sur une doubleimitation : les élèves sont invités à traiter un thèmevoisin de celui des deux poèmes, ils sont conduits àimiter soit un court poème en prose soit un courtpoème composé de deux quatrains. On rappelleces consignes avec précision, elles agiront pluscomme éléments d’appui, de guidage, quecomme pures contraintes. On précise aux élèvesque les poèmes de Reverdy et Apollinaire doiventêtre considérés comme des exemples, et non desmodèles à suivre à la lettre.Évaluation. Si l’on désire évaluer les poèmes obtenus,on peut prendre en compte les critères suivants :– La présentation : mise en page du texte, soin,écriture.– La qualité de la composition : choix des sonorités,disposition des vers, des strophes, ou des para-graphes.


– La qualité de la langue : vocabulaire, ortho-graphe.– L’effet produit : le titre est judicieusement choisi,l’artiste est évoqué avec originalité.

La vie des mots

Par exemple, au choix :– Face à son adversaire plus expérimenté, ce jeuneboxeur n’a pas fait le poids et a été battu dès le troi-sième round.– Quand j’ai choisi de m’inscrire dans un club de ten-nis, les arguments de mon oncle, ancien joueur classé,ont pesé de tout leur poids.– Ma sœur regrette d’avoir révélé le secret que sonamie lui avait confié, depuis elle garde ce poids surl’estomac.

TEXTES 7, 8, 9

Le temps a laissé son manteau…Le printemps reviendraLe renard et les raisins

pp. 230-231

L’objectif de cette double page est clair : présenteraux élèves trois formes poétiques fixes, et les aider àdistinguer ces formes par comparaison. Les deux pre-miers poèmes ont été délibérément réunis pour leurlien thématique. Remarquons que les trois poèmes seprêtent particulièrement bien à des exercices de réci-tation : brièveté, intérêt littéraire (vocabulaire varié,forme poétique claire), et intérêt culturel (textes 7 et9 surtout).


1. Les textes 7 et 8 sont des poèmes composés enstrophes : le texte figure en effet sur la page en dif-férents petits blocs (groupements de vers) qui sesuivent. Les trois poèmes sont composés en vers :on voit que les lignes ne sont pas complètes et qu’ily a régulièrement des retours à la ligne volontaires.

2. a) Dans le poème 7, le vers qui sert de titre estrépété trois fois : c’est le premier vers de la premièrestrophe, le dernier de la deuxième strophe et le der-nier de la troisième strophe.b) Charles d’Orléans a employé deux rimes : -eau[o] et -ie [i].c) Le mot « froidure » est composé du radical froid(c’est un adjectif qualificatif) et du suffixe -ure, quiest un suffixe servant à former des noms.d) La saison évoquée par le poète est le printemps.

En effet, il précise que les intempéries (vent, froi-dure, pluie) ont fait place à un temps plus enso-leillé : « soleil luisant, clair et beau » (v. 4). Pour cettebelle saison, le poète éprouve de l’admiration ; ils’émerveille devant la nature qui resplendit : « Ets’est vêtu de broderie, / De soleil luisant, clair etbeau » (v. 3-4). Il est émerveillé aussi par tous cesoiseaux et ces bêtes qui chantent et crient (v. 5-7).Il est émerveillé, enfin, par toutes les eaux quibrillent (v. 8-10). Le poète est joyeux, et mêmeheureux.

3. a) Le texte 8 comporte quatre strophes.b) Les deux premières strophes contiennent quatrevers, les deux dernières en ont trois.c) Chaque vers contient huit syllabes ; ce sont donctous des octosyllabes. Par exemple :Oui, / tout / pas / se, / mê / me / l’hi / verd) Le poète écrit ce poème en hiver : « Hé oui, je saisbien qu’il fait froid » (v. 1), « Je sais que ni la primevère/ Ni l’agneau ne sont encore là » (v. 3-4). Il attend leprintemps, il sait qu’il viendra.

4. Dans le texte 9, la dernière phrase est écrite àpart parce qu’elle ne fait pas partie de l’histoireracontée. Il s’agit d’une morale (ou moralité), c’est-à-dire une phrase qui nous indique la leçon à retenirde l’histoire qui vient d’être racontée. Cette moraleapparaît ici sous la forme d’une question posée parl’auteur au lecteur, une fausse question car laréponse est attendue, connue d’avance. Sous formehabituelle, cette morale pourrait être : Le renard nepouvait pas attraper les raisins ; il a mieux fait de seconsoler plutôt que se plaindre de ne pas y arriver.

5. Le texte 7 est un rondeau : en effet, il estconstruit avec deux rimes, il comporte entre sept etquinze vers, le premier vers revient après le sixièmeet en dernier.Le texte 8 est un sonnet : il se compose de deuxquatrains suivis de deux tercets, les vers comportenttous le même nombre de syllabes.Quant au texte 9, il mérite le nom de fable car il estcomposé d’un récit (rapportant une histoire), etd’une morale. Les vers sont de différentes lon-gueurs.

TEXTE 10

Le relais p. 232

La double page met en comparaison deux poèmesréguliers portant sur le même thème, le voyage. Maisles deux voyages évoqués sont fort dissemblables : unpetit voyage terrestre, au XIXe siècle ; un long voyagemaritime du XVe siècle. Les élèves comprennent ainsitoute l’extension de la notion de voyage. Chacun de


ces deux poèmes peut bien sûr être analysé pour lui-même. On pourra aussi étudier les deux poèmes lorsde deux séances successives, en terminant sur unecomparaison.


1. Quand il descend de voiture, le poète est fati-gué, endolori, mal à l’aise : « L’œil fatigué de voir etle corps engourdi » (v. 4).

2. Quand la diligence est arrêtée, le poètes’éloigne des maisons, du village : « Puis entre deuxmaisons on passe à l’aventure » (v. 2). Il déboucheainsi sur un paysage calme et silencieux, qui lui per-met de se reposer : « On se couche dans l’herbe etl’on s’écoute vivre » (v. 9). Il se laisse aller à rêver, etle départ est une rupture brutale ; il n’est pascontent de repartir : « Hélas ! une voix crie : “En voi-ture, messieurs !”». Le mot hélas exprime clairementce regret.

3. Ce poème se compose de trois strophes.

4. Chaque strophe comporte quatre vers.

5. Le premier vers :En / voy / a / ge, on / s’ar / rê / te, on / des / cend / de/ voi / ture 12 syllabesLe dernier vers :Hé / las ! / u / ne / voix / crie / : « En / voi / tu / re /,mes / sieurs ! » 12 syllabesLe type de vers ici utilisé s’appelle l’alexandrin.

6. Non, ce poème n’est pas un sonnet. Il com-mence bien par deux strophes de quatre vers maiselles ne sont pas suivies de deux tercets.

7. Un mot exprimant une absence de bruit : silen-cieuse (v. 5).Un mot exprimant un bruit doux : murmure (v. 7).Un mot exprimant un bruit fort : crie (v. 12).L’effet produit est un contraste. Entre les deux pre-miers mots et le dernier, il existe en effet une forteopposition qui rend encore plus désagréable le criindiqué au vers 12.

8. L’expression « on s’écoute vivre » (v. 9) signifiequ’on pense à soi-même, on est attentif à toutes lessensations que l’on éprouve au cœur de la nature.

9. D’après ce poème, les inconvénients du voyageen diligence sont qu’il engourdit le corps, il étourditet fatigue le voyageur ; de plus, les arrêts sont tropcourts. L’avantage, c’est que ce genre de voyagecomporte des haltes qui permettent de s’éloignerun peu de la foule ou des gens, donc de se reposer,de rêver, d’apprécier de beaux paysages.

TEXTE 11

Les Conquérants p. 233

Si nous avons tenu à faire figurer ici ce célèbrepoème, malgré les difficultés qu’il présente, c’est biensûr principalement en raison de sa relation directeavec le programme de 5e (français, histoire). C’est un« classique » du collège, et particulièrement de laclasse de 5e. On n’hésitera pas à apporter toutes lesexplications nécessaires, du point de vue culturel (lesgrandes découvertes) et du point de vue langagier (levocabulaire, la syntaxe, les figures de style, la formesonnet). Remarquons cependant que ce genre depoème se satisfait fort bien d’une lecture analytiquepeu fouillée, pourvu que l’essentiel du sens ait étésaisi. Il s’impose suffisamment par sa qualité sonore,sa composition rigoureuse, sa progression sans faille.

Ce poème vient comme contrepoint à celui quifigure sur la page voisine : les deux poèmes ne donnentpas la même idée du voyage. On pourra bien sûr étu-dier ces deux poèmes conjointement, d’une manière oud’une autre (voir introduction au poème Le Relais).


1. Ce poème fait partie d’un recueil intitulé LesTrophées, paru en 1893. Il a donc été écrit peuavant la fin du XIXe siècle.

2. Les événements rapportés se situent à la fin duXVe siècle et au début du XVIe. En effet, le départ deChristophe Colomb, un des plus célèbres conqué-rants, a eu lieu en 1492. Les événements rapportésse sont donc déroulés quatre siècles avant que soitécrit le poème.

3. a), Ce fabuleux métal, c’est l’or.b) Le son commun aux mots porter, phosphores-cent, et ignoré est or.c) « Hors » (v. 1) et « bords » (v. 8) contiennent aussile son or.

4. Les deux premières strophes contiennent cha-cune quatre vers : ce sont des quatrains. Les deuxdernières strophes contiennent chacune trois vers :ce sont des tercets. Ce poème est effectivement unsonnet car il est composé de deux quatrains suivisde deux tercets, et tous les vers ont le même mètre(12 syllabes).

5. Le premier vers :Com / me un / vol / de / ger / fauts / hors / du / char/ nier / na / tal 12 syllabesLe dernier vers :Du / fond / de / l’o / cé / an / des / é / toi / les / nou /velles 12 syllabesLe mètre utilisé par le poète est le vers de douze syl-labes, l’alexandrin.


6. Les Conquérants sont comparés à des oiseauxde proie : « Comme un vol de gerfauts » (v. 1). Lepoète a choisi cette comparaison (et il l’a mise envaleur) car les conquérants quittent l’Espagne àbord de caravelles, tels des oiseaux qui s’élancent.Les voiles des bateaux font penser aux ailes desoiseaux. De plus ces conquérants vont découvrirdes terres et prendre des richesses dans les régionsconquises, avec brutalité, tels des rapaces qui seprécipitent sur leur proie.

7. Le poète admire les Conquérants parce qu’ilont le courage de partir loin, dans des pays mysté-rieux, jusqu’« aux bords mystérieux du monde occi-dental » (v. 8). Ils sont animés de grandes idées, degrands rêves, ils sont « ivres d’un rêve héroïque etbrutal » (v. 4). Ils vivent des aventures exception-nelles, s’affrontent sans cesse à l’inconnu, et décou-vrent « des étoiles nouvelles » (v. 14). Cependant illes compare à des oiseaux de proie et emploie l’ad-jectif « brutal » pour qualifier leur rêve.


8. Comparez les poèmes Le Relais et LesConquérants.Réponse :Les deux poèmes se rapportent au même thème, levoyage. Dans Le Relais, le poète participe auvoyage et s’en amuse. Dans le poème Les Conqué-rants, le poète ne fait pas partie des Conquérants, ilévoque leur départ et leur voyage comme le feraitun spectateur, cette distance favorise une grandeadmiration. Le poème de Gérard de Nerval évoqueles inconvénients et les avantages d’un voyage endiligence, il se déroule au XIXe siècle. Le poème deJosé-Maria de Heredia évoque des voyages parmiles plus célèbres, ceux des navigateurs qui par-taient conquérir le monde et ses richesses à la findu XVe siècle. Les deux poèmes relatent une décou-verte du monde, mais elle ne s’effectue pas à lamême échelle : un coin de nature familier et repo-sant pour l’un, des terres et des mers lointaines etmystérieuses pour l’autre.

TEXTE 12

J’ai vu le menuisier p. 234

Cette double page laisse s’exprimer les poètes surleur métier, leur travail. Celui-ci s’inscrit dans lalignée du travail des hommes, modeste, minutieux,travail qui nécessite patience et savoir-faire.

Grâce au poème de Guillevic, on comprend et véri-fie que les mots artiste et artisan ont une même ori-gine. L’essentiel est de parvenir à faire découvrir quele poème repose sur une comparaison (le poète est

comme un menuisier) ; pour cela on peut d’ailleurscommencer l’étude par le dernier vers : « Et c’est unpeu pareil ».


1. Toutes les strophes comportent deux vers, saufla quatrième, qui en contient quatre.Le premier vers : J’ai / vu / le / me / nui / sier

6 syllabesLe dernier vers : Et / c’est / un / peu / pa / reil

6 syllabesOn s’aperçoit que ce poème est composé de versréguliers de six syllabes chacun.

2. L’expression qui signifie bien utiliser, ne rien lais-ser perdre est « tirer parti de » (v. 2).

3. Le verbe approcher est formé comme suit : unpréfixe (ap-), le radical (proch) et un suffixe (-er). Ceverbe n’indique pas une action rapide, mais uneaction réfléchie, réalisée avec soin.

4. Le menuisier fait preuve de plusieurs qualités. Ilest économe puisqu’il prend le temps de choisir laplus belle planche, il ne gaspille pas le bois. Il appré-cie le matériau, le bois ; en effet, il caresse la planchepour voir si elle n’a pas de défaut. Il est expérimenté,il sait voir, car il choisit la plus belle des planches. Ilest adroit, précis, puisqu’il donne à cette planche laforme qui va bien, la « juste forme » (v. 10). De plus,il est gai, joyeux, il travaille avec plaisir, puisqu’ilchante (v. 11).

5. C’est le verbe assembler que l’auteur emploieaussi bien pour le poète que pour le menuisier(v. 12, 15).

6. L’auteur fait une comparaison entre le travail dupoète et celui du menuisier. Le poète choisit etassemble des mots comme le menuisier choisit etassemble des planches. Si l’auteur compare le poèteà un menuisier, c’est pour nous faire comprendre enquoi consiste le travail d’un poète : composer despoèmes exige de l’application, de la réflexion, celademande de faire des choix, d’avoir des connais-sances, du savoir-faire, de respecter le matériau etd’aimer ce qu’on fait.

7. Cette comparaison apparaît dans la dernièrestrophe avec le dernier mot, le mot « pareil ». L’effetproduit est que le poète se compare avec modestieau menuisier ; il a été impressionné par le menuisier,son travail bien fait, il a trouvé des ressemblancesentre son travail de poète et ce travail de menuisier.Il se compare à un artisan simple et modeste, lepoète ne se présente pas ici comme un génie, quel-qu’un qui serait plus doué que les autres.

8. Modalités. Cet exercice repose sur l’imitationd’une forme (poème composé de courtes strophes)


et d’un sujet : l’évocation d’une personne au travail.On peut préciser les contraintes en demandant parexemple des vers réguliers de six syllabes (c’est lecas du poème de Guillevic) ou huit syllabes. Onn’ajoutera pas d’autres contraintes formelles afin dene pas transformer l’écriture du poème en unsimple et fastidieux exercice de pure technique. Enrevanche, on pourra rechercher avec les élèvesquelques exemples de personnes qu’il est particuliè-rement intéressant d’évoquer au travail : des com-merçants (boucher, fleuriste…), des métiersproches de la vie courante (conducteur de bus, poli-cier, jardinier, infirmière…). Le fait de commencerpar J’ai vu devrait entraîner les élèves à écrire destextes précis.Évaluation. On prendra surtout en compte les cri-tères suivants :– La présentation : mise en page, disposition desstrophes, soin, écriture.– La composition : régularité des strophes et desvers, choix du titre.– L’inspiration : les gestes sont observés et évoquésavec précision, justesse.– La qualité de la langue : phrases correctementconstruites, vocabulaire adapté et varié, ortho-graphe convenable.On valorise les textes qui présentent un bon travailsur les sonorités (rimes, allitérations, assonances).

La vie des mots

a) Le menuisier caresse la planche pour s’assurer desa qualité. Il prend plaisir à caresser cette planchecar c’est la plus belle ; il en apprécie le grain.b) Verbes indiquant des actions douces : effleurer,palper, tâter, toucher.c) Les phrases doivent bien faire ressortir le sens desverbes, par exemple :– J’effleure du bout des doigts les pétales de cette rosemagnifique, de peur qu’ils se détachent.– J’empoigne mon sac et je le jette sur mon dos.– L’aveugle palpe les objets pour pouvoir les recon-naître.– Le médecin tâte le pouls du malade pour voir si lerythme est bon.

TEXTE 13

Lettre aux gens très sages p. 235

Entre les « gens très sages » qui ne s’en tiennentqu’aux réalités et les fous qui sont les malheureusesvictimes de troubles mentaux, il y a les poètes, quiosent porter sur le monde et les choses un autre

regard, un regard libre, libéré des habitudes. À com-mencer par ce poème, qui s’intitule Lettre mais ne seprésente pas du tout comme les lettres auxquellesnous sommes habitués. Poème d’ailleurs en parfaitaccord avec ce qu’il défend, puisque sa compositionest libre. On pourra comparer ce poème avec celui deGuillevic figurant sur la page voisine (une questionest prévue en ce sens). Le poème de Guillevic présentela poésie comme un patient travail d’artisan, alorsque pour Jean-Pierre Siméon elle est avant toutl’exercice d’une liberté reposant sur le pouvoir del’imagination.


1. La première strophe du poème semblerépondre à la question : Est-il fou celui qui parle auvent, aux murs, aux rues, aux lampadaires ? Ou : Lepoète est-il quelqu’un de fou ?

2. Le poète s’adresse « aux gens très sages », c’est-à-dire aux gens ordinaires, à nous qui ne sommespas poètes, qui vivons avec nos habitudes, sanslaisser grande place à l’imagination dans nos vies.Comme il a dédié ce poème à Sarah, on comprendqu’il s’adresse plus particulièrement à elle, maisnous ne savons pas pourquoi il a effectué ce choix,ni qui est cette personne.

3. Non, ce poème n’est pas écrit en vers réguliers.La première strophe, à elle seule, le prouve, car lestrois vers sont chacun d’un mètre différent : cinqsyllabes pour le premier, six pour le deuxième, huitpour le troisième.

4. Ce poème ne comporte pas de rimes. Certainsmots se terminent avec la même sonorité (mer,mystère) mais ils sont placés trop loin l’un de l’autrepour qu’on puisse considérer cette répétitioncomme une rime.

5. a) Le poète répète l’expression « n’est pas fou ».b) Comme il répète cette expression trois fois, etchaque fois au début d’une strophe (v. 1, 7, 12),l’effet produit est l’insistance. L’auteur estconvaincu par ce qu’il dit et cherche à convaincre lelecteur : celui-ci se laisse convaincre par cette répé-tition.

6. Le mot rêve est répété (v. 13) pour montrer quel’action de rêver est fréquente et qu’elle dure. Lepoète rêve souvent, et longuement ; pour lui le rêveest une activité sérieuse et importante, en rapportavec l’imagination.

7. Oui, le poète accorde de l’importance au« monde imaginé », c’est même avec cette expres-sion qu’il termine son poème. Le monde imaginéest pour lui plus important que le monde réel habi-tuel, dans lequel vivent les « gens très sages », et


duquel ils se contentent. Le monde imaginé, c’est lemonde qui est le fruit de notre imagination, doncde notre liberté de penser ; on peut y voir les chosescomme on veut, par exemple « des chiens bleus /dans les nuages » (v. 10-11). Cette perception per-sonnelle du monde, le poète veut la faire partager àses lecteurs, comme en témoigne le vers 14 : « etnous attend ». Remarquons qu’il n’y a pas de je dansce poème, Jean-Pierre Siméon s’exprime au nom detous les poètes et pour tous les lecteurs.

8. Ce tableau a été choisi pour illustrer le poèmede Jean-Pierre Siméon car il présente le « mondeimaginé » d’un peintre. On y voit entre autres unetête d’homme qui repose à l’envers sur un corps,une jeune femme posant sa tête contre celle d’uncheval blanc dont le corps n’existe pas, un oiseauaussi grand que la lune. Le peintre montre sa visiondes choses, le monde tel qu’il l’imagine, loin deshabitudes et des choses réelles.

9. Modalités. On laisse quelques instants auxélèves pour qu’ils puissent choisir la question qui lesintéresse et préparer des éléments de réponse. Oninterroge ensuite plusieurs élèves et on compare lesréponses : on constate les positions majoritaires, leclivage entre les esprits qui s’attachent au réel eteux qui ne craignent pas d’être originaux. Onconclut en précisant que le monde a besoin aussibien des uns que des autres, les « sages » ou réa-listes, et les imaginatifs. Ce qui compte, c’est le res-pect réciproque.On peut faire observer les petits portraits despoètes qui figurent tout au long de cetteséquence : toutes ces personnes sont d’aspect biendifférent mais leur portrait ne dégage pas uneimpression de folie. Toutes ces personnes ont untrait commun : un grand pouvoir d’imagination.

10. D’après le texte 12, les principales qualitésdes poètes sont celles des artisans : application,patience, goût du travail bien fait et savoir-fairepour ce qui concerne le choix des mots, leurassemblage. Un poète doit savoir bien utiliser leréel (les mots). D’après le texte 13, les principalesqualités des poètes c’est de pouvoir imaginer,d’oser imaginer, de savoir rêver beaucoup et long-temps. Un poète doit savoir bien s’éloigner du réel(le monde tel qu’il est).

TEXTE 14

Sire comte, j’ai viellé p. 236

Ce poème présente, au moins, un double avantage :il fait connaître aux élèves un poète du Moyen Âge ; il

fait réfléchir à la fonction du poète, de l’artiste engénéral, et se place de ce fait dans la lignée des poèmesprécédents, qui posaient la question du métier depoète. Pour ce qui est du statut social du poète, on s’entient bien évidemment en classe de 5e à des constata-tions élémentaires ; il s’agit que les élèves comprennentqu’un poète, un artiste, participe comme tout lemonde à la société et que cette place pose parfois pro-blème. On n’hésitera pas cependant, si la classe estintéressée par ce sujet, à aller plus loin, et à évoquer lacondition des poètes et des écrivains au cours desiècles, voire celle des artistes, qui préféraient souventprendre le risque d’une pauvre existence plutôt que dese soumettre aux exigences de la vie sociale (voir LaChèvre de Monsieur Seguin, d’Alphonse Daudet).Ici, le poète accepte les contraintes de la vie sociale, ila travaillé pour le seigneur ; malheureusement il n’enretire pas les bénéfices : cette injustice le révolte, maiscelle-ci s’exprime avec intelligence et humour.


1. Le poète s’adresse à un comte. Il s’adresse àcette personne parce qu’il a joué de la vielle chezelle, dans son château (on pourrait dire, de nosjours, qu’il a donné un petit concert), mais il n’apas été payé. Le poète veut obtenir de l’argent dece noble personnage, il veut être rétribué pour le« concert » qu’il a donné.

2. Dans ce poème, le poète évoque sa femme(v. 18), sa fille (v. 44), son fils (v. 39), sa servante(v. 41). Il les évoque pour montrer leurs réactionsquand il rentre chez lui sans argent (strophe 3), ouavec de l’argent (strophes 4 et 5). Le poète prouveainsi au seigneur qu’il ne pense pas qu’à lui, maisque, s’il demande son dû, c’est pour faire le bon-heur de toute sa maison.

3. D’après ce poème, c’est la femme de ColinMuset qui dirige la maison. Elle est la première àréagir au retour de son mari, elle lui fait la leçon s’ilrevient sans argent ; elle s’active, puis les autres sui-vent, garçon, servante, fille. Colin ne peut diriger samaison que lorsqu’il rentre avec de l’argent et quetout le monde s’active, pas avant : « Alors je suis lemaître en ma maison […] Plus que nul ne pourraitdire » (v. 46-48).

4. Ce poème compte cinq strophes.

5. Les strophes 3 et 4 s’opposent, plusieurs vers leprouvent. « Elle me dit “Sire Empoté” » (v. 19) s’op-pose à « Elle me sourit de bon cœur » (v. 35) ; « Voyezcomme votre malle plie » (v. 24) s’oppose à « Que jeporte un sac enflé » (v. 30) ; et « Honnie soit celle qui aenvie / d’être en votre compagnie » (v. 26-27) s’op-pose à « Et plie ses deux bras à mon cou » (v. 36). Cesexpressions montrent que la femme de Colin réagit


de façon complètement opposée selon qu’il rentreavec de l’argent ou pas.

6. Ce poème relate une situation triste : un poèten’a pas été payé par son seigneur et risque pour celade connaître des problèmes familiaux. Mais le poètetraite cette situation de façon amusante pour ne pasoffusquer le seigneur, pour lui plaire. Pour cela, ilprésente les deux éventualités : son retour pauvre,son retour riche. L’opposition entre ces deux est tel-lement nette, quasi caricaturale, qu’elle fait rire, dumoins sourire. Le seigneur s’en amusera certaine-ment et rétribuera le poète, qui aura su mettre lesrieurs de son côté.

7. Grâce à ce poème, on apprend que la vie despoètes musiciens au Moyen Âge était pauvre, peusûre. Ils dépendaient du bon vouloir du seigneurdevant qui ils jouaient ; parfois même ils n’étaientpas payés.

8. a) Cette image montre comment se tenaientles musiciens du Moyen Âge, de quels instrumentsils jouaient et comment ils tenaient ces instruments.Elle montre aussi comment ils étaient vêtus : avecdes sortes d’amples robes, à vastes plis, leur permet-tant d’être à l’aise.b) Cette image met en valeur les instruments, sur-tout celui du musicien situé à droite. C’est un luthtrès large (à neuf cordes) que le miniaturiste a pré-

senté de face et dont une partie est hors cadre, cequi accentue son importance. Cette image metaussi en valeur la complicité des deux jeunes musi-ciens, qui sont tournés l’un vers l’autre et se regar-dent en souriant doucement.

9. Modalités. Cet exercice repose sur l’imitationd’un genre (un poème de versification régulière),d’un sujet (une plainte envers une personne), etd’une stratégie (évoquer une conséquence négativeet une conséquence positive). La première strophemettra l’accent sur les désagréments de ne pas avoirce qu’on désire, la seconde sur les plaisirs liés à lapossession. On peut conseiller de choisir desstrophes de quatre ou six octosyllabes.Évaluation. Si l’on souhaite évaluer les poèmes obte-nus, on peut prendre en compte les critères sui-vants :– La présentation : mise en page, disposition desstrophes, soin, écriture.– La composition : régularité des strophes et desvers, choix du titre.– L’inspiration : la personne visée est nettementdéfinie, l’objet en litige clairement nommé, les deuxstrophes sont nettement opposées (plainte vive /bonheur total).– La qualité de la langue : phrases correctementconstruites, niveau de langue courant, orthographeconvenable.


COMPOSER UN POÈME p. 238


1. On laisse d’abord les élèves procéder à une lec-ture silencieuse, puis le professeur fait de chaquepoème une lecture orale expressive.

2. Pour évoquer les maisons, Michel Cosem acomposé un poème en vers libres, Maurice Fom-beure un poème en vers réguliers, et Georges Bon-net un poème en prose.C’est la présentation des poèmes sur la page quipermet de répondre, notamment la longueur et ladisposition des vers, l’absence ou la présence destrophes.

3. Pour le poème en vers réguliers (celui de Mau-rice Fombeure), c’est l’alexandrin qui a été choisi ;chaque vers compte en effet douze syllabes, parexemple : Mai / son, / ô / ma / mai / son, / bu / co /li / que / de / roses.La disposition qui a été choisie est celle des rimescroisées (ou alternées) : « oses / ouillés / oses /ouillées », etc.

4. Par exemple, une comparaison : « Les maisonssont belles comme des univers » (poème de MichelCosem, v. 1), ou « rondes comme le printemps »(poème de Michel Cosem, v. 5).

Pour une métaphore, on choisira parmi les propo-sitions suivantes. Dans le poème de Michel Cosem :« Elles regardent au carrefour » (v. 2), « danser lesmoineaux batailleurs / petites perles de passage »(v. 3-4), « Elles se parlent la nuit venue » (v. 6) ou« Elles sourient aux enfants » (v. 8). Ces deux der-nières métaphores sont aussi des personnifications.Dans le poème de Maurice Fombeure, on peutrelever les métaphores suivantes : « Tes briques derubis » (v. 2), « les cris des girouettes rouillées » (v. 4),« roulée dans le vent bleu » (v. 11), « les écluses duvent » (v. 12). Et dans le poème de Georges Bon-net : « Le ciel accourait, infatigable » (v. 9-10).

Par exemple, explication de la première comparai-son : on trouve beaucoup de choses dans les mai-sons, chaque maison contient des objets bien àelle, présente sa propre atmosphère, ce qui permetde comparer chaque maison à un univers particu-lier. Explication de la dernière métaphore : le ciel


est comparé, assimilé à une personne qui entre dansla maison d’un seul coup quand on débloque levolet pour laisser entrer le jour.

5. Georges Bonnet et Maurice Fombeure évoquentdes souvenirs d’enfance. Georges Bonnet n’évoquequ’une maison, il la connaît bien et confie desdétails : c’est la maison où il a passé son enfance, ceque confirme le titre du recueil (Cinq images d’en-fance). Maurice Fombeure évoque une maison où il avécu : « ô ma maison » (v. 1, 11). Il y évoque sesgrands-parents, confie lui aussi de détails qui l’ontmarqué : ce sont des indices prouvant que l’adulte sesouvient d’une maison liée à son enfance.

6. Par exemple : Ces poètes ont eu envie d’écrireces poèmes pour dire du bien des maisons. Ils lesaiment parce qu’ils ont de bons souvenirs liés à cer-taines maisons (Georges Bonnet, Maurice Fom-beure), ou parce qu’ils aiment les maisons en géné-ral, elles représentent des lieux de bonheur (MichelCosem).


1. L’exercice travaille une des principales res-sources poétiques : le pouvoir évocateur des mots.Le mot, objet concret, est associé à des idées parconvention (les sens donnés par le dictionnaire) maisaussi par affectivité, selon l’expérience de chacun. Larecherche et la découverte des idées poétiques, quidonneront forme au poème, s’effectuent sur cettebase.

2. Les vers peuvent être libres ou réguliers. Parexemple :Innocent, naturel, comme on respireBébé nous offre un sourireOu : Un bateau vient de loin et sa voile respireOn y voit le marin et son large sourire

3. Modalités. L’exercice repose sur une imitation deforme : un texte construit avec des énumérations decomparaisons. Les sujets indiqués ne sont pas limita-tifs. Quant aux comparaisons trouvées, elles peuventêtre des expressions toutes faites comme dans lepoème de Géo Norge, ou des trouvailles person-nelles des élèves. On peut attendre un texte de huità dix lignes, comme celui proposé en exemple.Évaluation. Si l’on désire évaluer les textes obtenus,on peut retenir les critères suivants :– La présentation : mise en page, soin, écriture.– La composition : nombre, construction et perti-nence des comparaisons, choix du titre.– L’inspiration : le sujet (orage, automne…) est évo-qué d’une manière inhabituelle ou amusante.– La qualité de la langue : phrases correctementconstruites, niveau de langue courant, orthographeconvenable.

4. Modalités. L’exercice repose sur l’imitation d’uneforme : un poème de trois courtes strophes, chacunese terminant sur la même formule formant refrain.Pour ne pas lancer l’élève dans un travail fastidieux,on se limitera à ces deux contraintes qui seront desaides et des repères : poème de deux strophes, répé-tition de la même formule. Les vers peuvent êtrelibres ou réguliers, rimés ou non. On peut procéder àune observation préalable du poème : la présence duverbe pouvoir au futur montre que l’auteur ne craintpas les maux à venir, il restera détaché des choses etsouhaite prendre toujours la vie du bon côté.Évaluation. On peut retenir en priorité les critères sui-vants :– La présentation : mise en page, disposition desstrophes, soin, écriture.– La composition : choix du titre, consignes suivies.– La qualité de la langue : phrases et ponctuationcorrectes, niveau de langue courant, orthographeconvenable.– L’effet produit : les maux évoqués sont pertinents,frappants ; le rythme est nettement rendu.

5. Modalités. On peut laisser à l’élève le choix de laforme (poème en prose, ou en vers libres, ou en versréguliers) ou demander la même forme à tous (ce quifacilite l’évaluation éventuelle). On conseille entreautres l’emploi de comparaisons et de métaphores.On peut procéder au préalable à une observation del’image en classe, collectivement, par exemple :– les couleurs ne sont pas distinctives : il y a des pois-sons bleus ou marron, de même pour les oiseaux;– les poissons et les oiseaux ne sont dessinés que pardes lignes, leur forme est souple, leur silhouette fine ;– les poissons et les oiseaux sont en général opposésvu leur milieu (eau / air), ici ils sont mis sur le mêmeplan et même s’interpénètrent ; l’auteur met ainsil’accent sur leurs ressemblances, notamment leurégale aisance à se déplacer et leur adaptation à unmilieu également fluide.Ainsi les poèmes évoqueront les poissons et lesoiseaux en général ; on ne racontera pas, parexemple, les aventures d’un poisson particulier. Cespoèmes peuvent mettre l’accent sur les ressem-blances entre oiseaux et poissons, voire aller jusqu’àévoquer une entente, une amitié entre eux.Évaluation. On peut retenir entre autres les critèressuivants :– La présentation : mise en page, soin, écriture.– La composition : choix du titre, d’une forme poé-tique ; emploi de comparaisons, de métaphores.– La qualité de la langue : phrases et ponctuationcorrectes, niveau de langue courant, orthographeconvenable.– L’effet produit : le poème prend bien l’image encompte, il témoigne d’un regard original, personnelsur les choses.



RÉCITER UN POÈME p. 240


1. On procède nettement en deux temps :d’abord une lecture silencieuse facilitant l’accès ausens avec l’observation des difficultés ; la lectureorale viendra ensuite (question 4), elle sera le résul-tat d’une réflexion sur le texte.

2. Le second poème ne contient pas de difficultéliée au vocabulaire ; pour ce qui concerne le pre-mier, les élèves chercheront pour le moins mordoré,vermillon, incarnat, et jais.

3. a) Quand on lit un poème, on peut s’arrêter àplusieurs endroits. Il y a la fin des phrases, commepour tout texte. Il y a de plus la fin des vers, pour unpoème en vers. Il y a aussi la fin des strophes, pourun poème en vers, ou la fin des parties éventuelles,dans un poème en prose. Pour cette observation, nous avons choisi à desseindes poèmes sans ponctuation : il faut repérer men-talement la structure et la fin des phrases. Nousavons retenu des cas simples : pour les deuxpoèmes, la fin des vers correspond à la fin desphrases (sauf les vers 3 et 4 du poème de PierreReverdy, qui doivent être réunis pour former unephrase).b) Par exemple : on prononce doucement des versrapportant des confidences, ou des faits calmes,discrets ou secrets. C’est le cas de l’ensemble dupoème de Pierre Reverdy, sauf l’avant-dernier vers.On prononce à voix forte des vers relatant desactions surprenantes ou violentes, ou des parolesqui s’adressent à une foule : ce n’est pas le cas desdeux poèmes ici présentés.c) On met surtout en valeur par la voix des motsmis en relief par leur position dans le poème ouapportant une information nouvelle importante.Ainsi, dans le premier poème, le mot septicolore està détacher des autres, on le prononcera lentementet nettement ; il figure en effet à la fin du poèmecomme une sorte de conclusion, une révélation, ilnomme exactement l’oiseau décrit.

4. On procède à une lecture comparative : plu-sieurs élèves lisent le même poème, on compareensuite les réussites et l’effet produit par chaquelecture.

5. Les deux poèmes sont descriptifs : un oiseau,un paysage. Le premier fait chanter les couleurs, lesecond accorde une grande place aux pauses, ausilence, au mystère. Ils offrent tous les deux un sup-port de choix pour un exercice de récitation.


1. Modalités. On n’hésitera pas à insister, aubesoin, pour que les élèves suivent les consignes. Ilsont souvent tendance à vouloir dire les phrases toutde suite à bon rythme, voire de manière rapide. Orl’exercice prend tout son sens et son efficacité s’il estfait progressivement, en accélérant peu à peu ledébit.

2. Les phrases les plus difficiles à prononcer sontcelles qui alternent de façon rapprochée, voirecontiguë, des sons différents mais phonétiquementproches par leur point d’articulation dans labouche, par exemple [s] et [z]. En ce sens, on peutciter les phrases suivantes :Traître ! Tu traites Tristan trop tristement et tutrembles terriblement.Je veux et j’exige d’exquises excuses.Un chasseur sachant chasser doit savoir chasser sansson chien. Etc.L’expérience prouve que la plupart des élèvesconnaissent de telles phrases, et que certains ont lafaculté d’en inventer de fort pertinentes.

3. Modalités. On peut procéder au préalable àune lecture silencieuse suivie des explicationsnécessaires portant sur le vocabulaire. Aux défini-tions données à la suite du texte, on pourra ajoutercelle du verbe pâtir et, au besoin, des éclaircisse-ments sur les différents sens de tapissier, tapisserie.La difficulté de prononciation, et le jeu de sonori-tés, reposent ici sur l’alternance de deux paro-nymes : pâtissier / tapissier. Cette difficulté est d’au-tant plus vive qu’il s’agit d’une inversion de pho-nèmes contigus : tapi / pati. On insistera auprès desélèves pour qu’ils ne cherchent pas tout de suitel’exploit de lire ce poème à haute voix et très vite.La lecture lente permet de bien ouvrir la bouche,de bien tirer sur les lèvres : c’est cela articuler.

4. Modalités. À la lecture et à l’explicitation desconsignes, on ajoute les points suivants :– On présente rapidement l’auteur.– On commente la syntaxe : on observe surtout laplace des compléments dans les vers 1, 2, 3.– On explique les mots et expressions lui tint ce lan-gage (= lui parla de cette façon), se rapporte à (= estaussi beau que), des hôtes de ces bois (= des habi-tants, des animaux), vit aux dépens de (= à la chargede, aux frais de), on ne l’y prendrait plus (= on ne letromperait plus).– On observe la place des personnages : on faitdélimiter avec précision ce que dit le narrateur et ceque dit le renard. La récitation peut d’ailleurs êtreeffectuée par deux élèves (le narrateur, le renard),



d’autant plus que la répartition de la parole seraitalors égale (9 vers pour chacun).– On réfléchit avec les élèves pour déterminer unton adapté : par exemple les premières paroles durenard sont flatteuses, les dernières moqueuses.Évaluation : voir ci-après.

5. Modalités. Ce poème en prose présente suffisam-ment de caractéristiques aidant à sa mémorisationpar les élèves : strophes courtes, phrases courtes,vocabulaire simple (on expliquera cependant la haie,la brise). Mais il contient aussi quelques difficultés :des comparaisons et surtout des métaphores sub-tiles : « aux mains vives de la brise », « des aiguilles quicousent la mer avec la haie », « ses frivoles papillon-nées ». Quant à la phrase répétée, elle résonnecomme un refrain mais, revenant à l’identique à la finde chaque strophe, elle risque d’aiguiller l’élève quirécite sur une autre strophe que celle prévue. Onsignale ce risque aux élèves et on leur conseille de seméfier de l’apparente facilité du poème.Évaluation : voir ci-après.

6. a) Il convient d’insister sur les mots oui, non. Cesont ces mots qui montrent l’opposition entre lecancre et l’école. On peut insister aussi sur les motsplacés à la rime (tête, cœur, aime, professeur) pourbien mettre en évidence les choix et les goûts del’enfant.b) Le passage consistant en une énumération(vers 10 à 12) peut être dit plus rapidement pourmontrer tout ce que rejette l’enfant, tout ce dont ilne veut plus entendre parler. Ces éléments(chiffres… pièges) harcèlent l’élève et ne sont qu’uneseule et même contrainte. Dire rapidement tous ceséléments semble un bon moyen pour faire com-prendre que l’élève est fatigué, excédé, dégoûté.Modalités. Outre les questions a et b, on pourra pré-parer la récitation du poème de Prévert en privilé-giant les points suivants :– La compréhension du poème : le poète évoque unélève sympathique mais qui, mal à l’aise dans l’uni-vers scolaire, est épris de liberté. On explique le motcancre, maintenant vieilli, désignant « un écolierparesseux et nul » (Le Petit Robert).– Le rythme : les vers sont courts. Ils sont vifs et s’op-posent par le sens et le ton (vers 1 et 2, vers 3 et 4).Ils sont plus calmes et plus développés à mesurequ’on s’approche de la fin, du mot bonheur. Lesénumérations peuvent être dites plus rapidement

(vers 10, 11, 12). La vivacité naîtra des change-ments de rythme au cours du poème.Évaluation : voir ci-après.

7. a) hélas (vers 5). Il convient de dire le poèmeavec lenteur et douceur : le poète évoque tout cequ’il aime dans son pays et dont il est privé. Le sen-timent dominant est la nostalgie, qui est une sortede regret, et ce sentiment est triste.b) Ce qui doit être souligné en bleu : le séjour qu’ontbâti mes aïeux, l’ardoise fine, mon Loire gaulois, monpetit Liré, la douceur angevine.Modalités. Outre les questions a et b, la préparationde la récitation porte de préférence sur les pointssuivants :– La compréhension du texte : il s’agit d’uneplainte ; le poète ne sait pas quand il pourra revenirdans son village natal, qu’il préfère à la grande villede Rome dans laquelle il se trouve. On précise lesens en apportant des explications sur le vocabu-laire, la syntaxe et le style (nombreuses comparai-sons).– La construction du poème : c’est un sonnet clas-sique. On renvoie les élèves à la définition de cetype de poème, p. 225 du manuel.Évaluation : voir ci-après.

Conseils. Comment évaluer une récita-tion ?

L’exercice de récitation combine deux efforts :mémoriser un texte, le restituer oralement d’unemanière qui puisse intéresser les auditeurs. Comptetenu de ce fait, les deux principaux critères pourjuger de la réussite de l’exercice sont :– La mémorisation : le texte a-t-il été entièrementou partiellement restitué? La place des mots a-t-elleété modifiée ou non? Les mots ont-ils été changésou non par rapport au texte de l’auteur? Etc.– La diction : on tient compte de la prononciation,de l’articulation, de la mélodie (qui est fonction dutype des phrases), de la puissance (force ou douceurde la voix), du rythme (maintenir le même tempoou ralentir, accélérer…).On peut privilégier tel ou tel point pour telle ou tellerécitation. En outre, pour être fidèle au programmede français qui demande de tenir compte du desti-nataire dans tout acte de communication, on peutaussi prendre en considération, pour l’évaluation, leplaisir pris par ceux qui écoutent.



1. Ce poème se compose de quatre strophes.

2. Il y a quatre vers dans la première strophe.

3. D’un / bord / à / l’au / tre / bord / j’ai / pas / sé /la / ri / vièreCe vers compte douze syllabes ; on peut donc direque poète a utilisé l’alexandrin pour composer sonpoème.On constate que le poème est composé de quatrestrophes ; les deux premières comptent quatre verset les deux dernières trois chacune. Les quatorzevers sont de même type (de même mètre). On peutdonc dire que ce poème est un sonnet.

4. rivière - jet - reflet - lavandièresOn s’aperçoit que la rime -ière termine le premier et lequatrième vers, que la rime -et termine le deuxièmeet le troisième vers : en ce cas, on dit que les rimessont embrassées.

5. Par exemple :– Je ne dois pas oublier de placer un point à la fin dechaque phrase.– Je ne pense pas, mon cher Frédéric, que tu aies raison.

6. Par exemple :a) Une sensation visuelle : « son ombre et son reflet »(v. 3) ou « Il fait clair » (v. 13).

Une sensation auditive : « la fontaine qui chante »(v. 14).Une sensation tactile : « mieux vêtu par cette eau /Que par ma propre chair » (v. 10).b) Oui, le passage de la rivière a été un plaisir pourle poète. Les sensations visuelles, auditives et tactilessont toutes agréables au fil de cette traversée. Legué chante (v. 5), la fontaine dont il se souvientaussi (v. 14). Le vent est léger (v. 8). Tout a été facile,il n’y a rien eu de pesant, de brutal, de triste. Le joursuivant, au contraire, le poète a soif et il se sent malà l’aise : la dernière strophe nous l’indique.

7. Évaluation. On prend surtout en compte les cri-tères suivants :– La présentation : mise en page, disposition desvers, soin, écriture.– La composition : quatre vers de dix syllabes, avecrimes.– La qualité de la langue : phrases et ponctuationcorrectes, niveau de langue courant, orthographeconvenable.– Intérêt du poème et effet produit : le poèmeévoque effectivement une traversée de ville ou deforêt, réelle ou imaginaire ; on a nettement l’impres-sion que cette traversée a été agréable ou désa-gréable.

MISE EN PRATIQUE DE LA SÉQUENCE 10 : Le monde des poètes

EXEMPLE 1

Situation : Choix pédagogiques du professeur :Classe de 24 élèves – axer sur le travail du poète5 h en semaine paire – assurer une prestation orale à chaque élève4 h en semaine impaire







Semaine 1

1LANGUERepères, p. 224,§ 2 et 3LECTURE IMAGEDocumentd’entrée, p. 223

2LANGUELes homophoneset les paronymes,Leçon 30, p. 354

3LECTURELe Chou, Araignée,De jour en jour, Lalangue au chat,p. 226-227

4EXPRESSIONORALERéciter un poème, p. 240Ex. 3 ou 4 ou 5,p. 241-242 :à apprendre pour séances 6, 7,8, 9, 12, 13

Semaine 2

5EXPRESSIONÉCRITEComposer unpoème, p. 238Ex. 3, p. 239Préparation,brouillon

6EXPRESSIONÉCRITESuite séance 5 :Mise au propreRamassage copiesEXPRESSIONORALESuite séance 4 : 4 élèves

7LECTURELe temps a laisséson manteau…,Le printempsreviendra, p. 230EXPRESSSIONORALESuite séances 4 et6 : 4 autres élèves

8LECTUREJ’ai vu lemenuisier, p. 234EXPRESSIONORALESuite séances 4,6, 7 :4 autres élèves

9LECTURELettre aux genstrès sages,p. 235EXPRESSIONORALESuite séances 4,6, 7, 8 :4 autres élèves

Semaine 3

10LANGUELa formation etl’histoire des motsLeçon 1, p. 252,§ 1 et 2


12EXPRESSIONÉCRITECompte rendu etcorrection dutravail renduséance 6EXPRESSIONORALESuite séances 4,6, 7, 8, 9 :4 autres élèves

13Compte rendu etcorrection dubilanEXPRESSIONORALESuite séances 4,6, 7, 8, 9, 12 : les 4 élèvesrestants

MISE EN PRATIQUE DE LA SÉQUENCE 10 : Le monde des poètes

EXEMPLE 2

Situation : Choix pédagogiques du professeur :Classe de 27 élèves – répartir régulièrement les activités au cours des semaines4 h hebdomadaires – privilégier la relation avec le programme d’histoire




Deuxième séancede la semainepar ex.mercredi 10-11 hActivité dominante :LECTURE


Quatrième séancede la semainepar ex.vendredi 11-12 hActivité dominante :EXPRESSION ORALE

Semaine 1

1Repères, p. 224, § 2, 3La formation des mots,Leçon 1, p. 252, § 1

2Le temps a laissé son manteau…,Le printemps reviendra,p. 230

3Composer un poème,p. 238Ex. 5, p. 239préparation, début brouillon,à terminer pourséance 7

4Réciter un poème,p. 240Ex. 7, p. 242à apprendre pourséances 8, 10, 11, 12,15, 16

Semaine 2

5La formation des mots,Leçon 1, p. 252, § 2 et 3

6Sire comte, j’ai viellé,p. 236

7Suite séance 3 :mise au propreramassage copies


Semaine 3

9Les homophoneset les paronymes,Leçon 30, p. 354

10Les Conquérants,p. 233+ suite séances 4, 8 :3 autres élèves

11Suite séances 3 et 7 :Compte rendu etcorrection de l’ex. 5,p. 239+ suite séances 4, 8, 10 :4 autres élèves

12Suite séances 4, 8, 10, 11 :6 autres élèves+ exercices

Semaine 4

13Les homophoneset les paronymes,Leçon 30, p. 354 :exercices, dictée p. 359


15Suite séance 13 :correction de la dictée+ suite séances 4, 8,10, 11, 12 :4 autres élèves

16Compte rendu etcorrectiondu bilan+ suite séances 4, 8,10, 11, 12, 15 : les 4 élèves restants

172 • ÉTUDE D’UNE ŒUVRE INTÉGRALE / Vendredi ou la vie sauvage

Présentation

Ce roman a été publié en 1971. Il est l’adapta-tion, pour les jeunes, d’un roman que l’auteur avaitécrit quatre ans plus tôt, Vendredi ou les Limbes duPacifique (1967). Ce roman s’inspirait du chef-d’œuvre de Daniel Defoe, Robinson Crusoé (1719).Cette œuvre directement écrite pour les jeunes estdevenue elle-même un classique.

Elle présente en effet de nombreux atouts. Sastructure est claire, chaque chapitre correspondant àune péripétie ou un thème. Il y a quelques retours enarrière dans le récit mais ils sont facilement repé-rables. Les personnages sont peu nombreux donc lanature et l’évolution de leur relation est aisément per-ceptible. Le style est accessible, l’écriture est limpidetout en convoquant un vocabulaire riche et précis.

Pour des élèves de 5e, l’étude de cette œuvre offrede multiples intérêts :

– Elle stimule le goût de lire en présentant uneaventure qu’on a plaisir à suivre. Les péripéties sontdiverses et surprenantes : un naufrage, une explo-sion, la présence de rats, d’un bouc…

– Sous ces aspects séduisants, l’œuvre fait réflé-chir à des questions fondamentales : la civilisation,la nature, la connaissance, le langage, les conditionsdu bonheur, la conception de la vie, les valeurs.

– Elle permet d’approfondir la technique du réciten faisant travailler notamment l’insertion et l’inté-rêt des descriptions. Le roman contient en effet decourtes descriptions très variées. Son étude se justi-fie à la suite d’une séquence sur la description ; ellepeut constituer elle-même la base d’une telleséquence. C’est cet axe, la description, que nousavons privilégié dans cette étude.

– Elle permet de faire ressortir les principalescaractéristiques du roman d’aventures : exposer lespersonnages à des éléments ou des situations quiles pousseront à révéler leur caractère, les faire s’af-fronter à d’autres mondes que celui qu’ils ontconnu. En cela l’étude de cette œuvre prend uneportée éducative, ce roman sensibilisera les jeunesadolescents à la découverte de l’autre ; il les habi-tuera à une conception valorisante de la différence.En effet, le héros n’est pas l’homme blanc, Robin-son, qui semble détenir tous les savoirs, mais Ven-dredi, l’indigène qui initie l’Européen à d’autresconnaissances, d’autres manières d’envisager la vie,d’où le titre de l’œuvre. Dans cette optique, l’étude

de cette œuvre peut préparer la séquence 9, quimet précisément l’accent sur la découverte d’autresmondes et la relativité des civilisations.

Cette œuvre fait partie de la Liste d’œuvres de litté-rature pour la jeunesse, qui figure dans le documentAccompagnement des programmes de 5e et 4e. Elle estactuellement publiée par les éditions Gallimard,dans la collection « Folio junior ».

La vie des motspage 68

Drôles de choses

D’ici ou d’ailleursMots qualifiant une personne originaire d’un lieu,ou qui n’est pas venue d’ailleurs : indigène, natif,naturel, autochtone.

Réponses aux questionspage 69

1 à 5. Les élèves peuvent répondre oralement oupar écrit aux questions 1 à 5. À l’oral, on interroge àchaque fois plusieurs élèves, puis on esquisse unesynthèse des réponses. Si les élèves ont répondu parécrit, on leur présente par la suite une synthèse deleurs réponses. Dans les deux cas, on n’hésite pas àmarquer les différences d’idées et de réactions.

1. La réponse dépend de chaque élève ; on aurainsisté sur l’isolement : « sans bateau, sans avion ».

2. Les dangers peuvent, entre autres, être les sui-vants : les animaux sauvages, le climat (sécheresseou fortes pluies), la mauvaise qualité de l’eau, la soli-tude totale et forcée, des habitants de l’île, unincendie dû à la foudre, un feu mal maîtrisé, etc.

3. Dans une telle situation, on chercherait certai-nement, en premier, à se nourrir et à se protéger.

Vendredi ou la vie sauvagede Michel Tournier p. 68

Étude d’une œuvre intégrale

animaux plantes objets

un boucune termiteun pécariun vautourun vampire

un eucalyptusun araucariaun myrte

une clepsydreun candélabredes silexun ballotde l’étaminede l’étoupe

Peut-être commencerait-on par construire unecabane ou une petite maison.

4. Ce qu’il y aurait d’intéressant à découvrir surune telle île, c’est par exemple la faune, la flore etleurs particularités locales, des paysages, des plages,des minéraux rares, un trésor…

5. D’après ces trois images, on peut s’attendre àune histoire qui se passe sur la mer ou au bord decelle-ci, dans une forêt très épaisse, forêt tropicale oujungle. Vu le bateau figurant en haut de la page 69,l’histoire se passe au XVIIIe siècle. On peut donc s’at-tendre à un roman d’aventures dont l’histoire sedéroule au XVIIIe siècle, dans une forêt tropicale.

Séance 1

Après un naufrage

1. Afin d’assurer une meilleure fluidité entre leschapitres, l’auteur n’a pas porté de numéro en têtede chacun de ceux-ci. La structure du récit, et dulivre, les fait cependant apparaître très nettement.Pour faciliter la circulation dans l’œuvre, et la clartéde l’étude, il sera utile de numéroter ces chapitres,au crayon à papier par exemple. La correspondancedu numéro des chapitres et du numéro des pagesdépendra bien sûr de l’édition choisie. Il vaut mieux,d’une manière générale, que les élèves disposent dela même édition pour une étude d’œuvre intégrale.

2. L’histoire commence « à la fin de l’après-midi du29 septembre 1759 ». L’action est située dans unbateau qui se trouve au large des côtes du Chili. Lesdeux principaux personnages sont Robinson et lecapitaine van Deyssel. Ils se trouvent à bord d’unbateau qui navigue sur l’océan.

3. Ce bateau s’appelle La Virginie. Il est ainsidécrit : « C’était une galiote hollandaise, un bateauplutôt rond, avec une mâture assez basse donc lourdet peu rapide, mais d’une stabilité extraordinaire parmauvais temps ». C’est la stabilité du bateau qui estmise en valeur : elle est indiquée à la fin de laphrase et elle est valorisée parce qu’elle s’opposeaux défauts qui viennent d’être énumérés.

4. a) Ce qui s’est passé entre ce qui est raconté auchapitre 1 et ce qui est raconté au chapitre 2, c’estun naufrage. Au cours de ce naufrage, Robinson aété assommé par quelque chose ; roulé par l’eau, ila perdu connaissance.b) Quand il reprend connaissance, Robinson a trèsmal à son épaule contusionnée.

5. La présentation géographique de l’île tient encette phrase : « En outre elle paraissait assez accueil-lante avec sa belle plage au nord, des prairies trèshumides et sans doute marécageuses à l’est, sa grandeforêt à l’ouest, et en son centre, ce massif rocheux queperçait une grotte mystérieuse et qui offrait un point devue magnifique sur tout l’horizon. » Quand on dessinela carte de l’île, on obtient par exemple :

ÉTUDE D’UNE ŒUVRE INTÉGRALE / Vendredi ou la vie sauvage • 173

plage

prairies

massifrocheux

grotte

N

E

S

O

plageplage

prairiesi

assifmassmasmrocheuxuxcheoc xxux

grottegrotgrottforêt

6. Le narrateur nous raconte une vision de Robin-son dans le chapitre 6. Cette vision est rendue trèsprécise grâce aux groupes nominaux suivants :« un de ces galions espagnols qui rapportaient autre-fois à travers l’Océan, l’or, l’argent et les gemmes duMexique »« une foule brillante »« un petit orchestre »« un chœur d’enfants en robes blanches groupés »« une table chargée de vaisselle d’or et de cristal ».

7. Robinson a eu cette vision parce qu’il étaitenivré par les gaz qui se dégageaient de l’eau crou-pie dans laquelle il se baignait : « Robinson compritenfin que les bains dans la souille et toute cette vieparesseuse qu’il menait était en train de le rendrefou » (fin du chapitre 6).

8. Robinson s’est livré à des travaux fort divers. Ila transporté à terre toutes les marchandises quiétaient à bord du bateau naufragé (chapitre 4). Il aensuite construit une embarcation, rassemblé desprovisions, puis il a tenté de faire glisser cettebarque jusqu’à la mer. Le but de Robinson, c’était de partir de cette île oùil avait fait naufrage. Il n’a pu atteindre son but :l’embarcation était trop lourde et Robinson n’ajamais pu la mettre à la mer.

9. Ce qui, finalement, fait réagir Robinson, c’estl’hallucination qu’il vient d’avoir : « il se dirigea versla forêt et le massif rocheux » (chapitre 6). Robinsondécide d’aménager l’île pour pouvoir y vivre.

Séance 2

Civilisation de l’île

1. Robinson retrouve son chien Tenn et décidepeu après de « se construire une vraie maison ».

2. Dans ce chapitre (n° 7), sont décrits le diodonou poisson-hérisson, le vampire et la petite pieuvregrise. Les descriptions portent sur ces animaux-làcar ils sont étranges et dangereux.

3. La description de la maison se situe à la fin duchapitre. Dans ce passage de description, l’auteurinsiste sur l’utilisation de matériaux : le « sableblanc », « des troncs de palmiers », « une vannerie deroseaux », « des feuilles de figuier-caoutchouc », « l’ar-gile », « des pierres plates et irrégulières », « des peauxde biques », « des nattes de jonc ». L’auteur a fait ce choix pour bien montrer les res-sources de l’île et l’astuce de Robinson, qui a su entirer parti.

4. Ce sont des indigènes qui arrivent sur l’île. Laphrase suivante donne leur nom :

« Robinson reconnut à la longue-vue des Araucans dutype costinos, redoutables Indiens de la côte duChili ». Ces phrases donnent leur description : « Petits, tra-pus, ils étaient vêtus d’un grossier tablier de cuir. Leurvisage large aux yeux extraordinairement écartés étaitrendu plus bizarre encore par l’habitude qu’ils avaientde s’épiler complètement les sourcils. Ils avaient tousune chevelure noire, très longue, qu’ils secouaient fiè-rement à toute occasion ».Le narrateur décrit ces êtres avec autant de préci-sions pour nous faire voir à quoi ils ressemblent, etpour nous montrer combien ils sont différents desEuropéens. Il provoque ainsi l’étonnement du lec-teur, qui s’identifie à Robinson.

5. C’est son chien Tenn qui a appris à Robinson àsourire de nouveau. Il est important de pouvoir etde savoir sourire car c’est un moyen d’expression etde communication tout à fait positif ; par le sourirenous exprimons pour nous et pour les autres unsentiment de plaisir, de joie ou d’humour, parfois demoquerie.

6. Robinson vit dans la grotte une aventureincroyable. Il décide d’explorer la grotte et s’engagedans le boyau avec des provisions. Il s’y endort etperd la notion du temps. Il continue ensuite sonexploration et, par une cheminée, il parvient dansune niche où il a une vision. Plusieurs souvenirsd’enfance lui reviennent et il comprend qu’il lui fautsortir de ce lieu s’il ne veut pas y rester à jamais.

7. Les Araucans reviennent sur l’île. La deuxièmevictime est différente de la première par la couleurde la peau : « Il paraissait de peau plus sombre et res-semblait plus à un nègre qu’à un Indien ». La descrip-tion de ce personnage met en valeur son agilité : « Ilétait beaucoup plus mince et taillé vraiment pour lacourse ».

8. Robinson organise son temps parce qu’il a« peur de retomber dans la souille et peut-être de deve-nir comme une bête ». Il veut rester un homme, c’est-à-dire un être civilisé, qui ne se laisse pas aller à vivren’importe comment. Le narrateur donne déjà desindications sur ce sujet dans le chapitre 8, mais il lefait surtout dans le chapitre 11, quand il précisel’emploi du temps de Robinson.

9. Pour mener sur son île une vie civilisée, Robin-son s’est livré à de nombreuses activités. Il a d’abordmis en place la culture (il a cultivé la terre) et l’éle-vage (il a domestiqué des chèvres sauvages). Il aconstruit une maison, pour se protéger des intem-péries et rassembler ses affaires en un lieu de vie. Il aaussi régulé le temps (qui passe, au fil des jours) : ila tenu un journal, fabriqué une horloge et un calen-drier. Enfin, il a créé des lois.


Séance 3

Une autre façon de vivre

1. Vendredi sait se débarrasser des ordures en lesdonnant à manger aux fourmis rouges. Il sait se ser-vir de « bolas » pour immobiliser les animaux et sur-tout fabriquer une pirogue. Robinson s’étonne devoir Vendredi s’attacher à des bêtes nuisibles commeles rats ou le petit vautour, et faire preuve de cruautéenvers une tortue en lui enlevant sa carapace.

2. Pendant que Robinson est dans la grotte, Ven-dredi s’amuse. Il habille les cactus avec des vêtementset des bijoux trouvés dans une malle en provenancede La Virginie. Il fait des ricochets. Ensuite il commetune grosse sottise : pour sauver Tenn qui s’estembourbé dans la vase, il vide la rizière de son eau ettoute la récolte est perdue.Cet épisode nous apprendque Vendredi aime s’amuser, qu’il est étourdi et neréfléchit pas aux conséquences de ses actes.

3. La description du domaine de Vendredi fait com-prendre qu’il s’agit d’un lieu de plaisir. Il s’est installédans un hamac « très confortable », il s’est fabriquéune fiancée, des instruments de musique, des jeux.

4. Vendredi déclenche une catastrophe qui auraitpu être mortelle : il fait exploser la grotte où Robin-son aime se réfugier. Il a allumé la pipe de Robinsonet l’a jetée dans les barils de poudre, ce qui a provo-qué la catastrophe.Le narrateur indique la réaction de Robinson dans lechapitre 20. Cette réaction n’est pas défavorablepour Vendredi. En effet, Robinson « en avait assezdepuis longtemps de cette organisation ennuyeuse ettracassière, mais il n’avait pas eu le courage de ladétruire ». Il est aussi précisé que « Robinson sedemandait avec curiosité ce qui allait se passer ».

5. Les différences entre Robinson et Vendredi nesont pas seulement physiques. Elles tiennent aussiaux idées, aux projets, aux mentalités. Robinsonveut travailler, construire, recréer la civilisation qu’il aconnue, faite d’organisation, et cherchant la maîtrisede l’espace (les champs, la maison…) et du temps(l’horloge, le calendrier…). Vendredi, lui, se laissevivre, ce qui lui permet de rester très proche de lanature. Robinson est l’homme du travail organisé,du devoir ; Vendredi est celui de la gaîté, du plaisir.

6. Robinson voudrait civiliser Vendredi, l’amener àfaire comme lui, l’amener à reconnaître la supérioritédu mode de vie qu’il a su recréer sur l’île (en partie).Il n’y réussit pas. Vendredi conserve ses propres opi-nions sur les animaux, il garde la même idée du bon-heur que celle qu’il avait avant. Vendredi se crée unrepaire, se déguise en homme-plante, et finit pardétruire le refuge créé par Robinson.

Séance 4

Échange de rôles1. a)

b) Cette double description sert à montrer combienRobinson a changé après l’explosion. Comme ilmène une vie plus naturelle, son corps est trans-formé. L’explosion a donc joué un rôle très impor-tant dans la vie des personnages. Ils ne sont plus lesmêmes après. L’explosion a rapproché Vendredi etRobinson, car ce dernier se met à ressembler à soncompagnon. En plus, comme tout objet issu de lacivilisation européenne a disparu, Vendredi vaapprendre à Robinson à se débrouiller pour survivredans la nature. L’explosion a donc renversé les rôles.

2. Vendredi apprend à Robinson de nouvellesfaçons de cuisiner, qui ne nécessitent pas d’usten-siles. Les deux personnages trouvent par ailleurs unemanière astucieuse de régler leurs conflits sans agres-sivité à l’encontre de l’autre : chacun se fabrique unecopie de son compagnon qui reçoit les insultes et lescoups. Enfin ils prennent l’apparence de l’autre pourjouer des scènes de leur passé, ce qui les délivre deleurs mauvais souvenirs. C’est toujours Vendredi quia l’initiative de ces nouveautés. Ces activités chan-gent progressivement les rapports entre les person-nages. Robinson n’est plus le maître et Vendredi l’es-clave; ils deviennent peu à peu égaux.

3. D’après Vendredi, il y a un point commun entrela marguerite et le papillon, leur couleur. Ils sontblancs tous les deux. Le point commun entre la luneet le galet, c’est leur forme : ils sont ronds tous lesdeux.

4. Le narrateur décrit le langage des signes pardes croquis. Il donne dix exemples. Ce langagepermet de réduire le temps de parole, le silenceétant pour les Araucans une preuve de sagesse.C’est aussi un moyen de ne pas être assourdi par lesperroquets, qui répètent chaque mot.


Robinson avant l’explosion

Robinson après l’explosion

« il portait des cheveuxtrès courts, presque ras,et au contraire unegrande barbe qui luidonnait un air degrand-père »« il avait une peaublanche et fragilecomme celle d’unepoule plumée »

« Il coupa sa barbe et il laissa pousser sescheveux qui formèrentdes boucles dorées surtoute sa tête »« sa peau avait durci etavait une teintecuivrée. Il était fiermaintenant de sapoitrine bombée et deses muscles saillants »

5. C’est maintenant Vendredi qui instruit Robin-son. Les domaines de ce nouveau savoir sontdivers. Il y a le sport : course, saut, nage, lancer(chapitre 21). Il y a aussi la cuisine : Vendredi initieRobinson à une autre façon de cuisiner (cha-pitre 22). Il lui révèle de nouvelles façons de com-muniquer pour lutter contre l’agressivité, contrel’envie de dominer (chapitres 23, 24). Il lui révèleaussi des moyens de s’exprimer simples et naturels(chapitres 26, 27).

Séance 5

Une île harmonieuse

1. Andoar est un bouc, « le roi des chèvres de Spe-ranza ». Voici son portrait : « Des longs yeux d’orbrillaient dans l’épaisseur de la toison, une barbichefine et soyeuse s’agitait au bout du menton, de grossescornes noires et annelées se dressaient sur son front. »Les expressions soulignées mettent en valeur sabeauté.

2. Vendredi veut combattre contre le grand boucAndoar parce que celui-ci a entraîné la chevretteAnda que lui, Vendredi, avait réussi à apprivoiser. Lepremier combat s’est terminé par la chute de Ven-dredi dans des buissons épineux. Le second com-bat, la revanche de Vendredi, se termine par lachute mortelle du bouc dans un précipice.

3. Vendredi fait revivre Andoar de deux manières.Il tanne la peau d’Andoar, puis fabrique avec elleune sorte de cerf-volant ; ainsi Andoar donne l’im-pression de voler haut dans le ciel. Plus tard, il faitchanter Andoar en fabriquant une harpe éolienneavec son crâne et ses boyaux : « c’est le vent qui jouede la musique en faisant vibrer les cordes ».

4. L’arrivée de navigateurs sur l’île trouble l’exis-tence de Robinson et de Vendredi. Ce sont le com-mandant William Hunter et l’équipage de la goé-lette le Whitebird.

5. Ces marins saccagent l’île pour emporter desprovisions, ils font preuve de cupidité et se vantentd’exploits cruels. Vendredi se montre trèsaccueillant pour les matelots et brûle d’envie de visi-ter la goélette, mais Robinson est scandalisé etpeiné par le comportement des marins.

6. Le mousse Jean est ainsi décrit : « C’était unenfant qui pouvait avoir une douzaine d’années. Il étaitmaigre comme un oiseau déplumé et tout son dos étaitstrié de marques sanglantes. On ne voyait pas sonvisage, mais ses cheveux formaient une masse rougequi retombait sur ses épaules minces et parsemées detaches de rousseur ». Cette description nous fait

comprendre que ce mousse a subi de mauvais trai-tements : privation de nourriture et coups de fouet.

7. Robinson est désespéré parce que Vendredi l’alaissé seul, il est parti sur le Whitebird où il subira l’af-freux sort d’être vendu comme esclave. Robinsonretrouve l’envie de vivre grâce à la découverte dumousse Jean caché dans la grotte. Avec ce jeunegarçon, il pourra commencer une nouvelle vie.

8. À la fin de l’histoire, Robinson et le mousse Jeansont en haut du piton rocheux d’où l’on aperçoittoute l’île. Ce lieu leur permet de contempler ledomaine où ils vont vivre et l’océan sur lequel dispa-raît le Whitebird. Les deux personnages dominent lepaysage comme ils dominent leur vie : chacun vienten effet d’effectuer un choix de vie important.

9. Robinson choisit finalement de rester car il esthorrifié par la brutalité et la violence des matelots. Ilrejette cette prétendue civilisation qui fait une tellepart à la bêtise et à la brutalité, il préfère une civilisa-tion qui privilégie le respect des êtres et de lanature. Robinson trouve son île belle ; il comprendqu’il conservera force et jeunesse tant qu’il conti-nuera à vivre près de la nature, comme Vendredi lelui a appris. Vendredi part sur le Whitebird car il a trouvé trèsbeau ce grand bateau blanc, et l’équipage l’a trèsbien accueilli. Il ne sait pas encore quel sort l’attend.

Séance 6

Faire le point : Description et roman d’aventures

1. a) Robinson a dû affronter les conséquences deson naufrage : la solitude, la nécessité de s’aména-ger un abri, de se nourrir. Il a dû surmonter sondécouragement et même sa dépression aprèsl’échec de la construction de son bateau. Il a étéplusieurs fois en danger : lors de l’arrivée des Arau-cans, et lors de l’explosion du baril de poudre.b) C’est la volonté de vivre qui a permis à Robinsonde survivre. Pour cela, il s’est rendu compte qu’il luifallait créer les éléments d’une civilisation : culture,élevage, construction, calendrier, etc. Il a eu le cou-rage de tout recommencer, tout seul, et il a beau-coup travaillé.c) Robinson a fait découvrir à Vendredi la civilisationeuropéenne, telle qu’elle était au XVIIIe siècle. Il lui afait découvrir une civilisation basée sur la disciplineet le travail.

2. a) Vendredi a échappé au sacrifice humain dontil allait être victime chez les Araucans, tribu canni-bale.


b) Vendredi fait découvrir à Robinson sa propre civi-lisation, beaucoup plus proche de la nature. Il a ini-tié Robinson à une vie libre au sein de la nature, enaccord avec elle, notamment en prenant son tempspour se distraire. Vendredi a montré à Robinsoncomment utiliser toutes les ressources de l’île, il lui amontré une autre façon d’être civilisé.c) Le nom de Vendredi apparaît dans le titre carc’est lui le véritable héros du roman. Robinson estprésent du début à la fin, mais il a moins d’influencesur Vendredi que Vendredi en a sur lui. Vendredi faitconnaître à Robinson une vie nouvelle, aussi bienfai-sante pour l’individu que celle due à la civilisationeuropéenne. Elle assure un épanouissement phy-sique et moral bien supérieur. C’est pour cette rai-son que, dans le titre, le groupe « ou la vie sauvage »est accolé au nom de Vendredi : la vie « sauvage »ne l’est pas autant que cela.

3. Les descriptions sont très nombreuses dans ceroman. Elles remplissent plusieurs rôles et produi-sent divers effets.D’abord, elles servent à donner le cadre de l’his-toire, elles apportent des détails sur les lieux quijouent un rôle dans l’histoire : l’île, le massif rocheuxet la grotte, la maison de Robinson.Ensuite, elles créent une impression de réalité (l’effetde réel) en donnant des précisions géographiques,scientifiques, par exemple sur la flore et la faune :« un beau tronc de myrte sec, sain et de belle venue quipourrait faire la pièce maîtresse d’un bateau », « aunord-ouest de l’île, à l’endroit où la grande prairie seperdait dans les sables, fleurissait une plantation decactus et de cactées qui avaient des formes et les sil-houettes les plus bizarres ». De même on trouve ladescription d’animaux exotiques : le poisson-héris-son, le vampire, le petit vautour, les perroquets…

Toutes ces informations apportées par les descrip-tions créent chez le lecteur une impression dedépaysement, et un effet de réel : on s’y croirait.Enfin, dans le récit, les passages de descriptioncréent des pauses. Le narrateur arrête souvent derapporter les événements et prend le temps de nousmontrer un lieu, un animal, etc. par une descrip-tion.

4. L’île est présentée comme un véritable paradisterrestre : une plage, une forêt, des prairieshumides, des terres fertiles. Même les cailloux sontbeaux : « Il ramassait des galets mauves, bleus outachetés ». La forêt présente des spectacles éton-nants : « un massif de magnolias envahi par le lierre ».Les prairies sont « pleines d’herbes et de fleurs ». Lamer offre des poissons « aux dos verts et aux flancsargentés ». Par de telles descriptions le lecteur com-prend que Robinson n’a pas envie de quitter son île,d’autant plus que celle-ci lui fournit tout ce qu’il fautpour vivre, et en abondance.

5. C’est le portrait de Robinson après l’explosionde la grotte (chapitre 21) qui nous fait comprendrel’évolution de ce personnage : voir séance 4, ques-tion 1. Robinson accepte sa transformation phy-sique : c’est qu’il accepte d’évoluer, de changer, dedevenir autre, de vivre avec d’autres façons de voiret de penser. Il accepte d’autant mieux cette évolu-tion qu’il la ressent comme positive : « Puis il s’étaitépanoui » (ch. 21, § 4).

6. La dernière description de ce récit est celle d’unlever de soleil pour montrer qu’un jour nouveaucommence, une nouvelle période s’ouvre dans lavie de Robinson. Il est au début d’une nouvelleaventure : sa vie avec le mousse Jean qui devientDimanche.


178 • ÉTUDE D’UNE ŒUVRE INTÉGRALE / Les Fourberies de Scapin

Présentation

Le programme du cycle central spécifie, pour laclasse de 5e, l’étude d’« une pièce de théâtre brève(farce ou comédie) du Moyen Âge ou du XVIIe siècle, auchoix du professeur ». Quant au document quiaccompagne le programme, il préconise, pour cequi concerne Molière et la classe de 5e : Le Médecinmalgré lui, Les Fourberies de Scapin, George Dandin.Le programme prescrit donc les pièces de Molièreen trois actes pour la classe de 5e et réserve pour laclasse de 4e celles qui sont composées en cinq actes.

L’étude de George Dandin offre l’intérêt, entreautres, de mettre en avant une œuvre moinsconnue, mais dans cette pièce l’intrigue est moinscaptivante et le dénouement est somme toute cruelet misogyne. L’étude de la pièce Le Médecin malgrélui est aisée, et débouche sur une critique de lamédecine d’une claire évidence. On trouvera unextrait de cette pièce à la page 85 du manuel.

Pour l’étude d’une œuvre théâtrale intégrale,nous avons retenu Les Fourberies de Scapin car c’estune pièce très riche :

– Pour l’approche du théâtre en tant que genre,cette pièce offre un exemple de farce particulière-ment judicieux. Molière utilise les procédés de lafarce à l’italienne, mais il va plus loin ; les procédésde la farce sont là pour renforcer le propos, qui estpour une grande part une critique de l’autorité.

– Pour la rencontre avec un personnage type,cette pièce est une des plus probantes : la figure duvalet est rehaussée par Scapin.

– L’action est particulièrement complexe et, parle fait, nécessite d’être expliquée en classe. Il y a eneffet deux intrigues qui s’entrecroisent : le mariagesecret d’Octave, et le mariage contrarié de Léandre.On aura soin à chaque séance de rappeler les liensentre les personnages ; on n’hésitera pas, pourvisualiser et mémoriser ces liens, à composer untableau des personnages montrant précisémentleur répartition selon leur lien, notamment les deuxduos père-fils. Sur cette question des liens, il est pré-férable de présenter les personnages sans dire queZerbinette est la fille d’Argante et Hyacinte celle deGéronte.

L’étude de cette pièce permettra aux élèves dedécouvrir ou de redécouvrir Molière, son ingénio-sité et son sens du théâtre, son engagement.

La vie des mots

page 98

a) Les noms correspondants aux adjectifs donnéssont : une ruse, une perfidie, la sournoiserie, la faus-seté, l’hypocrisie.b) Ils ont tous (à peu près) le même sens, ce sontdes quasi-synonymes autour de l’idée de tromperie.c) Trois noms contraires, par exemple : une feinte,la franchise, la sincérité.


page 99

1. D’après les documents figurant sur cettedouble page, l’action, dans Les Fourberies de Scapin,se situe dans la ville de Naples. C’est une grandeville portuaire, en Italie.

2. Dans les villes portuaires, les principales activi-tés sont le commerce, le transport, les industries quiutilisent ou transforment les produits que lesbateaux apportent. Ces activités provoquent denombreux déplacements, chargements et déchar-gements, les villes portuaires sont souvent très ani-mées, avec des rues bourdonnantes de vie.

3. À partir de l’image figurant au bas de la page,on peut dire qu’une galère est un long bateau àvoiles, propulsé par des rameurs quand le vent estinsuffisant. On peut ajouter que ce type de navire aété utilisé depuis l’Antiquité jusqu’au XVIIIe siècle. Surles galères du roi, on prenait comme rameurs despersonnes condamnées par la justice : les galériens.

4. Le sens de cette expression actuelle vient du tra-vail des galériens, particulièrement pénible. À partirde là, le mot galère désigne (dans un niveau delangue familier) un travail désagréable, difficile.« C’est galère » veut donc dire : c’est une situationpénible, c’est un dur travail.

5. On lira plus particulièrement, dans les pagesRepères consacrées au théâtre, les paragraphes 1 à 4.

Les Fourberies de Scapinde Molière p. 98


Séance 1

Scapin entre en scène

1. L’Acte I se compose de cinq scènes, l’Acte II dehuit scènes, et l’Acte III de treize scènes. C’est dansl’Acte III que les changements de personnages sontles plus nombreux ; on y trouve en effet le plusgrand nombre de scènes. On sait en effet qu’il y achangement de scène à chaque fois qu’il y a chan-gement de personnages.

2. On connaît les personnages qui se trouvent surscène grâce aux indications données au début dechaque scène. À cet endroit en effet, une didascaliedonne les noms des personnages présents dans lascène qui commence.

3. a) Dans la scène 1, Octave apprend que sonpère revient, et qu’il a l’intention de le marier : « Tuviens, Sylvestre, d’apprendre que mon père revient ? »,« Et qu’il revient dans la résolution de me marier ? » Lepère d’Octave revient d’un long voyage qu’il aeffectué pour des raisons commerciales, on l’ap-prendra dans la scène suivante.b) Dans la scène 2, nous apprenons qu’Octave etHyacinte sont mariés ; Octave hésite tellement à ledire que c’est Sylvestre qui nous l’apprend : « le voilàmarié avec elle depuis trois jours ».c) Octave est affolé car il est dans une situationimpossible : son père veut le marier, mais il l’est déjà.d) Octave demande de l’aide à Scapin : « Ah ! Sca-pin, si tu pouvais trouver quelque invention, forgerquelque machine, pour me tirer de la peine où je suis,je croirais t’être redevable de plus que la vie » (scène 2,début). À la fin de la scène, on ne sait pas si Scapinaccepte ou refuse. Dans sa dernière réplique, Scapindemande à Sylvestre de s’occuper de cette affaire,après tout, c’est Sylvestre le valet d’Octave, quidevait donc veiller sur le jeune homme. Mais il ter-mine en rappelant qu’il a toujours aimé duper etjouer des tours… Il faut attendre la scène suivantepour connaître le choix de Scapin.

4. D’après la scène 4, Argante veut mettre son filsen prison : « Je saurai mettre mon pendard de fils enlieu de sûreté ». Il veut rompre le mariage, il veut queson fils dise qu’on l’a forcé à se marier, il veut déshé-riter son fils.

5. Dans la scène 1, Sylvestre dit vous à Octave etOctave dit tu à Sylvestre. En effet, Sylvestre est levalet d’Octave, il est donc d’un niveau social infé-rieur. L’inférieur emploie le vous de politesse et derespect. Le maître s’adresse au valet avec un simpletu qui rappelle son rang social supérieur.

6. D’après sa première grande réplique, Scapin aune bonne idée de lui-même : « Il y a peu de choses

qui me soient impossibles ». S’il réussit tout, c’est qu’ila reçu un génie particulier du ciel, c’est-à-dire desqualités hors du commun : « J’ai sans doute reçu duciel un génie assez beau pour toutes les fabriques deces gentillesses d’esprit ». Scapin affirme donc qu’ilest plus doué, plus glorieux dans le domaine desruses que n’importe qui d’autre.

7. a) Scapin prépare Octave à affronter son pèretout simplement en jouant la scène : « Imaginez-vous que je suis votre père qui arrive ». Il lui conseilled’être ferme devant son père.b) Octave n’affronte pas son père : il s’enfuit dèsqu’il le voit arriver (fin de la scène 3). Il est doncd’un caractère peureux, du moins il craint son père.Il n’assume pas ses responsabilités. Il s’enfuit justeaprès avoir affirmé qu’il serait ferme : cette contra-diction est tellement rapide qu’elle fait rire.

8. a) Au début de la scène 4, les personnages nese parlent pas ; en effet, plusieurs didascalies signa-lent qu’Argante parle seul, car il se croit seul. De soncôté, Scapin parle à part, il ne s’adresse pas àArgante mais au public assis dans la salle de théâtre.L’effet produit sur les spectateurs est comique : ilsvoient que les deux personnages sont sur scène,non loin l’un de l’autre, mais qu’ils s’ignorent.b) Scapin prend la défense d’Octave : il dit que lejeune homme s’est marié car il y a été contraint parles parents de la jeune fille : « Le voilà surpris avec ellepar ses parents, qui, la force à la main, le contraignentde l’épouser ». Auparavant, Scapin a signalé que lejeune Léandre, fils de Géronte, a fait bien pirequ’Octave. De plus, Scapin rappelle aussi à Arganteque lui-même, Argante, dans sa jeunesse, a eu biendes aventures avec les filles.c) Cette histoire, selon laquelle Octave aurait étéforcé à se marier, est un mensonge. C’est une fourbe-rie. C’est Scapin qui a inventé cette histoire pour cal-mer Argante, pour que celui-ci pardonne à son fils.

9. a) Dans la première moitié de la scène 1, lesrépliques sont courtes. Celles de Sylvestre sontmême très courtes : ce sont simplement les réponsesaux questions posées par Octave. On voit que Syl-vestre n’hésite pas à répondre, il connaît la situationet il répond d’autant plus rapidement que lesréponses sont données par Octave à la fin de sesquestions. L’impression produite est celle d’un dia-logue rapide, sur un rythme vif ; on voit que les per-sonnages se comprennent bien. La pièce commenceau moment même où un événement importantvient de se produire, l’action est tout de suite enga-gée. Ce début de pièce est donc rapide, animé; lespectateur entre tout de suite dans le vif du sujet.b) On peut par exemple imaginer qu’Octave estfébrile, il bouge beaucoup et tourne autour de Syl-vestre qui, lui, est plus stable, plus calme. Octave

ÉTUDE D’UNE ŒUVRE INTÉGRALE / Les Fourberies de Scapin • 179

agite les bras, les mains ; Sylvestre reste à peu prèsimmobile. Il accompagne chaque réponse qu’il faitd’un hochement de tête pour acquiescer.

10. Dans la scène 3, un personnage fait faire duthéâtre à un autre : Scapin demande à Octave dejouer le moment où il va rencontrer son père. Scapintiendra le rôle du père : « Imaginez-vous que je suisvotre père qui arrive, et répondez-moi fermement,comme si c’était à lui-même ». On s’aperçoit que Sca-pin joue très bien le rôle du père mais qu’Octave nesait que faire ni que dire, il reste « interdit », c’est-à-dire incapable de réagir. On peut imaginer que Sca-pin parle fort, vite, brutalement presque. Il doit leverles bras au ciel, pointer Octave d’un doigt, prendresur son visage une expression de franche colère.Dans la scène 5 aussi, pendant un court moment,un personnage fait faire du théâtre à un autre : Sca-pin entraîne Sylvestre à jouer un « méchant gar-çon », c’est-à-dire quelqu’un qui fait peur. Il luidonne des conseils pour bien jouer un tel person-nage : « Tiens-toi un peu. Enfonce ton bonnet enméchant garçon. Campe-toi sur un pied ». Etc.

11. À la fin de cet acte, le jeune Octave se trouvedans une bien mauvaise situation : son père ne veutpas lui pardonner, il veut rompre le mariage, il veutmême déshériter son fils. Il tient même à ce que sesamis sachent ce que son fils a fait, il veut aller le direà Géronte (voir la fin de la scène 4).

12. D’après cet acte, on voit que les valets sont ducôté des jeunes gens. Dans la scène 1, Sylvestre necache pas la mauvaise nouvelle que constitue, pourOctave, le retour d’Argante. Quant à Scapin, ildéfend Octave face à Argante (scène 4) ; malheu-reusement, les arguments de Scapin n’ont pas faitchanger les décisions d’Argante (voir la fin de lascène 4). Scapin envisage alors un autre moyen et leprépare avec Sylvestre (scène 5).

Séance 2

Scapin passe à l’action

1. a) Argante laisse entendre à Géronte que sonfils, Léandre, s’est encore plus mal conduit qu’Oc-tave, pendant l’absence de son propre père : « ceuxqui veulent gloser doivent bien regarder chez eux s’iln’y a rien qui cloche » (scène 1).b) Géronte dénonce Scapin : « Scapin pourtant a ditde vos nouvelles ». À ces mots, Léandre réagit trèsmal, il est surpris, il semble inquiet : « Il vous a ditquelque chose de moi ? »

2. a) Dans la scène 3, Léandre pousse Scapin àavouer ce qu’il a dit à Géronte. Scapin n’avoue quede petites fourberies : il a répandu de l’eau autour

d’un tonneau pour faire croire que du vin s’échap-pait, il a volé une montre qu’on lui avait confiée, il afait le loup-garou, un jour, pour faire peur à Léandre(un loup-garou est un homme-loup, qu’on disaiterrer autrefois dans les campagnes). Mais Scapin nereconnaît pas avoir dit de mauvaises paroles sur lejeune Léandre à son père Géronte. Les fourberiesavouées ne sont pas graves. L’ordre est de la moinsimportante (elle ne touche pas que Léandre) à laplus importante : elle touche Léandre, et seulementlui, et profondément (c’est une grande frayeur qu’ila eue). L’impression produite sur les spectateurs estcomique : Scapin a l’air d’un grand enfant qui avouede petits méfaits pour mieux cacher les grandesfourberies.b) Scapin a certainement commis la faute dont l’ac-cuse Léandre, mais il n’y a aucune preuve. À cemoment-là, on peut croire que Scapin dit la vérité.c) Cette scène révèle plusieurs aspects de la person-nalité de Scapin. Ce valet craint la mort : quandLéandre le menace (au début de la scène), il frémit,il supplie. En avouant ses fourberies, il révèle sonesprit inventif, son caractère rusé, malin. Il peut êtretrès hypocrite, parfois on ne sait pas si ce qu’il dit estvrai ou faux (par exemple à la fin de la scène).

3. Pour ne pas payer la rançon, Géronte proposede vendre de vieux habits et de donner le produit decette vente aux Turcs qui retiennent son fils : « Tu irasprendre toutes les hardes qui ont dans cette grandemanne, et tu les vendras aux fripiers pour aller rachetermon fils ». Cette idée met en valeur son avarice.

4. Dans la scène 3, les didascalies indiquent essen-tiellement des gestes : « se mettant à genoux », « leretenant ». Quelques-unes indiquent une façon deparler : « à part ». Elles sont nombreuses car la scèneest mouvementée.

5. Le but de Sylvestre est qu’Argante donne lesdeux cents pistoles demandées. Pour y parvenir, ilveut effrayer tellement Argante que celui-ci cédera.Ce stratagème réussit, Argante donne l’argent :« Tiens, donc ».

6. a) Au début de la scène, les didascalies sontnombreuses car elles indiquent exactement ce queles acteurs doivent faire (attitudes, déplacements),et la scène est originale et mouvementée. Scapin sedéplace sur scène, faisant semblant de ne pas voirGéronte. Celui-ci court constamment derrière Sca-pin pour le rattraper, se faire voir. Devant ce jeu descène, les spectateurs rient. Géronte se fait bernerpar Scapin ; il n’est qu’une marionnette, un pantinque Scapin dirige à sa guise.b) La phrase répétée est : « Que diable allait-il fairedans cette galère? » C’est Géronte qui la répète. L’ef-fet produit est comique : cette répétition montrel’obsession de Géronte.


7. Dans cet acte, le principal but est d’obtenir del’argent des deux pères pour aider les deux fils.Léandre a besoin de cinq cents écus pour que lesÉgyptiens libèrent Zerbinette qu’ils tiennent enotage; Octave a besoin de deux cents pistoles pourvivre avec Hyacinte car ils sont pauvres tous les deux.

8. D’après cet acte, les deux pères sont égoïstes, ilsne pensent pas au bonheur de leurs enfants. Ils sontparticulièrement avares, car ils ont les sommesdemandées mais ne veulent pas les donner. Ils sontobstinés. On peut croire qu’ils préfèrent leur argentà leurs enfants.

9. Un exemple de comique de gestes : Scapin semet à genoux devant Léandre (scène 3, début), ou,plus loin, il fait le fier devant Léandre qui maintenantimplore son secours (scène 4, début). Et tous lesgestes faits par Sylvestre dans la scène 6.Un exemple de comique de caractère : l’avarice obs-tinée des deux pères. Argante, par exemple, fait lefier, mais il cède tout quand on lui fait peur.Un exemple de comique de répétition : la phrase« Que diable allait-il faire dans cette galère? », dans lascène 7.

Séance 3

Scapin va-t-il se sortird’affaire ?

1. Pour se venger de Géronte, Scapin lui fait croirequ’il est poursuivi par le frère de la « personne qu’Oc-tave a épousée » et tous ses amis (début de la scène2). Géronte se sent donc cerné par des ennemis detoutes parts. Scapin propose à Géronte de se cacherdans un sac pour échapper à ces ennemis. Mais,une fois Géronte dans le sac, c’est Scapin qui frappesur le sac, pas ces ennemis, qui n’existent pas. Cettefourberie de Scapin réussit… jusqu’au moment oùGéronte met la tête hors du sac et s’aperçoit de lasupercherie.

2. a) Zerbinette révèle à Géronte la fourberie queScapin a faite pour tirer de l’argent précisément… àGéronte. Elle ne le fait pas exprès : elle ne sait pasque l’homme auquel elle s’adresse est Géronte.b) Géronte est extrêmement mécontent. Ilannonce que son fils sera puni pour cela et que Sca-pin « est un scélérat qui sera par Géronte envoyé augibet avant qu’il soit demain ». Scapin va donc êtrependu dans la journée même.

3. Le coup de théâtre concernant la fille deGéronte se produit dans la scène 7. On apprendque Géronte et sa fille ont été obligés de changer denom autrefois. On apprend maintenant que la fille

de Géronte s’est mariée avec Octave. Son nom estdonc Hyacinte. Hyacinte est la fille de Géronte !

4. Argante reconnaît sa fille grâce à un bracelet.Elle portait ce bracelet quand elle a été abandonnéeà l’âge de quatre ans, or ce bracelet est à Zerbinette.Zerbinette est la fille d’Argante !

5. Les problèmes qui trouvent ainsi une solutionsont les amours des jeunes gens. Les unions étaientcontrariées, elles sont maintenant acceptées. Lesdeux pères vont marier leurs deux fils avec leursdeux filles. Ce sont des reconnaissances d’identitéqui ont permis la solution des problèmes.

6. a) Zerbinette paraît sérieuse dans la premièrescène de cet acte. Elle se plaint de son sort : unamant dont elle n’est pas sûre, une origine qu’ellene connaît pas.b) Elle se montre très étourdie dans la scène 3 : elledevrait s’assurer de l’identité de cette personne àlaquelle elle révèle la supercherie de Scapin.

7. Scapin traite son maître sans ménagement. Il luiraconte des mensonges sans hésiter, il lui tape des-sus sans hésiter non plus. C’est qu’au fond il ne res-pecte pas son maître. Il montre ainsi un aspect plusdur de sa personnalité : il ne pardonne pas, il necraint pas ses supérieurs, il aime se faire justice lui-même.

8. Scapin retrouve tous les personnages dans uneseule scène : la dernière. Il y fait une entrée remar-quée, pour effectuer une dernière fourberie. Il s’estdéguisé en blessé quasi mourant de façon à attirerla pitié de tous. Il vient demander un pardon géné-ral avant de mourir : « Je n’ai pas voulu mourir sansvenir demander pardon à toutes ces personnes que jepuis avoir offensées » (début scène 13). Il tente unegrande scène de réconciliation. Il y réussit : Argantelui pardonne tout de suite ; Géronte y consent, maisplus difficilement.

9. a) Un exemple de comique de mots : « Parti,moi courir comme une Basque, et moi ne pouvre pointtroufair de tout le jour sti diable de Gironte ». La scèneregorge de mots déformés, imités, arrangés, quifont rire par leur sonorité, leur fréquence, et leuraspect inhabituel.Un exemple de comique de situation : le maître estdans le sac et le valet tape dessus, l’inférieur estsupérieur. Le maître n’est plus qu’une chose mépri-sable, l’autorité est inversée.b) Scapin joue les rôles de tous les gens censés envouloir à Géronte, les « amis » d’Octave. Dans cedéfilé de brutes, on reconnaît au début un hommeportant épée (un spadassin) originaire du sud-ouestde la France, un autre avec un accent à la fois ger-manique et oriental, puis une demi-douzaine de sol-dats excités et très décidés (les phrases sont très


courtes). On s’aperçoit que Scapin est capable deprendre des accents très divers, notamment l’ac-cent gascon, du sud-ouest de la France, et unaccent vaguement oriental, et un accent vague-ment germanique. Et tout en parlant, Scapincontrefait sa voix, donne des coups de bâton sur lesac. Il doit certainement aussi taper des pieds pourfaire croire à une foule.c) L’acteur jouant Scapin doit faire preuve de quali-tés certaines. Il doit avant tout être doté d’unebonne mémoire car beaucoup de répliques de Sca-pin sont longues, voire très longues, comme dans lascène du sac (Acte III, scène 2). Il doit égalementêtre doué d’une grande agilité physique car il sedéplace souvent, exprime des sentiments très diverspar son visage et son corps, comme par exemple,dans le début de la scène 7 de l’Acte II. Il doit fairepreuve du sens du rythme et d’une grande énergie.

10. Modalités. L’exercice peut être réalisé indivi-duellement ou en groupes, en équipes. Pour ne pasdisperser l’intérêt, et gagner du temps, il ne porteque sur le placement des personnages. On rappellela situation : une réconciliation générale autour dubrancard où gît Scapin. Sur une feuille, on dessineun grand rectangle représentant la scène duthéâtre ; on indique le devant de la scène, et le fond.Et, dans ce rectangle, on fait des marques (unecroix, un petit cercle, ou les initiales du nom despersonnages…) pour indiquer la place de chaqueacteur. Va-t-on placer Scapin au centre de la scène?Comment va-t-on répartir les personnages les unspar rapport aux autres? Etc.

11. a) La pièce se termine bien grâce à deux évé-nements inattendus : Hyacinte se révèle être la fillede Géronte, et Zerbinette celle d’Argante. Lesmariages d’Octave et de Léandre avec la fille qu’ilsaiment peuvent donc se réaliser sans que les pèress’y opposent.b) Ces événements nous paraissent peu vraisem-blables, surtout survenant au même moment.Cependant, dans un port, en Italie, au XVIIe siècle, lesdisparitions, les dissimulations d’identité, les enlève-ments étaient peut-être plus fréquents qu’aujour-d’hui… On apprend par exemple, grâce à Léandre(au début de la scène 11), que Zerbinette a été voléeà l’âge de quatre ans et que maintenant, rachetéepar Léandre, elle peut retrouver ses parents (grâce àun bracelet). Quant à la reconnaissance d’identité dela jeune Hyacinte, sa nourrice Nérine n’apporte pasréellement d’explications (scène 7).

12. a) Finalement, donc :– Octave, fils d’Argante, se marie avec Hyacinte, fillede Géronte.– Léandre, fils de Géronte, se marie avec Zerbinette,fille d’Argante.

b) Argante devient le beau-père d’Hyacinte, etGéronte devient le beau-père de Zerbinette. Lafamille d’Argante et celle de Géronte deviennentbelles-familles.

Séance 4

Faire le point : Farce et fourberie

1. Les principales fourberies de Scapin au cours decette pièce sont les suivantes :– Scapin veut soutirer une somme d’argent àArgante, il lui raconte des histoires, mais ne réussitpas (Acte II, scène 5).– Scapin tente une deuxième fourberie pour souti-rer de l’argent à Argante, par personne interposée :il déguise Sylvestre en « méchant garçon », en « spa-dassin », pour effrayer Argante. Cette fois la fourbe-rie réussit, Argante donne les deux cents pistoles(Acte II, scène 6).– Scapin imagine que Léandre a été victime d’unenlèvement et que les ravisseurs demandent unerançon. Cette ruse réussit, Géronte, après bien desrefus, donne l’argent demandé, les cinq cents écus.– Scapin fait croire à Géronte qu’il est poursuivi pardes gens mal intentionnés, il persuade Géronte dese dissimuler dans un sac, ce qu’il fait. Scapin frappele sac en faisant croire que ceux qui frappent sontles soldats recherchant Géronte (Acte III, scène 2).– Scapin se fait passer pour un blessé sur le point demourir, afin que tout le monde lui pardonne(Acte III, scène 13).

2. Scapin est sympathique car il aide les deuxjeunes hommes, il trouve des ruses différentes, trèshabiles, et parvient à ses fins sans voler ou faire demal (sauf les coups de bâton sur Géronte). Il estaussi un peu inquiétant car il aime manipuler,mettre au point des tromperies, et utiliser pour celades personnes (certes compétentes et disponibles),par exemple quand il décide d’utiliser Sylvestrecomme spadassin pour effrayer Argante.

3. Les scènes où des personnages donnent descoups d’épée ou aimeraient en donner sont la scène3 de l’Acte II (Léandre aimerait donner des coupsd’épée à Scapin), la scène 6 de l’Acte II (Sylvestredéguisé donne des coups d’épée dans le vide poureffrayer Argante) et la scène 2 de l’Acte III, danslaquelle Scapin frappe sur le sac renfermantGéronte. Il frappe avec un bâton mais pour fairecroire que ce sont des coups d’épée.Le spectateur s’amuse de ces coups censés fairepeur, mais qui ne vont pas au bout. Dans la scèneoù Géronte est enfermé dans le sac et reçoit descoups de bâton, c’est la situation qui est comique.


4. Le spectateur rit des gestes par exemple dans lascène 2 de l’Acte II, au moment où Léandre courtvers son père pour l’embrasser mais celui-ci refuse,ou, dans la scène 3 de l’Acte II, quand Scapin sejette aux genoux de Léandre.Le spectateur rit des mots par exemple dans lascène 2 de l’Acte III, quand Scapin imite l’accent dessoldats en tapant sur le sac où se trouve Géronte.Le spectateur s’amuse de la situation par exemplequand Géronte est dans le sac (Acte III, scène 2) ouquand Zerbinette raconte cette scène à Géronte lui-même sans qu’elle le sache (Acte III, scène 3).Le spectateur a plusieurs fois l’occasion de rire d’untrait de caractère, par exemple quand Octave fuitdevant son père qui arrive (Acte I, scène 3), ouquand Argante effrayé par les gesticulations de Syl-vestre déguisé accepte en quelques secondes dedonner l’argent, ce qu’il n’arrêtait pas de refuserauparavant (Acte II, scène 6).

5. Dans la scène 6 de l’Acte II, Sylvestre joue le rôled’un soldat ; dans la scène du sac (début del’Acte III), Scapin joue plusieurs rôles de soldats bru-taux. En quelque sorte, il y a dans ces cas-là duthéâtre dans le théâtre.

6. a) Cette pièce pose la question de l’autorité despères. On remarque en effet qu’il n’y a pas de mèresdans cette pièce (ni celle d’Octave, ni celle deLéandre). C’est une pièce très masculine : sept per-sonnages sur dix sont des rôles masculins. Les pèressont très puissants, ils veulent décider même dumariage de leurs enfants. C’était la coutume auXVIIe siècle. On voit même dans cette pièce qu’ilspréfèrent leur argent à leurs enfants.b) Les maîtres sont puissants et les valets sont tenusresponsables de la conduite des jeunes qui leur sontconfiés. Ainsi, apprenant le mariage de son filsOctave, Argante accueille par ces mots le valet Syl-vestre qui était précisément chargé de veiller surOctave : « Ah ! Ah ! vous voilà donc, sage gouverneurde famille, beau directeur de jeunes gens ! ». À l’égard

de leurs maîtres, les valets sont plutôt craintifsquand ils sont à visage découvert, mais ils sont irres-pectueux quand ils ne sont pas reconnaissables,comme Sylvestre déguisé en spadassin (Acte II,scène 6) ou Scapin contrefaisant sa voix au momentoù Géronte est dans le sac (Acte III, scène 2). Oncomprend dans cette pièce que les valets n’aimentpas les maîtres de maison, les pères, mais qu’ilsaident leurs jeunes maîtres, les fils. Les valets et lesfils font combat commun contre l’autorité despères.c) La justice apparaît souvent comme du côté despuissants, des pères. Argante n’hésite pas à déshéri-ter son fils et veut que l’affaire aille vite : « je vais viteconsulter un avocat » (Acte II, scène 1, fin). QuandScapin demande à Sylvestre de se déguiser pourtromper Argante, Sylvestre répond : « Je te conjurede ne m’aller point brouiller avec la justice » (Acte I,scène 5). Il sait bien que la justice ne lui serait pasfavorable. Scapin aussi sait que la justice est du côtédes puissants : s’adressant à Argante, il rappelle« l’appui que vous donneraient auprès de la justice etvotre droit, et votre argent, et vos amis » (Acte II,scène 5, début). Il lui rappelle plus loin que la justiceest chère et compliquée : « Mais, pour plaider, il vousfaudra de l’argent », et suit une longue énumérationde tout ce qu’il faut payer dans une action judiciaire(Acte II, scène 5). Dans cette pièce, la justice est for-tement critiquée : elle est partiale, elle est chère etcompliquée.

7. La scène représentée sur cette image est lascène 2 de l’Acte III, la « scène du sac ». Le person-nage qui tend la main, à gauche, est Géronte. C’estl’instant où Géronte montre l’endroit où il a cru voirquelqu’un. À droite, c’est Scapin ; il tient le sac danslequel il va bientôt enfermer Géronte.

8. Sur le visage de Géronte, on peut lire un peud’inquiétude mais surtout de la stupidité, de l’ahu-rissement. Sur le visage de Scapin, c’est la détermi-nation, l’énergie, l’irritation qui dominent.


184 • ÉTUDE D’UNE ŒUVRE INTÉGRALE / L’Été de Silvio

Présentation

Les romans dont l’action se situe à la Renaissanceet qui soient compréhensibles par de jeunes élèvesne sont pas très nombreux, moins nombreux à l’évi-dence que ceux dont l’histoire se déroule au MoyenÂge. L’œuvre de Jean-Côme Noguès a pour elle uneintrigue riche en rebondissements mais clairementmenée, des personnages divers et attachants, unegrande richesse thématique. Elle repose sur unedocumentation précise. La lecture de cette œuvreest, à l’image de son titre, un moment heureux etlumineux.

Les axes de lecture choisis – les personnages, leursparoles – n’en excluent pas d’autres. On pourranotamment choisir d’approfondir l’expression de lacouleur historique, car l’inscription de l’histoireracontée dans le lieu et l’époque choisis a fait ici l’ob-jet d’un soin particulier de l’auteur. En ce sens, etdans une perspective interdisciplinaire, la lecture dece roman pourra précéder ou accompagner ousuivre l’étude de la Renaissance dans le cours d’his-toire. On pourra aussi envisager comme axe d’étudele rôle de l’art dans ce roman, thème rarementabordé dans la littérature pour la jeunesse.

On précisera les lieux de l’action, à l’aide de ladouble page d’entrée, et avec des cartes et des cro-quis : la ville de Florence dans la région de Toscane,la colline voisine de Fiesole où vit le jeune héros, levillage de Cafaggiolo où l’auteur a situé la villa Médi-cis (en réalité située à Rome, sur le mont Pincio).Pour avoir une idée d’un paysage de Toscane, onpeut se reporter au document qui ouvre laséquence 2 (page 35 du manuel).

L’auteur a choisi de placer l’action du roman dansla ville de Florence, en Italie, à l’époque la Renais-sance. Ce choix s’explique parce que cette ville-là aprécisément connu un développement et un rayon-nement exceptionnels à cette époque-là. C’estnotamment dans le domaine artistique que Flo-rence fut alors une ville-phare. Les personnages del’histoire vont donc évoluer dans une situation histo-riquement exceptionnelle, et, entre autres, rencon-trer des personnages de grande envergure. Lesdocuments qui illustrent les quatre pages de cetteÉtude d’une œuvre intégrale représentent précisé-ment des œuvres picturales de l’époque de laRenaissance. On peut demander aux élèves, au fil dela lecture du roman, à quel épisode de l’histoire

racontée se rapporte chacun de ces documents. Onpeut aussi apporter en classe un agrandissement dutableau de Botticelli, Le Printemps, pour pouvoirmieux repérer et observer les détails du tableau quisont décrits dans le texte (Chapitre 1, vers la fin).

L’ouvrage est actuellement disponible aux édi-tions Le Livre de poche Jeunesse.

Grands hommes de la Renaissance :qui est qui ?page 123

A 3 ~ B 5 ~ C 4 ~ D 2 ~ E 1

Séance 1

Le rêve de Silvio1. L’auteur indique le lieu et l’époque de l’actionpar une simple indication placée au début du cha-pitre 1 : « Florence, 1478… ».

2. a) Silvio est un jeune Italien de quinze ans.C’est un berger, pauvre, qui vit sur la colline de Fie-sole près de la ville de Florence. Avant sa premièrearrivée à Florence, Silvio dialogue d’abord avec samère. Puis, il rencontre Fiorella, une fillette sur-nommée Pruneau, avec qui il discute. Enfin, il parleavec Peppino, un petit berger.b) La mère de Silvio apparaît calme, raisonnable,prudente ; elle s’exprime avec un registre de languecourant, soigné : « Méfie-toi, mon fils, de Florence.On dit que c’est une ville dangereuse. Je tremblequand je sais que tu vas parmi les ruelles ». Fiorellaest vive, naturelle. Son registre de langue est plutôtfamilier ; en parlant des têtards, elle dit que ce sont« des bestioles avec des pattes sur la tête ». Peppinoest sérieux, modeste et serviable ; il s’exprime trèscorrectement, son registre de langue est courant :« Oh ! non, c’est rien ! C’est tout naturel, tu sais. Jen’ai pas tes rêves, moi. Je serai toujours un berger ».

3. C’est la mère de Silvio qui prononce les quatrepremières répliques du roman. Elle apparaît d’em-blée comme un personnage énergique, travailleur,par rapport à Silvio qui a du mal à sortir de son lit etse mettre à agir.

4. Par la première réplique de Silvio, le lecteurapprend que le personnage est pauvre, mais qu’il a

L’Été de Silviode Jean-Cômes Noguès p. 122


le projet de devenir « le plus grand peintre de Flo-rence ». Ce projet est ambitieux car la ville comptaità cette époque-là de nombreux peintres, et de trèsbons. Cette réplique permet de caractériser Silviocomme quelqu’un de clairvoyant et désireux deréussir. Plein d’enthousiasme, il veut parvenir à réa-liser ce dont il rêve.

5. Silvio est berger, ce sont les paroles de sa mèrequi l’indiquent : « Réveille-toi, paresseux, les chèvresdemandent à partir ». Il est chargé de couper dubois pour la cheminée, ce sont aussi les paroles dela mère qui nous l’apprennent : « Trouve-moi dubois pour cuire la soupe ». Et ce sont encore lesparoles prononcées par des personnages (le fils, lamère) qui nous renseignent sur les désirs de Silvio :« Je sais, mamma, nous ne sommes pas riches. Maisun jour, je deviendrai un grand peintre ».Grâce à une conversation entre Silvio et Peppino,nous savons qu’au lieu de garder les chèvres,comme le croit sa mère, Silvio se rend à Florence àl’atelier de peinture : « Tu vas à l’atelier, ce matin? » Àl’atelier, ses occupations sont celles d’un apprentiqui doit fabriquer des peintures. Ces activités sontindiquées par le dialogue et par des interventions dunarrateur :« “Eh ! endormi, viens préparer mon carmin, je n’en aiplus” lança un autre peintre sans quitter son chevaletdes yeux.Le garçon avait ainsi plusieurs travaux ».Seul, à l’atelier, Silvio dessine, s’entraîne. C’est le nar-rateur qui nous l’apprend : « Il se mit à copier leslignes, les plis du voile, les mouvements des mains[…] ». Ainsi une sorte d’équilibre s’instaure entre lesrenseignements fournis par le narrateur et ceux don-nés par les personnages qui s’expriment dans les dia-logues. On note cependant l’importance accordéeau dialogue, qui donne une grande vivacité à la pré-sentation du personnage principal, Silvio.

6. Le principal désir de Silvio est d’acquérir uncostume pour pouvoir quitter ses habits de bergeret aller dignement dans l’atelier des peintres. Ilobtient ce qu’il désire : grâce à l’argent que luidonne Peppino, il peut acheter un beau costume àFlorence. On apprend cela à la fin du chapitre 2 ; lenarrateur indique que Silvio rentrait chez lui et que« sous le bras il portait, soigneusement plié, un cos-tume comme jamais il n’avait imaginé en avoir un ».

7. Les chapitres 1 et 2 font figure de chapitres deprésentation. Nous savons quel est l’enjeu pour Sil-vio : « Il sentait son désir de jouer un rôle dans la viede la cité. […] Non par l’épée, mais par le pinceau.Par ce moyen merveilleux de donner corps à sesrêves » (chapitre 2). Cet enthousiasme, c’est saforce. Son talent, aussi, est un atout certain, et lefait qu’il ait un projet bien clair, et honnête. Ce qui

joue contre lui, c’est sa condition sociale ; il estpauvre, sans relations, ce qui provoque la risée decertains parmi ses camarades de l’atelier. Plus grave-ment, sa condition sociale ne peut lui ouvrir aucunedes portes des notables de la ville, des grandsmécènes. Pour qui peindra-t-il, s’il peint ?

Séance 2

Le talent de Silvio

1. Silvio se voit confier un travail important : il vaeffectuer des croquis préparatoires pour un por-trait, celui que le peintre Pietro Boretti va faire dubanquier Andrea Rezzo. Les autres peintres sontadmiratifs, un peu surpris. L’un de ces peintres,Rinaldo, est déçu car il espérait se voir confier cetravail, il laisse éclater sa jalousie : « Je me vengerai,ruminait-il, je me vengerai ».

2. À la fin du chapitre 5, la situation est tout à faitfavorable à Silvio. Il a été choisi pour faire les étudespour le portrait d’Andrea Rezzo, et la fille de celui-cilui a donné l’autorisation de faire son portait à elle.Silvio apprécie beaucoup cette jeune fille, Bruna, cequi ajoute à son bonheur d’avoir été choisi par lemaître Pietro Boretti. Il semble donc que le rêve deSilvio est en train de se réaliser, d’autant plus que lebanquier Rezzo a promis au jeune homme uneentrevue avec Laurent de Médicis, le plus presti-gieux prince et mécène de l’époque.

3. Bruna est la fille du banquier Rezzo. Elle parleavec sa nourrice Catalina et avec Silvio, qui arrivedans la demeure pour faire les croquis du banquier.D’après ses paroles, et sa façon de parler, on com-prend tout de suite que Bruna est une jeune fille quisouhaite toujours faire ce dont elle a envie, commeelle a envie. Elle souhaiterait un peu d’animationdans sa vie remplie d’ennui : « Crois-tu qu’il m’arri-vera quelque chose d’intéressant, Catalina ? » Elle estcurieuse et pose de nombreuses questions à Silvio,elle désire connaître la vie, le monde. C’est une per-sonne très jolie, très vive, à l’aise, séduisante, plutôtassurée et entreprenante.

4. Le narrateur indique que « Silvio faisait “oui, oui”de la tête et du bout des lèvres » car à ce moment-làle jeune homme est trop occupé pour parler. Il vientde commencer un croquis du seigneur Rezzo et ilveut absolument le réussir. Il est entièrementabsorbé par sa tâche. Il ne répond que par dessignes à la question du seigneur Rezzo qui luidemande s’il serait utile qu’il change de position.

5. D’après ces premiers chapitres, on comprendqu’un atelier de peinture dans la Florence de laRenaissance est dirigé par un maître. Ici, c’est Pietro

ÉTUDE D’UNE ŒUVRE INTÉGRALE / L’Été de Silvio • 185

Boretti. Ce maître, qui est un grand peintre, reçoitdes commandes de la part des personnes les plusfortunées de la ville. Dans le cas présent, nous sui-vons la commande qui émane d’un banquier,Andrea Rezzo. Pour mener à bien cette tâche, lemaître emploie de jeunes peintres chargés parexemple des travaux préparatoires. Silvio est l’unde ces apprentis.

6. C’est Andrea Rezzo, le banquier, qui conseille àSilvio d’aller trouver Laurent de Médicis. Impres-sionné par le talent du jeune peintre, il est sûr quecelui-ci intéressera « le Magnifique » : « Et puis,tenez, ajouta-t-il, il me vient une idée. Vous devriezdemander une audience à Laurent de Médicis ». Ceprince a réellement existé : on peut voir son por-trait à la page 123 du manuel.

Séance 3

Les épreuves de Silvio

1. Le jeune peintre Rinaldo est jaloux de Silvio. Iléprouve ce sentiment à l’égard du jeune berger car ilarrive à celui-ci tout ce qu’il aurait désiré pour lui-même : faire les croquis du banquier Rezzo et s’intro-duire auprès de Laurent de Médicis, protecteur desarts et des lettres, qui régnait alors sur la ville de Flo-rence. Rinaldo aimerait devenir riche et célèbre, il estrévolté en s’apercevant que Silvio a toutes les chancesde réaliser ce rêve à sa place : « Il aura toutes leschances, ce paysan des collines? ruminait-il. Jamais ! »

2. a) Silvio a reçu une lettre de Laurent de Médicis,qui l’invite à une réunion d’artistes. Il la prête àRinaldo pour qu’il la lise. Celui-ci s’approche d’unflambeau pour mieux la voir. Malheureusement, uncoin de la lettre touche la chandelle et la lettre estbrûlée.b) À ce moment-là, l’atelier est rempli des peintresqui apprennent leur métier sous l’œil expérimentéde Boretti. Il y a entre autres Valerio, Rinaldo. Borettise tient un peu à l’écart.c) Tout porte à croire que cet incident de la lettrebrûlée n’est pas un hasard. C’est quand Rinaldo aapproché la lettre de la chandelle qu’elle s’estenflammée. Rinaldo a volontairement brûlé la lettre,par jalousie. Il veut empêcher Silvio de se rendrechez Laurent de Médicis.d) Cet épisode est rapporté à la fin du chapitre 6.Après cet incident, Silvio est abattu et se met à pleu-rer, mais il ne lui vient pas à l’esprit de soupçonnerRinaldo.

3. À la fin du chapitre 8, la situation de Silvio esttotalement bouleversée. Lui qui était heureux et siproche de la réussite, voit maintenant ses espoirsanéantis. En effet, alors qu’il parvient à la Villa Médi-

cis, Silvio tombe dans un piège. Rinaldo l’accueillepuis l’entraîne dans une chapelle où il l’enferme. Ilfait alors passer Silvio pour un voleur.

4. Selon Boretti, le talent ne suffit pas pour devenirun grand peintre. Il faut aussi des qualités morales :« Je pense à ta jeunesse, à cette fougue que tu as. Ellesseront des qualités et, jointes à ton talent que je recon-nais, elles feront de toi un grand peintre si tu sais êtremodeste… et bon. Tu peux t’en aller maintenant ».Cette réplique s’adresse à Rinaldo.

5. Il y a dans cette histoire un dialogue que Silvioentend sans qu’on le voie. Il surprend ce dialoguesur le chemin qui le mène à Cafaggiolo où se trouvela villa Médicis. Ce sont deux brigands qui parlentde lui. Ce dialogue a une importance dans l’histoirecar il fait comprendre à Silvio qu’on le recherche,qu’on le poursuit, qu’on veut l’empêcher de parve-nir à la villa Médicis.

6. À la fin du chapitre 8, les paroles de Rinaldoconfirment ses actes. Il est hypocrite : il parle amica-lement avec Silvio pour mieux l’entraîner dans lachapelle puis il l’enferme. Ensuite, avec les gardes, ilfeint l’indignation et accuse Silvio. Ses cris « Auvoleur ! Au voleur ! » prouvent qu’aucun scrupule nel’arrête, il est prêt au pire pour éliminer son rival. Ilfait celui qui est étonné, affolé : « Il jouait l’effare-ment avec beaucoup de conviction ». Les intentionsde Rinaldo sont claires : parvenir à ses fins, c’est-à-dire se faire connaître de Laurent de Médicis et réus-sir à la place et Silvio. Il est prêt à tout pour y parve-nir : tricher, trahir. Le caractère de Rinaldo se dévoileici : c’est un garçon malhonnête, menteur et mêmefourbe, il est ambitieux et égoïste.

Séance 4

Le destin de Silvio

1. Laurent de Médicis est content de s’entreteniravec Silvio : « Silvio, je suis heureux de te connaître. Jepense que tu es moins coquin que Rinaldo et aussi bonartiste ».

2. Silvio est très content de parler avec Laurent deMédicis et il s’étonne même du caractère naturelde cette conversation : « Je lui parle comme je parle-rais à Pietro Boretti, pensait-il, et il me répond. C’estmerveilleux ! »

3. a) La première dispute a lieu entre Bruna et sonpère, le banquier Rezzo. Celui-ci est mécontentd’apprendre qu’on s’est servi de son cheval Aral-dan sans le lui dire. Bruna apparaît alors commemoins forte qu’elle en avait l’air ; elle ne dit rien faceà son père, surtout parce qu’elle a trop de chagrin :« Elle se sentait trop brisée par ce qui était son premier


chagrin ». Elle a de la peine pour Araldan et pour Sil-vio. Quant à Andrea Rezzo, impressionnant decalme depuis le début de l’histoire, il se montrecapable de grandes colères et particulièrement sus-ceptible quand il est question de son honneur. Il estsoucieux du renom de sa fille et de sa famille :« L’histoire court les lingeries et les cuisines. Demaintout Florence saura comment agit la fille d’AndreaRezzo ! Avez-vous pensé à cela? »La seconde dispute a lieu entre Bruna et sa nourrice,Catalina. Bruna veut aller voir Silvio, Catalina s’yoppose. Cette dispute montre que Catalina, elleaussi, est soucieuse de l’honneur de Bruna : « N’est-cepas assez d’une folie pour que toute la ville parle devous? Que ne dirait-on pas si on vous savait courant lesroutes? » Face à sa nourrice, Bruna se montre têtue.Les deux disputes montrent que Bruna a un caractèrefort, qu’elle est déterminée. Il apparaît qu’elle aimeles vies aventureuses, car elle est prête à tout pourrejoindre Silvio et l’aider. Pour cela elle choisit de sedéguiser en garçon. Cet élan, cette fougue, l’empor-tent sur le souci de son renom, de son honneur.b) La jeune fille peinte par Léonard de Vinci pourraitêtre une « illustration inventée » de Bruna. Elle en ala beauté, et tout indique qu’elle appartient commeBruna à une classe sociale élevée. De toute évidencece portrait représente une jeune fille riche. Ses vête-ments sont luxueux, l’étoffe est belle, les couleursflatteuses. La jeune fille est ornée d’un collier deperles noires sans doute d’une grande valeur. Sacoiffure est très recherchée, avec un ruban qui sou-ligne la blancheur du front. Sa longue main, trèspâle, n’est pas celle d’une travailleuse manuellemais celle d’une jeune fille oisive qui prend soin desa personne. Son maintien, son port de tête altier, lafinesse de ses traits, sont rehaussés par la présencede l’animal de compagnie, ne pouvant appartenirqu’à quelqu’un d’aisé. Ce portrait fait penser à laminiature représentant Bruna, que Silvio rêve deréaliser dès qu’il aperçoit la jeune fille.

4. Peu rancunier, Silvio pardonne à Rinaldo, quireconnaît ses torts : « Les deux garçons se regardèrentencore quelques secondes, puis, en même temps, setendirent la main » (fin du chapitre 12).

5. Silvio envisage de rester à Florence alors queRinaldo va aller tenter sa chance à Venise. Silvio pré-fère rester avec les siens, dans la région qu’il connaîtet qu’il aime : « Je ne suis pas un homme de la ville jus-tement. Mais cela n’aura peut-être pas une grandeimportance. Je vivrai sur ma colline et je serai heureuxsi je peux peindre ce qui compte pour moi » (fin duchapitre 12).

6. Silvio est un garçon doux, intelligent et doué.Son amour de la peinture ne lui fait pas oublier ceuxqu’il aime. Il est fidèle en amitié. Sa générosité le

conduit à ne pas se venger de Rinaldo. Il n’est nirancunier, ni envieux.Il a su retenir les leçons de son maître Boretti et letravail reste, pour lui, l’essentiel. Peu sensible auxhonneurs et à l’argent, il est un homme de passion,et cette passion, c’est la peinture.

Séance 5

Faire le point : Récit, paroles, dialogues

1. a) Sur les douze chapitres qui composentl’histoire, quatre commencent directement avec laparole d’un personnage et trois indirectement.L’effet produit est la vivacité, la réalité : le lecteur al’impression d’être souvent avec les personnages,d’être proche d’eux, de les entendre.b) Quatre chapitres s’achèvent directement sur laparole d’un personnage. Ce choix donne de l’im-portance aux personnages, ce n’est pas le narrateurqui a le dernier mot.Cette fréquence témoigne de l’importance donnéedans ce récit à la parole des personnages ; le narra-teur s’efface souvent pour laisser les personnagess’exprimer eux-mêmes, et surtout aux places dechoix que constituent les débuts et les fins de cha-pitres. Ce sont les personnages qui ont souvent lepremier et le dernier mot à chaque étape de l’his-toire matérialisée par un chapitre. De ce fait, le lec-teur entend les personnages plus souvent et les ima-gine plus aisément.

2. La principale utilité des dialogues dans ceroman est de montrer les relations entre les person-nages. Le dialogue peut parfois participer à l’action :c’est par un dialogue que Rinaldo trompe Silvio (findu chapitre 8), c’est aussi par un dialogue que lesdeux jeunes gens scellent leur réconciliation (fin duchapitre 12). Les dialogues permettent en plus decaractériser les personnages : on entend leur façonde parler, on se rend compte de leurs qualités et deleurs faiblesses (la naïveté de Silvio, l’ambition etl’hypocrisie de Rinaldo, la fougue de Bruna…).La fréquence des dialogues rend le récit vivant, lelecteur a souvent l’impression d’assister à ce qui sepasse, d’entendre ce qui se dit. Elle permet aussi demontrer plusieurs faces d’un même personnage,par exemple le banquier Rezzo peut être très calmeet maître de lui (début du chapitre 5) ou entrer dansde furieuses colères quand il s’agit d’honneur(début chapitre 10). La fréquence des dialoguesconfirme que, dans ce roman, ce sont les person-nages et leurs relations qui sont au premier plan.

3. a) D’après cet ouvrage, un roman historiquepeut être défini de la sorte : c’est une fiction (une

ÉTUDE D’UNE ŒUVRE INTÉGRALE / L’Été de Silvio • 187

histoire imaginée) qui se déroule dans un cadre réel,une période historique bien déterminée. Ce type deroman mêle personnages historiques et person-nages imaginés. Quant à l’action, elle est constituéed’événements tout à fait plausibles.Dans L’Été de Silvio, le cadre est tout à fait historique.La magnificence de Florence à l’époque de laRenaissance est avérée. Le personnage de Laurentde Médicis a réellement existé. Les événements his-toriques auxquels il est fait allusion (chapitre 9) ontréellement eu lieu : la conjuration ourdie par lepape, l’attentat contre Julien de Médicis. Tout cecifait que le héros, qui est un personnage de fiction,peut évoquer le peintre Giotto : ce peintre, qui aréellement existé, était à l’origine un jeune bergerflorentin, comme Silvio.b) Une parole historique est constituée d’une ouplusieurs phrases qui ont été prononcées par unpersonnage important et qui est restée connue,voire célèbre. On peut donner, comme exempleentre mille, la parole prononcée par l’empereurromain, César, découvrant que son propre fils figureparmi les conjurés venus l’assassiner en pleineséance du Sénat : « Tu quoque, fili » (Toi aussi, monfils). On peut également citer la célèbre phrase deBonaparte découvrant avec son armée les pyra-mides d’Égypte : « Soldats, songez que, du haut deces pyramides, quarante siècles vous contemplent ».On ne trouve pas ce genre de phrase, ou de parole,dans L’Été de Silvio.

4. Dans ses premières éditions, le roman portait letitre suivant : Silvio ou l’été florentin. Ce titre mettaitdavantage en valeur le personnage (nommé en

premier) et faisait allusion au lieu de l’histoire :« florentin ». Le titre actuel met l’accent sur le tempset le personnage : la saison en question est celle quia changé la vie de Silvio. On pourrait égalementparler du « destin de Silvio » ou du « triomphe deSilvio ».

5. Ce roman traite du thème de la peinture àl’époque de la Renaissance et, plus généralement,du thème de l’art. Ce dernier est au cœur duroman ; le héros est un peintre, il fréquente le plusgrand mécène de son pays, Laurent de Médicis, et ilvit dans une ville où l’art est partout représenté etrespecté, Florence. C’est par l’art que le héros sortde sa condition, et réussit sa vie.Plus particulièrement, cette œuvre pose la questionde la vocation artistique. C’est précisément cettevocation qui déclenche l’action. C’est pour réalisersa vocation que le héros agit, et c’est à cause d’ellequ’il connaît toutes ces aventures. Le terme vocationvint du mot latin vocatio, de vocare, signifiant appe-ler. La vocation, c’est en quelque sorte un appel.Ainsi peut-on parler d’une vocation religieuse pourdes hommes et des femmes « appelés » par un dieu.Cet appel est intérieur, c’est un appel de l’esprit. Onpeut également parler de vocation artistique quandun individu ressent une aptitude particulière pourun art et désire l’exercer. C’est à la fois un goût etune attirance vers un art pour lequel on présentedes dispositions, un talent. Ainsi, Silvio se sent faitpour la peinture, il désire y consacrer la plus grandepart de son temps. On peut bien sûr parler de voca-tion artistique pour d’autres arts comme le théâtre,la danse, la sculpture, etc.


ÉTUDE D’UNE ŒUVRE INTÉGRALE / Sans nom ni blason • 189

Présentation

Parmi les nombreux romans historiques pour lajeunesse dont l’action se situe au Moyen Âge, cetouvrage de Jacqueline Mirande a semblé particuliè-rement clair pour intéresser de jeunes lecteurs, etriche pour justifier une étude complète. Ce n’est passans raison que cet ouvrage figure dans la Listed’œuvres de littérature pour la jeunesse publiée enannexe au document Accompagnement des pro-grammes de 5e et 4e.

Le Moyen Âge y est magnifiquement présent, parde nombreux aspects : la féodalité, avec notam-ment le comportement des seigneurs vis-à-vis desserfs, le rôle des monastères, les embûches rencon-trées par les pèlerins, le travail des tailleurs de pierre,les fêtes et les tournois, la rencontre des civilisationschrétienne et musulmane (Cordoue, la Terresainte). À propos de ce dernier point, on expliquerales Croisades aux élèves ; sans ces explications, l’his-toire racontée risque d’être mal comprise.

Ce roman historique est aussi un astucieux romand’aventures. Il présente des personnages mar-quants : un enfant trouvé qui, devenu jeunehomme, sera à la recherche de ses origines, de vraisou faux pèlerins, des seigneurs brigands, des cheva-liers pleins de bravoure, etc. Les rebondissementssont fréquents, et de nature multiple : découverted’une bague objet de reconnaissance, embuscades,attaques, déguisements, rencontres inattendues,bonnes ou mauvaises…

Enfin, cette œuvre peut être considérée commeun roman d’apprentissage : au cours des épreuvesqu’il affronte, et grâce aux rencontres qu’il fait, lepersonnage principal acquiert des qualités phy-siques et morales qui vont faire de lui un véritablechevalier.

Pour retrouver ses origines, ce personnage princi-pal, Guillaume, explore son passé ; cette remontéedans le temps s’accompagne d’un long déplace-ment géographique. On suivra ce périple sur lacarte prévue à cet effet (page 167 du manuel), cartequi présente un voyage simplifié : on fera chercheraux élèves l’étape qui n’a pas été indiquée ; c’estcelle de Chypre (Famagouste).

L’ouvrage est actuellement disponible dans la col-lection « Pocket Jeunesse », département d’UniversPoche.

Mots et choses du Moyen Âge

page 166

A 1 ~ B3 ~ C 6 ~ D 4 ~ E 5 ~ F 2

Les lieux : un monastère, un cloître, une taverne,un hospice.Les personnes : un prieur, un écuyer.

Séance 1

Un fugitif parmi les pèlerins

1. a) L’action se passe en Aquitaine, une provinceau sud-ouest de la France, plus précisément au paysde Graves. Cette action commence dans uneabbaye qui vient d’être construite. L’action sedéroule au XIIe siècle : le narrateur signale en effetque le personnage de Guillaume, qui a maintenantdix-huit ans, a été trouvé un « matin de janvier1130 ».b) Vu sa condition de serf, Guillaume est obligé detout accepter de la part de son seigneur, y comprisses exactions comme la destruction des récoltes.Guillaume décide de s’enfuir car il ne supporte plusla conduite de son seigneur, le comte Bérard. Il aosé se révolter contre celui-ci, en plantant son épieudans le ventre du cheval de ce seigneur : il doit doncfuir pour éviter d’être pendu.

2. Guillaume échappe aux hommes du comteBérard, qui le fait rechercher jusqu’à Bazas, à plusde dix lieues. Guillaume leur échappe grâce àl’évêque qui ordonne à ces hommes de sortir de laville et les menace de lâcher ses chiens contre eux(chapitre II). Ensuite, Guillaume a failli se retrouvercomplètement dépouillé du peu qu’il possédait, enparticulier des bijoux que lui a donnés le prieur.Heureusement le chevalier Bertrand les a récupérésdans le sac de Jean-le-Rat (chapitre III).

3. a) À Souillac, Bertrand joue aux dés dans uneauberge, il gagne beaucoup d’argent. Il est attaquéà sa sortie, par des compagnons de jeu, et sauvé parGuillaume qui les met en déroute et va chercher dusecours auprès de leurs compagnons de route.b) Guillaume éprouve une grande admiration pourBertrand, qui sait tailler la pierre. Quant à Bertrand,il éprouve une vive affection pour Guillaume, qu’il

Sans nom ni blasonde Jacqueline Mirande p. 166


protège. Guillaume décide d’abandonner le groupedes pèlerins et de suivre Bertrand jusqu’à Beaulieu.

4. a) L’action se passe maintenant au château deMerle, dans les monts d’Aubrac.b) Bertrand et Guillaume se retrouvent prisonniersdu sire de Merle, dont les hommes rançonnent lesvoyageurs. Ils s’en sortent grâce à Isaut, la jeunefemme du sire de Merle, qui coupe leurs liens et leurexplique comment sortir du château. Ils se sortentd’affaire parce que Bertrand a prétendu sans valeurla bague qu’il avait, et parce que la beauté deGuillaume a ému la jeune femme.

5. a) Guillaume, qui n’était qu’un bébé dequelques mois, a été trouvé dix-huit ans auparavantpar le jeune moine qu’était alors Arnaud de Craon.Guillaume a donc maintenant un peu plus de dix-huit ans. Le jeune homme ne connaît pas sa familled’origine ; c’est Arnaud de Craon qui lui a donnéson prénom, et le jeune homme a été élevé par unefemme-serve, la Guiraude.Guillaume a belle allure, et les yeux noirs. Il est« mince et vigoureux ». Le narrateur précise qu’« ilétait grand et large d’épaules dans un pays aux gar-çons vifs et lestes mais de petite taille et de carrureétroite ».b) Guillaume rêve d’être fils de chevalier.c) L’anneau que Guillaume portait sur lui lorsqueArnaud de Craon l’a trouvé, peut l’aider à retrouverses origines.

6. a) Bertrand dit qu’il est fils de chevalier. Il a fuison père pour des raisons qu’il ne dit pas. Il a apprisà sculpter la pierre et il est allé jusqu’à Cordoue.b) Bertrand semble bien connaître la civilisationespagnole, plus précisément hispano-mauresque.En effet, il parle de Cordoue, et son cheval en vient.Le chapitre II s’intitule d’ailleurs « L’Espagne maure ».

7. Le prieur donne à Guillaume une tranche de paingris, un morceau d’anguille fumée, un bol de soupe(chapitre I). En route les pèlerins riches se régalent degros pilons de chapons ; les pauvres mangent dupain, des poires, des noisettes, des œufs, des champi-gnons. Ils boivent du vin (chapitre III).Guillaume porte une chemise de chanvre grossier etun surcot de laine. Pour suivre les pèlerins, il achète« un surcot de laine brune à capuche » et « un grandchapeau à larges bords », « une paire de sandales encuir » (chapitre II). Les marchands pèlerins sontvêtus d’une robe (chapitre II), le sire de Merle porteaussi une robe, la sienne est de laine rouge (chapitreV). Bertrand est vêtu d’un bliaud gris (c’est unelongue tunique, voir chapitre IV), et la jeune damede Merle d’un bliaud de soie verte (chapitre V).

8. Guillaume a dû fuir la violence du comteBérard et de ses hommes. Il a dû affronter des

voleurs (Jean-le-Rat, les compagnons de jeu de Ber-trand) et un seigneur brigand qui détrousse lesvoyageurs (le sire de Merle). Au cours de longuesjournées de marche, il a connu la fatigue, le froid, ladouleur de ses pieds ensanglantés, la faim.Guillaume n’a pas surmonté ces obstacles tout seul.Il a d’abord bénéficié de l’aide du prieur Arnaud deCraon, qui l’a aidé à s’enfuir. Puis ce fut l’aide deBertrand, qui a récupéré la chaîne et la baguevolées. Il a enfin été aidé par la jeune dame de Merlequi les a sauvés de la mort, Bertrand et lui.

9. Guillaume est devenu plus résistant physique-ment. Il a appris à être plus prudent, plus méfiant, etaussi plus attentif aux autres.

Séance 2

Un héros à la recherche de ses origines

1. a) Guillaume et Bertrand traversent mainte-nant la lande d’Aubrac. C’est une région situéedans le Massif Central, en Auvergne méridionale.b) Guillaume et Bertrand ont à affronter le froid, lafaim, le brouillard, la peur des loups. C’estGuillaume qui se montre le plus résistant. Il appa-raît plus solide que Bertrand qui, lui, arrive complè-tement exténué à l’hospice d’Aubrac.

2. a) L’écu du seigneur des Baux est orné d’uneétoile en son centre. Ce motif est en l’honneur deleur ancêtre, le roi mage Balthazar.b) Afin de pénétrer au château des Baux, le jour dela fête des Rois, Guillaume a l’idée de se faire passerpour un chanteur.

3. a) Amaury l’écuyer, le plus âgé des trois Roisdu cortège, a remarqué Guillaume et lui a jeté un« curieux regard ».b) La bague d’or émaillé de Raymond Bals estornée d’une étoile d’argent sur fond rouge. La moi-tié de celle de Guillaume est décorée de la mêmefaçon.c) Devant Raymond Bals, Guillaume récite la Chan-son d’Edesse. Celle-ci raconte les exploits d’HuguesBals en Terre sainte, à la tête des chevaliers français.Raymond Bals garde un visage impassible, mais enréalité, il est très énervé. Cette nervosité se mani-feste par des gestes, des interrogations : il tourne sabague et pose de multiples questions à Guillaumeavant de quitter la salle et ses invités.

4. a) Guillaume et Bertrand quittent le châteaudissimulés sous des vêtements de bure brune, gui-dés par un moine qui les fait passer par unepoterne, c’est-à-dire une porte cachée dans lamuraille.

190 • ÉTUDE D’UNE ŒUVRE INTÉGRALE / Sans nom ni blason

b) Le moine leur conseille de rejoindre le vieux sei-gneur Hugues Bals en Syrie franque. Ce personnagese trouve plus exactement dans la ville d’Antioche,au couvent des hospitaliers de Jérusalem.c) Guillaume va donc se rendre en Syrie franque, cequi représente un long voyage, de plusieurs milliersde kilomètres. Il sera aidé par Manassès, un Juif d’ungrand savoir, qui habite Marseille. Ce personnageva donner à Guillaume les connaissances histo-riques nécessaires sur la Syrie.Bertrand n’accompagne pas Guillaume, par pru-dence : si le seigneur Bals les fait rechercher, il ferarechercher deux hommes ; Guillaume a plus dechances de lui échapper s’il est seul.

5. a) La Chanson d’Edesse est une chanson degeste qui relate les exploits des chevaliers français enTerre sainte, « c’est la chanson de Roland des croisés ».Edesse était une ville tombée aux mains des Turcs.b) Guillaume est intéressé par le passage de lachanson qui parle de « la bannière sur fond depourpre à l’étoile d’argent ».c) Cette chanson a été composée en l’honneur deHugues Bals, pour célébrer ses exploits contre lesTurcs.

6. a) La tante de Brune donne à Guillaume desrenseignements sur le passé de Bertrand. Elle peut lefaire car elle a connu la famille de Bertrand, et elleest originaire du même pays que lui, Villefranche,dans le Lot. Elle le fait car les événements dont elleparle sont vieux de sept ans et elle est contente derévéler à Guillaume le passé de Bertrand.b) Bertrand s’appelle en fait Bertrand de Montaigu.Il était fils de chevalier. Il est maintenant sculpteurde pierre. Il a appris ce métier certainement pourchanger de vie, après une dispute avec son père, etpour s’éloigner d’une famille aux histoires peuclaires.

7. Guillaume joue de la vielle ; c’est un instrumentdans lequel les cordes sont frottées par une roue àmanivelle. Cet instrument existe encore de nosjours, mais il n’est utilisé que par des groupes folklo-riques.

8. D’après le chapitre 8, nous pouvons com-prendre le déroulement d’une fête dans un châteaudu Moyen Âge. Le seigneur accueille ses invités dansla salle haute, richement décorée, où des tables ontété dressées. Il offre alors à ces invités un repas auxmets nombreux et succulents. Des jongleurs dis-traient les convives par des tours variés ; des ménes-trels chantent, et jouent des airs de danse.

9. Guillaume pense être le fils de Hugues Bals, lehéros de la Chanson d’Edesse, c’est-à-dire le neveu deRaymond Bals, le seigneur qui a donné la fête desRois au château des Baux. Plusieurs indices l’ont

mené à cette idée. D’abord, la moitié du chaton dela bague trouvée sur lui quand il a été recueilli bébéreprésente l’écu du seigneur des Baux. Ensuite,l’écuyer Amaury a longuement regardé Guillaumelorsque celui-ci est entré au château en tant quechanteur. Raymond Bals aussi l’a beaucoup regardé,et l’a interrogé lorsque Bertrand a récité la Chansond’Edesse. Puis, l’inconnu qui a aidé Guillaume et Ber-trand à sortir du château leur a conseillé d’aller voir levieux seigneur Bals en Syrie franque. Enfin,Guillaume sait qu’autrefois, au moment de l’embus-cade, Hugues Bals était avec sa femme et son filsnouveau-né.

10. Guillaume est encore plus résistant à la fati-gue, à la faim, au froid, puisqu’il a assez de forcepour aider Bertrand exténué à gagner l’hospiced’Aubrac. Il devient plus ingénieux : il a eu l’idée dese faire passer pour un chanteur afin d’entrer auchâteau des Baux, lui l’inconnu. Il reste enthousiasteet persévérant ; il est sûr d’être fils de chevalier et sûrqu’il retrouvera ses origines.

Séance 3

Prouesses et retrouvailles

1. a) Entre Marseille et Antioche, Guillaume tra-verse plusieurs lieux et emprunte divers moyens detransport. Il traverse la Méditerranée entre Marseilleet l’île de Chypre à bord d’un bateau génois. Il va deChypre à Saint-Jean d’Acre, ville située au Proche-Orient, à bord d’une felouque grecque. C’est unesorte de petit bateau à voile. Il parcourt ensuite unepartie de la Syrie franque, de Saint-Jean d’Acre àAntioche ; ce parcours, Guillaume le fait d’abordjuché sur une mule, parmi les serviteurs de Thoros,et ensuite sur un cheval, auprès du seigneur deMalatya, qui a pour prénom Gabriel.b) On apprend que la bague de Guillaume s’appellel’anneau de Zengi. C’est Zengi, chef musulman, quiavait fait fabriquer cette bague pour remercierHugues Bals d’avoir libéré sa femme et son fils faitsprisonniers par les chevaliers francs. Cette bagueportait les propres armes de Zengi, le croissant del’Islam sur fond vert ; et ces armes étaient alliées auxarmes des Bals, l’étoile sur fond rouge.C’est le vieux seigneur de Malatya, Gabriel, quidonne ces explications à Guillaume : nous l’appre-nons dans le chapitre XIII.

2. a) C’est un Syrien qui apprend au vieil HuguesBals la vérité sur son fils Raymond Bals. Ce Syrienavait participé à l’embuscade dans laquelle le jeuneHugues Bals, l’autre fils du vieil Hugues Bals, avaitperdu la vie. Il avoue la vérité, qui est la suivante, caril est pris de remords.


Raymond Bals a payé des hommes « recrutés parmiles rebuts de l’armée turque, soldats errants sans foi niloi », pour attaquer et tuer son frère Hugues, aucours d’un déplacement que celui-ci effectuait avecsa femme et son fils. Raymond Bals a dressé lui-même le plan de l’embuscade, avec ces merce-naires.b) Le petit-fils du vieil Hugues Bals a pu être sauvépar sa nourrice, la petite Étiennette dont on n’a pasretrouvé le corps.c) C’est le chevalier à l’écu sans blason qui est lechampion du tournoi. Au moment où ce chevaliersans blason enlève son heaume puis s’agenouilledevant la reine, le vieil Hugues Bals lui trouve unetelle ressemblance avec son fils Hugues qu’il enéprouve un éblouissement.

3. a) Gauthier de Puybrun se souvient des événe-ments suivants : dix-huit ans auparavant, alors qu’ilrevenait de Terre sainte en France, à bord d’unbateau de pèlerins, il vit une jeune femme folle quiportait un bébé et qui parlait d’un anneau qu’on luiavait confié, l’anneau de Zengi. Cette jeune femmeest morte au cours de la traversée et le bébé, ainsique l’anneau, ont été recueillis par une autrefemme, originaire d’Aquitaine.b) Ces souvenirs ont un grand intérêt : d’une part ilsdonnent une preuve supplémentaire que Guillaumeest bien le fils du jeune Hugues Bals, d’autre part lamort d’Étiennette explique que le bébé n’ait pas étérapporté au château des Baux.

4. En attendant son départ, Guillaume apprendl’histoire et la géographie de la Syrie. Il effectue cesétudes auprès du juif Manassès. Il apprend aussi lemaniement des armes, théoriquement réservé auxnobles, futurs chevaliers.

5. a) Tout au long de ces chapitres, plusieursexploits de Guillaume nous sont rapportés. Il methors d’état de nuire l’homme qui devait poignarderle seigneur de Malatya, l’Arménien Gabriel. Il sauveune deuxième fois le seigneur Gabriel en venant àson secours lors de l’attaque des Turcs dans lesgorges du Nar el Kelb.Guillaume fait ainsi preuve d’observation : il a vuque la tente de Gabriel n’était plus gardée lors-qu’une silhouette s’y est introduite. Il montre ausside l’énergie, de la force physique, du sang-froid, ducourage. Il fait aussi preuve d’astuce puisqu’il penseà se servir des branches d’un arbuste pour se hisseren position dominante et ainsi faire fuir lesassaillants.b) Zengi était un chef musulman jeune et valeu-reux : « l’atabeg turc d’Alep et de Mossoul est le plusgrand chef de guerre que les Francs aient eu à com-battre depuis leur venue en Syrie. Dieu ait son âme,bien qu’il fût un païen, car il avait un grand courage, et

c’était un ennemi loyal », dit le seigneur Gabriel àGuillaume (chapitre XII).Ce personnage prend une grande importance danscette histoire : comme le jeune Hugues Bals avaitlibéré la femme et le fils de Zengi, qui avaient étéfaits prisonniers par les Francs, Zengi lui avait offerten signe de reconnaissance une bague portant lesarmes de leurs deux familles. C’est Zengi qui avaitfait fabriquer cette bague grâce à laquelle Guillaumeretrouve maintenant sa famille d’origine. Zengiapparaît aussi comme un personnage importantcar, bien qu’ennemi des Francs, il montre les quali-tés d’un chevalier : courage, loyauté, gratitude.Dans chaque camp, on peut trouver des person-nages remarquables.

6. D’après le chapitre XIII, les chevaliers francs seprotègent grâce à une cotte de maille, une armurequi peut être d’argent, et un heaume qui peut êtreincrusté d’or. Ils se battent à l’épée. Les Turcs lan-cent des flèches, ils ont donc des arcs ; ils se serventaussi de cimeterres (sabres utilisés en Orient, aveclames larges et recourbées).

7. Le tournoi a lieu dans une grande prairie oùsont dressées des tribunes décorées de tissus d’or etde fleurs. Dans ces tribunes ont pris place les nobles,et en particulier l’hôte organisateur du tournoi, ainsique les invités d’honneur.Les hérauts d’armes sonnent le début du tournoi.Les chevaliers s’élancent, tenant leur lance baisséedevant eux, leur heaume étant fermé. La premièrejoute doit décider de qui combattra contre qui encombat singulier. Ensuite, le chevalier qui n’a pasété désarçonné affronte un nouvel adversaire, etainsi de suite. Celui qui reste sur son cheval, enayant désarçonné tous les autres, est proclaméchampion. Ce champion vient s’agenouiller devantl’invitée d’honneur pour recevoir sa récompense :l’écharpe de la dame.

8. « L’ambition et la soif du pouvoir font de l’hommeun loup sans entrailles » : cette phrase signifie quepour parvenir au plus haut rang, pour détenirrichesses et commandement, les hommes sontcapables de se conduire plus mal que des animauxsauvages sans cœur. Raymond Bals s’est montrécoupable d’une telle ambition en faisant assassinerson frère, sa belle-sœur et son neveu.

9. On pourrait par exemple imaginer que le vieilHugues Bals rentre en France avec son petit-filsGuillaume, qu’il se rend au château des Baux pourdemander des comptes à son fils Raymond Bals.

10. a) Dans ce roman, beaucoup de lieux, defaits, et de personnages, sont réels. Les lieux : lechâteau des Baux, en Provence, les villes de Mar-seille, Saint-Jean d’Acre, Antioche, Malatya, Edesse

192 • ÉTUDE D’UNE ŒUVRE INTÉGRALE / Sans nom ni blason

(chef-lieu d’une principauté chrétienne que lesTurcs reprirent en 1144). Les faits : à cette époque,la Syrie était effectivement occupée par les Croisésfrançais qui luttaient contre les Turcs, et la batailled’Edesse a bien eu lieu ; le roi de France Louis VII etla reine Aliénor étaient à Antioche en 1148, ilsétaient partis de France pour la deuxième croisadeen 1147. Les personnages : Zengi, ou Zenghi(Omar-Eddin), a vécu de 1127 à 1145 ; il a été ata-bek de Mossoul et enleva Edesse aux Chrétiens en1144. Quant aux comtes des Baux, ils étaient depuissants seigneurs du Moyen Âge.Certains personnages sont imaginés, mais l’auteurs’est peut-être inspirée de personnages ayant réelle-ment vécu : Guillaume, le prieur, Bertrand, Manas-sès, Gabriel… L’existence de la bague, et l’histoirede Guillaume à la recherche de ses origines, sem-blent aussi être imaginés.b) D’après cette œuvre, on peut dire qu’un romanhistorique est un roman dans lequel l’auteur recons-titue avec précision une période du passé. Onobtient ainsi une couleur historique, un effet de réelparticulièrement intense. Le cadre (époque, lieux)et certains personnages sont réels. L’auteur peut eneffet mélanger personnages réels et personnagesimaginés. De même pour l’action : l’auteur associeune intrigue imaginée avec des événements qui ontvraiment eu lieu.

Séance 4

Faire le point : Un Moyen Âge romanesque

1. C’est Guillaume le héros du roman. Au débutde l’histoire, il était un jeune serf au service ducomte Bérard. À la fin, il est un jeune seigneur, petit-fils du comte des Baux, Hugues Bals. C’est ce per-sonnage honnête, courageux, attachant, que le lec-teur a suivi d’un bout à l’autre de l’histoire. D’autrespersonnages, comme Bertrand, ont joué un rôleimportant dans cette histoire, mais en sont sortis.

2. Guillaume ne mérite pas seulement le titre dechevalier par son nom, il le mérite aussi par ses qua-lités. Il en a donné les preuves au fil de l’histoire :courage, loyauté, attention portée aux personnesen difficulté.

3. Guillaume a été aidé, dans cette recherche delui-même, par Bertrand de Montaigu, qui lui a apprisla prudence et l’endurance. On peut aussi mention-

ner le Juif Manassès, qui a donné à Guillaume la pos-sibilité d’apprendre le maniement des armes.

4. Au début de l’histoire, le héros n’avait qu’unprénom, Guillaume. Il n’avait pas de nom, ni de bla-son puisqu’il était un enfant trouvé, considérécomme serf. Le blason est l’ensemble des signes quidistinguent une famille noble. À la fin de l’histoire,Guillaume a un nom, qui est même un nom illustre :Bals. Il a aussi un blason, celui de la famille de Bals,constitué d’une étoile d’argent sur fond rouge.

5. Par exemple :

Le vieil Hugues Bals

Le jeune Hugues Bals Raymond Bals+ La princesse Orfa +?

Guillaume Bals quatre filles

6. Les civilisations en présence sont les civilisationschrétienne et musulmane. Les chevaliers francs,dont les Bals, et le seigneur de Malatya l’Arménien,sont des Chrétiens ; Zengi est un Musulman.

7. Les qualités des chevaliers, que ces deux civilisa-tions reconnaissent, sont le courage, la loyauté, lerespect de l’ennemi, la reconnaissance.

8. a) et c) Non, d’après ce roman, les chevaliersde France ne sont pas tous admirables. RaymondBals a été capable de trahir son frère et de le faireassassiner.b) et c) Les ennemis des chevaliers de France n’ontpas que des défauts. Zengi est reconnu par les Francscomme un guerrier valeureux et loyal, car il a su semontrer reconnaissant envers le jeune Hugues Balslorsque celui-ci a fait libérer sa femme et son fils.

9. Sur l’anneau de Zengi, les dessins symbolisentles religions : pour le blason du seigneur des Baux,l’étoile des rois mages, symbole chrétien ; pour leblason de Zengi, le croissant, symbole de la religionmusulmane. La réunion de ces symboles repré-sente le rapprochement des religions, le respectdes autres même s’ils sont différents.Le dessin de la bague devra contenir une étoile etun croissant. On conseille aux élèves de se reporterà la description faite de cette bague, qu’ils relirontdans le premier chapitre du roman. Il sera intéres-sant de comparer les dessins obtenus.


194 • ÉTUDE D’UNE ŒUVRE INTÉGRALE / Le Diable dans l’île

Présentation

L’ouvrage se présente d’abord comme un romand’aventures : les péripéties sont nombreuses, sou-vent tout à fait inattendues, et l’action tient le lec-teur en haleine.

Ce roman prend ensuite une valeur de témoi-gnage; c’est une œuvre de fiction, mais l’histoire estsituée dans un cadre géographique et historique quiest dessiné avec soin. Et cette couleur historique, quiest totale, assure au lecteur un réel dépaysement.

L’œuvre permet surtout de réfléchir sur les com-portements et les buts des grands conquérants et, enfin de compte, sur ce qu’est la civilisation. Elledénonce en effet la colonisation brutale, très nette-ment, et aide à comprendre la violence du choc descivilisations à l’époque concernée, ainsi que lesconséquences de ce choc sur la représentation dumonde et de l’homme : tout est relatif, et leshommes de tous les pays se ressemblent profondé-ment. L’œuvre permet de comprendre ce que peutêtre la découverte de « l’autre », ce qu’une telleexpérience peut apporter, et en ce sens l’œuvre seplace dans le sillage des récits de grandes décou-vertes qui figurent au programme de la classe de 5e.On pourra donc envisager une confrontation de ceroman avec les témoignages de Marco Polo (p. 54,197 du manuel), de Jean de Léry (p. 200) et de Bou-gainville (p. 203). Si l’on centre sur la question de larencontre entre civilisations, l’œuvre peut égalementêtre rapprochée de Robinson Crusoé (D. Defoe), Deuxans de vacances (J. Verne) et Vendredi ou la vie sau-vage (M. Tournier, voir p. 68 du manuel).

Dans le roman de Christian de Montella, les per-sonnages principaux sont un peu plus âgés que lesélèves de 5e, mais ils sauront séduire ces derniers.L’adolescent qui est le héros de l’histoire a reçu enEurope une éducation stricte, militaire. Au contactde ses homologues indigènes, il s’aperçoit que ceux-ci ont les mêmes aspirations. Jeunes Européens oujeunes indigènes, les aspirations au jeu, à l’amour, àla vie en communauté, sont les mêmes. Avec« l’autre », ce sont les ressemblances qui se révèlentprofondes et les différences superficielles, à tel pointque ce jeune héros européen finira par ressembleraux « naturels ». Ce roman témoigne d’une expé-rience individuelle, mais aussi, vu le contexte, d’uneexpérience collective, et la découverte de « l’autre »conduit à privilégier les valeurs universelles.

L’organisation du récit est claire, elle suit fidèle-ment l’ordre chronologique. Les personnages sonttypés, pas trop nombreux. Le récit est à la premièrepersonne, favorisant ainsi l’identification du lecteuravec le jeune narrateur. La clarté du récit met enrelief la portée de l’histoire racontée qui, commeon vient de le voir, est particulièrement forte.

L’ouvrage est actuellement disponible dans lacollection « Castor poche » aux éditions Flamma-rion.

La vie des mots

p. 219

L’organisation du récit :A 3 ~ B 1 ~ C 2Mers et bateaux :A 5 ~ B 3 ~ C 4 ~ D 2 ~ E 1

Séance 1

La découverte d’un monde nouveau

1. Ce roman est organisé en trois parties. Elles sontprécédées d’un prologue et suivies d’un épilogue.1re partie (8 chapitres) : L’île.2e partie (12 chapitres) : L’incendie.3e partie (14 chapitres) : Le diable.La première partie est consacrée essentiellement àla présentation du cadre géographique de l’action,elle privilégie donc le lieu. La deuxième partiecontient les principales péripéties, elle privilégiedonc des événements. La troisième partie met faceà face le héros et son ennemi, elle privilégie doncun personnage.

2. Avant la première partie se trouve un texte dequelques pages : le prologue (du grec pro : avant,et logos : discours).Le prologue sert d’introduction au roman. Il relatedes événements antérieurs à ceux rapportés dansl’œuvre elle-même : l’enfance de Diego et la nais-sance de la haine chez son frère Felipe.L’épilogue se trouve après le dernier chapitre (dugrec epi : sur, et logos : discours). L’épilogue est laconclusion de l’histoire. Il relate des événementspostérieurs à ceux qui sont rapportés à la fin du

Le Diable dans l’îlede Christian de Montella p. 218


dernier chapitre : l’arrivée d’étrangers dans l’île alorsque Diego a trente ans.

3. Diego se trouve à bord d’un bateau, le Los tresReyes de Mayo, avec son père Don Hernando deTorre Santo, et son frère, Felipe. Ce bateau et sonéquipage sont commandés par le général en chefDon Pedro de Escobar. Nous apprenons cela dans lechapitre 1 de la première partie.

4. L’histoire débute en 1604 : « Le 21 décembre1604, jour du solstice d’hiver (j’avais quatorze ans),les trois navires de l’expédition de Pedro de Escobar etde Hernando de Torre Santo étaient sortis du port deCallao sous les acclamations de la foule » (chapitre 1).

5. Le narrateur est un jeune garçon de quatorzeans, Diego. Il est le fils de Don Hernando de TorreSanto, officier et cadet d’un Grand d’Espagne, c’est-à-dire qu’il appartient à une famille noble. On aconfié l’éducation de Diego à son frère aîné Felipe,qui le hait. Ce dernier humilie sans cesse son petitfrère en lui imposant un apprentissage intellectueltrop difficile pour son âge, à base de rhétorique, depoésie, de musique et de peinture. Mais, rapide-ment, Diego se révèle bien supérieur à son aînédans le domaine de la cavalerie et des armes.

6. Le père de Diego et ses deux fils partent sur lesmers pour découvrir les terres australes. Ils agissentsur ordre du roi d’Espagne qui a organisé cetteexpédition en fonction de plusieurs objectifs :– découvrir des richesses : « cette Terre d’Orphir dontparle la Bible et où l’or coule à foison » (chapitre 1) ;– répandre la religion chrétienne et s’allier avec lespeuples rencontrés : « Nous allons porter la parole duChrist et proposer la protection et l’alliance de notreSeigneur Roi » (chapitre 3) ;– agrandir le royaume terrestre du roi : « Philippe IIvoulait agrandir son royaume terrestre plus loin qu’au-cun empire au monde ne l’avait été » (chapitre 6).

7. Les « naturels » réservent un accueil chaleureuxà l’expédition : « […] il nous sembla être emportés parune grande vague d’hospitalité et d’affection sponta-née » (chapitre 5) ; « Il raconta l’excellent accueil queles insulaires nous avaient fait et vanta leur généro-sité » (chapitre 6).Diego fait la connaissance d’un jeune indigènenommé Mehani, un « jeune Apollon des îles », « unjeune homme qui ressemblait à un ange » (cha-pitre 4). Diego se sent tout de suite attiré par ce per-sonnage : « Il me dépassait de deux têtes mais meparut à cet instant comme un tout jeune frère ».

8. a) C’est dans le chapitre 6 que l’on apprend cequ’ordonne le général en chef. Don Pedro de Esco-bar.b) Il pense que les Indigènes sont versatiles et par-fois dangereux, et il ordonne de voler sur l’île trente

cochons, de baptiser un Indien, et d’enlever troispersonnes : un adulte, un jeune homme et unenfant. Ceux-ci serviront de guides et d’interprètesdurant le voyage.Le père de Diego s’oppose à toutes ces exactions,en vain. Il voit avec douleur son fils Felipe participerau pillage et au massacre lors du troisième débar-quement. Diego, quant à lui, prend le parti des Indi-gènes et organise l’évasion des trois Indiens.

Séance 2

La révolte de Diego

1. À peine arrivé sur la plage après son évasion,Diego s’évanouit. Lorsqu’il se réveille, il aperçoitune « toute jeune fille », « très jolie », « très bavarde ».Cela est raconté dans le chapitre 5. Cette jeune filleva entraîner Diego à l’ombre, le faire boire et luiapprendre son prénom : Itia. Ceci nous est précisédans le chapitre 6.

2. Diego, Itia et deux de ses amies découvrent queles Espagnols ont mis le feu aux habitations et onttué des femmes et des enfants. Diego fait alors laconnaissance d’un jeune Indigène, Mehoro, quiorganise une guérilla : il espère vaincre les Espagnolsgrâce à cette tactique. Avec Diego et ses trois amies,Mehoro va harceler les Espagnols grâce à « une par-faite connaissance du terrain ». Il s’agit d’une guerred’embuscades, les jeunes gens tuent de nombreuxsoldats grâce à leurs flèches (chapitre 9).

3. Après avoir tenté de prêter main-forte à son amiindigène Méhani, Diego se retrouve consigné dansune cabine avec son père, tandis que Méhani, lecacique et un enfant sont enchaînés dans la cale.Avec l’aide de son père, Diego parvient à sortir de lacabine et délivre les trois indigènes qui arrivent àregagner leur île à la nage. Lui-même, toujourssecondé par son père, quitte le bateau en se jetant àl’eau.

4. Près des habitations calcinées, Itia, Ouaata,Fahina et Diego découvrent des cadavres, ce sontdes victimes de la cruauté des Espagnols, « Troisfemmes, deux enfants, égorgés ou éventrés ».Diego blesse son frère Felipe avec une flèche qui luitransperce la joue, mais le blessé a suffisamment deforces pour s’échapper : « je ne trouvai que quelquesgouttes de sang au pied de l’arbre, une molaire brisée.Mon frère avait disparu » (chapitre 7, fin).

5. Diego, rebaptisé Tiko par ses nouveaux amis, adonc fait la connaissance d’un jeune guerrier,Mehoro. Celui-ci fait preuve d’hostilité et s’apprêteà tuer le jeune Espagnol, « le compagnon des incen-diaires, des assassins ». Un moment après, grâce à

ÉTUDE D’UNE ŒUVRE INTÉGRALE / Le Diable dans l’île • 195

l’intervention d’Itia, Mehoro change radicalementd’attitude : « […] il se mit à rire. Un rire de la mêmeintensité que sa fureur ».Diego est étonné par ce changement d’attitude caril n’a pas été habitué à côtoyer des gens qui neconnaissent pas « l’orgueil d’avoir raison à tout prix ».Les indigènes, contrairement aux compatriotes deDiego, acceptent de montrer qu’ils se sont trompés,ils n’ont pas la susceptibilité et l’orgueil des Espa-gnols. On apprend ceci dans le chapitre 8.

6. « À mon insu, j’ai été l’instrument principal dumassacre des soldats » : c’est en effet Diego qui estla cause du massacre des Espagnols. Il va permettreaux indigènes d’exterminer une colonne entière desoldats espagnols en conduisant ceux-ci où l’espè-rent Mehani et ses hommes. Cette information estdonnée dans le chapitre 11.

7. La phrase suivante révèle le désarroi de Diego :« Je compris alors que les navires emportaient Diegode Torre Santo, et je me demandai qui était là assis surla plage » (chapitre 12, fin). À partir de cet événe-ment, le massacre des Espagnols, Diego comprendqu’il n’appartient plus à son ancienne civilisation.

Séance 3

La présence du diable

1. a) Cinq mois après le départ des Espagnols,d’étranges événements se produisent sur l’île : desfruits et des ignames sont volés, une ombre velueest aperçue par une femme, une femme est assom-mée. Les habitants de l’île attribuent ces trois événe-ments à l’intervention d’un yarimu.b) Les yarimus sont des sortes d’esprits qui peuventprendre l’apparence d’êtres humains lorsqu’ils sonten colère.

2. C’est Ohou, le frère de Mehani, qui est assas-siné. L’assemblée qui se réunit sous le baniandéclare que le coupable est Tiko (c’est-à-direDiego). Le cacique Tetouhami défend Diego, ainsique son ami Mehani : « Nous savons-je sais-que tun’as tué personne. Et surtout pas mon frère » (cha-pitre 5, fin).

3. Un incendie éclate dans la maison d’Itia, quiprovoque la mort de sa mère et d’Omaata. C’estTiko qui sauve Itia des flammes. Ceci ne fait queconforter les insulaires dans leur conviction : « Onchuchotait que, si j’avais jailli du feu indemne, c’étaitpeut-être que je l’avais moi-même allumé » (fin duchapitre 7). La fureur des insulaires est à son comble.

4. Diego, devenu Tiko, vit dans l’habitationd’Ohou et de Mehani, deux frères orphelins. Pour nepas s’abandonner à ses idées noires, Tiko partage

toutes leurs activités : la chasse au cochon sauvage,la pêche dans les pirogues, les veillées. Au contactdes naturels, il apprend la langue et les chantsd’Hao, l’île où il se trouve, ainsi que les principalesrègles de la vie sociale dans cette île. Mehani etOhou initient Tiko à leur jeu favori : plonger etpêcher à mains nues. Peu à peu Tiko acquiert adresseet force et devient un très bon nageur. Sa peau,maintenant, est « brune et dorée », ses muscles ontforci : « […] j’étais heureux et en même temps, je com-pris que je n’étais plus espagnol […] et je me vis par lesyeux de mon frère : j’étais devenu ce qu’il appelait un“sauvage” ».

5. L’assemblée sous le banian décide à la majoritéque Tiko est « la cause de la colère du yarimu », doncqu’il est responsable du terrible incendie qui a coûtéla vie à deux femmes. Ce vote signifie la mort pourTiko.

6. Tiko (Diego) décide de rester sur l’île et de rega-gner la confiance des habitants. Pour cela, il lui fauttuer le véritable assassin : « Je vivrai sur Hao ! Hao estmon île désormais ! C’est mon droit ! Et j’obtiendrai cedroit en trouvant l’assassin et en ramenant sadépouille ! » (chapitre 8, fin).

7. La détermination de Diego est tout entièrecontenue dans les paroles qu’il adresse à Mehani :« Qu’ils essaient. Oui. Qu’ils essaient de me tuer »(chapitre 7, fin).

Séance 4

L’affrontement

1. Diego se rend sur le mont de Wuhngin qui a laréputation d’être le territoire du yarimu. Itia a décidéde l’accompagner. C’est ce que nous apprend lechapitre 9.

2. Diego et Itia entreprennent l’ascension de lamontagne. Arrivés près du sommet, ils sontaccueillis par des coups de fusil tirés depuis unegrotte. Diego calcule le temps que met le mysté-rieux tireur pour recharger son arquebuse, afin demonter sans risque au pied de la grotte où se tientcet ennemi. En vue de l’assaut final, Diegocontourne la grotte pour trouver un passage etprendre le tireur à revers.Tout au long de cet épisode se mêlent d’une part lesuspense de la montée vers la grotte du tireur etd’autre part le jeu entre Itia et Diego qui ne cessentde se taquiner. Cette entente, cette intimité qui lesunit laisse deviner l’amour qui peu à peu les rap-proche.

3. a) Dans la grotte, Diego découvre son frèreFelipe. Ce personnage avoue avoir agi comme il l’a


fait parce qu’il était poussé par la haine et la jalou-sie : « J’ai toujours été jaloux de toi […], tu vivaiscomme un sauvage parmi les sauvages, tu étais beau,fort […]. C’était insupportable » (chapitre 13).b) Ce sont bien sûr les deux frères qui s’affrontent,Diego et Felipe, et ce combat se termine par la mortde Felipe, tué par Itia. Ces informations nous sontdonnées dans le chapitre 13.

4. L’épilogue est écrit seize ans plus tard, par lemême narrateur, Diego. Celui-ci écrit : « Je vais avoirtrente ans » or nous savons que Diego avait qua-torze ans lorsqu’il est arrivé dans l’île. L’épilogue estécrit au présent : Diego raconte ce qu’il vit au jour lejour. D’ailleurs, cet épilogue s’organise comme unjournal, ainsi que l’attestent ses différentes parties :1. « Aujourd’hui » ; 2. « Il y a trois jours » ; 3. « Depuistrois jours ».Des événements se sont passés, depuis ceux rap-portés au chapitre 14. Nous apprenons qu’Itia aépousé Diego et que le couple a deux filles. Diegoest devenu le nouveau cacique de l’île. Dix ansauparavant, des bateaux ont abordé dans l’île ;Diego ne s’est pas montré et Mehani a accueilli lesétrangers par une « averse de flèches ». Ceux-ci sontrepartis aussitôt.

5. a) À la fin de l’histoire, Diego et les autres insu-laires sont retranchés sur le mont de Wuhngin, dansdes grottes, car des soldats espagnols se sont empa-rés de la moitié de l’île. C’est cette invasion qui aconduit Diego à écrire le récit qui précède l’épi-logue, « afin qu’il reste quelque chose de mon expé-rience quand les envahisseurs nous auront soumis ».b) Diego sait bien que les Espagnols le tueront etque la civilisation de l’île sera détruite. C’est ce qu’ilimagine, et qui va arriver : l’invasion espagnole aurabien lieu.

6. Dans le chapitre 10, on apprend qu’Itiaexplique une légende à Diego, c’est celle des yari-mus, esprits qui habitent la montagne. Ces yarimusse fâchent parfois car le dieu Wuhngin a donné l’îleaux hommes et ils en sont jaloux : « Ils sont exilésparmi les pierres, ce ne doit pas être agréable poureux ».Itia raconte cette légende pour expliquer à Tiko(Diego) qu’elle a toujours su qu’il y a un assassin surl’île et qu’en aucun cas les exactions commises nepeuvent être le fait d’un esprit.

7. Le corps de l’ennemi, c’est celui de Felipe : il estmis à la mer, dans une pirogue.

8. « Le monde appartient à ceux qui le détruisent.C’est dommage, mais c’est ainsi ». Ces deux der-nières phrases constituent une conclusion pessi-miste : elles annoncent la violence des événementsà venir. Les Européens sont les maîtres du monde et

pour assurer leur pouvoir, ils massacrent despeuples et font disparaître sans ménagement lesautres civilisations que la leur.

Séance 5

Faire le point : Un roman pour témoigner

1. a) Tout au long du récit, c’est Diego qui voitles événements et les rapporte.b) Le narrateur est un témoin : Espagnol, il connaîtles ambitions et les procédés des colonisateurs ;devenu « sauvage », il apprécie l’existence idylliqued’une île décrite comme un véritable éden.C’est aussi le personnage principal car il agit, et,par ses actions, il change le cours des événements.C’est par exemple la libération de Méhani, sonadaptation à la vie dans l’île, la chasse au yarimu.

2. L’enfance et l’éducation de Diego ont été trèsdifférentes de celles de Mehani. Diego a été élevépour servir Dieu et son Roi. Il a grandi dans la certi-tude de la supériorité de la civilisation européenneet dans la nécessité d’évangéliser le reste dumonde. Son éducation a été très stricte, accompa-gnée de châtiments corporels et d’humiliations.Mehani, au contraire, a grandi au contact de lanature ; il a appris dès son jeune âge à pêcher et àchasser, à vivre en harmonie avec ceux qui l’entou-rent. Ce type d’apprentissage exclut tout orgueil ettout sentiment de supériorité ; il explique égale-ment l’extraordinaire esprit d’hospitalité de ce gar-çon. En mettant en parallèle ces deux types d’édu-cation, le roman montre nettement que les Euro-péens sont élevés pour la conquête et la violence,alors que les insulaires sont préparés au bonheur.

3. Le titre de l’œuvre évoque d’abord le lieu del’action, « l’île », puis ce qui constitue une grandepartie des péripéties, la présence du « Diable ». Cedernier terme pourrait faire songer à un roman fan-tastique, or il n’en est rien ; il s’agit d’un roman his-torique. Le terme « diable » fait allusion à plusieurséléments : le mystère qui entoure les événementset notamment les agressions inexpliquées, lescroyances des habitants de l’île, qui pensent quedes esprits, les yarimus, peuvent prendre la formehumaine pour déchaîner leur colère.

4. Dans cette histoire, les Espagnols se comportenten soldats brutaux et sans scrupule envers les insu-laires. Ils enlèvent des indigènes, pillent l’île puismassacrent les habitants. Ces comportements nesont pas une invention de l’auteur ; ils évoquentceux des Conquistadors, dont l’auteur s’est beau-coup inspiré pour écrire ce roman. À ce propos, il se

ÉTUDE D’UNE ŒUVRE INTÉGRALE / Le Diable dans l’île • 197

révélera utile de rappeler aux élèves quelques évé-nements historiques et symboliques, par exemple :1521 : siège de Mexico, massacre de la populationet écroulement de la puissance aztèque.1533 : Arrivée de Pizarre au Pérou ; massacre desIncas et chute de Cuzco, leur principale ville.1572 : Exécution à Cuzco du dernier empereur inca,Tupac Amaru.Ces indications rappellent que le comportementbrutal des conquérants a bel et bien existé, ce n’estpas une invention de l’auteur.

5. Cette œuvre peut être appelée roman d’aven-tures car le personnage principal doit surmonter denombreuses épreuves : batailles, affrontements,incendie (quand il sauve Itia des flammes), etc. Il faitpreuve de force, de courage.On peut aussi parler de roman historique, puisque lesévénements racontés s’inspirent très directement

des témoignages sur la découverte de l’Amérique(par exemple Jean de Léry et son Histoire d’un voyageen la terre de Brésil, voir page 200 du manuel). Ilss’inspirent aussi de témoignages sur la conduite desConquistadors dans leur conquête du NouveauMonde.

6. Dans le poème Les Conquérants (manuel,p. 233), José-Maria de Heredia évoque le départ desConquistadors pour « un ciel ignoré », « des étoilesnouvelles ». La beauté sonore du poème confère àces conquérants une valeur de héros et fait de leurmission un « rêve », une aspiration à des « lende-mains épiques ». Cette glorification est à l’opposé dela vision qu’offre le roman Le Diable dans l’île. Ceroman offre une vision plus réaliste de la conquêteespagnole, faite aussi de violences, de meurtres,d’exactions. Le « mirage doré » des Espagnolsdevient le cauchemar ensanglanté des insulaires.


S’INFORMER, SE DOCUMENTER

La presse p. 246


1. Le titre du journal est Mon quotidien, il est nette-ment repérable sur la page grâce à sa taille. Le slo-gan est « Le seul journal pour les 10-14 ans qui paraîttous les jours ». Le prix est de 0,46 euro ; cette préci-sion figure à droite du slogan. La date de parutiondu numéro représenté est le jeudi 19 août 2004. Etle numéro est 2462.

2. Dans ce journal, nous allons trouver un articlesur la nageuse Laure Manaudou, à la page 4, unarticle sur un cheval qui est mort lors d’une fête, àla page 6, et un ou des articles sur les épreuvesd’athlétisme aux Jeux Olympiques.

3. Ce qui est mis en valeur sur cette premièrepage, c’est avant tout le titre et une image. Le titrefigure au tiers supérieur de la page, il s’inscrit enlettres grandes et épaisses, sur toute la largeur de lapage. L’image est composée de trois photogra-phies disposées l’une sur l’autre, montrant des ath-lètes en action. Il est nécessaire que le titre soit misen valeur pour qu’on puisse identifier le journal aupremier coup d’œil. Quand à la mise en valeur del’image, elle donne de l’attrait à la Une et annoncele principal contenu de ce numéro.


1. sports : Maillot vert, Enduro magazine, le Cycle,Échappement.jeux : PC jeux, Consoles attitude.animaux : Atout chien, Cheval star, Fripon.loisirs : 0.histoire et géographie : Historia, Geo, Archeojunior.cuisine : Régal, Saveurs, La Toque et le verre.

2. arts : Connaissance des arts, Le petit Léonard,L’œil.musique : Rock sound, Jazz man, Diapason.cinéma : 0.sciences : Sciences et Vie junior, Cosinus.actualité : Clés de l’actualité, Les Clés du monde, leMonde des ados.bricolage et jardinage : Jardin pratique, Système D,Maison Jardin.

3. a) Sur cette Une, on voit des dessins, une carte,plusieurs photographies, pas de croquis.

b) La principale illustration se compose de trois pho-tographies : on voit ainsi, au même moment, desathlètes de face et de profil et en pleine action ; ilssont en train de courir (photographie du haut), delancer (photographie du milieu) de franchir des obs-tacles (photographie du bas). L’effet produit est lemouvement et la variété. L’athlétisme est ainsi lié àl’idée de dynamisme.c) À l’intérieur de ce journal, on va lire des informa-tions générales concernant diverses épreuves d’ath-létisme : le texte figurant en lettres blanchesannonce une « Présentation des principales disci-plines ». On remarque que l’illustration composée detrois photographies montrant différentes épreuvesd’athlétisme est tout à fait en accord avec ce qui estannoncé.d) Oui, cette page contient plusieurs brèves : « Lanageuse Laure Manaudou, 17 ans, a déjà remporté2 médailles aux J.O. », « Un cheval est mort durant lePalio, une course très violente disputée 2 fois par an àSienne, en Italie », « 17 % des personnes allergiques auxpiqûres d’insectes étant enfants le restent à l’âgeadulte ».

4. But et modalités. Le but de cet exercice estd’amener les élèves à dessiner une Une pour vérifiers’ils ont compris en quoi cela consistait.Évaluation. On peut privilégier les critères suivants :– La présentation : soin, écriture, choix des cou-leurs.– La mise en page : disposition des différents élé-ments (titre, date, slogan, articles, illustrations, etc.).– La qualité de la langue : phrases et orthographecorrectes, vocabulaire approprié.– L’effet produit : le lecteur a bien l’impression devoir une Une, les éléments choisis sont pertinents.

Les ouvrages documentairesp. 248


1. Le titre de cet article est « Histoire des J.O. », lessous-titres sont « Les Jeux modernes », « Jeux et his-toire », « Une nouvelle paix olympique ? »

2. Le dessin représente une piste d’athlétisme vuede dessus : les lignes blanches y représentent huitcouloirs.

3. Les dates figurant sur le dessin indiquent lesprincipales étapes de l’histoire des Jeux Olympiques.

OUTILS DE LANGUE • 199

Outils de langue

Elles suivent l’ordre chronologique : de leur fonda-tion en 776 aux derniers Jeux prévus, Londres 2012.

4. Cet article traite d’un sujet, l’histoire des JeuxOlympiques, et non d’un mot (par exemple jeux,ou olympique). Ce n’est donc pas une page de dic-tionnaire. Il ne raconte pas non plus un événementactuel concernant les Jeux Olympiques, ce n’estpas un article de journal. Le fait qu’il donne desinformations générales, et qu’il regroupe des ren-seignements sur un sujet, prouve qu’il est extraitd’un ouvrage documentaire.

5. D’après cet exemple, on peut dire que lesouvrages documentaires présentent les intérêts sui-vants : ils donnent des renseignements nombreux etprécis sur un sujet, ils présentent ces renseignementsde manière concentrée sur une ou deux pages. Ilss’organisent souvent par thèmes, ici « Loisirs etsport » comme le rappelle l’onglet visible en haut àgauche.

Les dictionnaires p. 250


1. La première colonne contient dix-sept articles.

2. L’article le plus développé est celui consacré aumot jeu : il s’étend sur vingt-quatre lignes.

3. Non, cette page ne contient pas de nomspropres, tous les mots qui y figurent commencenten effet avec une minuscule.

4. Le mot jésuitisme est écrit deux fois car il figuresur la page pour deux raisons : d’abord, il est unmot donnant lieu à un article, comme les autres. Deplus, il est le premier mot de la colonne de gauche :en raison de cette place, il est repris en haut de lapage, en lettres plus grosses, pour servir de point derepère. Le lecteur qui cherche un mot comprenddès le premier coup d’œil qu’il trouvera sur cettepage les mots qui suivent le mot jésuitisme selonl’ordre alphabétique.Cet extrait montre une page de gauche.


1. lubie ~ lucarne ~ ludique ~ luette ~ luge ~ lum-bago ~ lunaire ~ lupin ~ luron ~ lustrer ~ luthier ~luxer.

2. attabler ~ attarder ~ atteinte ~ attenant ~ atten-drir ~ attention ~ attiser ~ attraction ~ attrayant ~attribuer ~ attristant ~ attrouper.

3. a) Dans la première colonne figurent dix nomsmasculins : jésuitisme, jésus, jet 1, jet 2, jeté, jeton,jet-stream, jeu, jeudi, jeûne. Un nom peut être mas-culin ou féminin : jeteur (jeteuse).

b) Dans la deuxième colonne figurent sept adjec-tifs : jeunet, jobard, joignable, joint, jointif, jojo, joli.c) D’après ce dictionnaire, il existe deux mots« jet ». On les distingue par le numéro (1, 2) qui lesprécède.

4. a) D’après ce dictionnaire, l’adjectif jeune a sixsens, et le nom commun jeune deux sens. Ce quipermet de répondre, ce sont les petits numéros quiprécèdent chaque sens.b) L’exemple qui accompagne la quatrième défini-tion est « un public jeune ». On reconnaît lesexemples grâce aux caractères typographiques : ilssont en italique.

5. a) Le mot jeu appartient à la classe des noms(communs). Son genre est le masculin.b) Quand il est employé au singulier, ce mot a onzesens. Au pluriel il n’en a qu’un.c) Pour expliquer l’expression Jeux Olympiques, c’estle dernier sens, celui du mot au pluriel, qui convient.d) e) La phrase Il nous a dit son nom d’entrée de jeusignifie Il nous a dit son nom dès le début, c’est-à-direici dès que nous l’avons rencontré.

6. a) Un jingle est un bref thème musical accom-pagnant une émission.b) Dans l’expression une jolie situation, l’adjectif joliesignifie avantageuse.c) Le verbe jeûner signifie s’abstenir de nourriture.

7. a) On écrit jeune quand il s’agit de l’adjectifsignifiant qui n’est pas avancé en âge, et on écritjeûne quand il s’agit du nom, dont le sens est priva-tion volontaire de nourriture.b) Le mot joailler peut s’écrire joailler et joaillier.c) On écrit un jockey.

Leçon 1 VOCABULAIRE

La formation et l’histoiredes mots p. 252


1. Verbe formé à partir du verbe voler : survolèrent(l. 2-3).

2. Arc-en-ciel : il s’agit d’un seul mot, car les troiséléments sont reliés par des traits d’union.

3. Le mot désignant la principale qualité de Sido-nie est beauté (l. 11). Il est formé à partir de l’adjec-tif beau.

4. Le nom qui vient du latin lacus est lac (l. 5).Celui qui vient du latin panis est pain (l. 14). On lesreconnaît grâce aux lettres qui sont restées du motlatin : l, a, c ; p, a, i, n.

200 • OUTILS DE LANGUE

Corrigé des exercices p. 255

1. Les préfixes que les élèves ont dû entourer figu-rent ici en gras.embarquement ~ surpasser ~ déformation ~ abor-der ~ infaisable ~ relâcher ~ illégal ~ désobéissance~ extraterrestre ~ irresponsabilité.

2. rejouer ~ retourner ~ recommencer ~ repi-quage ~ Renaissance ~ replier ~ relecture ~ redou-blement.

3.

4. extérieur ~ apparition ~ emmener ~ inclure ~apporter ~ hétérogène.

5. a) 1. invisible ~ 2. inutile ~ 3. irrésistible ~ 4. illi-sible ~ 5. inintéressantb) C’est le préfixe inqui a été utilisé, avec sesvariantes (ir-, il-). Il signifie privé de, contraire de.Remarque. On fera observer aux élèves la souplessedu préfixe, qui change selon la première lettre dumot : ir-, il-…

6. Par exemple : dépasser, repasser, surpasser, tré-passer ; emporter, apporter, rapporter, supporter. Etaussi : outrepasser ; comporter, déporter, exporter,importer, reporter, transporter.

7. a) – paresseux, malchanceux, douteux, sou-cieux ;– pureté, solidité, propreté, rareté ;– paisible, accessible, invincible ;– simplifier, solidifier, clarifier.b) Le suffixe -eux correspond à la classe des adjec-tifs qualificatifs ; le suffixe -té à celle des nomscommuns ; le suffixe -ible à celle des adjectifs quali-ficatifs ; le suffixe -ifier à celle des verbes.

8. huitaine ~ dizaine ~ douzaine ~ quinzaine ~vingtaine ~ quarantaine ~ centaine.

9. a) 1. commerçant ~ 2. mécanicien ~ 3. coiffeur~ 4. informaticien ~ 5. président ~ 6. camionneur ~7. jardinier ~ 8. dentiste ~ 9. secrétaire ~ 10. paysa-giste ~ 11. poissonnier ~ 12. bibliothécaire.b) Suffixes utilisés : -ant, -ien, -eur, -ent, -ier, -iste, -aire.

10. interrogatoire ~ observatoire ~ trottoir ~ per-choir ~ parloir ~ conservatoire.

11. porte-monnaie ~ chauve-souris ~ chien-loup~ mille-pattes ~ coffre-fort ~ sous-marin ~ pare-brise ~ avant-propos.

12. 1. homme : nom commun, grenouille : nomcommun ~ 2. porte : verbe, clés : nom commun ~3. coupe : verbe, vent : nom commun ~ 4. rouge :adjectif qualificatif, gorge : nom commun ~ 5. sous :préposition, sol : nom commun ~ 6. sous : préposi-tion, estimer : verbe ~ 7. bleu : adjectif qualificatif,clair : adjectif qualificatif ~ 8. après : préposition,demain : adverbe.

13. 1. des poissons-chats ~ 2. des choux-fleurs ~3. des tire-bouchons ~ 4. des porte-bonheur ~5. des lave-linge ~ 6. des chauffards ivres morts ~7. des demi-heures ~ 8. des fours micro-ondes ~9. des arrière-grands-mères.

14. Quand les élèves travaillent sur le sens desmots afin de chercher des idées pour leur histoire,ce qui est le cas ici, ils ne se soucient pas en premierde la forme du mot (orthographe) et commettentdes erreurs qu’ils ne commettraient peut-être pasdans d’autres cas. Cet exercice offre une occasiond’attirer leur attention sur les mots composés, leuremploi, et de mettre en application les règlesdécouvertes dans l’exercice précédent.

15. a) 1. beurk, grrougrrougrrou ~ 2. clac ~3. plouf ~ 4. baoum, clac, clac, clac.b) Par exemple : On entendit un gros Splash ! quandil mit son pied dans la flaque d’eau.

16. enterrer ~ territoire ~ déterrer ~ terrain ~atterrir ~ Méditerranée ~ terreux.

17. a) rouge, rouge-gorge, rougeâtre, rougeaud,b) route, routier, autoroute, dérouter,c) rouler, dérouler, roulement.

18. a)

b) Dans la famille de main, les radicaux possiblessont main, man (avec deux variantes : mani, manu).Dans celle du mot pied, les radicaux possibles sontpied, piéd, péd.

19. a) Cette liste est la famille du mot sang cartous les mots ont le même radical : sang.b) On observe la régularité du radical, il ne changepas. Tous les mots s’écrivent avec an, suivi de g.

20. Noms : nullité, annulation.Adjectif qualificatif (féminin) : nulle.Verbe : annuler.Adverbe : nullement.

Famille de main Famille de pied

main-d’œuvremaniermanucuremanipulermaniablemanuelmanuscrit

pied-à-terrepédestrepédicurepiédestalpied-de-biche

Répétition Contraire Nombre Situation

rer

maldéin

tribimulti

prétransinter


21.

22.

23. a) Le mot manuel vient du latin. Il vient préci-sément du mot manus signifiant la main. Le sens dumot manuel est le suivant : qui se fait avec la main,qui concerne la main.Le mot rustique vient aussi du latin. Il provient dumot rus signifiant la campagne. L’adjectif rustique ale sens suivant : qui concerne la campagne, qui a lasimplicité de la campagne.b) chirurgien : vient du grec ~ délirer : vient du latin~ écureuil : vient du grec, déformé par le latin ~muscle : vient du latin ~ poète : vient du grec.c) L’étymologie permet en effet, d’après l’auteur,de rapprocher les mots chirurgien et poète. Le motchirurgien vient d’un mot qui signifie la main, le chi-rurgien est bien un travailleur manuel puisqu’il tra-vaille avec ses mains. De même, le mot poète vientd’un mot qui veut dire fabriquant, qui travaille avecses mains. C’est le mot main qui rapproche cesdeux noms.

24. auscultare : écouter, ausculter.hospitalem : hôtel, hôpital.fragilis : frêle, fragile.strictus : étroit, strict.rigidus : raide, rigide.

2255.. a) 1. mailer : correspondre avec des mails (leterme officiel est courriel) ~ 2. un surfeur : une per-sonne qui pratique le surf ~ 3. un véliplanchiste :une personne qui pratique la planche à voile ~4. une compilation : un disque qui reprend les suc-cès d’un chanteur ou d’un compositeur ~ 5. unbourge : un bourgeois, une personne qui mène unevie aisée ~ 6. un mobile : un téléphone qui n’est pasfixe, qu’on peut emporter avec soi ~ 7. accro : quiest dépendant d’une drogue, qui est passionné parquelque chose ~ 8. le téléachat : l’achat de produitsdivers à distance, par la télévision ou Internet ~9. publiphobe : qui n’aime pas la publicité.b) 1. mailer est formé à partir du nom mail auquelon a ajouté le suffixe -er, qui sert à former des verbes

~ 2. surfeur a été formé à partir du nom surf auquelon a ajouté le suffixe -eur, servant à former desnoms ~ 3. véliplanchiste a été formé à partir du motplanche auquel on a ajouté un préfixe (l’élémentvéli, venant du latin, signifiant voile) et un suffixe,-iste, servant à former des noms ~ 4. compilation estformé à partir du verbe compiler, auquel on a ajoutéle suffixe -ation, servant à former des noms ~5. bourge est un mot formé à partir du mot bour-geois, ce raccourcissement (ici par suppression dusuffixe) s’appelle une apocope ~ 6. le nom mobileest formé à partir de l’adjectif mobile ~ 7. accro vientdu verbe accrocher (raccourcissement par apocope)~ 8. téléachat est formé du nom achat précédé del’élément télé venant du grec et signifiant au loin, àdistance ~ 9. publiphobe est formé de l’élément publi(venant du nom publicité) et de l’élément grecphobe signifiant qui a peur de, qui déteste.

26. a) labeur.b) estivales.c) tracances, vavail : ces néologismes sont placésentre guillemets par l’auteur.d) Pour fabriquer ces néologismes, l’auteur aéchangé des syllabes. Pour former le premier néolo-gisme, il a pris la première syllabe du mot travail etil l’a associée à la dernière syllabe du mot vacances.De même pour l’autre néologisme : il a associé lapremière syllabe de vacances avec la dernière de tra-vail.e) Par exemple : un poichante, une autogonfle ouune voifable, une maitique ou une plaston.


Le vocabulaire de la parole p. 258


1. Un verbe indiquant qu’une personne ne parlepas : s’était tue (l. 8). On peut accepter avait laissépasser un temps de silence (l. 12). Deux verbes indi-quant que quelqu’un parle avec une voix forte :criait (l. 21), hurler (l. 22).

2. La voix de Fabienne est caractérisée par lesadjectifs petite, timide, lasse (l. 9).

3. Une interjection exprimant une surprise : Oh,mince (l. 7).


1. a) L’intrus est parier.b) Exemples de phrases :Quand mes parents sont venus voir le professeur prin-cipal, ils ont été reçus au parloir.

Origineanglaise

Originearabe

Origineespagnole

Origineitalienne

footballmatchboxe

chiffremagasincafé

cigareconquistadorsieste

concertgraffitibanque

Mots avec un n Mots avec deux n

honorer, déshonorer,honorifique, honorable,honorablement

honneur, honnête,déshonneur,honnêtement,malhonnête


Les délégués de la classe ont aussi une fonction deporte-parole : ils s’expriment au nom de leurs cama-rades lors des conseils de classe.Karine est connue pour son franc-parler, elle dit touthaut ce qu’elle pense mais parfois cette franchise luiattire des ennuis.

2. Par exemple :1. À côté de moi, Perrine lève le doigt… il y a long-temps qu’elle n’a pas demandé la parole.2. Adrien a pris la parole devant toute la classe pourprésenter son exposé.3. Sébastien n’a pas pu s’exprimer depuis longtemps,rendons-lui la parole.4. Nous les jeunes, nous n’avons jamais la parole,nous protestons !5. Vous pouvez me faire confiance ; je tiens toujoursma parole.6. Je n’ai rien vu quand cela s’est passé ; je vous donnema parole.

3. 1e ~ 2 d ~ 3 f ~ 4 c ~ 5 g ~ 6 h ~ 7 i ~ 8 a ~ 9 b.

4. Par exemple :Maman m’a dit que j’ai parlé très tôt, même tout petitje parlais déjà beaucoup.Elle cause… elle cause… c’est tout ce qu’elle sait faire !Jérémie et moi nous ne sommes jamais d’accord, alorsnous discutons pendant des heures pour savoir qui araison.Il n’est jamais d’accord avec son petit frère et il se dis-pute sans arrêt avec lui.Avec Émilie je passe des heures à bavarder, de tout etde rien.

5. a 4 ~ b 1 ~ c 3 ~ d 2 ~ e 5.

6. Par exemple :1. « Je suis la meilleure ! » proclama-t-elle d’un tonbrusque. ~ 2. « Est-ce que je peux récupérer la balleque j’ai fait rouler sous votre bureau? » demanda-t-il au professeur d’un ton embarrassé. ~ 3. « Ah queje suis contente de te revoir ! » s’exclama-t-elle d’unton chaleureux. ~ 4. Assis face à face les deux enne-mis échangeaient des propos sur un ton cinglant.

7. 1. Ma meilleure amie me confie toutes ses his-toires d’amour. ~ 2. L’accusé nie tout ce qui lui estreproché. ~ 3. Je vous propose une meilleure solu-tion. ~ 4. Ce qu’il dit aujourd’hui contredit ce qu’ila dit hier : que faut-il croire ? ~ 5. Il prétend que jene suis pas allé au collège jeudi, c’est faux ! ~6. Finalement mes parents consentent à me laisserpartir en promenade avec mes amis. ~ 7. Paulaffirme que tu es le premier en maths et Gisèle ren-chérit en disant que tu es le premier en français !

8. 1 d ~ 2 c ~ 3 f ~ 4 g ~ 5 b ~ 6 a ~ 7 e.

9. 1. En levant la main droite, il jura qu’il nerecommencerait plus. ~ 2. Le jeune marié susurra

des mots tendres à l’oreille de sa femme. ~ 3. Ellechanta si fort qu’elle s’égosilla. ~ 4. Fort mécontent,le joueur vociféra des paroles très dures en directionde l’arbitre. ~ 5. Au cours de la réunion, les gens encolère apostrophèrent plusieurs fois leur député. ~6. Le texte était difficile, elle essaya de le lire maiselle ânonna du début à la fin. ~ 7. Il reconnut sonerreur et, tout penaud, bredouilla quelques excuses.

10.

11. 1. Marie-Pierre demanda : « Quelle heure est-il et qu’allons-nous faire? »« Quelle heure est-il et qu’allons-nous faire ? »demanda Marie-Pierre.« Quelle heure est-il, demanda Marie-Pierre, etqu’allons-nous faire? »2. Élisabeth répondit : « Il est huit heures, si mamontre ne retarde pas. »« Il est huit heures si ma montre ne retarde pas »,répondit Élisabeth.« Il est huit heures, répondit Élisabeth, si ma montrene retarde pas. »3. Hervé se plaignit : « C’est toujours à vous qu’onpose les questions, jamais à moi ! »« C’est toujours à vous qu’on pose les questions,jamais à moi ! » se plaignit Hervé.« C’est toujours à vous qu’on pose les questions, seplaignit Hervé, jamais à moi ! »

12. Par exemple : annoncer → une annonce : La princesse a dû mettreau monde un bébé qui sera l’héritier du trône : l’an-nonce de cet événement ne devrait plus tarder.balbutier → un balbutiement : Les premiers balbutie-ments d’un bébé font l’émerveillement de ses parents.approuver → une approbation : Quand j’ai dit qu’ilvalait mieux attendre la fin de l’orage pour sortir, j’aivu Rémi hocher de la tête en guise d’approbation.

13. 1. Ah, cher ami, quelle joie de vous revoir ! ~2. Eh bien, tu viens ou tu ne viens pas? ~ 3. Oh lajolie coiffure ! ~ 4. Bah, laisse-le tranquille, il boude.~ 5. Hou, hou, où êtes-vous cachés? ~ 6. Il l’atten-dait, hélas elle n’est jamais venue. ~ 7. Faitescomme j’ai dit, sinon gare.

14. Modalités. On fait au préalable observer, voireétudier les textes 1, p. 74, et 2, p. 76, qui rappor-

Verbesexprimantune prière

Verbes exprimant un

mécontentementà voix basse

Verbes exprimant

une réactionvive

à voix haute

supplierimplorer

bougonnerronchonnermarmonner

s’écrierhurlerhuerrugir


tent des interviews. On s’aperçoit que dans cettesorte de dialogue les questions sont bien pluscourtes que les réponses et que l’enchaînement sefait régulièrement sous la forme question / réponse.On demande aux élèves d’éviter tout excès de fami-liarité, à plus forte raison de grossièreté.Évaluation. On retient principalement les critèressuivants :– La présentation : soin, fidélité aux règles de pré-sentation des interviews, netteté de l’enchaînementquestion / réponse : un changement d’écriture peutrendre cet enchaînement plus clair.– L’intérêt : les questions et les réponses portent surdes informations précises et en apportent, l’en-semble est digne d’intérêt et pour cela on peutattendre un texte d’une trentaine de lignes (volumevariable selon les capacités de la classe).– La langue : la construction des phrases – notam-ment selon leur type – est correcte, ainsi que laponctuation et l’orthographe (on n’oubliera pas lesinterjections).

15. Modalités. L’exercice offre le choix entre deuxdialogues où le narratif et l’argumentatif peuvents’allier. Les deux situations proposées peuvent aisé-ment donner lieu à de courtes saynètes, d’unetrentaine de lignes environ (on précise à la classe levolume attendu, en fonction des capacités desélèves). On conseille aux élèves d’utiliser des didas-calies, afin d’évoquer un lieu, un décor, et de mon-trer précisément les réactions des personnages,leur façon de s’exprimer.Évaluation. On privilégie les critères suivants :– La présentation : titre, unité visuelle de la scène,indication des personnages, disposition desrépliques et des didascalies…– Le sens du théâtre : intérêt et enchaînement desrépliques, effet (rire, émotion…)…– La qualité de la langue : types et formes dephrases, ponctuation, registres de langue, ortho-graphe (notamment des interjections).

16. Modalités. On aura étudié ou pour le moinsobservé des récits incluant des dialogues, parexemple aux pages 112 et 118 du manuel. On pro-cède à une rapide observation de l’image : le lieu, lemoment, les personnages et leurs relations suppo-sées, leurs attitudes… On imagine leurs intentions,leurs motivations. On apprend aux élèves à fairepasser à l’écrit des modalités de l’oral telles que leshésitations et les reformulations. On travaille avecprécision le choix et la place des verbes indiquantles prises de parole. En ce sens, les exercices 7 à 11constituent une préparation tout à fait appropriée.Évaluation. On prend notamment en compte :– La présentation du texte : la disposition du texte engénéral et en particulier l’insertion du dialogue dansle récit (disposition des répliques, ponctuation).

– L’intérêt des répliques, leur variété, leur enchaî-nement et leur progression.– La qualité de la langue : le vocabulaire (notam-ment des verbes de parole appropriés), la construc-tion des phrases, l’emploi des temps verbaux selonles situations d’énonciation (celle dans le dialogue,celle hors du dialogue).


Le vocabulaire de la narration p. 262


1. Un verbe indiquant un déplacement : s’étaitapproché (l. 4), ou reculer (l. 5), et même glissa(l. 1).Un verbe indiquant un mouvement du corps : onpeut choisir entre glissa (l. 1), avait placé (l. 1-2),attrapa (l. 4), sursauta (l. 5), reculer (l. 5), lever (l. 5),baissa (l. 7), reprit (l. 7), croisa (l. 8).Un verbe indiquant une absence de mouvement :s’immobilisa (l. 6).

2. Un verbe indiquant qu’une action recom-mence : reprit (l. 7).

3. s’approcher : une approche ; sursauter : un sur-saut ; reculer : un recul.


1.

2. 1. Elle écrit des articles de journaux. ~ 2. Il aconstruit lui-même sa maison. ~ 3. Il effectue le tra-jet tous les jours. ~ 4. Elle a créé un objet entièrementnouveau. ~ 5. Cette usine fabrique des montres. ~6. Les élèves de ma classe ont réalisé de magnifiquesdessins. ~ 7. Ils forment une belle équipe. ~ 8. Songrand frère compose des chansons.

Verbes Noms

se baissabougeaitjetase précipitafaisantfairese retrouvafouilladécouvrits’emparase rapprochacacheaurai

duelcombatdéplacementmoulinetsroulé-bouléprécipitation


3. Par exemple : 1. Hélène se promenait quand elle vit surgir devantelle un gorille, échappé du zoo. ~ 2. Elle sursautade peur et d’étonnement. ~ 3. Des hommes survin-rent alors, pour capturer l’animal. ~ 4. Ils y parvin-rent au bout d’une heure d’efforts. ~ 5. Un tel évé-nement ne s’est plus produit depuis, heureuse-ment pour les habitants du village. ~ 6. On s’amusequand un tel événement se passe, mais on éprouveaussi une peur certaine.

4. Par exemple : 1. Mon frère se réveille toujours à l’heure. ~ 2. Il sedépêche de se préparer. ~ 3. Je le vois partir, ils’éloigne de moi peu à peu. ~ 4. Il aura d’abord soncours de maths, auquel succèdera une heure deSVT. ~ 5. Pendant le cours d’EPS, il est tombé maiss’est relevé très vite. ~ 6. Il continue à faire desefforts, dans toutes les matières.

5. Par exemple : 1. L’apparition d’un fantôme crée toujours unegrande surprise. ~ 2. Parfois, le matin, en hiver, lesvoitures connaissent quelques difficultés de démar-rage. ~ 3. L’accélération est plus facile dans unedescente que dans une montée. ~ 4. Quand uneusine fabrique moins, on dit qu’il y a un ralentisse-ment de la production. ~ 5. L’arrêt à un panneau« stop » est obligatoire. ~ 6. Les maîtres nageurssont chargés de la surveillance des bassins.

6. Par exemple :2. La spéléologie est une activité difficile et risquée.~ 5. Il fut sévèrement réprimandé pour avoir eu àl’égard de ses camarades des gestes d’agressivité. ~6. Les hommes qui ont volé dans les premiersavions ont accompli des prouesses, car les tech-niques n’étaient pas toujours au point.

7. Par exemple : 1. Le Tour de France est une des courses les pluscélèbres du monde. Le concours de l’Eurovision faitse confronter de nombreux chanteurs, chacunreprésentant un pays. ~ 2. Nous sommes passés endeux jours de 21° à 6 °, j’ai rarement connu unetelle chute de température. Dans la descente ducol, avec le vent dans le dos, le coureur a atteintune vitesse incroyable. ~ 3. Attendez l’arrêt com-plet du train avant de monter dedans. Arrivé à unstop, le conducteur doit immobiliser son véhicule.~ 4. Les policiers se sont tout de suite lancés à lapoursuite des voleurs. Les enquêteurs se sont mis àla recherche d’indices pour comprendre commentle vol avait été effectué.

8. L’enfant se mit à courir, moitié hurlant moitiépleurant, s’étouffant sous les sanglots. Il traversa laclairière en battant des bras comme s’il cherchait às’envoler loin, très loin de la Bête. Il s’engouffra

dans la forêt de l’autre côté, se cogna aux bassesbranches des épicéas. Il n’entendait que les coupssourds et désordonnés de son cœur et les halète-ments de sa respiration, mais il savait que le loupl’avait pris en chasse.

Alain SURGET, Le Fils des loups, © Rageot-Éditeur, 2002.

9. Modalités. Pour que les élèves obtiennent desrécits intéressants, on leur conseille de suivrel’ordre chronologique : il les obligera à rendrecompte avec précision des différents phénomènesqui se produisent. La situation initiale peut parexemple rapporter ce que font les personnages.On envisage différentes parties, correspondant àdes moments successifs : le vent qui se lève,l’averse qui s’abat, le calme qui réapparaît. La situa-tion finale (la situation est stabilisée, tout redevientcalme) est précisée à la fin.Évaluation. On prend notamment en compte :– L’organisation du texte : ordre chronologique,équilibre entre les parties rapportant les différentsmoments de la tempête.– La qualité de la langue : vocabulaire varié et précis(verbes, noms d’action), temps verbaux adéquats,phrases construites, orthographe convenable.


Le vocabulaire de la description p. 264


1. Un mot concernant la vue : on peut choisir entre lumière (l. 3), noir (l. 4), alluma(l. 5), lampe (l. 8), éclaira (l. 8), apercevait (l. 10).Un mot concernant l’ouïe : silence (l. 6).Un mot concernant l’odorat : relents (l. 4), ou odeur (l. 6) ; on accepte humidité(l. 4).

2. Voir, c’est « percevoir les images des objets par lesens de la vue » (Le Robert Collège). C’est un motgénéral. Apercevoir, c’est distinguer quelque chose un ins-tant. C’est une activité plus courte, souvent plusrapide, involontaire.

3. a) Le nom bric-à-brac (l. 13) signifie amas devieux objets qui ne vont pas ensemble.b) L’adjectif hétéroclite (l. 13) signifie composé d’ob-jets très différents les uns des autres.c) La description de cette cave produit un effet sur-prenant : tout y est mélangé, entassé ; le désordreest total.



1. a)

b) Les couleurs sont surtout indiquées par desnoms (quatre adjectifs, six noms).c) Par exemple : Cette description dégage lesimpressions suivantes : le paysage est coloré, mul-ticolore, petit, agréable, joyeux, calme…

2. fauve : c ~ pourpre : b ~ basané : a ~ cramoisi : b.

3. blafarde : a ~ tamisée : c ~ radieuse : a ~ l’aube :a ~ la pénombre : b ~ le crépuscule : a.

4. 1. Les étoiles scintillent dans le ciel d’été. ~2. Cette lampe diffuse une douce lumière quiconvient bien au repos. ~ 3. Son visage rayonne debonheur, il a gagné au concours ! ~ 4. Les tilleulsombragent agréablement les allées. ~ 5. Il vient depleuvoir et les pavés luisent sous les lampadaires (onaccepte miroitent). ~ 6. La neige réverbère la lumièredu soleil. ~ 7. Les robes et les chemises chatoientsous les lumières de la salle des fêtes. ~ 8. La surfacedu lac miroite comme une glace bien propre.

5. Modalités. L’exercice peut être effectué à l’écritou à l’oral. On demande aux élèves de suivre uneprogression claire (par exemple de gauche àdroite). Les verbes de perception (voir le para-graphe 2 de la leçon) permettront à l’élève de sesituer par rapport au tableau : je devine, j’aperçois,je distingue, je remarque… Les verbes indiquant lesformes (voir le paragraphe 7 de la leçon) anime-ront la description tout en précisant les élémentsdécrits. On conseille aux élèves de ne pas se limiteraux adjectifs de couleur ; ce sont en effet ces motsqui leur viendront d’abord à l’esprit.Évaluation. Si l’exercice est effectué à l’écrit, onpeut retenir les critères suivants :– La présentation : soin, organisation claire de ladescription.– La langue : variété et précision des noms, desadjectifs, des verbes, correction des phrases et del’orthographe.– L’effet produit : la description est exacte, fidèle audocument.

6. long, court ~ large, étroit ~ épais, mince ~droit, tordu ~ trapu, élancé ~ pointu, arrondi.

7. 1. Tout au fond de la vallée je distingue unepetite route encaissée. ~ 2. La rivière sinueuse suitles courbes de la vallée. ~ 3. L’orage a abîmé laroute, qui est maintenant ravinée. ~ 4. Un sentierqui suit une pente raide est escarpé. ~ 5. Un che-min tortueux tourne souvent. ~ 6. Sur ce toit tropincliné, la neige glisse facilement.

8. 1. Toutes les façades de cette rue sont peintesde la même couleur, elles sont uniformes. ~ 2. Oùmettre ce paquet encombrant qui me gêne depuisce matin ? ~ 3. Mon manteau est ample, je peuxfaire de larges mouvements. ~ 4. Ses branches ontété coupées n’importe comment ; ce pauvre arbreest maintenant difforme. ~ 5. Cette pièce est vrai-ment exiguë, même une souris n’y tiendrait pas. ~6. Je n’ai pas encore organisé mon texte en para-graphes, il est informe.

9. s’étaler : s’étendres’aligner : se placer sur la même lignese dissimuler : se cacherdominer : être plus hautcontourner : passer autour deémerger : apparaîtreborder : s’étendre le long dese nicher : se blottir

10. 1. Des peupliers s’alignent tout au long de larivière. ~ 2. La route domine le précipice (onaccepte borde, contourne) ~ 3. Des rosiers bordentl’allée. ~ 4. Un lac s’étend au fond de la vallée (onaccepte se niche). ~ 5. Sous les arbustes se dissimu-lent les clochettes du muguet. ~ 6. L’autoroutecontourne la ville (on accepte domine). ~ 7. Le som-met de la montagne émerge de la brume. ~ 8. Unvillage se niche au creux de la montagne, dans laverdure (on accepte se dissimule).

11. 1. Un lac s’étend entre les deux montagnes. ~2. Un pont enjambe la rivière. ~ 3. Une haute tourse dresse à côté de l’hôpital. ~ 4. Un portail précèdela cour. ~ 5. Une maison se cache derrière les arbres.~ 6. Des arbres se dressent au bord du canal. ~ 7. Unquai longe la rivière. ~ 8. Un chemin prolonge laroute. ~ 9. De petits buissons couvrent le sol.

12. a) Une indication concernant la vue : on choi-sira entre le regard (l. 3), voir (l. 4), luisaient (l. 8), unlit magnifique qui trônait au centre de la pièce (l. 12-13), les rideaux de même teinte (14-15).Une indication concernant l’ouïe : le pas lourd(l. 1-2).Une indication concernant le toucher : on choisiraentre elle posa légèrement sa main (l. 5), l’épais mate-las (l. 5), caressa la couette (l. 6), douce et souple(l. 6), le traversin de plume (l. 7), toucher (l. 8).

Formes Dimensions Couleurs

serpenterpalettetout droitmontéerude

petiteimmenseamenuisait

jaunesrougenoirevert tendrebrun foncéjaune d’orgris bleutéargentocre ardentblanc


b) Guillemette observe une chambre de cette mai-son. La description met en valeur le lit : tout le der-nier paragraphe concerne ce meuble, et les motsse rapportant à ce meuble sont tous mélioratifs :magnifique, trônait, baldaquin, vrai ciel de lit.c) Un lit à baldaquin est un lit surmonté d’unouvrage en bois auquel sont suspendus des rideaux.Le ciel de lit est précisément ce baldaquin qui sur-monte le lit.d) Les rideaux sont de couleur écrue, puisque qu’ilssont de la même couleur que le ciel de lit, qui est entissu écru (c’est-à-dire d’un beige clair).e) Cette description laisse une impression derichesse, de confort. La chambre est petite mais toutce qui la compose est de qualité : le lit est superbe,la literie (matelas, couette, traversin) est raffinée, ladécoration est bien pensée (les rideaux sont assortisau lit), les meubles très propres (les coffres luisent).

13. a) et b)

c) Les mots que les élèves ont dû entourer figurenten gras dans le tableau.d) La description oppose les enfants et le vieilhomme. Les enfants portent des vêtements de cou-leurs vives : rouge tomate, vert pomme. Le narra-teur établit d’ailleurs un rapport, entre ces couleurscriardes et le fait que les enfants crient. À l’inverse,les vêtements que porte le vieil homme sont aussifatigués que lui : son short est bleu délavé et taché.Les couleurs passées témoignent de l’écoulementdu temps, de la vieillesse. De même, la peau duvieil homme : elle est « usée et ridée ».

14. Modalités. L’exercice peut être réalisé à l’oralcomme à l’écrit. Dans ce dernier cas, la description

peut donner lieu à un texte de six à huit lignes. Onpeut fournir aux élèves des verbes pour organiserles phrases, tels que se situer, sembler, ressemblerà… en plus des verbes de perception (je remarque,nous distinguons, etc.) qui leur permettent d’éviterl’abus de verbes de constat (il y a, se trouve…). Oninsistera surtout sur l’emploi des connecteurs spa-tiaux (à côté, en dessus, dans le coin supérieurgauche, etc.) nécessaires pour situer les élémentsdu tableau les uns par rapport aux autres : pourcela, on recommande aux élèves de se reporter à lapage 337 du manuel (§ 3, fin).Évaluation. On pourra s’appuyer sur les critères sui-vants :– La présentation : écriture, soin.– L’intérêt de la description : les éléments dutableau sont bien pris en compte et situés les unspar rapport aux autres, la description s’appuie sur-tout sur les formes et les couleurs, le texte produitest fidèle au tableau observé.– La qualité de la langue : variété du vocabulaire,correction des phrases et de l’orthographe.

15. Modalités. L’exercice peut être effectué orale-ment ou par écrit. Il appelle la production d’unrécit qui combine la narration (faits, événements,péripéties se rapportant au voyage) et la descrip-tion (pour faire voir le lieu concerné). On peut pro-céder préalablement aux exercices 10 et 11, afinque les élèves puissent diversifier les verbes dans lespassages descriptifs. Le lieu concerné peut êtredécrit en un seul passage ou par étapes, au fur et àmesure de la découverte.Évaluation. On prendra en compte les critères sui-vants :– La présentation : soin, écriture.– La maîtrise de la narration : ordre chronologiquede préférence, circonstances du voyage précisées(motif du voyage, lieu, moment, personnages).– La maîtrise de la description : le passage descrip-tif est précis, le lecteur imagine aisément le lieu.– La qualité de la langue : emploi à bon escient duvocabulaire des formes, des dimensions, de l’étatet de l’aspect, des couleurs ; correction des phraseset de l’orthographe.


Le vocabulaire de l’image p. 270

DémarcheLe programme de français fait place à l’imageparce qu’elle est, comme le texte, un moyen parlequel passent les formes de discours. On peut eneffet raconter, décrire, expliquer et argumenter au

Forme Aspect Couleur

Les objets :

L’homme :

Son corps :

Sa peau :

Ses yeux :

long taché

vieilvieuxvieilun Indien

tout uséeet ridée

rougetomatevertpommebleu délavé

couleur depain brûlé

brune

très clairsgris pâle


moyen d’une ou plusieurs images, comme on peutle faire à partir d’un ou plusieurs textes.De même qu’on aide les élèves à acquérir desnotions nécessaires pour comprendre et produiredes textes (auteur, structure narrative, situationd’énonciation, etc.), de même il convient de leurdonner quelques notions et termes qui leur per-mettent de comprendre les images et d’en rendrecompte : c’est le principal objectif de cette leçon.On se garde cependant de toute dérive techniciste,et la leçon s’en tient délibérément aux notions lesplus utiles, les plus directement utilisables.Dans ce domaine de l’image, la démarche en fran-çais n’est pas exactement la même qu’en arts plas-tiques. Par exemple, on introduit très tôt en françaisl’interprétation de l’image, par conséquent auxnotions de cadrage, de plan, d’angle de vue. Sur cepoint aussi, on se garde d’ouvrir la voie à toutessortes d’interprétations, qui pourraient être hasar-deuses, et la leçon ne donne que les interprétationsles plus communément admises, étayées par lesusages sociaux et culturels les plus fréquents notam-ment pour ce qui concerne les angles de vue.L’objectif général est de faire découvrir aux élèvesque l’image est le résultat d’une fabrication ; elleprocède de divers choix et elle n’est donc jamaisinnocente. Ainsi, on aide les élèves à adopter faceaux images une attitude critique particulièrementnécessaire dans le monde actuel.


1. Dans la vignette 3, le personnage semble placéplus haut que l’observateur. Au contraire, dans lavignette 1, il semble placé plus bas que celui quiobserve.

2. Dans la dernière vignette, en bas à droite, lepersonnage est montré de près et de face. Ceschoix permettent surtout de faire voir sa position etl’expression de son visage à un moment décisif : ilest en train de tomber.

3. Si l’on prend en compte les couleurs, la dernièrevignette, en bas à droite, s’oppose nettement auxtrois autres : elle est en teintes chaudes (jaune,orange, rouge clair) alors que dans les autresvignettes dominent les teintes froides (bleu, bleupâle, blanc). S’il y a une telle opposition de cou-leurs, c’est pour mettre en valeur la dernièrevignette : elle représente une péripétie importantedans le récit car elle est inattendue, surprenante, etce qui s’y passe peut avoir des conséquences impor-tantes sur la suite du récit.


1. a) L’auteur a choisi de placer au premier plandes personnages vus de dos.

b) Au deuxième plan, on voit des personnagesreprésentés de face, qui semblent être placés plusloin de nous.c) À l’arrière-plan, on voit l’océan et le ciel.d) Cette organisation de l’image donne de l’impor-tance aux personnages, qui sont nombreux et vusde près.e) On reconnaît le personnage déjà vu dans lavignette 3 grâce à son visage, vu de face, à ses che-veux, blonds, tombant en mèches longues, grâceaussi à son manteau bleu, et à sa façon de tenir le colde ce manteau. Ce personnage est mis en valeur caril se trouve quasiment au centre de l’image, il est vude face, il n’est pas caché par d’autres personnages.

2. a) La vignette 4 montre un plan général, onremarque un grand nombre de personnages et onvoit où ils se trouvent. On comprend que le capi-taine parle à l’équipage réuni sur le pont du bateau.b) La vignette 2 montre un plan moyen. L’intérêtest de montrer d’assez près deux personnages dansun lieu qu’on peut identifier, on voit le déplace-ment de l’un et l’activité de l’autre. On comprendainsi la situation : un des membres de l’équipagevient apporter une information au capitaine qui esten train d’écrire dans sa cabine.c) Les vignettes 1 et 3 montrent un gros plan. Lepremier gros plan nous fait comprendre qu’un per-sonnage est en train d’écrire, et qu’il écrit un jour-nal de bord. Le second gros plan nous permet devoir de très près le visage du capitaine ; grâce à ceprocédé, on comprend qu’il est jeune, mais décidé.d) Le décor, dans les vignettes 2 et 4, nous ren-seigne sur le lieu de l’action : on voit la cabine d’unbateau dans la vignette 2, et le pont d’un bateaudans la vignette 4. Dans cette dernière vignette,l’absence de côte ou d’île au loin nous fait com-prendre que le bateau se trouve en pleine mer.

3. a) Dans les vignettes 1, 2, 4, l’angle de vuechoisi est la plongée : nous avons l’impression d’êtreplus haut que ce qui est montré. On distingue ainsice qui est écrit dans le journal de bord (vignette 1),on voit comment le capitaine est installé pour écrire(vignette 2) et comment ce capitaine se place pourparler à l’équipage (vignette 4).b) Dans la vignette 3, l’angle choisi est la vue de face(à niveau) : cet angle nous permet de bien voir levisage du capitaine, et donc de remarquer sa jeu-nesse et sa détermination.

4. a) Dans ces quatre vignettes, les couleurs domi-nantes sont le noir, le jaune (clair, foncé, orangé) et lebleu.b) L’éclairage est donné par des lampes (deslampes-tempête), ce sont les seules sources delumière, avec la faible clarté de la lune dans lavignette 4.


c) Quelques exemples de contrastes :– dans la vignette 2, le coin éclairé du bureau et lenoir de l’ouverture de la porte ;– dans la vignette 3, les teintes chaudes du visageet le bleu froid du manteau ;– dans la vignette 4, le noir du premier plan et lalumière du second plan.

5. a) Dans cet extrait de bande dessinée, la pre-mière bulle apparaît sur la première vignette, maiselle est émise par un personnage qui n’y figure pas.Seules ses mains apparaissent, on ne sait pas s’ils’agit d’un homme ou d’une femme. Ce person-nage qui parle est situé hors-champ. Grâce à ladeuxième vignette, on comprend quel est ce per-sonnage et à qui il s’adresse. Le contenu de cettebulle montre des paroles rapides, prononcées d’unemanière distraite, le mot entrez n’est même pas pro-noncé entièrement. L’effet produit est la surprise oudu moins l’attente : le lecteur se demande qui pro-nonce ces paroles rapides, et pour répondre à qui.Le lecteur comprend aussi que le personnage donton voit les mains dans la première vignette estdérangé dans son activité d’écriture.b) La bulle qui figure dans la troisième vignette nousfait comprendre que le personnage principal n’estplus dans sa cabine : le pluriel « messieurs » ne peuts’adresser au personnage seul qu’on voit entrer dansla cabine du capitaine dans la vignette 2.c) Pour nous faire comprendre quelle est l’activitédu capitaine quand on vient le déranger, l’auteur adessiné une page où l’on distingue des phrasesécrites, et les mains du capitaine en train d’écrire. Iln’a pas dessiné le capitaine à sa table, disant Vousme dérangez, je suis en train d’écrire. Ce procédépermet de montrer que le capitaine sait écrire, qu’iltient son journal, et il permet de placer dans laplanche une vignette différente des autres et, ainsi,de varier le contenu visuel.

6. a)

b) Le point de fuite dirige notre regard vers le per-sonnage situé quasiment au centre de l’affiche.c) On ne voit pas exactement le personnage maison devine qu’il court : les deux caractéristiquesprincipales sont ainsi données d’emblée sur le per-sonnage dont on a compris qu’il s’agit d’ArsèneLupin, la rapidité (la fuite, la poursuite) et le mys-tère. De plus, le personnage semble fragile dans cetunivers formé par des rues sombres qui l’enfer-ment, mais il apparaît suffisamment dynamiquepour se sortir de cette situation difficile.

7. a) C’est l’image de droite (nº 2), qui propose lavue la plus récente. Les couleurs de la photographiesont plus vives, plus claires que celles de l’image nº1. Le pont qu’on distingue au fond est plus modernedans la photographie de droite. Les bateaux qu’onaperçoit sont de notre époque; les bateaux-lavoirsreprésentés dans l’image n° 3 n’existent plus.b) Dans les deux images, l’angle de vue est lemême. La rivière est vue de face, d’en haut, c’est-à-dire en plongée. Les photographes sont placés aumême endroit, à même hauteur : le quai est en bas àgauche, les ponts sont situés à même distance duphotographe.c) Il y a un premier plan dans ces deux photogra-phies, mais ce n’est pas exactement le même : àgauche, c’est un bateau-lavoir, à droite, c’est unbateau de plaisance.d) La principale ressemblance est la rivière (qui s’ap-pelle la Saône) : elle occupe la même place et lamême importance dans les photographies. Les diffé-rences sont plus nombreuses. Le quai est plus largedans la photo de droite et il se double d’un pontonqui lui est parallèle, où sont amarrés les bateaux.Dans la photographie de gauche, on voit desbateaux-lavoirs et des barques ; dans celle de droite,ce sont uniquement des bateaux de plaisance. Lepont possède cinq arches dans la photographie degauche; sa forme est plus moderne dans la photo dedroite et il ne se compose que de trois arches.e) L’avantage d’avoir placé côte à côte ces deuxphotographies, c’est de pouvoir comparer lemême lieu à deux époques différentes. On voit cequi a changé et ce qui n’a pas changé. On com-prend que le temps qui passe change les choses.f) D’après ces deux exemples, on comprend qu’unephotographie donne la description exacte d’un lieuà un moment précis. Deux photographies du mêmelieu, prises chacune à un moment différent, permet-tent donc d’effectuer une comparaison précise et devoir ce qui est resté, et ce qui a changé.

8. a) Ces trois photographies représentent unpaysage. On peut guider les élèves en leur offranttrois pistes d’observation : le lieu et les éléments quile composent, les couleurs, les permanences et leschangements entre les trois photographies.


b) Plusieurs éléments prouvent que l’angle de vueest le même. D’abord, l’horizon est à chaque fois àmême distance du photographe, de l’observateur.Puis, on remarque que la route suit à chaque fois lamême direction : elle est oblique et plus large dans lecoin inférieur gauche, puis plus droite et étroite aucentre, elle s’éloigne pour disparaître au milieu del’horizon. Enfin, les arbres sont placés au mêmeendroit dans l’image. L’auteur n’a pas changéd’angle de vue pour mieux mettre en évidence leschangements : ce n’est pas le lieu qui change maisson aspect.c) Dans l’image 1, le vert est la couleur dominante.Dans l’image 2, le jaune domine. Dans l’image 3,c’est le gris-beige.d) Il y a, dans chaque photographie, des contrastesentre les parties éclairées, et les parties à l’ombre.L’ombre est due aux collines, aux arbres ou auxpassages de nuages.e) Les couleurs sont particulièrement importantesdans le cas de ces photographies car ce sont elles,surtout, qui témoignent du changement de sai-son : printemps, été, automne.f) Le groupe d’arbres, et plus particulièrementl’arbre de forme fuselée, attire notre regard car ilest placé au centre de l’image. De plus, ces arbresconstituent des éléments facilement perceptibles :leur teinte foncée faisant contraste par rapport à unfond bien plus clair.g) Dans ce paysage, les éléments et leur place nechangent pas : la route, les collines, les arbres, le ciel.Ce qui change, c’est la nature, ce qui dépend des sai-sons : herbe, feuilles des arbres, nuages dans le ciel.h) En prenant ces trois clichés, le photographeavait certainement comme but de mettre en évi-dence ce qui, dans un paysage, change et nechange pas au fil des saisons. C’est pour mieuxmontrer cela qu’il s’est toujours placé au mêmeendroit pour prendre ses photos. En choisissant unformat allongé, il met en valeur l’ampleur du pay-sage. En écartant tout ce qui est humain sauf laroute (personnages, bâtiments, clôtures, fils élec-triques…), il donne de l’importance à la naturetelle qu’elle est. Il prouve ainsi qu’un paysage appa-remment simple peut être très beau, quel que soitson aspect, quelle que soit la saison. Il rappelleaussi que le temps passe, au fil des saisons.

Leçon 6 CONJUGAISON

Les verbes p. 274


1. avait disparu : le verbe ici conjugué est dispa-raître.était plongée : le verbe ici conjugué est plonger.

2. C’est le mot « chercher » (l. 12) qui est unverbe. En effet il peut être conjugué : je cherche, tucherches… ce qui est impossible avec le mot« léger ».


1. répondre ~ partir ~ repérer ~ suivre ~ posséder~ inscrire ~ diriger ~ sentir ~ soustraire ~ agir ~vaincre ~ dévisager.

2. 1. déjeunerai ~ 2. a pris ~ 3. avions, partir ~4. emmènent ~ 5. est ~ 6. veux, lancer ~ 7. posa.

3. 1. 1er groupe ~ 2. 3e groupe ~ 3. 2e groupe ~4. 3e groupe ~ 5. 3e groupe ~ 6. 1er groupe ~7. 2e groupe ~ 8. 3e groupe ~ 9. 2e groupe ~10. 1er groupe.

4. 1. manger : 1er groupe ~ 2. grandir : 2e groupe ~3. plier : 1er groupe ~ 4. lire : 3e groupe ~ 5. faire :3e groupe ~ 6. raccourcir : 2e groupe ~ 7. payer :1er groupe ~ 8. entendre : 3e groupe ~ 9. maintenir :3e groupe ~ 10. amincir : 2e groupe ~ 11. vivre :3e groupe.

5.

6.

Verbes à

l’indicatif

Verbes aucondi-tionnel

Verbes à

l’impératif

Verbes au

subjonctif

resteraia vouluveuxa ditfautcrois

aimeraisvoudraitpourrions

vienssoisresterestons

viennesprenneait

Verbes conjuguésà un mode personnel

Verbes conjuguésà un mode

impersonnel

a demandésuis alléesuis montéeai pu(s’) étendaitest venuesuis rentrée

décrire (infinitif)ayant (participe)voir (infinitif)recouvert (participe)(m’) approchant

(participe)distinguer (infinitif)déçue (participe)avoir pu (infinitif)observer (infinitif)


7.

8. 1. apparaîtra : futur simple ~ 2. ont brillé :passé composé ~ 3. apparut : passé simple ~4. croyaient, tournait : imparfait ~ 5. avaientdécouvert : plus-que-parfait ~ 6. auras repéré :futur antérieur, montreras : futur simple.

9. 1. a acheté : passé composé (indicatif) ~2. emmenaient : imparfait (indicatif) ~ 3. trouve-ront : futur simple (indicatif) ~ 4. connut : passésimple (indicatif) ~ 5. auront vécu : futur antérieur(indicatif) ~ 6. aurait aimé : passé (conditionnel) ~7. s’est sentie : passé composé (indicatif, voix pro-nominale) ~ 8. a été inventée : passé composé(indicatif, voix passive).

10. 1. Je suis éliminé ~ 2. Tu es averti ~ 2. Il estenfermé ~ 4. Nous sommes condamnés ~ 5. Vousêtes interrogés ou Vous êtes interrogé (forme depolitesse) ~ 6. Elles sont renseignées ~ 7. Ils sontguéris ~ 8. Je suis inscrit.Remarque. Dans les phrases 1, 2, 4, 5, 8, les parti-cipes passés peuvent prendre la marque du fémi-nin.

11. 1. gêne : voix active ~ 2. est recouverte : voixpassive ~ 3. a recouvert : voix active ~ 4. ont fran-chi : voix active ~ 5. ont été envahies : voix passive~ 6. avait été annoncée : voix passive.

12. 1. est surprise : voix passive ~ 2. est partie :voix active ~ 3. sommes cachés : voix passive ~4. sommes tombés : voix active ~ 5. seras rentré :voix active ~ 6. as été choisi : voix passive ~ 7. estné : voix active ~ 8. avez été reconnus : voix passive~ 9. suis revenu : voix active ~ 10. a été choisi : voixpassive.

13. 1. Ce chanteur est admiré par les jeunes. ~2. La piscine est surveillée par un maître nageur. ~3. Ta réponse est attendue par tout le monde. ~4. Les coureurs sont encouragés par la foule. ~5. Autrefois cette ville était entourée par une forêt.~ 6. Un écureuil a été aperçu par mon voisin. ~7. Des dizaines de voitures neuves seront transpor-tées par le train. ~ 8. Une exposition de photos aété organisée par les élèves.

14. 1. attendait : voix active ~ 2. était attendue :voix passive ~ 3. s’attendait : voix pronominale ~4. sommes étonnés : voix passive ~ 5. nous sommesrevus : voix pronominale ~ 6. avons économisé :

voix active ~ 7. vous êtes rencontrés : voix pronomi-nale ~ 8. seras surpris : voix passive.

15. Les mots que les élèves ont dû entourer figu-rent ici en gras.1. avez vu ~ 2. auraient voulu ~ 3. as pensé ~4. avons été surpris ~ 5. ont attendu ~ 7. ont étéprévenus.

16. 1. a laissé : laisser, 3e personne du singulier,indicatif, passé composé.rentrer : rentrer, impersonnel, infinitif, présent.2. assis : asseoir, impersonnel, participe, passé.sentais : sentir, 1re personne du singulier, indicatif,imparfait.3. a dit : dire, 3e personne du singulier, indicatif,passé composé.tiens : tenir, 2e personne du singulier, impératif,présent.4. craignais : craindre, 1re personne du singulier,indicatif, imparfait.fasse : faire, 3e personne du singulier, subjonctif,présent.5. recommencerais : recommencer, 1re personnedu singulier, conditionnel, présent.6. aurais voulu : vouloir, 1re personne du singulier,conditionnel, passé.voient : voir, 3e personne du pluriel, subjonctif, pré-sent.

17. – fit : faire, 3e personne du singulier, indicatif,passé simple, voix active.– dit : dire, 3e personne du singulier, indicatif passésimple, voix active.– répondit : répondre, 3e personne du singulier,indicatif, passé simple, voix active.– ai : avoir, 1re personne singulier, indicatif, présent,voix active (si l’on considère que les auxiliaires sontà la voix active).– préoccuperais : préoccuper, 1re personne du sin-gulier, conditionnel, présent, voix pronominale.– sommes armés : armer, 1re personne du pluriel,indicatif, présent, voix passive.– viennent : venir, 3e personne du pluriel, subjonc-tif, présent, voix active.– seront reçus : recevoir, 3e personne du pluriel,indicatif, futur simple, voix passive.


Le présent de l’indicatifet le passé composé p. 278


1. se conduit : 3e groupe ~ obéit : 2e groupe ~calomnient : 1er groupe ~ tue : 1er groupe ~ chasse :

InfinitifsParticipes présents

Participes passés

traversersautillersautiller

sautant(se) tenant

foncéedresséedressé


1er groupe ~ met : 3e groupe ~ a : auxiliaire ~ faut :3e groupe ~ peut : 3e groupe ~ sait : 3e groupe ~pressent : 3e groupe ~ sont : auxiliaire.

2. 1. je pense, nous pensons ~ 2. je change, nouschangeons ~ 3. je gratte, nous grattons ~ 4. je crie,nous crions ~ 5. j’emploie, nous employons ~6. j’appelle, nous appelons ~ 7. je place, nous pla-çons ~ 8. j’essuie, nous essuyons ~ 9. je jette, nousjetons ~ 10. je protège, nous protégeons ~ 11. jeregrette, nous regrettons ~ 12. je navigue, nousnaviguons.

3. 1. ils obéissent ~ 2. je sais ~ 3. vous écrivez ~4. elle bondit ~ 5. tu poursuis ~ 6. il doit ~ 7. ellesveulent ~ 8. ils reçoivent ~ 9. nous croyons ~ 10. ilsrésolvent.

4. 1. Je ne joue plus. ~ 2. Elles rougissent chaquefois qu’on les appelle. ~ 3. Ils doivent se calmer. ~4. Est-ce que tu noues toujours les lacets de teschaussures ? ~ 5. Nous disons la vérité. ~ 6. Vousdites des mensonges. ~ 7. Je prends mon temps. ~8. Elles prennent tout leur temps. ~ 9. Les chatsvoient dans l’obscurité. ~ 10. Vous vous faites tropde souci. ~ 11. Tu ne sais rien. ~ 12. Tu veux tout.

5. 1. Le voyage est terminé. ~ 2. Notre maison estprotégée par des arbres. ~ 3. Je suis surpris par ceque tu me dis. ~ 4. Elle est toujours accompagnéepar son petit chien. ~ 5. Nous sommes engagésdans plusieurs actions. ~ 6. Vous êtes souvent dis-trait (ou distraits, ou distraite, ou distraites). ~7. Les voisins sont très bien installés. ~ 8. Tu n’espas concerné(e) par ce terrible problème.

6. 1. annonce : présent d’énonciation ~ 2. orga-nise : présent exprimant des actions habituelles ~3. tourne : présent de vérité générale ~ 4. entends,vois : présent de narration ~ 5. parais : présentd’énonciation ~ 6. sert, faut : présent de véritégénérale.

7. a) et b) : me suis retourné : voix pronominale~ ai eu : voix active ~ ai senti : voix active ~ ai étéprojeté : voix passive ~ ai eu : voix active ~ suisretombé : voix active ~ ai roulé : voix active ~ mesuis blessé : voix pronominale ~ ai compris : voixactive ~ est passé : voix active.

8. ont dit ~ a cru ~ se sont rendus ~ ont trouvé ~s’est passée ~ sont arrivés ~ a accueilli ~ ont pu.

9. 1. Tu as fait des progrès. ~ 2. J’ai effectué deuxdessins. ~ 3. Nous avons tout su dès le début. ~4. Je suis venu vous dire bonjour. ~ 5. Vous n’avezpas encore tout vu. ~ 6. Ils sont revenus plus tôtque prévu.

10. 1. Je suis né à Paris. ~ 2. Je suis parti très jeunedécouvrir le monde. ~ 3. J’ai parcouru de nom-

breux pays. ~ 4. Je suis passé à Strasbourg où j’aipassé la frontière. ~ 5. Je suis retourné dans cetteville où j’ai perdu mon porte-monnaie. ~ 6. J’airetourné mes poches pour le retrouver. ~ 7. Un pas-sant est arrivé, m’a aidé à le chercher, nous l’avonsretrouvé.

11. 1. Il a été élu délégué de classe. ~ 2. Des loupsont été aperçus dans nos montagnes. ~ 3. Tu as étéfélicité(e) même par tes adversaires. ~ 4. Ces incen-dies ont été provoqués par des personnes mal-veillantes. ~ 5. J’ai été surpris(e) par tes réponses.

12. Un à un, les manchots sont sortis de l’eau etse sont rassemblés sur la glace en glissant douce-ment sur le ventre. D’autres se sont tenus deboutet ont paru se consulter avant de prendre unegrave décision. Leur regard a parcouru les murs deglace environnants, puis s’est figé sur une trouéelumineuse, un large chemin naturel, rectiligne, etqui se perd dans l’infini blanc. Les manchots se sontpréparés, se sont concentrés comme pour touteépreuve sportive qui réclame de l’endurance et del’énergie, bien au-delà de l’ordinaire.

D’après La Marche de l’empereur, d’après le film de Luc Jacquet, © Hachette Jeunesse, 2005.

13. 1. a rentré : action qui s‘est passée avant uneautre qui est au présent ~ 2. a abîmé : action passéeprésentée comme terminée ~ 3. a sifflé : action quis’est passée avant une autre qui est au présent etqui, de plus, est présentée comme terminée ~ 4. afait : action qui s’est passée avant une autre qui estau présent, et qui, de plus, est présentée commeterminée ~ 5. ai dit : action présentée comme ter-minée.


Le futur de l’indicatifet le futur antérieur p. 282


1. 1. croirai : croire, 3e groupe ~ 3. obéiras : obéir,2e groupe ~ 6. dira : dire, 3e groupe ~ 10. pour-rons : pouvoir : 3e groupe ~ 11. se méfiera : seméfier, 1er groupe ~ 13. rirez : rire, 3e groupe ~14. nourrirez : nourrir, 2e groupe.

2. 1. Je discuterai avec toi plus tard. ~ 2. J’espèreque tu continueras ainsi. ~ 3. Leur petit garçon, ilsl’appelleront Thomas. ~ 4. Vous paierez en sortant.~ 5. Nous vérifierons tout avant de partir. ~ 6. Si tuviens, nous ne nous ennuierons pas. ~ 7. Je ne jet-terai pas ce vieux livre. ~ 8. M’enverras-tu une cartepostale ?


3. 1. Nous serons bientôt avec vous. ~ 2. Ellesauront le temps de finir. ~ 3. Vous ne trahirez pas cesecret. ~ 4. Nous courrons ensemble. ~ 5. L’avionatterrira dans deux heures. ~ 6. L’été prochain, jecueillerai des cerises. ~ 7. Elles pourront s’entendre.

4. 1. Demain je choisirai un vélo tout terrain. ~2. Puis je m’élancerai sur les chemins. ~ 3. Je m’assié-rai (ou assoirai) à peine sur la selle. ~ 4. Je réussirai àne jamais tomber. ~ 5. De jour en jour je ferai desprogrès. ~ 6. Je multiplierai les balades. ~ 7. Je pour-rai aller loin. ~ 8. Je verrai des paysages étonnants.

5. 1. S’il pleut, le match sera reporté. ~ 2. La déci-sion sera prise après mûre réflexion. ~ 3. Nousserons avertis (ou averties) tout de suite. ~ 4. Lesdélégués des élèves seront convoqués par le princi-pal. ~ 5. Tu seras peut-être déçu.

6. 1. Quand nous aurons lu ce roman jusqu’aubout, nous comprendrons mieux l’histoire. ~2. J’aurai bientôt fini. ~ 3. Elle sera arrivée avant lanuit. ~ 4. Dès que vous aurez rempli le question-naire, vous me le rendrez. ~ 5. Nous serons revenusavant que tu partes. ~ 6. L’éclipse sera totalelorsque la lune aura caché entièrement le soleil. ~7. Tu auras vite compris ce qui est arrivé.

7. 1. irai : action qui va se passer ~ 2. iras : ordre ~3. prendras : ordre ~ 4. prendra : action qui va sepasser ~ 5. resterez : ordre ~ 6. voudrez : ordre.

8. a) se dirigera, jettera, auront, se lèveront, des-cendra, chuchoteront, préparera, prendra, s’engouf-frera, jouera.b) Le futur simple est employé dans ce texte parceque le narrateur indique ce que les personnagesvont faire, ce sont des actions qui vont se passer.c) Le premier verbe de ce texte, aura descendu, estau futur antérieur de l’indicatif. Il indique uneaction qui va se passer avant les autres, qui sont aufutur simple.


L’imparfait de l’indicatif etle plus-que-parfait p. 284


1. 2. entrait : 1er groupe ~ 5. installais : 1er groupe~ 6. rougissais : 2e groupe ~ 8. voyions : 3e groupe~ 9. criiez : 1er groupe ~ 11. atteignions : 3e groupe.

2. 1. Il commençait à avoir froid. ~ 2. Tu plon-geais souvent, pour qu’on te remarque. ~ 3. Nouscommuniquions par Internet. ~ 4. Vous travailliezmieux l’année dernière. ~ 5. Nous l’aidions, nous le

conseillions, nous essayions toujours tout pour qu’ilprogresse.

3. 1. Ce matin le soleil nous éblouissait. ~ 2. Jesavais qu’il viendrait. ~ 3. Elles agissaient toujoursaprès avoir réfléchi. ~ 4. Il n’était pas aussi coura-geux que nous le croyions. ~ 5. Vous ne craigniezpas de vous baigner l’hiver.

4. 1. Son manteau était garni de fourrure. ~ 2. Mapetite sœur était attirée par le clown. ~ 3. Nousétions réunis (ou réunies) autour de la table lorsquenous aperçûmes une souris. ~ 4. La rue était obs-truée par un camion. ~ 5. Mes deux grands-pèresétaient unis par une amitié très forte. ~ 6. Enfants,vous étiez effrayés (ou effrayées) par le moindreinsecte.

5. 1. L’été dernier, quand nous avions longtempsjoué, nous rentrions trempés de sueur. ~ 2. Turacontas tout ce que tu avais vu. ~ 3. Il ne se rappe-lait plus ce qu’il avait promis. ~ 4. Nous nousendormions toujours une fois que la nuit était tom-bée. ~ 5. Nos voisins étaient venus nous voir avantque nous déménagions.

6. 1. était : action passée non limitée dans letemps ~ 2. arrivait : action passée répétée ~ 3. sem-blait : action non limitée dans le temps ~ 4. allais,venais : actions passées répétées ~ 5. utilisaient :action passée répétée, habitude.

7.

8. a) Le soir, quand le soleil déclinait, les enfantss’asseyaient près de la maison pour regarder lapetite Khaf danser. Antoine et Augustin fabriquaientdes petites flûtes avec les roseaux de l’étang. Ilstaillaient plusieurs tubes de longueur différente,qu’ils liaient ensemble avec des herbes. Quand ilscommençaient à souffler dans les roseaux, la petiteKhaf se mettait à danser. Gaspar n’avait jamaisentendu une musique comme celle-là.

J. M. G. LE CLÉZIO, « Les Bergers », dans Mondo et autres histoires, © Gallimard, 1996.

b) L’imparfait est employé dans ce texte car le nar-rateur rapporte des actions passées répétées, habi-tuelles.c) Le dernier verbe est conjugué au plus-que-par-fait. Il indique une action qui s’est passée avant lesautres, exprimées à l’imparfait.

Verbes à l’imparfait

Verbes au plus-que-parfait

se reposaientpouvaients’arrêtait

avaient mangéavait disparuavait parcouruétait repartie



Le passé simple de l’indicatifet le passé antérieur p. 286


1. 2. recommença : 1er groupe ~ 5. parlai :1er groupe ~ 9. dirigèrent : 1er groupe ~ 10. digérè-rent : 1er groupe ~ 11. dit : 3e groupe.

2. 1. Luc lança la balle puis la rattrapa. ~ 2. Hier jequittai la maison à neuf heures. ~ 3. Nous fabri-quâmes un bateau avec du carton. ~ 4. La veille dela rentrée, je préparai mes affaires avec soin. ~5. Elle alla à la piscine et nagea longtemps. ~6. Cette année-là, mes amis créèrent un club decuisine.

3. 1. Le voyage ne fut pas long. ~ 2. Tu réfléchislongtemps mais tu n’eus pas le temps de répondre.~ 3. Le petit garçon courut vers sa mère et se blot-tit dans ses bras. ~ 4. Nous prîmes la parole. ~5. Vous dîtes ce que vous pensiez. ~ 6. Nous vîmesun fantôme vers minuit. ~ 7. Nous vînmes le revoirà minuit et quart.

4. 1. Le jeune candidat fut éliminé tout de suite. ~2. Le vainqueur fut applaudi par la foule. ~ 3. Nousfûmes étonnés (ou étonnées) par cette décisioninattendue. ~ 4. Les automobilistes furent gênéspar la neige abondante. ~ 5. Quand j’eus des pro-blèmes, je fus soutenu (ou soutenue) par tous mesamis.

5. a) 1. entra, mit ~ 2. devinâtes ~ 3. man-geâmes, bûmes, amusâmes, partîmes.b) Ces verbes sont au passé simple car ils indiquentdes actions passées limitées dans le temps.

6. Nous étions à l’étude, quand le Proviseur entra,suivi d’un nouveau habillé en bourgeois et d’ungarçon de classe qui portait un grand pupitre.Ceux qui dormaient se réveillèrent, et chacun seleva comme surpris dans son travail. Le Proviseurnous fit signe de nous asseoir.

Gustave FLAUBERT, Madame Bovary, 1857.

7. a) L’embranchement des deux pistes était toutproche. Droit devant lui, celle du sud, et à gauche,celle qui grimpait jusqu’au col. Une longue rafalesecoua l’Ural, constellant le pare-brise de goutte-lettes boueuses. De nouveau, Ryham jeta un rapidecoup d’œil en direction des trois photos. Safemme, ses deux filles […]. L’énorme camion ralen-tit, sembla hésiter, et s’engagea finalement àgauche. Désormais, tout demi-tour devenaitimpossible. La piste était trop étroite. Mais cela,Ryham le savait.

– Désolé pour cette fois, murmura-t-il en souriantcomme un gamin, mais j’ai trop envie de vousrevoir !

Xavier-Laurent PETIT, Le Col des Mille Larmes, © Castor poche, Flammarion, 2004.

b) Verbes acceptant les deux possibilités : devenaitimpossible ou devint impossible ; murmura-t-il oumurmurait-il (si l’action est répétée).c) Le dernier verbe reste au présent car il figuredans des paroles : c’est un présent d’énonciation,correspondant au moment où le personnage s’ex-prime.

8. 1. Dès qu’il eut compris le danger, il fit attention.~ 2. Après qu’ils eurent fini leur travail, ils partirent aubowling. ~ 3. La tristesse s’installa quand Émilie futpartie. ~ 4. Nous eûmes vite fait de lui répondre.


Le mode impératif p. 288


1. 1. passe ~ 4. viens ~ 6. soyez ~ 9. vérifions ~10. aie fini.

2. 1. Finis ta partie et ne recommence pas. ~2. Dis-moi ce qui ne va pas. ~ 3. Ne défais pas cepaquet tout de suite. ~ 4. Sois plus gentil avec moi.~ 5. N’aie pas peur. ~ 6. Essaie de comprendre. ~7. Prends vite une décision. ~ 8. Sache que je metiens à ta disposition.

3. 1. Mangeons ensemble à midi. ~ 2. Admettonsqu’il ait raison. ~ 3. Prévoyons un sandwich en casde retard. ~ 4. N’ayons pas d’hésitations, fonçons.~ 5. Soyons plus raisonnables. ~ 6. Créons un club.

4. 1. Jouez, mais sans crier. ~ 2. Dites-moi ce quevous avez vu. ~ 3. Faites moins de bruit. ~ 4. Ayezconfiance. ~ 5. Ne soyez pas si pressé. ~ 6. Essuyezvos chaussures. ~ 7. Ne craignez pas ce chien, il estgentil. ~ 8. Sachez mieux votre leçon la prochainefois. ~ 9. Veuillez vous asseoir.

5. Le Ruy-Blas (gâteau au chocolat)Préparation : 10 mn Cuisson : 45 mn (À faire la veille.)250 g de chocolat. 250 g de sucre en poudre. 60 gde beurre. 125 g de poudre d’amandes. 90 g defécule de pommes de terre. 6 œufs.

Faites fondre à feu très doux le beurre et le chocolat.Ajoutez les jaunes d’œufs un à un, le sucre, la féculeet la poudre d’amandes. Terminez en mettant lesblancs battus en neige très ferme. Lorsque la pâte estbien homogène, versez-la dans un moule beurré.Cuisez à four moyen pendant 45 minutes.


6. 1. pose : ordre ~ 2. soyez : conseil ~ 3. fermez :ordre ~ 4. cherchez : conseil ~ 5. soyons : interdic-tion ~ 6. rentrez : interdiction ou conseil ~7. oubliez : interdiction ou ordre.

7. a) Afin que chacune de tes randonnées soitsynonyme de plaisir et de liberté, garde toujours enmémoire ces quelques principes :– Sache doser ton effort : un départ trop rapide outrop en force diminuerait considérablement tesréserves physiques.– Ne te surestime pas, surtout lors de tes premièresbalades.– Ne fais pas trop de longues haltes afin d’éviterune chute de tonus.– N’hésite pas à boire souvent.

Luc LEMOEL, Le vélo tout terrain, © Éditions Bornemann, 1988.

b) L’auteur emploie l’impératif ici car il donne desconseils.

8. 1. Tu rentres toujours trop tard. ~ 2. Ne rentrepas trop tard. ~ 3. Regarde devant toi. ~ 4. Turegardes trop la télévision. ~ 5. Que regardes-tu silongtemps? ~ 6. Regarde ça !

9. 1. Essaie de faire attention. ~ 2. Ne crie pas. ~3. Quand tu as des bonbons, donnes-en à tescamarades, ne garde pas tout pour toi. ~ 4. Penseun peu aux autres. ~ 5. Penses-y plus souvent. ~6. Ouvre les boîtes qui sont devant toi. ~ 7. Ouvres-en une de plus.


Le mode conditionnel p. 290


1. 2. dirais ~ 4. aurions dû ~ 6. jouerais ~8. auraient fait ~ 10. prendriez ~ 11. auriez pris ~12 seraient venues.

2. 1. Si les étoiles ne brillaient pas, la nuit seraittoute noire. ~ 2. Si nous étions plus attentifs, nousaurions de meilleures notes. ~ 3. Installé dans cettepièce, tu aurais plus de place. ~ 4. S’il fallait partirmaintenant, seriez-vous prêts ?

3. 1. Avec le soleil, les feuilles sécheraient mieux.~ 2. Si vous aviez du temps, vous joueriez plus sou-vent. ~ 3. Mieux entraînés, ils jetteraient le poidsbien plus loin. ~ 4. Si j’avais besoin de toi, je t’ap-pellerais.

4. 1. À votre place, je prendrais plutôt le chemind’en bas. ~ 2. Avec un peu d’entraînement, nous

réussirions à battre leur équipe. ~ 3. Elles vou-draient comprendre. ~ 4. Plus haut vous verriezmieux. ~ 5. Peut-être sauraient-ils mieux faire quevous ? ~ 6. Si je ne buvais pas, je mourrais de soif.

5. Les animaux ne l’écoutent pas […]. Si elle pou-vait en attraper un, rien qu’un, elle ne le lâcheraitplus. Elle sait bien ce qu’elle ferait. Elle sauterait surson dos, comme sur un cheval, elle serrerait trèsfort ses bras autour de son cou, et waoh yap ! d’unseul bond l’animal l’emporterait jusqu’au milieu duciel. Elle volerait, elle courrait avec lui, si vite quepersonne ne pourrait la voir.

J. M.G. LE CLÉZIO, « Peuple du ciel », dans Mondo et autres histoires, © Gallimard, 1996.

6. 1. En cas de mauvais temps le match seraitannulé. ~ 2. Il paraît que l’équipe serait qualifiéepour la finale. ~ 3. Nous serions étonnés (ou éton-nées) si elle ne gagnait pas. ~ 4. Si vous saviez toutsur les joueurs, vous seriez surpris (ou surprises). ~5. Certains seraient échangés prochainement.

7. 1. Si j’avais su, j’aurais pris un modèle pourfaire ce dessin. ~ 2. Si nous avions été avertis, nousserions venus plus tôt. ~ 3. Arrivé à l’heure, tuaurais assisté au début du spectacle. ~ 4. Il auraitbien voulu comprendre. ~ 5. Vous auriez dû y pen-ser plus tôt. ~ 6. Si mes amis avaient pu, ils seraientrestés avec moi plus longtemps.

8. 1. voudrais : emploi de politesse ~ 2. irions :action dépendant d’une autre ~ 3. serait : actionincertaine ~ 4. souhaiterions : emploi de politesse ~5. aurait été aperçu : action incertaine ~ 6. aiderais :action dépendant d’une autre.

9. 1. Demain je te dirai tout. ~ 2. Si j’osais, je tedirais tout. ~ 3. Je ferai cet exercice plus tard. ~ 4. Àsa place, je ferais autrement. ~ 5. Si vous êtes d’ac-cord, vous commencerez et je finirai. ~ 6. Sans cemal de gorge, je chanterais plus fort. ~ 7. Je chan-terai plus fort quand je n’aurai plus mal à la gorge.


Le mode subjonctif p. 292


1. 3. prenne ~ 4. jouiez ~ 5. pleuve.

2. 1. Il faut que j’aie de bonnes idées pour marédaction. ~ 2. Je ne pense pas que tu aies raison. ~3. Crois-tu qu’elle ait le temps de tout faire ? ~ 4. Jesouhaite que vous ayez beau temps pour votreexcursion. ~ 5. Nous faisons tout pour que tu soisheureux. ~ 6. Je voudrais que nous soyons amis.


3. 1. Il faudrait que vous fermiez la porte. ~2. Bien que nous aimions la mer, nous irons envacances à la montagne. ~ 3. Je souhaite que voustravailliez dans la bonne humeur. ~ 4. Le surveillantne veut pas que nous criions dans les couloirs. ~5. Avant que vous essayiez ce blouson, je vais véri-fier la taille. ~ 6. Je fais tout pour que nousgagnions.

4. 1. Il serait bien que tu réfléchisses avant d’agir.~ 2. En cas de retard, il faut que nous avertissionsnos parents. ~ 3. Elle craint que, si peu vêtus, vouspreniez froid. ~ 4. Nous l’encourageons afin qu’ilcoure plus vite. ~ 5. Quelle chance que tu puissespartir ! ~ 6. Il faut que tu voies ce film.

5. 1. Nous souhaitons que tu sois admis (ouadmise) en 4e. ~ 2. J’aimerais que vous soyez envi-ronnés (ou environnées) de bons amis. ~ 3. Jeredoute qu’il soit pris de panique. ~ 4. Il est normalque ces excellents acteurs soient admirés.

6. 1. Nous sommes heureux qu’il ait réussi sestests. ~ 2. Il faut que tu aies fini avant ce soir. ~3. Bien que nous soyons partis en retard, noussommes arrivés à temps. ~ 4. Je suis étonné qu’ellesoit allée seule au cinéma. ~ 5. C’est une chanceincroyable que nous ayons pu rencontrer ce chan-teur.

7. 1. Je ne te vois pas souvent. ~ 2. Il faut que je tevoie avant ce soir. ~ 3. Vous voyez bien que noussommes déjà prêts. ~ 4. Il faudrait que nous soyonsprêts dans une heure. ~ 5. Il serait étonnant qu’ilveuille venir. ~ 6. Les voisins se plaignent parce quenous jouons sous leurs fenêtres.

8. a)

b) Pour reste (l. 6) : le verbe est ici au subjonctif carl’action de rester n’est pas sûre et, de plus, il setrouve dans une proposition subordonnée après unverbe exprimant l’ordre (il faut).Pour soit (l. 7) : le verbe est au subjonctif car l’ac-tion n’est pas sûre et, de plus, il se trouve dans uneproposition subordonnée introduite par pour que(elle exprime le but).


Les verbes irréguliers p. 294


1. 1. aperçoit : 3e personne du singulier, présent,indicatif.2. croyons : 1re personne du pluriel, présent, indi-catif3. croyions : 1re personne du pluriel, imparfait, indi-catif, ou 1re personne du pluriel, présent, subjonctif4. courais : 1re personne singulier, imparfait, indicatif5. courrai : 1re personne du singulier, futur simple,indicatif6. courrait : 3e personne du singulier, présent, condi-tionnel7. atteindrez : 2e personne du pluriel, futur simple,indicatif8. atteindriez : 2e personne du pluriel, présent,conditionnel9. devront : 3e personne du pluriel, futur simple,indicatif10. ayant battu : impersonnel, passé, participe ;connut : 3e personne du singulier, passé simple, indi-catif.

2. 1. J’aperçois une tour. ~ 2. Tu bats les œufspour faire une omelette. ~ 3. Vous dites la vérité. ~4. Il connaît mon cousin. ~ 5. Tu ne crains rien. ~6. Je te rejoins. ~ 7. Nous atteignons notre but. ~8. Elles s’assoient sur le même banc.

3. 1. J’écrivais. ~ 2. Tu lisais. ~ 3. Elle faisait la cui-sine pendant que ses enfants dormaient. ~ 4. Vouscraigniez le bruit. ~ 5. Nous conduisions. ~ 6. Vousatteigniez votre but. ~ 7. L’été dernier, nous cueil-lions des fleurs. ~ 8. Nous croyions bien faire.

4. 1. Ce jour-là, nous allâmes nous promener. ~2. Soudain je crus voir un spectre. ~ 3. Nous fîmesdemi-tour. ~ 4. Nous fuîmes au plus vite. ~ 5. J’attei-gnis ma maison. ~ 6. Mes amis m’y rejoignirent. ~7. Nous nous assîmes et nous bûmes du jus de fruit.

5. 1. perd : 3e personne du singulier, présent,indicatif2. tiendrez : 2e personne du pluriel, futur simple,indicatif3. tiendriez : 2e personne du pluriel, présent, condi-tionnel4. peignons : 1re personne du pluriel, présent, indi-catif5. peignions : 1re personne du pluriel, imparfait,indicatif6. voyais : 1re personne du singulier, imparfait, indi-catif7. verrai : 1re personne du singulier, futur simple,indicatif

Modesubjonctif

Mode conditionnel

Mode impératif

restesoit

faudrait fermezconcentrez


8. verrais : 1re personne du singulier, présent,conditionnel9. vis : 1re personne du singulier, présent, indicatif(pour le verbe vivre) ; 1re personne du singulier,passé simple, indicatif (pour le verbe voir).10. vienne : 3e personne singulier, présent, sub-jonctif ; voir : impersonnel, présent, infinitif11. avoir payé : impersonnel, passé, infinitif ; pri-rent : 3e personne du pluriel, passé simple, indicatif12. ayant vu : impersonnel, passé, participe ; put :3e personne du singulier, passé simple, indicatif ;raconter : impersonnel, présent, infinitif.

6. 1. Je prends mes affaires. ~ 2. Peux-turépondre ? ~ 3. Tu ne réponds jamais tout de suite.~ 4. Ils ne se taisent pas souvent. ~ 5. Ces deux voi-tures valent très cher. ~ 6. Je meurs de faim. ~7. Nous ne résolvons pas tous les problèmes. ~ 8. Jevaincs les pires difficultés.

7. 1. L’été dernier, nous prenions tout notretemps. ~ 2. Les journées se suivaient tranquille-ment. ~ 3. Nous ouvrions un livre de temps entemps. ~ 4.Vous veniez parfois nous voir. ~ 5. Desartistes peignaient des tableaux près du port. ~6. L’air sentait bon. ~ 7. C’était comme si toutrenaissait. ~ 8. Nous voulions toujours aller nouscoucher tard.

8. 1. Cet écrivain vécut au XIXe siècle. ~ 2. Il naquità Lyon et mourut dans un petit village. ~ 3. Je sustout de suite qu’il me plairait. ~ 4. Je tins absolu-ment à lire ses ouvrages. ~ 5. Mais, avec mes amis,nous mîmes longtemps pour lire son plus célèbreroman. ~ 6. Nous voulûmes en savoir plus sur lui. ~7. Nous ouvrîmes une encyclopédie.

Leçon 15 GRAMMAIRE

Les classes de mots p. 298


1. histoire : nom (commun) ~ croire : verbe ~pierre : nom (commun) ~ Pierre : nom (propre) ~Xavier : nom (propre) ~ envier : verbe ~ janvier :nom (commun) ~ vent : nom (commun) ~ sou-vent : adverbe ~ mois : nom (commun) ~ moi : pro-nom (personnel) ~ île : nom (commun) ~ il : pro-nom personnel ~ et : conjonction de coordination~ large : adjectif qualificatif ~ âge : nom (commun)~ mon : déterminant (possessif) ~ mont : nom(commun) ~ monter : verbe ~ lorsque : conjonc-tion de subordination.

2. 1. laver ~ salir ~ régler ~ gémir : verbes2. propre ~ mince ~ long ~ gentil : adjectifs qualifi-catifs

3. quand ~ lorsque ~ parce que ~ pour que :conjonctions de subordination4. elle ~ lui ~ eux : pronoms personnels5. ville ~ règlement ~ gémissement : noms com-muns6. vite ~ régulièrement ~ ailleurs ~ assez : adverbes

3. deux : déterminant (numéral) ~ par : préposi-tion ~ ce : déterminant (démonstratif) ~ Liono : nom(propre) ~ ses : déterminant (possessif) ~ nous : pro-nom (personnel) ~ nos : déterminant (possessif) ~servent : verbe ~ garder : verbe ~ parfois : adverbe ~quand : conjonction de subordination ~ mauvaise :adjectif qualificatif ~ mais : conjonction de coordina-tion ~ vitesse : nom (commun).

4.

5. 1. hauteur ~ 2. légèreté ~ 3. blancheur ~4. sagesse ~ 5. brutalité ~ 6. grandeur ~ 7. petitesse~ 8. finesse ~ 9. sévérité ~ 10. gourmandise ~11. simplicité ~ 12. franchise.Les suffixes utilisés sont -eur, -té, -esse, -ise.

6. 1. mystérieux ~ 2. économique ~ 3. trimestriel~ 4. peureux ~ 5. musical ~ 6. préhistorique ~7. silencieux ~ 8. exceptionnel ~ 9. monumental ~10. accidentel ~ 11. chronologique ~ 12. tropical.Les suffixes utilisés sont -ieux, -ique, -el, -al.

7.

8. 1. chaque ~ 2. quelques ~ 3. certaines ~4. diverses ~ 5. plusieurs, tout ~ 6. telle, aucun.

9. cette (saison) ~ des (millions) ~ les (fleuves) ~leurs (œufs) ~ une (rivière) ~ quelques (cascades) ~un (mètre) ~ ces (obstacles) ~ un (embouteillage) ~les (saumons) ~ au (pied) ~ chaque (chute) ~ la

Déterminantspossessifs

Déterminantsdémonstratifs

tonvotretesleursses

cettececetces

Mots variables Mots invariables

crayonlentpontcele mienceluiquelqu’unappartement

demainlentementdoncparce queaujourd’huiapparemment


(cascade) ~ une (trentaine) ~ chaque (année) ~n’importe quels (ours) ~ des (Grizzly) ~ des (ours) ~ces (derniers) ~ le (long) ~ la (côte) ~ l’ (Alaska) ~l’ (île) ~ leur (nom).Remarque. On peut accepter les dans les premiers(le mot les premiers est un pronom numéral), et lesdans les plus grands (le mot dans son ensemble estl’adjectif grand au degré superlatif).

10. 1. quatre pattes ~ 2. seize ans ~ 3. vingt pages~ 4. vingt-cinq secondes ~ 5. quarante minutes ~6. soixante-quinze personnes ~ 7. cent euros ~8. mille étoiles ~ 9. douze mille kilomètres ~10. soixante millions d’habitants.

11. le : déterminant (article) définiaucune : déterminant indéfininulle : déterminant indéfiniune : déterminant (article) indéfininotre : déterminant possessifles : déterminant (article) définiau : déterminant (article) défini contractél’ : déterminant (article) défini élidéau : déterminant (article) défini contractédu : déterminant (article) défini contracté

12. 1. facilement ~ 2. ailleurs, pourtant, bien, ici~ 3. ne… pas, debout, vite ~ 4. jamais, là ~ 5. bien,d’abord, puis, toujours ~ 6. longtemps, derrière,courageusement, c’est pourquoi, plus.

13.

14. 1. Nous avons marché lentement. ~ 2. J’aiplus de chance que toi. ~ 3. Le défilé avance silen-cieusement dans la rue. ~ 4. Notre maison est bienisolée mais mal située. ~ 5. Malheureusement nousétions arrivés après. ~ 6. Je suis souvent d’accordavec elle. ~ 7. Ne restez pas derrière. ~ 8. En leurparlant méchamment, tu étonnes tes camarades. ~9. Tu as tiré doucement sur la corde. ~ 10. L’eau decette mer est peu salée.

15. exactement ~ apparemment ~ dignement ~rarement ~ efficacement ~ effectivement ~ douce-ment.

16. 1. tranquillement ~ 2. poliment ~ 3. largement~ 4. longuement ~ 5. profondément ~ 6. régulière-

ment ~ 7. gentiment ~ 8. universellement ~9. curieusement ~ 10. publiquement ~ 11. bruyam-ment ~ 12. prudemment ~ 13. abondamment ~14. violemment ~ 15. récemment ~ 16. constam-ment ~ 17. évidemment ~ 18. patiemment.

17. Modalités. On prépare l’exercice en classe, enanalysant l’image et la situation qu’elle représente.Il s’agit d’une photographie montrant un instantdans une course de vélo tout terrain. Au premierplan, un concurrent vu quasiment de profil, audeuxième plan, un autre concurrent, vu de facemais de plus loin, et la foule des spectateurs, rete-nue par un fil. À l’arrière-plan, une forêt, et le cielbleu. La journée est ensoleillée, la piste est sèche.La course est certainement internationale, puisquede nombreux drapeaux flottent au-dessus desspectateurs. On poursuit une description plusdétaillée : les cyclistes, leur tenue, leur vélo, leurallure. L’histoire racontée peut inclure ce qui s’est passéavant le moment représenté (mais on ne remon-tera pas plus loin que le départ de la course), et ellepeut imaginer ce qui suit : le virage, puis après levirage, éventuellement une lutte entre les deuxcoureurs, des chutes, etc.Évaluation. Elle prend essentiellement en compteles points suivants :– La présentation : soin, écriture, mise en page.– L’intérêt du récit : le déroulement de la course, lespassages descriptifs.– La qualité de la langue : phrases correctementconstruites, orthographe convenable, vocabulairevarié (notamment les verbes de déplacement, demouvement).– Le respect de la consigne : les mots entourés sontbien des déterminants et les mots soulignés sontbien des adverbes.

Leçon 16 GRAMMAIRE

Le nom et ses substituts p. 302


1. Le nom remplacé par le mot elle est Fleur.

2. Dire « cette étrange chose » (l. 5-6) à la place dela Fleur évite certes une répétition, mais il y a plus :le lecteur apprend que cet objet est difficile à nom-mer (chose) et qu’il est inhabituel, bizarre(étrange).

3. Dans le second paragraphe, le nom Ethan estremplacé ou rappelé par « il » (l. 6), « garçon »(l. 7), « il » (l. 8).

Temps Lieu Quantité Manière

demainenfinjamaisjadissoudaindepuis

iciailleursdessusprèslà-basdedans

peuplustrèstropmoinsassez

bienmieuxlentementmalbrillammentvitevolontiers



1.

2. il : mon grand-pèrelui : mon grand-pèreeux : une vingtaine d’hommes et de femmesce groupe : une vingtaine d’hommes et de femmestous : gars de la villeces derniers : gars de la villel’ancien : mon grand-pèreleur : gars de la villeeux : une vingtaine d’hommes et de femmes, ougars de la villecelui-ci : le maire ou monsieur Thuries

3. un choc, une secousse ~ un début, un com-mencement ~ une délivrance, une libération ~ unemanière, une façon ~ un assaut, une attaque ~ unecatastrophe, un désastre ~ une information, unrenseignement ~ un problème, une difficulté.

4. 1. Ma chambre n’est plus très jolie. Mes parentsenvisagent de retapisser cette pièce. ~ 2. Noussommes montés en haut d’une tour avec restaurantpanoramique. Cet édifice est impressionnant. ~3. Pour arriver au bas de mon immeuble, vous sui-vrez un passage bordé d’arbustes. Cette allée esttrès agréable.

5. 1. ce brave animal (chien) ~ 2. ces insectes aga-çants (moustiques) ~ 3. boule de neige (lune) ~4. ce lieu magique (forêt).

6.

7. 1. La mésange a pris un ver et le transportedans son bec (ou transporte celui-ci dans son bec).~ 2. Pierre a emprunté le livre de Paul. Il l’a rendu.

~ 3. Jeanne choisit une pomme. Celle-ci semble luiconvenir (ou qui semble lui convenir). ~ 4. Benoît apris une pomme bien mûre. Il la mange aussitôt. ~5. Jimmy rassemble toutes les boîtes et les empile.~ 5. Caroline rassemble ses affaires et Virginie ras-semble les siennes. ~ 6. Lisa écrit une lettre à sesparents en pensant bien à eux (ou à ceux-ci).

8. 1. Mon sac est long et large mais le tien sembleplus solide. ~ 2. Cet exercice-là est intéressant, celui-ci est plus facile. ~ 3. Caroline rassemble ses affaireset Virginie rassemble les siennes. ~ 4. Adrien aimeces deux photos mais Robert préfère celles-là. ~5. Vous rangerez ces dictionnaires-là à droite etceux-ci à gauche. ~ 6. Mon appareil photo est léger,en revanche le vôtre est perfectionné. ~ 7. Notrevoiture est belle, la leur est encore plus belle.

9. 1. tu : sujet du verbe souris. ~ 2. les : complé-ment d’objet direct du verbe lit. ~ 3. je : sujet duverbe pense ; lui : complément d’objet indirect duverbe pense. ~ 4. nous : sujet du verbe prêtons ; lui :complément d’objet second du verbe prêtons (onaccepte complément d’objet indirect du verbe prê-tons). ~ 5. elle : sujet du verbe ressemble ; leur :complément d’objet indirect du verbe ressemble. ~6. moi : complément du nom lettre ; te : complé-ment d’objet indirect du verbe ferait (on acceptecomplément d’objet second du verbe ferait) ; elle :sujet du verbe ferait.

10. 1. les : pronom personnel, complément d’ob-jet direct du verbe regarder.2. j’ : pronom personnel, sujet du verbe aime.qui : pronom relatif, sujet du verbe sont.3. Tu : pronom personnel, sujet du verbe préfères.celles-ci : pronom démonstratif, complément d’ob-jet direct du verbe préfères.4. Elles : pronom personnel, sujet de verbe ressem-blent. (aux) tiennes : pronom possessif, complé-ment d’objet indirect du verbe ressemblent.5. que : pronom relatif, complément d’objet directdu verbe portais.je : sujet du verbe portais.6. Personne : pronom indéfini, sujet du verbe osait.me : complément d’objet second (on accepte com-plément d’objet indirect) du verbe dire.le : pronom personnel, complément d’objet directdu verbe dire.

11. ils : pronom personnel, complément duverbe avaient laissé.tout : pronom indéfini, complément d’objet directdu verbe (avaient) abandonné.on : pronom personnel, sujet du verbe avait dit.leur : pronom personnel, complément d’objetsecond du verbe avait dit (on accepte complémentd’objet indirect du verbe avait dit).ils : pronom personnel, sujet du verbe atteindraient.

Pronomspersonnels

Pronomsdémons-

tratifs

Pronomspossessifs

Pronomsrelatifs

il, nous, la, moi,je, lui, ilje, elle, on

celui-cicela

le sienla vôtre

quique

Substituts du nomSilien

Substituts du nom

Kéla

Substituts quiremplacent

les deux noms

Il ~ Il ~ Il ~ IlIl ~ Il ~ Il ~ IlIl ~ Il ~ Il ~ Il

luile garçonl’l’enfantl’

ilsl’un l’autre


tous : pronom indéfini, sujet du verbe se posaient.qui : pronom relatif, sujet du verbe risquait.les : pronom personnel, complément d’objet directdu verbe conduire.

12. Modalités : On peut préparer collectivementl’exercice :– On cherche des noms pour désigner les person-nages et des substituts pour les remplacer : la femme,la cliente, elle… le marchand, le vendeur, l’hommetenant un sac, il…– On fait remarquer aux élèves qu’il est nécessaire deréemployer de temps en temps le nom initial car unelongue suite de substituts crée de la confusion chezle lecteur qui, au bout d’un moment, ne sait plus trèsbien à qui les substituts renvoient.Évaluation : On privilégie les critères suivants :– La présentation : mise en page du texte, écriture,soin.– L’intérêt du récit : les éléments de la scène sontbien pris en compte (le lieu, les personnages, lesobjets).– La qualité de la langue : phrases correctes, ortho-graphe convenable, vocabulaire varié et exact(noms de fruits et des légumes).– La maîtrise des substituts : le lecteur comprendquels mots les substituts remplacent, les mots entou-rés sont bien des pronoms personnels.

Leçon 17 GRAMMAIRE

Le nom et ses expansions (1)L’épithète, le complémentdu nom p. 306


1. Oui, si l’on supprime les mots soulignés, la pre-mière phrase peut encore se lire. Elle peut même secomprendre, sauf son début.

2. Pour désigner la boue, le narrateur emploie lemot gadoue (l. 7). Pour qualifier cette boue, ilemploie les adjectifs molle, grasse (l. 7). Ces adjec-tifs sont placés juste après le nom.

3. la : déterminant (article défini), saison : nomcommun, des : déterminant défini (contracté),pluies : nom commun.


1. 1. noirs (cygnes) ~ 3. indiquée (direction) ~4. énorme (tronc), tropicales (régions) ~ 5. vert(drapeau), bon (signe). ~ 6. alignées (mouettes) ~7. préféré (cousin) ~ 8. beau (visage), sombre(visage), clair (regard).

2. petite, humaine, attachée, maigre, déplumé,sanglantes, rouge, minces, parsemées.Remarque. On peut accepter demi-nue. En réalitécet adjectif est construit comme attribut du nomforme, par l’intermédiaire du verbe attachée.

3. Au fond de la classe, un grand brun à la cheve-lure légèrement bouclée et aux yeux sombres gardele silence. Tout en mâchouillant un stylo déjà enpiteux état, il paraît méditer, indifférent à cette agi-tation. En vérité, il est ailleurs, plongé dans uninsondable malaise de tristesse et de questions sansréponse.Finalement, le calme revient et tous font semblantd’oublier la préoccupation du jour. Dès le cours ter-miné, la machine à rumeur repart de plus belle dansles couloirs. Le garçon brun est interrogé par l’un deses camarades, un petit à lunettes prénomméClaude, dont le passe-temps favori consiste à semêler aux conversations et à relayer avec délecta-tion les pires racontars.

Arthur TÉNOR, Rumeur ! © Magnard, 2003.

4. a) petite, vaste, ancienne, magnifique, hauts,recouverte, vierge, rougeoyante.b) Les adjectifs et participes épithètes sont nom-breux dans ce texte car le narrateur veut nous faireimaginer la maison avec précision, c’est un textedescriptif.

5. a) 1. en or ~ 2. de l’Italie ~ 3. à rayures ~ 4. sanshistoires ~ 5. pour chiens ~ 6. contre la toux.b) Les prépositions utilisées pour les introduiresont : en, de, à, sans, pour, contre.

6. de la petite gare, de bois, sans employés, enpelisse. Ces groupes exercent la fonction de com-plément du nom car ils complètent effectivementun nom : quai, bâtiment, homme. Les autresgroupes complètent des verbes (ai descendu,remonter, s’est détaché) ou des adjectifs (drôle).

7. Le nom noyau que les élèves ont dû entourerapparaît ici en gras.1. les couloirs de cette maison ~ 2. la directionde la sortie ~ 3. sur une voie sans issue ~ 4. l’effortde me répondre ~ 5. à l’extérieur de ce bâtiment,sur n’importe quel moyen de locomotion ~ 6. l’in-tention de revenir, cette maison pour fantômes.

8. de petits boutons (complète tas) ~ de cadrans(complète milliers) ~ à fond (complète moteurs) ~des derniers immeubles (complète sommet), deDenver (complète immeubles) ~ de mon voyage(complète étape).

9. 1. sucre : nom commun ~ 2. partir : infinitif ~3. théâtre : nom commun ~ 4. Molière : nompropre ~ 5. autrefois : adverbe ~ 6. se retrouver :infinitif ~ 7. tous : pronom ~ 8. demain : adverbe ~


9. chacun : pronom ~ 10. tout terrain : groupenominal (on peut accepter nom commun).

10. Ce que les élèves ont dû souligner en vert (lesépithètes) figure ici en gras, ce qu’ils ont dû souli-gner en bleu (les compléments du nom) est ici sou-ligné en noir.1. le parfum de ces roses ~ 2. ce pauvre bouquetde fleurs fanées ~ 3. des bulbes de jonquilles, auprochain printemps ~ 4. ces grandes fleursblanches aux bords recourbés ~ 5. L’anémone demer.

11. 1. la chaleur solaire ~ 2. la région parisienne ~3. un travail manuel ~ 4. une maison médiévale (onpeut accepter moyenâgeuse) ~ 5. l’emploi du tempshebdomadaire ~ 6. la vie quotidienne ~ 7. un hérosromanesque ~ 8. le transport ferroviaire.

12. Modalités. On peut préparer l’exercice enclasse, collectivement. Il revient à employer, ajouter,des notations descriptives au fil d’un récit. Elles por-teront essentiellement sur le lieu (un vaste cirque),l’atmosphère (une lumière bleutée), l’élément prin-cipal placé au centre de l’image (le tigre, sa posi-tion ; la boule, ses dimensions, sa couleur), et le per-sonnage du dompteur (sa position, son costume).On peut conseiller aux élèves d’écrire un texte dedix lignes au moins, pour que l’emploi des expan-sions s’effectue de manière aisée, naturelle. L’imageest suffisamment riche pour que les élèves puissent,éventuellement, rédiger un texte plus long.Évaluation. On peut privilégier les critères suivants :– La présentation : mise en page, soin, écriture.– L’intérêt du récit : les éléments de l’image sontbien pris en compte.– L’aptitude à employer des expansions : les épi-thètes et les compléments du nom sont utiles aurécit et bien placés dans les phrases.– La qualité de la langue : les phrases sont correcte-ment construites, l’orthographe est convenable, levocabulaire est varié et exact.

Leçon 18 GRAMMAIRE

Le nom et ses expansions (2)La proposition subordonnéerelative p. 310


1. Oui, la phrase peut encore se comprendre si lapremière proposition soulignée est supprimée.

2. La première proposition soulignée apporte uneinformation sur le mot porte, la deuxième sur lemot cuisines, la troisième sur le mot cuillère.


1. 1. que ~ 2. qui (ou avec qui) ~ 3. dont ~ 4. où~ 5. laquelle (ou par laquelle).

2. 2. L’exercice que vous faites n’est pas difficile. ~5. Le conducteur a été surpris par une poule qu’iln’avait pas vue.

3. 1. qui : sujet du verbe s’approche ~ 2. qu’ :complément d’objet direct du verbe préfère ~3. dont : complément d’objet indirect du verbe sesouvient ~ 4. que : complément d’objet direct duverbe avait lancé ~ 5. où : complément (circonstan-ciel) de lieu du verbe a affronté.

4. Le pronom relatif que les élèves ont dû entou-rer figure ici en gras.où ils avancent : complément du nom (ou de l’an-técédent) allée.que Marion ne connaît pas : complément du nom(ou de l’antécédent) plantes.dont elle aime tant contempler les photographiesdans ses albums : complément du nom (ou de l’an-técédent) jardins.

5. 1. J’aime beaucoup ce sac que j’ai acheté l’an-née dernière. ~ 2. J’ai fait réparer ce sac qui avait lapoignée cassée ou J’ai fait réparer ce sac dont la poi-gnée était cassée. ~ 3. Je l’ai porté dans le magasinoù je l’avais acheté ou Je l’ai porté dans le magasindans lequel je l’avais acheté. ~ 4. C’est un beau sac,pratique, dont le prix était tout de même élevé.

6. a) b) Dès qu’il le put, Lancelot s’en alla trouverMessire Gauvain chez qui il logeait, pour le prier detransmettre au roi Artus sa demande de l’armer lelendemain.– Déjà ! s’exclama son hôte. Chaque chose en sontemps, et rappelez-vous : qui s’élance avant desavoir voler tombe à terre.On l’attendait donc au palais. Dans la ville, la nou-velle s’était répandue du « damoisel » qui était venuen cortège tout blanc, de sorte que les rues se trou-vèrent pleines de monde, lorsqu’il les traversa, encroupe sur le cheval de Messire Yvain.On le mena dans la salle où se tenaient le roi et lareine, qui l’accueillirent avec amitié, et le placèrenten face d’eux, sur l’herbe verte qui recouvrait le sol.

Laurence CAMIGLIERI, Contes et légendes des chevaliers de la Table Ronde, © Éditions Pocket, 2000.

La proposition qui s’élance avant de savoir voler necomplète pas un nom. Elle est sujet du verbe tombe(à terre), c’est une sorte de phrase toute faite,comme un proverbe.Remarque. L’exercice est long car il oblige les élèvesà recopier le texte entièrement. Pour un meilleurprofit, on peut saisir cette occasion afin d’évalueraussi la capacité à bien orthographier.


Leçon 19 GRAMMAIRE

Les propositions p. 312


1. le : déterminant ; jeune : adjectif qualificatif ;homme : nom commun. Le mot le plus importantdes trois est le nom commun homme : il donne lesens du groupe, c’est à lui que se rattachent lesmots le et jeune.

2. Dans la deuxième phrase il y a deux verbesconjugués : était, passait. Les verbes être souligné etétudier sont à un mode impersonnel, l’infinitif.

3. Le mot car appartient à la classe grammaticaledes conjonctions de coordination, le mot où à celledes pronoms relatifs, et le mot dès que à celle desconjonctions de subordination.

Corrigés des exercices p. 314

1. Les mots que les élèves ont dû entourer sont icien gras.1. les dents du loup; sa gueule menaçante. ~ 2. lesoreilles du renard ; les petits bruits de la nuit. ~3. sur la plus haute branche du sapin ; le fier hibou ;une proie facile. ~ 4. l’ours gourmand ; dans unvieux tronc d’arbre ; le miel que les abeilles ontlaissé.

2. 1. As-tu pensé à prendre tout ton matériel : lespinceaux, les feuilles, les tubes de peinture, un chif-fon ? ~ 2. Au fond de son sac, on pouvait voir deuxmorceaux de carton, un vieux bonbon oublié, troiscrayons. ~ 3. La jeune fille sortit d’un seul coup,puis revint quelques instants après en apportantdes caramels, des gâteaux, des jus de fruits.

3. Les conjonctions que les élèves ont dû entourerapparaissent ici en gras.1. Voici un appareil facile à monter et simple à uti-liser. ~ 2. J’aimerais lire un livre de poésie ou unroman d’aventures. ~ 3. Adrien est grand par rap-port à son frère mais petit par rapport à sa sœur. ~4. Adeline est fière de son résultat et contented’avoir réussi. ~ 5. Ce bâtiment n’est ni uneéolienne ni un moulin à vent. Qu’est-ce donc?Remarque. Dans cette dernière phrase, on peutaccepter que les élèves entourent également le pre-mier ni. À proprement parler cependant, seul ledeuxième adverbe de cette double négation joueun rôle coordonnant.

4. 1. Nous avons été heureuses de rencontrerNathalie, nous ne l’avions pas vue depuis deuxmois. ~ 2. Mathieu s’est inscrit dans un club de bas-ket ; Élodie, elle, préfère prendre des cours de vio-lon. ~ 3. Mon conseil est très simple : il faut mangermoins de bonbons, de chocolat, de friandises.

5. Les conjonctions que les élèves ont dû entourerapparaissent ici en gras.1. Mon petit frère est tombé sur le coude et s’estmis à pleurer. ~ 2. Nous avons reçu un paquet longet étroit mais nous ne l’avons pas encore ouvert. ~3. Luc passera bientôt chez moi ou alors j’irai moi-même le voir. ~ 4. Mon chien ne veut ni avancer nireculer et il n’arrête pas d’aboyer ! ~ 5. Les alpi-nistes et les navigateurs en solitaire sont pour moiles sportifs les plus admirables car ils luttent seulsdans des conditions extrêmes.

6. Les mots que les élèves ont dû entourer figu-rent ici en gras.1. quand il fait très chaud. Nature de cette proposi-tion : proposition subordonnée conjonctive (carelle est introduite par une conjonction de subordi-nation : quand).2. qui s’est envolé. Nature de cette proposition :proposition subordonnée relative (car elle est intro-duite par un pronom relatif : qui).3. que j’avais achetées. Nature de cette proposi-tion : proposition subordonnée relative(car elle est introduite par un pronom relatif : que).4. parce que le temps est très sec. Nature de cetteproposition : proposition subordonnée conjonctive(car elle est introduite par une conjonction desubordination : parce que).5. quelle saison tu préfères. Nature de cette propo-sition : proposition subordonnée interrogative indi-recte (car elle est introduite par un adjectif interro-gatif : quelle).

7. 1. La virgule est employée pour juxtaposer despropositions ~ 2. pour séparer un groupe complé-ment circonstanciel ~ 3. pour énumérer ~ 4. pourséparer un groupe complément circonstanciel ~5. pour énumérer ~ 6. pour juxtaposer des propo-sitions.

8. Dans sa chambre, Jean-Louis se sentait chez lui.Il pouvait faire ou ne pas faire ce qui lui plaisaitselon son humeur. Il y avait de jolis meubles et unetapisserie claire, un petit coffre avec des jouets etdes livres qu’il ne lisait jamais. Il préférait les bandesdessinées. Par terre, près du lit, se trouvait une piled’illustrés passablement usagés et, près de l’ar-moire, une grosse voiture de course toute neuvequ’il avait reçue comme cadeau de bienvenue.Parce qu’il s’ennuyait, Jean-Louis ouvrit la porte deson armoire et, se mettant à genoux, extirpa dedessous un paquet de linge une vieille boîte àchaussures au couvercle et aux angles fatigués, bar-dée d’une grosse ficelle qui piquait.

Monique PONTY, Le Chemin de l’écluse,© Hachette Jeunesse, 1991.

Remarque. La ponctuation est celle de l’auteur. Desvariations sont évidemment possibles.


9. 1. Les propositions sont juxtaposées. ~ 2. Ellessont subordonnées. ~ 3. Elles sont coordonnées. ~4. Elles sont coordonnées. ~ 5. Elles sont juxtapo-sées, et de plus les deux dernières sont coordon-nées. ~ 6. La première proposition et la deuxièmesont coordonnées, la troisième (lorsqu’arriva lemoment du retour) est subordonnée à la deuxième(mais la tristesse nous gagna très vite).

10. a) La deuxième phrase contient une proposi-tion, la troisième en contient deux.b) Je suis bien au Chili / et je pourrais y vivre un peu,dans d’autres circonstances.– Je suis bien au Chili : proposition indépendante.– et je pourrais y vivre un peu, en d’autres circons-tances : proposition indépendante(coordonnée à la précédente).c) Au retour, nous apprenons / que l’avion est ren-voyé au lendemain matin.– Au retour nous apprenons : proposition principale.– que l’avion est renvoyé au lendemain matin : pro-position subordonnée conjonctive (car introduitepar une conjonction de subordination, que).d) Par exemple :– une conjonction de coordination qui coordonnedeux groupes : et (l. 6 : les mimosas et les saulespleureurs).– une conjonction qui coordonne deux proposi-tions : et (l. 4, l. 5).e) Ce texte contient six phrases non verbales (surseize). On peut relever : Avion retardé jusqu’à la nuit(l. 1), ou Belle nature forte (l. 7).f) Le texte ne contient qu’une phrase ayant plus dedeux propositions : Les Charvet viennent me cher-cher à onze heures / et je dors debout / tant ma nuita été mauvaise (l. 3-4).g) Ce texte contient de nombreuses phrasescourtes et de nombreuses phrases non verbales carle narrateur ne cherche pas à développer sesphrases. Il se contente de noter rapidement ce qu’ilvoit et ce qu’il pense, pour conserver une trace dece qui l’a frappé au cours de cette journée du18 août. L’indication qui suit le texte précise qu’ils’agit d’un extrait de journal de voyage ; dans cegenre d’écrit, ce sont les notations simples etbrèves qui dominent.

11. Modalités. On prépare l’exercice en classe encommençant par une observation attentive del’image portant essentiellement sur le lieu, lemoment (dans la journée, car il ne fait pas nuit), lespersonnages (qui sont-ils ?), l’action (où vont-ils ?).On peut procéder au préalable à des exercices deponctuation faisant réfléchir à l’emploi de la virgule(n° 7 ou 8, p. 314) ou privilégiant une bonne seg-mentation du texte (ex. 8 ou 9, p. 335).Évaluation. On peut prendre en compte les pointssuivants :

– La présentation : mise en page, écriture, soin.– La maîtrise du récit : la situation d’énonciation(récit de préférence à la troisième personne) estmaintenue tout au long du récit, qui est soit au passé(temps de base : le passé simple), soit au présent.– L’intérêt du récit : les éléments de l’image sontbien pris en compte, et le fait que l’image repré-sente la situation initiale aussi.– La qualité de la langue : phrases construites,orthographe convenable, vocabulaire varié,adapté, exact.– Le respect des consignes : ponctuation correcte,propositions bien identifiées (la principale souli-gnée en rouge, la subordonnée en vert).

Leçon 20 GRAMMAIRE

Les phrases p. 316


1. Dans la première phrase soulignée, il y a deuxpropositions, puisqu’il y a deux verbes conjugués.La deuxième phrase soulignée, elle, ne contientqu’une proposition.

2. Par exemple, une phrase qui pose une ques-tion : « Comment me trouves-tu, ce matin ? » (l. 4-5).Une phrase qui exprime une réaction : « Tiens ! Il al’air de bonne humeur ! » (l. 3). La première se ter-mine par un point d’interrogation, la deuxième parun point d’exclamation.

3. Par exemple, une phrase qui sert à donner unordre : « Regarde-moi… » (l. 4).


1. 1. Très bon, ce gâteau ! ~ 3. Sortie de secours.~ 5. Aujourd’hui, temps gris et pluvieux ; demain,soleil pour tous. ~ 6. Quelle belle journée !

2. 1. Le journaliste a rencontré la nouvelle cham-pionne / et lui a demandé une interview. Cettephrase est complexe car elle comporte deux pro-positions. ~ 2. Elle a tout de suite accepté, sanshésiter. Cette phrase est simple car elle n’a qu’uneproposition. ~ 3. Ils sont allés s’installer dans ungrand salon / où ils ont pu converser tranquille-ment. Cette phrase est complexe car elle comportedeux propositions. ~ 4. Elle a surtout parlé de sesentraînements, de ses dernières courses, de sesinquiétudes de dernière minute. Cette phrase estsimple car elle n’a qu’une seule proposition.

3. Phrase 1 : deux propositions → phrase com-plexe.Phrase 2 : deux propositions → phrase complexe.Phrase 3 : une proposition → phrase simple.


Phrase 4 : une proposition → phrase simple.Phrase 5 : deux propositions → phrase complexe.Ce texte contient deux phrases simples et troisphrases complexes.

4. 1. forme affirmative ~ 2. forme négative ~3. forme négative ~ 4. forme affirmative ~ 5. formenégative.

5. Par exemple : 1. Pierre ne joue plus le rôle prin-cipal dans cette pièce amusante. ~ 2. Je n’ai guèreaimé les décors. ~ 3. Nous ne nous rendons passouvent dans ce théâtre. ~ 4. Nous ne nous instal-lons pas toujours au premier rang / Nous ne nousinstallons jamais au premier rang. ~ 5. Cette fois,tous les acteurs n’étaient pas masqués. / Cette fois,aucun acteur n’était masqué.Il y a deux solutions pour les phrases 4 et 5 mais lesens n’est pas le même :Nous ne nous installons pas toujours au premier rang :l’action de s’installer au premier rang n’est pas tota-lement niée ; nous nous installons parfois au pre-mier rang mais parfois nous nous asseyons ailleurs.Nous ne nous installons jamais au premier rang : l’ac-tion de s’installer au premier rang est totalementniée.Cette fois, tous les acteurs n’étaient pas masqués : il yavait des acteurs qui portaient un masque etd’autres non. L’action de porter un masque n’estpas niée pour tout le monde.Cette fois, aucun acteur n’était masqué : l’action deporter un masque est niée pour tout le monde.Tous les acteurs étaient sans masque.

6. Par exemple : 1. C’est l’auteur qui est assis aufond de la salle. ~ 2. Les comédiens, ils s’avancentpour saluer. ~ 3. C’est pour saluer que les comé-diens s’avancent. ~ 4. À partir du troisième rang,on voit très bien la scène. ~ 5. Cette pièce, je l’aidéjà vue deux fois. ~ 6. C’est avec plaisir que je lareverrais une troisième fois.

7. 1. type déclaratif ~ 2. type impératif ~ 3. typeexclamatif ~ 4. type interrogatif ~ 5. type impératif~ 6. type déclaratif ~ 7. type impératif ~ 8. typedéclaratif ~ 9. type exclamatif ~ 10. type interroga-tif.

8. Par exemple : 1. La comédienne reste-t-ellecachée dans sa loge? ~ 2. Est-ce que le directeur vatenter de la convaincre de sortir ? ~ 3. Le spectaclesera-t-il annulé s’il échoue ? ~ 4. Est-ce le metteuren scène qui a réussi à consoler l’actrice ? ~ 5. Lespectacle a-t-il été réussi ? ~ 6. Est-ce que la comé-dienne a été très applaudie ?

9. 1. Que veux-tu ? ~ 2. Qu’est-ce que tu as vu ? ~3. À qui parles-tu ? ~ 4. Comment fait-on pour allerlà-bas ? ~ 5. Vers quelle heure arrive-t-elle ? ~6. Qu’en penses-tu ? ~ 7. Est-ce bien ?

10. Par exemple : 1. Comme cette maison estjolie ! ~ 2. Comme le salon paraît immense ! ~3. Que les fenêtres sont hautes ! ~ 4. Il y a de lalumière partout ! ~ 5. Comme elle me fait envie !

11. 1. Regardez avant de traverser une rue. ~2. Ne vous inquiétez pas. ~ 3. Ne soyez pas aussiinquiets. ~ 4. Ne fumez pas dans un lieu public. ~5. Évitez de gêner votre voisin. ~ 6. Ne vous sou-mettez pas.

12. a) Le texte comporte douze phrases : lessuites de mots « Rien de grave, tante Rose » et « Dansla maison? » sont en effet des phrases non verbales.Il y a cinq phrases déclaratives, trois phrases interro-gatives, trois phrases exclamatives et une phraseimpérative.b) Les phrases sont de types variés dans ce textecar il s’agit d’un dialogue. Les personnages consta-tent, posent des questions, donnent des ordres,réagissent à ce que l’autre dit : les phrases ont desbuts divers, d’où la diversité des types.c) La première phrase exclamative exprime l’effroi,c’est-à-dire un mélange de crainte et d’affolement.d) « Dis-moi plutôt pourquoi tu as rangé ta bicyclettedans la maison. » Oui, on pourrait remplacer cettephrase complexe par une phrase simple interroga-tive : Pourquoi as-tu rangé ta bicyclette dans la mai-son ?

13. La porte s’ouvrit sur une femme avenante.– Je suis bien chez Monsieur Frédéric ?– Mais oui. C’est pour quoi ?– Je suis la petite-nièce de son amie Nathalie. J’ai-merais lui parler, si cela ne le dérange pas trop.Le vieil homme apparut dans l’entrée.– Mademoiselle Valentine ! Venez, ne restez pas surle perron ! Quelle charmante idée de me rendrevisite ! Votre grand-tante n’est pas malade, aumoins ?Ce disant, il entraîna Valentine dans le salon.

Alice HULOT, Crime à tous les étages, © Rageot-Éditeur, 2004.

Remarques. On peut accepter des variations par rap-port à la ponctuation ci-dessus, qui est celle de l’au-teur. Pour tirer un plus grand profit de cet exercicequi est long, puisqu’il demande aux élèves de reco-pier le texte, on peut par exemple évaluer, en plusde la capacité à ponctuer, la capacité des élèves àreproduire la mise en page d’un dialogue et à bienorthographier un texte en situation de copie.

14. Modalités. On peut au préalable observer desrèglements rédigés avec des phrases impératives.On rappelle aux élèves que le type impératif ne seréalise pas uniquement avec des verbes à l’impéra-tif ; ceux-ci ne constituent qu’un des moyens d’ex-primer l’ordre : sur cette question on renvoie au


troisième point (type impératif) dans le tableau dela page 317 du manuel.Évaluation. Elle peut s’appuyer sur les points sui-vants :– Présentation du texte : disposition des phrases,soin.– Pertinence des idées : expression de conseils,d’interdictions.– Qualité de la langue : construction des phrases,vocabulaire adéquat, orthographe.

15. Modalités. On peut procéder au préalable àune observation de l’image, collectivement, enclasse. Les attitudes (le professeur a la boucheouverte, il parle) et les gestes des personnagesfavorisent l’emploi de phrases de types interrogatif,impératif, exclamatif. On peut envisager l’écritured’un texte comprenant une vingtaine de répliques.Évaluation. On privilégie les points suivants :– La présentation du texte : mise en page des pas-sages non dialogués, des passages dialogués (dis-position des répliques, etc.).– L’intérêt du dialogue : enchaînement desrépliques, pertinence des propos tenus…– La qualité de la langue : construction des phrasesen fonction de leur type et de leur forme, vocabu-laire précis et adapté, orthographe.– Le respect des consignes : variété des types etformes de phrases, la phrase soulignée en vert estbien de type interrogatif et de forme négative.

Leçon 21 GRAMMAIRE

Les fonctions dans la phrase (1)Le sujet et l’attribut du sujet p. 320


1. Si l’on met le groupe souligné au singulier (unloup plus jeune), le mot s’agitent doit aussi se mettreau singulier : s’agite. Ce mot appartient à la classegrammaticale des verbes.

2. L’adjectif stupéfait qualifie le mot frères, et l’ad-jectif nerveux qualifie le mot Eugène. Dans le pre-mier cas, c’est le verbe sont qui relie l’adjectif aumot qu’il qualifie, et dans le second cas, c’est leverbe devient.


1. a) Les invités sont là. ~ 2. Il a apporté descadeaux. ~ 3. Mes sœurs, évidemment, se précipi-tent sur le paquet. ~ 4. Elles l’ouvrent tout de suite.

~ 5. À l’intérieur sont placés d’autres paquets. ~6. C’est une plaisanterie : ces petites boîtes amu-sent tout le monde, même ma sœur. ~ 7. J’entendsencore les rires de mon petit frère.b) Les mots ou groupes suivants exercent la fonc-tion de sujet du verbe : L’invité (phrase 1), Ma sœur(phrase 3), Elle (phrase 4), un autre paquet (phrase5), cette petite boîte (phrase 6). En effet, le passagede ces groupes au pluriel oblige aussi à mettre leverbe au pluriel.

2. 1. Le ciel, aujourd’hui, est tout bleu.S ———————V

2. Nous envisageons une promenade.S ———-V

3. Émilie, Jacques et Isabelle viennent avec nous.S —— S ————- S ———V

4. En général, ils discutent, protestent, se plaignent S —V ————-V ——————V

mais finissent par partir.————V5. Avec eux les promenades, qu’elles soient courtes

S ——— VS —————————————

ou longues, sont toujours agréables.——————V

3. 1. continue (la route)2. coule (une calme rivière)3. avez remarqué (vous)4. est (ce large paysage) - admire (j’)5. sont prévus (quelques aménagements, sansdoute indispensables)6. sera construit (un rond-point, très large)7. seront plantés (fleurs et arbustes)

4. 1. ma cousine Pauline et son mari (avaientdécidé)2. ils (cherchèrent)3. le jeune couple (choisit, organisa)4. objets, caisses, cartons (furent déplacés, trans-portés)5. voisins, amis, frères, sœurs (participaient)6. ces changements, ce déménagement (donnè-rent, marquèrent)

5. a) et b) Ce que les élèves ont dû entourerfigure ici en gras.1. Il est agréable de se promener. ~ 2. Il est néces-saire d’aménager les routes. ~ 3. Il se dit beaucoupde choses sur le problème du dopage. ~ 4. Il estindispensable de réagir. ~ 5. Il devient urgent demettre de l’ordre dans tous ces placards. ~ 6. Il s’estproduit des faits étranges.c) Le verbe s’accorde avec le sujet grammatical.

6. 1. les avions : groupe nominal (ou avions : nomcommun) ~ 2. Jérôme : nom propre ~ 3. nous : pro-nom personnel ; voyager : verbe à l’infinitif ~4. tous les pays : groupe nominal (ou pays : nom


commun) ~ 5. il : pronom personnel ; qui : pronomrelatif ~ 6. personne : pronom indéfini ~ 7. parler :verbe à l’infinitif ~ 8. ce qu’il raconte : proposition(subordonnée) ; il : pronom personnel.

7. 1. incroyable ~ 2. 0 ~ 3. heureux ~ 4. 0 ~ 5. unbon souvenir ~ 6. 0 ~ 7. 0 ~ 8. stupéfait ~ 9. malade~ 10. 0

8. 1. facile : adjectif qualificatif ~ 2. des araignéesdangereuses : groupe nominal (ou araignées : nomcommun) ~ 3. heureuses : adjectif qualificatif ~4. réussir : verbe à l’infinitif ~ 5. contents : adjectifqualificatif ; le : pronom personnel ~ 6. l’Amazone :nom propre.

9. 1. petite : épithète de lumière ; étrange : attri-but du sujet lumière ~ 2. jeune : épithète de Lucie ;bavarde : attribut du sujet Lucie ; souriante : attributdu sujet Lucie ; aînée : épithète de Lucie ~3. chaude, émue : épithètes de voix ; brillants : épi-thète de élèves ; excellents : épithète de résultats ~4. timide, apeuré : attributs du sujet il ; confus :attribut du sujet propos ~ 5. tonitruante : épithètede voix ; noir : épithète de chien.

10.

11. Anselme : nom propre, sujet du verbe grandir.il : pronom personnel, sujet du verbe fut.le jeune seigneur : groupe nominal, sujet du verbeadonna.ses parents : groupe nominal (ou parents : nomcommun), sujet du verbe fussent.fiers : adjectif qualificatif, attribut du sujet sesparents.ses maîtres : groupe nominal (ou maîtres : nomcommun), sujet du verbe eurent.habile : adjectif qualificatif, attribut du sujet il.un excellent cavalier : groupe nominal, attribut dusujet il.on : pronom personnel, sujet du verbe avait armé.qui : pronom relatif, sujet du verbe avait pris.

12. 1. Valérie : sujet du verbe pratique ; Jérémie :sujet du verbe pratique (sous-entendu). ~ 2. trèsvive : attribut du sujet elle ; très adroit : attribut dusujet son frère. ~ 3. la plus douée de l’équipe : attri-

but du sujet la première ; le plus sérieux des cein-tures vertes : attribut du sujet le second. ~ 4. cesdeux jeunes : sujet du verbe semblent ; très heu-reux : attribut du sujet ces deux jeunes ; leursparents : sujet du verbe semblent (sous-entendu).

13. a) L’image représente des personnes quiramassent des coquillages ou de petits crustacéssur une plage. Elle est clairement organisée endeux moitiés : la moitié inférieure place sept per-sonnages en premier plan, la moitié supérieuremontre une foule de gens et les premières maisonsdu village, situées en hauteur. Le lieu (une plage aubord de l’océan), le moment (un jour d’été), lespersonnages (des estivants) : les éléments du récitsont suffisamment précis pour permettre auxélèves d’écrire un récit clair et cohérent. Selon sesobjectifs, le professeur peut demander aux élèvesla production d’un texte court (de l’ordre d’unedizaine de lignes) ou d’un texte long (de l’ordred’une trentaine de lignes).b) Même s’il écrit un texte court, l’élève aura l’oc-casion d’utiliser un pronom en fonction de sujet etun adjectif qualificatif en fonction d’attribut. Cesfonctions sont en effet très fréquemment exercéespar des mots appartenant à ces classes grammati-cales.

Leçon 22 GRAMMAIRE

Les fonctions dans la phrase (2)

Les compléments essentiels p. 324


1. Non, si l’on supprime les groupes en italique,les phrases concernées ne peuvent plus être com-prises. On ne sait pas à quoi ressemblent les libel-lules, et on ne sait pas ce que broient leurs mandi-bules. Les verbes expriment des actions (ressembler,broyer) mais on attend un complément après cesverbes pour connaître exactement ces actions,pour savoir sur quoi elles portent ici, dans cettephrase.

2. Le premier groupe en italique est introduit parle mot à : c’est une préposition.

3. Le mot les est un pronom personnel dans lepremier cas : les préviennent. Dans ce cas en effet, lemot les remplace un groupe nominal (les grosseslibellules). Dans le second cas, le mot les est undéterminant qui précise le nom libellules.

Mots et groupesayant la fonction

de sujet

Mots et groupesayant la fonction

d’attribut du sujet

ce cahierquice récitilsl’écritureon

les ancêtres de l’auteursi obscur et compliquétrès difficile à lireaffreuxun cri de hainel’œuvre



1. 1. deux litres : complément de mesure du verbecontient. ~ 2. trente centimètres : complément demesure du verbe mesure. ~ 3. cinq euros : complé-ment de prix du verbe coûter. ~ 4. soixante-troiseuros : complément de prix du verbe vaut. ~5. quelques grammes : complément de poids duverbe pèse ; tous les regards (ou regards) : complé-ment d’objet direct du verbe attire. ~ 6. à un ruband’argent (ou ruban) : complément d’objet indirectdu verbe ressemble.

2. 1. Stéphanie ~ 2. les arbres, les routes, les mai-sons ~ 3. à la finale du championnat (ou finale) ~4. cette soirée ~ 5. quelles émissions ~ 6. à ton ave-nir (ou avenir).

3.

4. 1. des terres nouvelles (ont découvert) ~ 2. dela nourriture, des armes, des cadeaux de pacotille(transportaient) ~ 3. ces cadeaux (donnaient) ~4. les (échangeaient) ~ 5. l’histoire de ces conqué-rants (connais), la (raconter) ~ 6. que tu écoutes(voudrais).

5.

6. 1. à ma sœur ~ 2. du retard de l’avion ~ 3. àmonsieur le maire ~ 4. leur ~ 6. me.

7. 1. pour les participants : groupe nominal (ouparticipants : nom commun).2. leur : pronom personnel.3. à chacun : pronom indéfini.4. à qui : pronom relatif.5. à qui veut bien l’entendre : proposition subordon-née.6. de continuer : verbe à l’infinitif.7. lui : pronom personnel.

8.

9. 1. Vous attendez son départ. ~ 2. Les cadeauxque tu as reçus prouvent la gentillesse de tes amis.~ 3. Les personnes ayant assisté à l’accident peu-vent témoigner du courage du sauveteur. ~ 4. Ellepense à ta proposition. ~ 5. Nous redoutons sondécouragement. ~ 6. Je lui demanderai son nomquand il reviendra. ~ 7. Nous nous attendons àvotre refus.

10. 1. Je la décore avec des photos. ~ 2. Tu letransportes plus loin. ~ 3. Elle l’installe de l’autrecôté. ~ 4. Nous les rangeons sur une étagère. ~5. Ils l’arrangent à leur goût.

11. 1. Elle lui a laissé sa place. ~ 2. Nous leuravons lancé des morceaux de banane. ~ 3. Vas-tului annoncer tout de suite cette bonne nouvelle ? ~4. Le jeune champion leur a offert une belledémonstration. ~ 5. La jeune athlète lui a très bientransmis le relais.

12. le roi Ban : groupe nominal (ou roi : nomcommun)son enfant : groupe nominal (ou enfant : nom com-mun)lui : pronom personnelle : pronom personnelvivre : verbe à l’infinitifvingt ans : groupe nominal (ou ans : nom commun)lui : pronom personnelun superbe bébé : groupe nominal (ou bébé : nomcommun)On peut aussi accepter m’ : pronom personnel,bien que la consigne ne précise pas de relever lescompléments d’objet seconds.

13. 1. une exposition : complément d’objet direct(du verbe ont organisé), groupe nominal ; leur :complément d’objet indirect (du verbe a plu), pro-nom personnel. ~ 2. dessiner : complément d’objetdirect (du verbe aime), verbe à l’infinitif ; à s’appli-quer : complément d’objet indirect (du verbe pense),

Complémentsd’objet directs

Complémentsd’objet

indirects

Complémentsd’objetsseconds

une lettredes progrèsle (baignent)le (déshabille)un de mesvieux jouetsl’ (a intrigué)nous (chercher)un bondimanche

à Basilelui (manquait)me (semble)

m’ (a confié)lui (a donné)

Compléments d’objet directs

Compléments d’objet indirects

le chinoisune carte anciennedes revues de géographie

de lointains voyagesaux touristesà tous

Déterminants Pronoms personnels

le (train)les (cent pas)les (voyageurs)l’ (hôtesse)

le (verrons)le (voyons)nous (agace)leur (a dit)lui (fais)la (voir)


verbe à l’infinitif. ~ 3. des inquiétudes : complémentd’objet direct (du verbe ont), groupe nominal ;d’eux : complément d’objet indirect (du verbe s’oc-cupent), pronom personnel. ~ 4. un itinéraire : com-plément d’objet direct (du verbe prépare), groupenominal ; en : complément d’objet indirect (duverbe parle), pronom personnel. ~ 5. à traverser lesdéserts en 4 x 4 : complément d’objet indirect (duverbe s’obstine), groupe verbal à l’infinitif.Remarque. On note que ce dernier groupe contientlui-même un groupe (les déserts en 4 x 4) qui exercela fonction de complément d’objet direct (du verbetraverser).

14. 1. l’Atlantique : nom propre (ou groupe nomi-nal), complément d’objet direct du verbe traversè-rent. ~ 2. les Aztèques et les Incas : deux groupesnominaux coordonnés, sujets du verbe vivaient ; destrésors d’or et d’argent : groupe nominal, complé-ment d’objet direct du verbe possédaient. ~ 3. leur :pronom personnel, complément d’objet second duverbe volèrent ; ces richesses : groupe nominal, com-plément d’objet direct du verbe volèrent. ~ 4. auxpopulations du Mexique et du Pérou : groupe nomi-nal, complément d’objet second du verbe transmi-rent. ~ 5. aux rois d’Espagne : groupe nominal, com-plément d’objet second du verbe rapportèrent ;leur : pronom personnel, complément d’objet indi-rect du verbe permirent ; un pouvoir immense :groupe nominal, complément d’objet direct duverbe acquérir. ~ 6. tout cet or : groupe nominal,sujet du verbe a fini.

15. Modalités. Pour qu’ils puissent mettre aupoint un récit satisfaisant, on demandera auxélèves de suivre l’ordre chronologique et d’em-ployer à bon escient narration, description et dia-logue. On peut leur conseiller de chercher à placerdès leur travail au brouillon les trois verbes indiquésmais de ne pas s’inquiéter des compléments. C’estdans la phase de relecture et de correction qu’ilsvérifieront la présence de ces compléments, etqu’ils les ajouteront éventuellement. Il n’est pasconseillé en effet de soumettre l’élève à trop decontraintes lors de la phase du premier jet. Les troisverbes indiqués ont d’ailleurs été choisis pour lafacilité qu’ils ont à accueillir des compléments.Évaluation. Si l’on désire évaluer avec précision lestextes produits, on peut s’appuyer sur les critèressuivants :– La situation d’énonciation. Le récit peut être à lapremière personne (l’élève étant à la fois le narra-teur et l’un des personnages participant à la fête)ou à la troisième personne, mais le choix est main-tenu tout au long du récit.– L’organisation du récit. L’ordre chronologique estsuivi ; narration, description et dialogue sontemployés à bon escient.

– La qualité de la langue : les phrases sont correcte-ment construites, notamment les complémentsessentiels (en cela les consignes d’écriture sont sui-vies) ; les temps verbaux sont adéquats ; l’ortho-graphe est convenable.

Leçon 23 GRAMMAIRE

Les fonctions dans la phrase (3)Les complémentscirconstanciels p. 328


1. On peut déplacer le groupe de mots « avec unegrande amabilité » dans la phrase, elle reste accep-table : Nous allâmes à terre avec des chaloupes et,avec une grande amabilité, ils nous conduisirent dansleurs maisons. On peut même supprimer cegroupe, la phrase reste également acceptable.

2. Les villageois se font comprendre des marins« par signes » (l. 7).

3. Dans l’avant-dernière phrase, le groupe nomi-nal « quelques jours » indique la durée dune action.


1. 1. pendant deux heures : complément circons-tanciel (il peut se déplacer dans la phrase). ~ 2. deuxheures : complément essentiel (il ne peut être déta-ché du verbe). ~ 3. au collège : complément circons-tanciel (il peut se déplacer dans la phrase). ~ 4. tousles matins : complément circonstanciel (il peut sedéplacer dans la phrase). ~ 5. dans une grande ville :complément essentiel (il ne peut être détaché duverbe). ~ 6. dans les grandes villes : complément cir-constanciel (il peut se déplacer dans la phrase). ~7. en Amérique : complément essentiel (il ne peutêtre détaché du verbe).

2.

Compléments circonstanciels de

temps

Compléments circonstanciels

de lieu

À dix-sept ansen plusieurs joursparfoisà son retour

jusqu’au port persand’Ormuzdans le terrible désert deGobiEn Chinedans Le Livre des merveilles


3.

4. 1. à minuit : complément de temps (circons-tanciel). ~ 2.à l’ouest du château : complément delieu du verbe se trouvait (essentiel). ~ 3. à ses frères,à ses sœurs : compléments d’objet indirects duverbe a pensé. ~ 4. à la porte de leur chambre : com-plément de lieu (circonstanciel). ~ 5. à son cou :complément de lieu du verbe s’est pendue (essen-tiel). ~ 6. à deux mains : complément circonstancielde moyen. ~ 7. à grande vitesse : complément cir-constanciel de manière.

5. a) en bas : lieudans la grande pièce : lieupar la petite fenêtre : lieu ou moyenau-dessus de l’évier : lieusur la neige : lieudevant son carton : lieuvers elle : lieuavant de se mettre : tempssur ses quatre pattes : manièrepour lui faire fête : butd’une caresse : moyensur la tête : lieusur le sol : lieusur ses pattes : manièrevers elle : lieuaussi silencieusement : manièreb) depuis qu’elle était montée se coucherquand elle s’approcha

6. 1. dans cette maison : groupe nominal ~2. depuis longtemps : adverbes (ou groupe adver-bial) ; à côté de la mairie : groupe nominal ~3. demain : adverbe ; dans plusieurs jours : groupenominal ~ 4. au moment de se séparer : groupe ver-bal à l’infinitif (ou infinitif). ~ 5. souvent : adverbe ;en vacances : groupe nominal (ou vacances : nomcommun) ; chez mes cousins : groupe nominal (oucousins : nom commun) ; chez eux : groupe prono-minal (ou eux : pronom personnel) ~ 6. lorsqu’il esten colère : proposition subordonnée (conjonctive).

7. 1. pendant que les Européens dorment : complé-ment circonstanciel de temps. ~ 2. parce que j’aimebien rester au chaud dans mon lit : complément cir-

constanciel de cause. ~ 3. pour que je puisse dormir :complément circonstanciel de but. ~ 4. Quand jedors : complément circonstanciel de temps. ~5. afin que nous soyons en forme ce soir : propositionsubordonnée (conjonctive).

8. 1. pendant trois jours :– complément (circonstanciel) de temps– groupe nominal2. brutalement :– complément de manière– adverbedans l’herbe mouillée :– complément (circonstanciel) de lieu– groupe nominal3. là-bas :– complément de lieu– adverbefacilement :– complément (circonstanciel) de manière– adverbe4. avec lenteur :– complément (circonstanciel) de manière– groupe nominal (ou lenteur : nom commun)avec précision :– complément (circonstanciel) de manière– groupe nominal (ou précision : nom commun)sur la toile :– complément (circonstanciel) de lieu– groupe nominal (ou : toile : nom commun)autour de lui :– complément (circonstanciel) de lieu– groupe pronominal (ou lui : pronom personnel)5. souvent :– complément (circonstanciel) de temps– adverbeavant de rentrer :– complément (circonstanciel) de temps– groupe verbal à l’infinitif (ou rentrer : verbe à l’in-finitif)pour rêver un peu :– complément de but– groupe verbal à l’infinitif (ou rêver : verbe à l’infi-nitif)6. sans se presser :– complément de manière– groupe verbal à l’infinitif7. avec son pied :– complément (circonstanciel) de moyen– groupe nominal (ou pied : nom commun)d’un pas vif :– complément (circonstanciel) de manière– groupe nominal (ou pas : nom commun)à la cave :– complément (circonstanciel) de lieu– groupe nominal (ou cave : nom commun)


de moyen


de manière

avec mes deux mainsà l’aide d’une cartedétailléeà dos de chameauavec un caméscopenumérique

avec joieavec ardeur


9.

10. de l’autre côté de la plage : complément cir-constanciel de lieuavec sa main libre : complément circonstanciel demoyensur le sable : complément circonstanciel de lieudessus : complément de lieuavec la rapidité d’un félin : complément circonstan-ciel de manièresur un puissant rouleau hawaïen : complément cir-constanciel de lieuchaque jour : complément circonstanciel de tempsaujourd’hui : complément circonstanciel de temps

11. Par exemple :1. Le jardinier arrache les mauvaises herbes avec sesdoigts. ~ 2. Nous nous dépêchons de terminernotre travail pour partir plus tôt. ~ 3. Le roi chassapour toujours la servante du château en raison desa mauvaise conduite. ~ 4. On raconte que le petitchevalier réussit à vaincre le géant grâce à unsimple bâton. ~ 5. Pour gagner, le vieux chevaliereut recours à une ruse qu’il avait déjà utilisée.

12. Par exemple : 1. Nous allons nettoyer cettetable avec une éponge bien propre. ~ 2. J’habite icidepuis plus de deux ans. ~ 3. En hiver, les oiseauxmigrateurs partent dans les pays chauds. ~ 4. Ilétait en retard à cause d’une abondante chute deneige. ~ 5. Elle se prépare en vue du concours d’in-firmière. ~ 6. Elle est venue parce qu’elle s’ennuyaitchez elle. ~ 7. Elle est venue pour nous voir.

13. Modalités. Pour préparer cet exercice écrit, onprocède d’abord à une observation détaillée del’image car celle-ci contient plusieurs élémentsnécessaires au récit, mais pas tous :– le lieu : le bord d’une rivière, avec une maisonabritée sous des arbres et un embarcadère ;– le moment : en pleine journée, certainement enété;– les personnages : aucun n’est visible, peut-êtresont-ils encore dans la maison ;– l’action : quelqu’un peut partir en barque, parexemple, ou revenir d’une promenade sur la rivière.On peut considérer que l’image montre la situationinitiale et l’on remarque qu’elle est tout à fait appro-priée à une description du lieu. On peut chercheravec les élèves une péripétie qui déclenchera l’his-toire. On peut attendre, selon les possibilités de la

classe, des textes de vingt à quarante lignes. Onpeut demander trois compléments circonstancielsdifférents (lieu, temps, cause ou moyen…).Évaluation. On prend notamment en compte :– La situation d’énonciation : récit de préférence à latroisième personne, au passé (donc le temps debase est le passé simple).– L’organisation du récit : ordre chronologique ;emploi de la narration, de la description, et éven-tuellement du dialogue.– La qualité de l’expression : construction desphrases ; place et variété des compléments circons-tanciels ; orthographe.

Leçon 24 GRAMMAIRE

Les textes p. 332


1. Le premier paragraphe comporte quatrephrases, on remarque en effet quatre points.

2. Oui, le narrateur évoque le même personnagedans toutes ces phrases, l’homme vêtu d’une salo-pette blanche.

3. Ce groupe, « l’homme vêtu d’une salopetteblanche » est rappelé par les mots « il » (l. 2), « il »(l. 4), « il » (l. 5), « il » (l. 6).


1. Ce que les élèves ont dû souligner en rouge (lethème) est ici en gras ; ce qu’ils ont dû souligner enbleu (le propos) est ici souligné en noir.1. La chambre de Julie est une pièce assez grande,très agréable. ~ 2. Elle la décore comme elle veut. ~3. De grands tapis multicolores couvrent le sol. ~4. Sur les murs s’étalent de grandes affiches.

2. De la phrase 1 à la phrase 2 : progression àthème constant (Robinson → il).De la phrase 2 à la phrase 3 : progression à thèmeconstant (il → il).

3. a) Progression à thème éclaté : qu’ai-je vu→ cétoines, pucerons, coccinelles, punaises, versluisants. Chaque phrase traite une partie du thème(ce que j’ai vu, les insectes).b) Progression linéaire : le propos (ou une partie dupropos) d’une phrase devient le thème de la sui-vante : un appareil → cet organe ; plusieurs plaques→ elles.

4. a) On observe une rupture thématique entreles phrases 2 et 3 : dans la phrase 2 le thème est les« sept jours » et le propos « l’espoir et la terreur » ;rien de tout cela n’est repris dans la phrase 3.

Compléments d’objet directs

Compléments de temps

la fin du filmune heure de plusfin juin (phrase 6)

À la fin du filmà une heureune heurefin juin (phrase 5)


b) De la phrase 1 à la phrase 2 : progression àthème linéaire (sept jours → sept jours). De laphrase 3 à la phrase 4 : progression à thèmeconstant (Charley → il). De la phrase 4 à la phrase5 : progression à thème linéaire (sachets de thé,café, chocolat → cela).

5. Le groupe « Anne de Bretagne » est repris par :reine de France : périphrase ;Enfant : nom commun ;Anne : nom propre ;lui : pronom personnel ;elle : pronom personnel ;l’enfant : groupe nominal (ou enfant : nom com-mun);elle : pronom personnel ;Anne : nom propre ;duchesse de Bretagne : périphrase ;la nouvelle duchesse : périphrase ;la fillette : groupe nominal (ou fillette : nom com-mun).

6. a) lui, notre conteur, le jeune homme, il, il, il.b) Les pronoms, que les élèves ont dû entourer,figurent ci-dessus en gras. Les périphrases sont sou-lignées.c) Non, dans la tournure Il n’y en avait pas deuxcomme lui, le pronom il n’est pas un substitut car ilne renvoie pas à un personnage. On dit dans ce casque la tournure est impersonnelle.

7. 1. Dans le train, j’étais assis à côté d’un hommeentièrement vêtu de vert, ce passager m’a paruétrange. ~ 2. À son âge, David a des résultats remar-quables, cet adolescent ira loin. ~ 3. En finale,Damien jouera contre le vainqueur de l’année der-nière, son adversaire est donc redoutable. ~ 4. Ils’approche de la mer et la regarde en rêvant. ~5. Elle s’approche de son amie et lui donne de bonsconseils. ~ 6. Vous allez en Espagne? Justement j’enreviens !

8. Le carrosse s’arrêta juste devant le perron de lagrande maison coloniale, une longue et solidebâtisse en bois à un étage entourée d’une galeriesoutenue de place en place par des colonnes mas-sives.Le cocher noir, vêtu de rouge écarlate, ne bougeapas d’un pouce, retenant l’attelage d’une mainexperte. La portière s’ouvrit alors. Une jeunefemme sortit la tête et le buste. Ses yeux étaientinterrogateurs.

Bertrand SOLET, Les Révoltés de Saint-Domingue, © Castor Poche, Flammarion.

9. Avec l’aide d’Antoine, Gaspar creusa une fossepour attraper un renard. Il recouvrit la fosse avecdes brindilles et de la terre. Puis il frotta le cheminqui conduisait à la fosse avec une peau de lièvre

fraîche. Le piège resta intact plusieurs nuits, maisun matin, Antoine revint en portant quelque chosedans sa chemise. Quand il ouvrit son paquet, lesenfants virent un tout jeune renard qui clignait desyeux à la lumière du soleil. Gaspar le prit par lapeau du cou comme un chat et le donna à la petiteKhaf. Au début, ils avaient un peu peur l’un del’autre, mais elle lui donna à boire du lait de chèvredans le ceux de sa main et ils devinrent de bonsamis. Le renard s’appelait Mîm.

J. M. G. LE CLÉZIO, « Les Bergers », dans Mondo et autres histoires, © Gallimard, 1978.

Remarque. Des variations sont bien sûr possiblespar rapport à cette ponctuation, qui est celle del’auteur.

10. Modalités. On aura procédé au préalable auxexercices 1, 2, 4 afin que les élèves aient plusieursexemples de progression à thème constant. Demême qu’on demande aux élèves de souligner lesquatre phrases à thème constant, de même onpeut leur demander d’entourer trois ou quatre pro-cédés de reprise. On peut attendre des textes d’en-viron deux pages pour que l’élève ne soit pas sim-plement astreint à un exercice formel mais écriveun récit intéressant. Évaluation. On peut privilégier les critères suivants :– La situation d’énonciation : le récit est à la troi-sième personne, soit au présent, soit au passé (lepassé simple est alors le temps de base).– L’organisation du texte : ordre chronologique,progression bien identifiable dans les quatrephrases soulignées, procédés de reprise clairementemployés.– La qualité de l’expression : construction desphrases, temps verbaux, orthographe.– L’effet sur le lecteur : sens de la situation ; inven-tion de péripéties ; l’effet produit peut être l’at-tente, la surprise, la peur, l’étrangeté…

11. Modalités. La progression à thème éclaté esttrès souvent celle qui organise les descriptions. Onpensera à organiser la description, par exemple, ici,de gauche à droite, ou du premier plan à l’arrière-plan.Évaluation. On prendra surtout en compte lespoints suivants :– La situation d’énonciation : le récit est à la troi-sième personne, de préférence au présent.– L’organisation du texte : la description suit unordre choisi à l’avance, et maintenu ; dans troisphrases au moins la progression est éclatée (ellessont soulignées).– La qualité de l’expression : les phrases sont claire-ment et correctement construites, le vocabulaireest varié et précis (formes, couleurs…), l’ortho-graphe est convenable.


Leçon 25 GRAMMAIRE

Le texte descriptif p. 336


1. Par exemple, indication concernant la vue :vaste, ou encombrée ou une minuscule table basse.Indication concernant le toucher : sans buter unobstacle, ou une atmosphère chaude et humide.

2. « Sur les étagères » (l. 4), « Et dans un coin » (l. 8)ou « Sur une minuscule table basse » (l. 9-10).

3. Noms précis désignant des objets, parexemple : « vivariums » (l. 4), « terrariums » (l. 5),« aquariums » (l. 5-6). Noms précis désignant esaraignées : « tarentules », « mygales » (l. 5).

4. Le narrateur cherche à nous montrer un lieu ;c’est une pièce tout à fait inhabituelle par sonatmosphère, son ameublement (lit de camp,coffre, table, ordinateur), et surtout par les ani-maux et plantes qu’elle enferme.


1. a) – Un adjectif qualificatif épithète : on choi-sira notamment parmi longue (pirogue), africaine(pirogue), rond (visage), rouges (lèvres), immense(miroir), doré (cadre), grosses (poutres), foncé(bois).– Un adjectif qualificatif attribut du sujet : on choi-sira parmi exiguë (pièce), bas (plafond).– Un groupe nominal complément du nom : onchoisira parmi à thé (services), de marbre (tables),de bronze (statues), de droite (mur), au visage rondet blanc (masque), aux lèvres rouges et moqueuses(masque), au cadre doré (miroir), de bois foncé(poutres).– Une proposition subordonnée relative qui com-plète un nom : sur lesquels sont posés des lampes,des boîtes, des vases, des chandeliers, des statuetteset des services à thé.b) Le verbe « serpente » (l. 4-5) est une métaphore ;il signifie former des boucles, des sinuosités,comme un serpent qui avance.c) L’expression « de droite », dans « le mur dedroite », situe un mur par rapport à un autre. Cetautre mur est signalé par l’expression « sur celui dufond ».d) Avec une telle description, le narrateur chercheà créer une impression d’abondance, de foisonne-ment : la pièce est encombrée d’objets et demeubles accumulés. C’est également une impres-sion de désordre qui peu à peu s’impose, car lesobjets n’ont pas de rapport les uns avec les autres :une pirogue africaine voisine avec des fauteuils etdes statues de bronze…

2. a) Dans ce texte, la description porte sur unerobe (ou, d’une manière plus générale, un vête-ment).

b) Le texte est au présent : j’ai, elle est, etc. Lesverbes sont bien conjugués sauf était : on attendest, puisque la description est au présent.

c) – Un adjectif qualificatif épithète : on choisiraparmi longs (gants), noirs (gants), petit (sac), vraie(robe).

– Un adjectif qualificatif attribut : blanche, longue(elle), magnifique (tissu).

– Un groupe nominal complément de nom : parexemple de la même couleur (un petit sac), demariée (une vraie robe).

– Une proposition subordonnée relative : qui m’aété offerte (robe).

d) Par exemple : J’ai une robe qui m’a été offerte.Elle est blanche, longue, et elle me va bien. Sontissu est magnifique. Elle est ornée d’un gros nœudpapillon dans le dos. Elle est assortie avec de longsgants noirs, et un petit sac de même couleur. C’estune vraie robe de mariée.

3. a) Oui, celui qui décrit est un des personnagesde l’histoire, le texte est à la première personne :« nous traversâmes le jardin ». Il se trouve dans unjardin, près d’une maison.

b) L’ordre, dans ce passage descriptif, est le sui-vant : de l’extérieur vers l’intérieur. En effet, le narra-teur évoque le jardin, puis il décrit la table, qui estdehors, près de la maison, puis il décrit la cuisine(car il peut la voir, la porte d’entrée étant ouverte),puis tante Martine assise dans un fauteuil près dufeu.

4. a) Noms précis désignant des bâtiments : bas-tide, château.

b) Noms propres désignant des lieux : Vitrac,Cénac, Laroque. On accepte : Dordogne.

c) L’auteur a choisi de décrire le paysage de l’ar-rière-plan au premier plan, puis du premier plan àl’arrière-plan. Les mots suivants nous l’indiquent :sur notre droite, au loin, sous nos pieds, horizon.

d) C’est à la fin que l’auteur a choisi de placer laphrase qui résume l’impression générale laissée parle paysage : « De ce paysage fragile […] un sentimentde paisible sérénité ». C’est une impression de calmeet de tranquillité qui domine.

5. a) Mots qui désignent ou l’objet décrit : lerobocat, la chose. Les mots cela, ça, c’ ne font querappeler ces noms. L’auteur n’emploie pas de motsplus précis car ce qui est décrit est étrange, inhabi-tuel, nouveau, et les mots pour désigner celan’existent pas, sauf robocat. Ce qui est décrit estune sorte de petit robot qui ressemble à un chat.


b) – Trois adjectifs épithètes : on choisira parmigros (chat), silencieuse (approche), repoussante(grâce), brillante (tête), flexible (cou), complète(rotation), minces (antennes), fin (alliage).– Deux compléments du nom : on choisira parmid’un gros chat (taille), d’un serpent qui se love (grâce),d’un alliage fin (oreilles), de chat (moustaches).c) Le narrateur commence par donner quelquescaractéristiques générales de l’objet : sa taille, saressemblance et sa différence avec un chat. Ilindique la matière (métal) et l’allure (se mouvait…).Ensuite, il décrit par parties : tête, cou. Il préciseenfin les différents éléments de la tête : yeux,antennes, oreilles, bouche, narines, moustache.L’ordre de cette description est donc le suivant : del’ensemble au détail.c) Cette description produit une impressiond’étrangeté. L’objet décrit a certaines caractéris-tiques des chats, mais aussi les particularités d’unrobot (métal, antennes…). La description et amu-sante mais elle produit aussi un effet dérangeant,on ne sait pas très bien quoi penser de cet objet :certains aspects sont séduisants (sa tête estbrillante), mais d’autres ne le sont pas (la grâcerepoussante d’un serpent). Certains font même peurà cause de leur étrangeté : « Les yeux étaient des len-tilles qui ne cillaient pas ».

6. Les textes des exercices 1 et 4 sont au présent :« semble » ou « est accrochée », « accompagne » ou« longeons », etc. Ceux des exercices 3 et 5 sont aupassé : « traversâmes » ou « éclairait », « avait » ou« possédait ».

7. Modalités. Cet exercice est une imitation dutexte de l’exercice 5. On vise une productioncourte, car les textes purement descriptifs sontrarement longs ; un texte d’une quinzaine de lignessemble approprié.Évaluation. On prend surtout en compte les critèressuivants :– L’organisation de la description : progression,emploi de mots organisateurs (connecteurs spa-tiaux).– La qualité de la langue : variété et précision duvocabulaire, construction des phrases, orthographe.

8. Modalités. On peut procéder en classe à uneobservation de l’image : le sujet, les plans, la com-position (place des personnages, des objets), lescouleurs. On cherche avec les élèves des noms pré-cis : une collerette, une coiffe, un panier, une cor-beille, etc. On rappelle les diverses expansions pos-sibles : épithète, complément du nom, propositionsubordonnée relative complétant un nom. On peutattendre la production d’un texte d’une trentainede lignes au moins, l’image proposée étant particu-lièrement riche.

Évaluation. On prend surtout en compte les critèressuivants :– L’organisation de la description : clarté de la pro-gression choisie, emploi de mots organisateurs.– L’efficacité de la description : fidélité au docu-ment, sens du détail et de l’exactitude, les cinqsens.– La qualité de la langue : variété et précision duvocabulaire, construction des phrases, ortho-graphe.

Leçon 26 GRAMMAIRE

Le texte narratifet le récit p. 340


1. Non, cette histoire n’est pas racontée par lepetit Indien, mais par un narrateur extérieur à l’his-toire, c’est-à-dire par quelqu’un qui peut racontertout ce qui se passe, avec tous les personnages.

2. Non, cette histoire n’est pas racontée au pré-sent, mais au passé. Les temps de base sont en effetl’imparfait et le passé simple : « étaient » (l. 1), « tré-bucha » (l. 7).

3. Voici les actions dans l’ordre où elles se sontproduites :– Le petit Indien déchire sa chemise.– Il cueille des herbes.– Il revient près du lama.Le mot qui nous aide à trouver cet ordre est puis(l. 15).

4. On remarque les paroles du personnage à plu-sieurs indices : la disposition sur la page (le narra-teur revient à la ligne pour placer les paroles) et laponctuation : les tirets indiquent le début desprises de parole (les répliques).

5. La description du lama est placée à la fin de l’ex-trait (l. 20-22). Une fois que le petit Indien a soignéle lama, il peut prendre le temps de le regarder,donc de voir comment il est, ce qui est nécessairepour le décrire. L’intérêt de cette description est denous faire voir le lama, d’insister sur sa belle couleurblanche pour qu’on puisse l’imaginer. Cette des-cription fait comprendre que ce lama n’est pascomme les autres, il se distingue par sa beauté.


1. a) Mots qui organisent la narration :quand (l. 1), tout à coup (l. 2-3), et (l. 7), puis, puis(l. 11), alors (l. 11), et (l. 12), alors (l. 15), et (l. 16),pendant (l. 18), puis (l. 20), et (l. 21).


Les autres mots indiquent qu’un événement arrivede manière rapide et inattendue (quand, tout àcoup), ou qu’une action dure (pendant).b) Ordre chronologique : 5 ~ 1 ~ 7 ~ 6 ~ 3 ~ 4 ~ 2

2. Texte A : présent de l’indicatif, passé composéde l’indicatif. Ces temps sont employés car– soit l’action se passe au moment où le narrateur laraconte, le temps de base est alors le présentd’énonciation,– soit l’action s’est déjà passée mais le narrateur laraconte tout de même au présent pour donnerl’impression que les événements se passent aumoment où on les raconte, c’est le présent de nar-ration.Texte B : passé simple de l’indicatif, imparfait de l’in-dicatif, plus-que-parfait de l’indicatif. Ces tempssont employés car le récit est au passé. Le passésimple indique des actions limitées dans le temps,l’imparfait des actions répétées ou non limitéesdans le temps, le plus-que-parfait une action passéequi s’est produite avant une autre action passée.Texte C : présent de l’indicatif. Ce temps estemployé pour donner l’impression que ces événe-ments passés se déroulent au moment où on lesraconte, comme sous nos yeux : c’est le présent denarration.

3. Le calme régnait dans la vieille demeure maisune étrange angoisse serrait le cœur de Léa. Sou-dain elle sursauta : un grincement venait de se faireentendre. Elle se rendit compte qu’elle tremblait.Que devait-elle faire ? Elle se sentait tellement per-due ! Puis elle prit sa décision : elle s’empara du pis-tolet du gardien, et se dirigea du côté d’où venait lebruit.

4. a) Le passant, frissonnant, releva le col de sonmanteau et accéléra l’allure. Devant lui, la rue s’al-longeait hostile et obscure. Dans son dos, l’étrangeécho se rapprocha : Clop ! clip ! clop ! Homme oubête, quelque chose hantait les parages.

Michel PERRIN, Crime à l’anglaise, © Magnard.

b) On peut aussi écrire : relevait le col de son man-teau et accélérait l’allure ; se rapprochait. Toutdépend de l’intention du narrateur : s’il veut insis-ter sur la durée ou la répétition de l’action, ilemploie l’imparfait, sinon, le passé simple.

5. a) Oui, le narrateur est un personnage de l’his-toire. Le récit est en effet à la première personne :« J’ai pénétré dans son cabinet ». Il raconte ce qui estarrivé à lui-même.b) Par exemple : « Il s’est effacé et m’a indiqué ladirection à suivre », « Il s’est assis à son tour, derrièreson bureau ».c) Le premier passage descriptif va de la ligne 8 à laligne 13. La description porte sur la pièce où les

personnages se trouvent, notamment les meubleset les murs. Le second passage descriptif va de laligne 18 à la ligne 21. Il porte sur un personnage, ledocteur.L’ordre de ces descriptions correspond à l’ordrenaturel dans lequel le narrateur découvre leschoses : d’abord il rentre dans la pièce, qui est lecabinet du docteur. Le narrateur la décrit, d’autantplus qu’il est surpris. Puis le docteur s’assoit derrièreson bureau, face au narrateur, celui-ci le voit doncbien et peut le décrire en détail.c) Le dialogue montre que le docteur est courtois :il demande au personnage-narrateur de l’excuser,puis l’invite poliment à entrer dans le cabinet. Onvoit aussi que le narrateur est très pointilleux et rec-tifie l’inexactitude sur son nom. Grâce à ce dia-logue, on s’aperçoit aussi que le docteur tutoie lenarrateur. Le dialogue sert donc surtout à fairecomprendre à quels personnages on a affaire.

6. a) C’est le frère qui est le narrateur. C’est unjeune garçon.b) Le récit est à la première personne : « Finale-ment, moi aussi, je sortirais bien », « Intrigué, je lasuis discrètement ».c) Situation initiale : Le narrateur observe le cou-cher de soleil à sa fenêtre et aimerait bien sortirpour s’expliquer avec sa soeur, se réconcilier avecelle.d) Un passage descriptif : lignes 1 à 5 ; un autre :lignes 23 et 24. Le premier passage descriptif sert àmontrer ce que le narrateur voit, un paysage avecun magnifique coucher de soleil. On comprendque le narrateur aime les belles choses, qu’il estsensible aux beautés de la nature. Le second pas-sage descriptif sert également à montrer la nature,mais avec des détails plus inquiétants : la lumièreorange du soleil, les cris pénibles des oiseaux.e) Une seule parole est rapportée dans cet extrait :« Attends-moi, Violette ! » (l. 11). C’est un appel. Ellenous sert, à nous lecteur, pour comprendre que lefrère a bien envie d’aller avec sa sœur. Elle nousapprend aussi le prénom de la sœur. Il n’y a pas plusde paroles dans ce récit car la sœur doit être loin,elle n’a pas entendu l’appel, donc elle ne répondpas, la situation ne permet pas un dialogue. Deplus, il n’y a pas d’autres personnages que ce frèreet cette sœur, donc pas d’autre possibilité de dialo-guer. Enfin, on remarque que le narrateur nousraconte tout, même ce qu’il pense, ce qu’il sou-haite, le texte est en quelque sorte un monologue.f) Ce récit est au présent, le narrateur raconte lesévénements au moment même où ils se passent, leprésent est donc un présent d’énonciation. Letemps de base est le présent, les verbes sont sur-tout au présent de l’indicatif, mais on trouve aussile présent du conditionnel : « Je sortirais bien » (l. 6).


D’autres temps comme l’imparfait (l. 14), ou lepassé composé (l. 30) situent des actions dans lepassé, ou avant le présent.

7. Modalités. On rappelle aux élèves lescontraintes d’une suite de récit : il convient deconserver l’énonciation (narrateur, temps de base)et les constituants du récit : lieu, époque, person-nages. On rappelle aussi la liberté d’imagination :on peut imaginer tout ce qui n’est pas en contra-diction avec ces constituants. On peut faire interve-nir un ou deux nouveaux personnages si leur arri-vée dans l’histoire s’explique. Par l’action racontée,ou l’intrigue mise en place, les élèves disposentd’éléments suffisants pour produire une suite inté-ressante. On peut attendre des textes de deuxpages au moins.Évaluation. On prend particulièrement en compteles points suivants :– L’énonciation : narrateur, temps du récit.– L’organisation du récit : ordre chronologique,narration, description, dialogue.– La qualité de la langue : phrases et ponctuationcorrectes (surtout dans les passages dialogués),vocabulaire précis et varié, registre de langue cou-rant, orthographe convenable.– L’effet sur le lecteur : la suite tient compte dutexte d’appui, les péripéties sont cohérentes etintéressantes.

Leçon 27 GRAMMAIRE

L’énonciation p. 344


1. Le mot qui nous fait comprendre que la per-sonne qui parle s’adresse à une autre est « vos »dans le groupe « vos petites » (l. 3). On peut accep-ter « vous » dans « figurez-vous » (l. 2). On ne saitpas qui sont ces personnes, ni celle qui dit je ni celleà qui s’adresse le vous.

2. La personne qui parle est une femme, car lesaccords à la première personne sont au féminin :« je suis effrayée, inquiète » (l. 1).

3. Grâce aux mots jardin, parc, notamment, onpeut comprendre que l’histoire se passe dans unchâteau, mais aucune indication ne nous permetde connaître le nom de ce château, ni où il setrouve.

4. Pour comprendre exactement ce qui se passe,il faudrait savoir quelle personne parle, à qui elleparle, où elle se trouve, et à quel moment se passel’histoire.


1. 1. Un professeur s’adresse à ses élèves. ~ 2. Unchanteur répond à un présentateur de télévision. ~3. Une marchande de poissons s’adresse aux clientssur un marché. ~ 4. Un jeune basketteur se confie àun journaliste.

2. Par exemple :Dans la bulle reliée à la fillette : « Ah ! Si tu tevoyais ! »Dans la bulle reliée au garçonnet : « Arrête de temoquer de moi ! Tes rollers, tu ne sais même pas lesattacher ! »

3. a 3 ~ b 1 ~ c 2 ~ d 4.a) je : le docteur parle ; tu : ce pronom renvoie àVéronique.b) je : la boulangère parle ; vous : Gérard et safamille.c) vous, vous : les élèves de 5e A ; me : Mme Lapierre.d) vous : les élèves de 5e B.

4. a) Énoncé ancré dans la situation d’énoncia-tion. Les pronoms utilisés sont ceux des première etdeuxième personnes. Nous qui ne participons pasà la situation d’énonciation des personnages, nousne pouvons pas savoir qui parle, ni ce que legroupe « cette nuit » désigne : la nuit du dimancheau lundi ? celle du mardi au mercredi ? et quel jourde quelle année?b) Énoncé coupé de la situation d’énonciation.C’est un récit dont le temps de base est le passésimple. L’énoncé se comprend tout seul, le person-nage est nommé (Gaspard) et le lieu évoqué avecprécision. On n’a pas besoin de connaître la situa-tion d’énonciation pour comprendre cet énoncé.

5. a) Aujourd’hui il fait beau, mais quel tempsfera-t-il dans trois jours ? ~ 2. Ce jour-là il se mit àpleuvoir ; la semaine auparavant le soleil avait brillépendant cinq jours de suite. ~ 3. Je suis arrivé hieret me voici maintenant parmi vous. ~ 4. Pour êtresûre d’être avec ses amis, elle arriva la veille ; ceux-ci l’accueillirent alors chaleureusement.

6. a) Celui qui s’exprime explique. Il donne lacause (température basse) d’un phénomène (laglace).b) Celui qui s’exprime argumente. Il dit ce qu’ilpense et donne un argument : ce sera la catas-trophe si on ne fait rien.c) Celui qui s’exprime raconte. La phrase est pure-ment narrative. Celui qui la prononce rapporte desévénements (traverser, arriver), il dit ce qui sepasse.d) Celui qui s’exprime décrit. Il montre les choses,les lieux. Il nomme : « lac », « rivage », « arbre » ; etil qualifie : « bleues », « calme », « immobiles ».


7. a) Le niveau (ou registre) de langue de M. Cla-quepont est courant : « Qu’est-ce qu’on t’apprend àl’école ? ». Celui de Madame de Claquepont aussi,voire soutenu par moments : « Quel langage ! »Quant au niveau de langue de Suzanne, il est fami-lier : « L’école ?… Ça m’embête ! »b) Différents exemples de niveau familier :– vocabulaire : « Ça m’embête », « Ça me scie » ;– phrases : « j’y vas pas, là ! », « pour qu’y s’en aillentpas, donc ! » ;– prononciation : « j’gardons », « pour qu’y s’enaillent pas ».

8. a) Les deux personnages, Antoine et son pro-fesseur, parlent. Antoine s’exprime avec un niveaude langue familier : « Je vous jure que tout est vraidans ma rédaction, m’sieur », « J’ai pas copié ! » Leprofesseur s’exprime avec un niveau de languesouvent soutenu : « C’est même le roman que tu aspillé sans vergogne », « ce n’est pas en se parant desplumes du paon qu’on devient un phénix ! »b) Le but des personnages est d’argumenter, c’est-à-dire de défendre leur position. Ils sont d’un avisopposé : Antoine dit qu’il n’a pas recopié un livre,le professeur soutient le contraire. Chacun donnedes arguments pour défendre son avis, sa position.c) Modalités. L’exercice propose une imitation destyle, d’expression : on conseille aux élèves de choi-sir des personnages au registre de langue bien dif-férent, l’humour naîtra du contraste, comme dansl’extrait d’Un mystère presque parfait. Il peut y avoirun narrateur en plus des personnages engagésdans le dialogue. On peut attendre un dialogued’une vingtaine de répliques environ.Évaluation. On prend surtout en compte les critèressuivants :– L’organisation du récit : peu d’interventions dunarrateur, passages dialogués importants.– La qualité de la langue : phrases et ponctuationcorrectes, surtout dans les passages dialogués,orthographe convenable.– L’effet produit : chaque personnage est biencaractérisé, surtout par son niveau de langue.

9. a) Le personnage qui s’exprime est unefemme : « Je resterai muette » (l. 22). Elle fait uneallusion au père : « Tu verras ce que dira ton pèrequand il rentrera ». Elle s’adresse donc à un enfant,le sien. Elle appelle cet enfant « Monsieur », c’estdonc un garçon. Il s’agit donc d’une mère quis’adresse à son fils. Dans la parenthèse, c’est le nar-rateur qui parle ; il s’adresse au lecteur.b) La situation d’énonciation est la suivante : unemère s’adresse directement à son fils pour le répri-mander car il a insulté un chien. Cet énoncé estancré dans la situation d’énonciation car il faudraitconnaître cette situation pour savoir qui parle exac-tement à qui, et où, et quand. Sans précisions de

cette sorte, nous ne pouvons pas savoir à qui ren-voient les mots de la première et de la deuxièmepersonne si présents tout au long du texte (j’, te, tu,je…), ni où se trouvent les personnages, ni quandils parlent.c) Le registre de langue est courant. Parfois desmots (baratiner) sont plus familiers.d) Si le personnage qui s’exprime parle aussi long-temps, c’est pour plusieurs raisons. D’abord, cettefemme est bavarde, elle prononce toutes lesphrases habituelles d’une dispute ; elle aurait pu secontenter de quelques-unes. Ensuite, elle est vexéeen tant que mère, elle est en colère à cause d’unebêtise commise par son fils et elle se venge en par-lant abondamment.Il y a bien un échange entre deux personnes, ce quijustifie le titre « Dialogue », mais il est radicalementinégal : seule la mère parle, l’enfant se contente del’écouter et de la regarder. D’après ce qu’elle dit,on imagine les réactions de l’enfant, qui est bienprésent mais ne dit rien. Il ne répond que par desattitudes : il baisse la tête, il boude. Même s’il levoulait, il lui serait d’ailleurs difficile de placer unmot face à une personne qui parle sans répit et nelaisse pas le moindre silence permettant de glisserune réponse. Le titre du texte est donc amusantcar, tel qu’on le voit sur la page, ce texte n’est pasun véritable dialogue : les personnages communi-quent réellement l’un avec l’autre mais chacunavec ses propres moyens, les attitudes et les gestespour le fils, qu’on devine, et les mots pour la mère,qu’on entend.

Leçon 28 GRAMMAIRE

Les paroles rapportées p. 348


1. Les paroles prononcées par les personnagessont : « Alerte ! alerte ! » (l. 2), « Qu’y a-t-il ? » (l. 3),« L’eau nous gagne ! » (l. 4). Nous pouvons les dis-tinguer par rapport au reste du texte grâce auxguillemets, aux tirets, au retour à la ligne pourchaque prise de parole. On les repère aussi grâceaux verbes « criait », « demandai-je », qui indiquentdes paroles.

2. Ce texte est un extrait de roman car, en plusdes paroles, il y a ce que raconte le narrateur. Il n’ya pas que les paroles des personnages, commedans une interview ou une pièce de théâtre.

3. Dans les paroles, le temps verbal est le présent(de l’indicatif) : « a-t-il », « gagne ». Dans le reste dutexte, les temps verbaux dominants sont le passésimple et l’imparfait : « redressai », « se précipitait ».


4. Dans ce passage, les paroles servent surtout àfaire voir les réactions des personnages et à informerun personnage et le lecteur. Grâce aux paroles, nouscomprenons l’affolement d’un personnage et la sur-prise de l’autre. C’est aussi grâce à elles qu’un per-sonnage est mis au courant de la situation. Et dumême coup, grâce à cet échange entre les deux per-sonnages, le lecteur comprend qu’ils sont dans unesituation difficile.


1. 1. directement ~ 2. indirectement ~ 3. directe-ment ~ 4. directement ~ 5. indirectement.

2. Par exemple :« J’ai envie d’aller me promener, annonça Julie. Veux-tu venir avec moi ? demanda-t-elle à son frère.– Je n’en ai pas envie ! s’écria celui-ci. Je préfère regar-der la télévision.– Je serai aussi bien toute seule », répondit Julie.On peut aussi commencer de cette manière :Julie annonça : « J’ai envie d’aller me promener. Veux-tu venir avec moi ? demanda-t-elle à son frère. […] »

3. Symon n’eut pas le temps de se consacrer à la taillede son chapiteau. Comme les autres ouvriers, il étaitexténué par les efforts qu’il avait dû fournir tout au longdu jour. À vêpres, il partit sans demander son reste,content de pouvoir souffler enfin. Son père lui dit : « Jevous rejoindrai très bientôt, ta mère et toi. Je dois ins-crire toutes les pierres sur un registre afin de pouvoir enrendre compte dès demain auprès de Maître Guérin ».L’effet produit est que l’on voit le père s’adresserdirectement à Symon ; on entend les paroles tellesqu’elles ont été dites. Les paroles directes donnentune impression de réalité.

4. a) – Alors ? demanda Gaspard.– Je ne sais pas, dit Hélène, je ne reconnais rien. C’estplus beau que je croyais, mais voilà sûrement le grandpays de Maman Jenny.Dans ce passage, les paroles s’enchaînent selonune simple succession question / réponse. La ques-tion de Gaspard est très succincte, mais le verbe quiaccompagne cette parole (demanda) et le pointd’interrogation qui la suit ne laissent pas de doutesur le rôle du mot alors. La réplique d’Hélène estune réponse développée.b) Il leur répondit que M. Residore était absent, etqu’il ne tarderait pas à revenir.Le narrateur n’a pas rapporté ces paroles directe-ment car les phrases prononcées, la façon de lesdire, lui ont semblé sans intérêt. Seul le contenu desparoles avait de l’importance. De plus, en procé-dant ainsi, il varie les manières de rapporter desparoles dans ce passage, ce qui en rend la lectureplus agréable.c) On souligne demanda, dit, répondit.

5. a) Deux personnages parlent : un policier (lebrigadier Lerestif) et une femme, madame Anne-Marie Daniel. Les répliques de la femme n’appa-raissent pas car le dialogue se fait au téléphone et lenarrateur n’a rapporté que les paroles qu’il entend,celles du policier, et donc pas celles du personnagequi est à l’autre bout du fil.b) Par exemple :– Allô, je voudrais parler à Mme Anne-MarieDaniel… Je patiente, oui… Allô, madame, le briga-dier Lerestif à l’appareil, votre fils Jérémie…– Oh mon Dieu! Jérémie ! Il a encore fait une bêtise?– Non, pas du tout, votre fils n’a pas fait de bêtise, ila été témoin d’une agression, la tante d’une de sesamies, Johanne Lescure…– Témoin d’une agression? Il n’a pas été blessé aumoins?– Non, il n’a rien, ne vous inquiétez pas… seule-ment, Mme Lescure a dû être hospitalisée et votrefils m’a assuré que vous pouviez héberger sa niècepour quelques jours…– Oui, d’accord, cela ne pose pas de problème…– Très bien, nous passons à l’hôpital et je les déposechez vous vers… six heures et quart, termine le poli-cier en jetant un coup d’œil à sa montre.

Amélie CANTIN, Le Secret du fétiche, © Castor Poche, Flammarion, 2000.

6. « Sais-tu, Catalina, à quelle heure part monpère ?– Sans doute vers la fin de l’après-midi, quand lachaleur sera un peu tombée.– Je n’aime pas qu’il nous quitte.– Il sera de retour demain matin.– Tant mieux, Catalina, tant mieux ! »La jeune fille se leva dans un mouvement d’étoffesprécieuses et s’approcha de la fenêtre.« Allons dans les jardins, décida-t elle. Nous donne-rons du pain aux poissons.– Par une telle chaleur ? Jamais de la vie !– Lina, allons-y tout de suite. »Chaque fois, c’était ainsi. Toujours Bruna rempor-tait les batailles.

Jean-Côme NOGUÈS, L’Été de Silvio, © Le Livre de Poche Jeunesse, Hachette Jeunesse, 2002.

7. a) Le narrateur a d’abord placé le passage dedescription. Celui-ci porte sur les personnages. Lenarrateur a placé ce passage descriptif en premierafin de nous montrer les personnages avant denous rapporter leurs paroles ; il s’agit d’abord debien les caractériser pour nous puissions les imagi-ner. Le narrateur a ensuite placé le dialogue pourcontinuer à caractériser les personnages, par leuraccent. Enfin, le narrateur termine par le passagede narration, qui rapporte ce que les personnagesfont. Ce passage achève de les caractériser, en rap-portant leurs gestes, leurs actions.


b) Les personnages qui participent à la scène sontMamina, l’homme anglais et la femme anglaise. Ilsparticipent tous les trois au dialogue.c) Dans ce passage, le principal intérêt de rappor-ter directement les paroles est de montrer l’accentet la façon de parler du couple anglais. De plus, cedialogue prouve que ce couple s’intéresse à l’en-quête menée sur le tueur, il souhaite que celui-cisoit arrêté.

8. Modalités. On observera attentivement l’imageet aussi la légende qui l’accompagne, celle-ci pou-vant fournir quelques pistes. Si les élèves sont per-plexes, on envisage ensemble quelques situationspossibles : les deux personnages sont en haut d’uncap ou d’une falaise et regardent la mer au loin, ilsy voient des oiseaux, des bateaux… ou quelqu’unqui se noie… Ils peuvent être situés sur un belvé-dère et observer des vallées, des sommets, desrivières, des villages…Les élèves pourront donner un nom anglais aux per-sonnages mais le dialogue sera effectué en français.On peut envisager des procédés pour rendre l’ac-cent anglais : dans ce sens, on lira le texte figurantdans l’exercice 7, et qui offre un judicieux exemplede dialogue caractérisant les personnages.Le dialogue pourra être inséré au début, à la fin ouau cours du récit. On peut envisager un dialoguepar étapes, celles-ci étant séparées par des inter-ventions du narrateur. Les attitudes et les gestesdes personnages favorisent l’emploi de phrasesdéclaratives, interrogatives, exclamatives, voireimpératives. On peut facilement envisager un récitd’une ou deux pages, le dialogue étant au totalconstitué d’une bonne vingtaine de répliques.Évaluation. On privilégie les points suivants, outrela prise en compte des consignes.– La présentation : mise en page adaptée (surtoutpour les passages dialogués), soin, écriture.– L’intérêt du dialogue : claire disposition et bonenchaînement des répliques, pertinence des pro-pos tenus.– La qualité de la langue : variété et correction desphrases (types, formes), bon usage de la ponctua-tion (surtout dans le dialogue), orthographeconvenable.

9. a) Dans le dialogue, on repère trois interlocu-teurs : le majordome, Zerbino et Saladin.b) Le début du texte au passé :– Je suis le majordome des animaux de Son Excellence,se présenta-t-il. Il est vraiment féroce, votre tigre ?Zerbino et Saladin se consultèrent du regard.– Vous voulez le savoir ? Si vous avez une jambe ou unbras de trop, voilà les clés de la cage, répliqua Saladinavec arrogance en lui tendant un trousseau.Le majordome ne releva pas la boutade.Remarque. On acceptera que les verbes ici au passé

simple soient conjugués au passé composé. L’es-sentiel est que l’élève s’aperçoive que, dans lesparoles prononcées, les verbes ne changent pas etqu’il y a deux situations d’énonciation : celle dunarrateur par rapport au lecteur, et celle particu-lière aux personnages. On note aussi le cas des pro-positions incises.c) Dans ce texte, les paroles rapportées présententplusieurs intérêts. Elles caractérisent les person-nages : le majordome est sérieux, dévoué pour sonmaître, Zerbino et Saladin sont moqueurs, com-plices et malins. Elles font avancer l’action : onapprend que le maître du majordome aura le tigredésiré, le marché est conclu. Elles préparent la suitede l’histoire : que va-t-il arriver avec ce tigre, et despersonnages aussi singuliers ?

Leçon 29 ORTHOGRAPHE

Les marques de l’énonciation p. 352


1. La personne qui raconte a pu faire le cauche-mar suivant : elle a rêvé que l’eau montait et quetout le monde serait noyé, la planète ou du moinsla ville serait complètement inondée.

2. La situation d’énonciation, dans le dialogue,est la suivante : une fille et sa mère se parlent.Grâce aux marques du féminin dans le participepassé « couchée » et dans l’expression « magrande », nous comprenons que la mère parle àune fille, pas à un garçon. Le dialogue se passedans la maison de cette fille et de cette mère, carcette dernière est en train de repasser. Il a certaine-ment lieu un matin, puisque la fille entre dans lapièce en racontant un rêve qu’elle a fait juste avant,dans son sommeil.


1. 1. une fille ~ 2. un garçon ~ 3. un groupe degarçons ou un groupe de garçons et de filles ~4. un groupe de filles ~ 5. une fille ~ 6. une fille quifait partie d’un groupe uniquement composé defilles.Ce qui permet de répondre, c’est l’orthographedes participes passés et des adjectifs : on regardes’ils sont au masculin ou au féminin, au singulier ouau pluriel.Remarque. On peut compléter l’exercice avec laphrase suivante : Nous sommes partis dès que je suisarrivée. C’est une fille qui s’exprime et elle fait par-tie d’un groupe de filles et de garçons.


2. 1. C’est un garçon qui s’exprime : le participepassé porte la marque du masculin singulier. ~2. On ne peut pas savoir si c’est un garçon ou unefille qui s’exprime car l’adjectif triste a toujours un efinal, aussi bien au masculin qu’au féminin. ~3. C’est une fille qui s’exprime car l’adjectif qualifi-catif qui a la fonction attribut du sujet (patiente) estau féminin singulier. ~ 4. L’adjectif courageux a tou-jours un x final au masculin et le sujet est au pluriel(nous) : ce sont donc des garçons qui s’expriment,ou un ensemble de filles et de garçons. ~ 5. L’adjec-tif capables est au pluriel mais il a toujours un efinal, nous ne savons donc pas s’il se rapporte à desgarçons, des filles, ou à un groupe de garçons et defilles. ~ 6. On ne peut pas savoir si c’est un garçonou une fille qui s’exprime avec le sujet je. L’accorddans le participe rencontrée nous renseigne sur lecomplément d’objet direct (le pronom l’ qui ren-voie à une fille). Mais aucun indice dans la phrasene permet de savoir si le pronom sujet je renvoie àune fille ou un garçon.

3. a) serrée.b) allés.

4. 1. L’énoncé est prononcé par une fille (émue).~ 2. L’énoncé est prononcé par des garçons ou ungroupe de garçons et de filles (émus). ~ 3. L’énoncéest prononcé par un groupe de filles (émues).

5. Phrases dans lesquelles le pronom vous est unemarque de politesse : 1, 3, 5. En effet, dans cesphrases les mots qui s’accordent avec le mot voussont au singulier : naïf, naïve, gaie.

6. a) En êtes-vous si sûre ?b) En êtes-vous si sûres ?

7. Les participes passés qui sont à entourer figu-rent ici en gras.1. Tu n’es pas toujours aussi sage qu’il le faudrait. ~2. Vous êtes rentrés trop tard. ~ 3. Cette fille meparaît bien grande pour son âge ! ~ 4. La solutionn’est pas aussi simple que vous croyez. ~ 5. Avez-vous déjà lu des romans policiers ? ~ 6. Les deuxfenêtres de cette petite pièce ont été agrandies.

8. Les participes passés qui sont à entourer figu-rent ici en gras.a) et b) Je suis monté en haut de Samson Hill cesoir et j’ai regardé vers le large. Une grande houleétait en train de se former. Le ciel était très bas etgris au-dessus de la mer. J’ai pensé qu’à force devolonté mes yeux seraient peut-être capables devoir au-delà de l’horizon jusqu’en Amérique. C’estmon seul moyen pour me rapprocher de Billy. Ildoit être là-bas quelque part en train de naviguersur cet océan. J’étais sûr qu’il était bien vivant etbrusquement le me suis senti heureux en dépit detout. Simplement, je voudrais qu’il rentre à la mai-

son. S’il revenait, tout irait aussi bien qu’avant cheznous. J’en suis certain.

D’après Michael MORPURGO, Le Naufrage du Zanzibar,traduit par H. Robillot, © Gallimard Jeunesse, 1994.

9. Je suis partie bien décidée à m’inscrire au clubde judo. L’entraîneur m’a trouvée polie et sérieuse.Je suis revenue chez moi impatiente de commencermes entraînements.

Exercice complémentaire

10. Exercice de dictée.Préparation.– On précise la situation : une jeune fille, AnneFrank, tient son journal intime pendant la SecondeGuerre mondiale. Elle le rédige sous forme delettres adressées à une confidente imaginaire :Kitty. Mansa est un petit nom familier qu’Annedonne habituellement à sa mère.– On traitera les cas d’accord des participes passésen effectuant un ou deux exercices (voir le manuelde l’élève, pp. 364-365).– Le texte présente plusieurs types de difficultésnotamment dans le domaine des accords ; pour uneclasse peu habile en orthographe, on copie le texteau tableau et on l’étudie avant d’en effectuer la dic-tée.Texte : 2 avril 1943Chère Kitty[…] Hier soir j’étais couchée et j’attendais que Papavienne prier avec moi et dire bonne nuit lorsqueMaman est entrée dans la chambre, s’est assise surmon lit, et a demandé d’une voix timide : « Anne,Papa n’est pas prêt, pourquoi ne pas prierensemble ? » « Non, Mansa, » ai-je répondu.Maman s’est levée, est restée un instant près demon lit, puis a marché lentement vers la porte.Tout d’un coup, elle s’est retournée et, le visagecontracté, a dit : « Je ne veux pas me mettre encolère contre toi ; l’amour ne se commande pas ! »Quelques larmes coulaient sur son visage lors-qu’elle est sortie. Je suis restée sans bouger et je metrouvais odieuse de l’avoir repoussée avec autantde brutalité, mais je savais aussi que je ne pouvaispas lui faire d’autre réponse. […] Bien à toi

Anne


Les homophones et les paronymes p. 354


1. Le mot qui se prononce presque commecurieuse est furieuse (l. 9).


2. Dans ces deux phrases, les mots s’y et si se pro-noncent de la même façon.


1. J’ai l’intention d’aller vous voir prochainement.~ 2. Vous relisez vos exercices avec une attentionsoutenue. ~ 3. Il y a une grande affluence dans lesmagasins au moment des soldes. ~ 4. Je crois queta meilleure amie a une grande influence sur toi. ~5. On vient d’annoncer l’évasion d’un prisonnier. ~6. L’année dernière nous avons subi une invasionde sauterelles. ~ 7. Ce lait a été traité en vue d’unelongue conservation. ~ 8. Nous nous sommes misd’accord au terme d’une longue conversation.

2. Tu apercevras un couloir dans le prolongementde la cuisine. ~ 2. Le stage était trop court, elle ademandé une prolongation de quelques jours. ~3. Ce chanteur a une voix d’une grande justesse. ~4. La décision a été rendue dans un esprit de jus-tice. ~ 5. En dépassant la vitesse permise, vouscommettez une infraction au code de la route. ~6. Le voleur est entré par effraction dans l’apparte-ment. ~ 7. Il a cru voir un lac dans le désert, cen’était qu’une illusion d’optique. ~ 8. Le maire afait allusion à toi dans son dernier discours.

3. N’oubliez pas de nous prévenir si vous venezplus tôt que prévu. ~ 2. Ces magnifiques orangesdoivent provenir d’Espagne. ~ 3. Les jeunesconsomment trop de sucreries. ~ 4. Le papier, lecarton, se consument très vite. ~ 5. Le froid a colorémes joues d’une belle teinte rosée. ~ 6. Il mesemble que Paul a fini de colorier son dessin. ~7. Elle a enduit son visage de crème solaire. ~ 8. Laquestion, mal posée, a induit Sébastien en erreur. ~9. Ce mur s’écroule peu à peu. ~ 10. Le tempss’écoule lentement.

4. 1. Avec mes amis, nous discutons souvent demusique et de cinéma. ~ 2. Parfois nous nesommes pas d’accord et nous nous disputons. ~3. La plaie, non nettoyée, s’est vite infectée. ~ 4. Lemarécage est infesté de moustiques. ~ 5. Il a étéaffligé par cette mauvaise nouvelle. ~ 6. On lui ainfligé une sévère punition. ~ 7. Ce roman a étéadapté à la télévision. ~ 8. La solution qui a étéadoptée est la meilleure. ~ 9. Ce vieil hommeprend plaisir à évoquer ses jeunes années. ~ 10. Enlarmes, la prisonnière ne cessait d’invoquer lesdieux pour qu’ils mettent un terme à son supplice.

5. 1. Tout ce que tu me dis m’intéresse. ~ 2. Tousceux que j’ai vus portaient un petit chapeau rouge.~ 3. Que ceux qui sont intéressés lèvent le doigt ! ~4. Je ne relève que ce qui répond à la question. ~5. La lecture, c’est ce que je préfère. ~ 6. Les romanspoliciers sont ceux que je lis le plus souvent.

6. 1. Pierre n’a rien dit, on ne sait pas ce qu’il adécidé. ~ 2. Je me doutais de ce qui allait arriver. ~3. Elle sait ce qui me plaît. ~ 4. Elle sait ce qu’ilconvient de faire.

7. Modalités. On peut attendre des élèves untexte d’une dizaine de lignes. Les paronymes peu-vent être répétés au cours du texte mais les élèvesdevront les employer au moins une fois chacun. Sila classe n’est pas très habile, on peut mettre aupoint un texte, collectivement, par exemple à par-tir du premier couple d’homonymes, et l’écrire autableau. On laisse ensuite les élèves composer cha-cun une autre histoire avec un autre couple.

8. 1. M. Dussol aimerait devenir maire de la com-mune. ~ 2. Une chaîne barre l’entrée du chemin. ~3. Le poids de ce sac dépasse dix kilos. ~ 4. Il goûtela sauce avec son doigt. ~ 5. Mon chien aime secoucher sur le flanc. ~ 6. Patricia forme depuislongtemps le dessein de faire le tour du monde. ~7. Nous avons vu le ciel se teinter de rouge peu àpeu, quel beau coucher de soleil !Remarque. On peut demander aux élèves de com-poser une phrase avec chacun des homonymes quin’a pas été retenu : mer, mère, chêne, pois, goutte,flan, dessin, tinter. Le but est que chaque phrasemette bien en valeur le sens de l’homonyme afinde bien retenir son sens associé à son orthographe.

9. a) et b) 1. Mourir de faim.Il y a encore de nos jours des gens qui meurent defaim.2. Se noyer dans un verre d’eau.Il est tellement mal organisé, tellement perdu, qu’il estcapable de se noyer dans un verre d’eau.3. Faire les quatre cents coups.Grand-père a l’air sage mais dans sa jeunesse il a faitles quatre cents coups.4. Avoir l’estomac dans les talons.Elle n’a rien mangé depuis hier soir, elle a l’estomacdans les talons.5. Avoir le cœur sur la main.Mon petit frère a le cœur sur la main, dès qu’il voit unautre enfant il lui donne un de ses jouets.6. Mettre de l’eau dans son vin.Il veut toujours avoir raison mais arrivera bien un jouroù il devra mettre de l’eau dans son vin.

10. 1. Leur chère fille adore faire la cuisine. ~2. Elle adore aussi faire bonne chère et se régale debons petits plats. ~ 3. La chair de ce poisson estvraiment exquise. ~ 4. La vie est trop chère dans cepays. ~ 5. Elle a rencontré son chanteur préféré, enchair et en os ! ~ 6. Voici mes nouvelles bottes, élé-gantes et peu chères. ~ 7. Quand j’ai peur, j’ai lachair de poule.


11. 1. Mon petit frère compte jusqu’à cent ! ~2. Ce château sur la colline est habité par un comteà la fois drôle et distingué. ~ 3. On peut lire descontes à tout âge. ~ 4. Quel jour comptes-tu venirme voir ? ~ 5. Le prix de ce meuble tient compte desa livraison. ~ 6. Connais-tu le conte de Perraultintitulé Riquet à la houppe ? ~ 7. Compte sur moipour t’aider à décorer la salle.

12. 1. Ce jour-là, c’était ma fête. ~ 2. Ma sœurm’a offert une affiche, elle l’a très bien choisie. ~3. Je la voulais depuis longtemps. ~ 4. Je n’ai pashésité à la placer dans le grand cadre où tu l’as vuetout à l’heure. ~ 5. Mes amis m’ont chanté unechanson, un peu faux car personne n’avait donnéle la. ~ 6. Malgré cet effort, personne n’était las.

13. 1. Mon anniversaire, c’est le 30 mai. ~ 2. Cejour-là, Paul met de la musique. ~ 3. Toi, tu m’esindispensable car tu mets de l’ambiance. ~ 4. Mesblagues n’amusent peut-être pas tous mes amis,mais tant pis. ~ 5. Il m’est difficile d’en trouverd’autres maintenant. ~ 6. Je ne mets pas long-temps pour tout préparer. ~ 7. Nous nous passonsde mets raffinés, une pizza suffit.

14. 1. Cet air froid et humide n’est pas très sain. ~2. Au coin de la rue vous pouvez voir la statue d’unsaint. ~ 3. La jeune maman donne le sein à sonbébé. ~ 4. C’est un garçon très sain, il se nourritbien et pratique un sport. ~ 5. Des querelles ontéclaté au sein de l’équipe. ~ 6. Ils sont heureuse-ment sortis de l’accident sains et saufs.

15. 1. Maud habite à cent mètres de chez moi. ~2. Quand j’ai entendu ce cri, mon sang s’est glacédans mes veines. ~ 3. Mon frère, vexé, est parti sansse retourner. ~ 4. Je sens que tu n’es pas d’accord.~ 5. À cause de son rhume, elle ne sent plus rien. ~6. De sa rencontre avec les crocodiles, l’explorateurs’en souviendra encore longtemps ! ~ 7. Il n’auraitpas pu réussir sans ton aide.

16. 1. Sens-tu cette drôle d’odeur ? ~ 2. Il parttoujours sans ses affaires, il ne s’en rend pascompte ; c’en devient inquiétant. ~ 3. Elle sent quela réunion va se passer sans problème. ~ 4. Centjours s’étaient écoulés sans qu’aucune nouvelle denotre cousin ne nous soit parvenue. C’en était siétrange qu’Hector prit la décision de s’en chargeret d’engager un détective.

17. 1. Si tu tends davantage la jambe, tu auras unmeilleur équilibre. ~ 2. Depuis ce matin, je n’ai pasvu le temps passer. ~ 3. Faire réparer cet appareil ?Il t’en coûtera à peu près trente euros. ~ 4. La situa-tion tend à s’améliorer. ~ 5. Nous attendrons tantqu’il faudra. ~ 6. Ne t’en fais pas, tout ira pour lemieux.

18. 1. J’ai trouvé ce porte-clés ce matin sur le trot-toir. ~ 2. Réfléchis à ce que tu dis. 3. Elle se pro-mène en se regardant dans les vitrines. ~ 4. Dis-moiexactement ce qui t’a plu dans ce film. ~ 5. Il sepeut qu’un orage se déclenche dès ce soir.

19. 1. Regarde ces chaussures : les trouves-tujolies ? ~ 2. Elle accepte volontiers de prêter sesaffaires. ~ 3. Elle a lu des poèmes très anciens, cestextes lui ont beaucoup plu. ~ 4. Il m’a confié sesintentions. ~ 5. Chacun a ses défauts et ses qualités.

20. 1. Sais-tu que ce dimanche, c’est dans noteville la fête des citrons ? ~ 2. Je sais qu’il y a toujoursbeaucoup de monde car la renommée de cette fêtes’est étendue au monde entier. ~ 3. Mon père s’estrenseigné, il sait quels musiciens seront présents. ~4. C’est le temps qui est incertain ; depuis quelquesjours le ciel s’est un peu embrumé.

21. 1. Tu sais vraiment tout : c’est impressionnant !~ 2. C’est la troisième fois qu’il égare ses gants. Il saitpourtant qu’il doit faire attention à ses affaires ! ~3. Édouard s’est rendu célèbre grâce à ses nombreuxtours de magie. Nul ne sait où il a pu apprendre tousces tours qui nous émerveillent. ~ 4. J’ai déjà vu cesgens, mais je ne sais pas où. ~ 5. Joseph s’est emparéde ses clés et s’est sauvé très en colère. Pourquoi?C’est un mystère. Même sa mère ne le sait pas. Peut-être s’est-il fâché avec son père?

22. 1. leur (déterminant) ~ 2. leur (pronom per-sonnel) ~ 3. leur (pronom personnel) ~ 4. leurs(déterminant) ~ 5. leur (pronom personnel).

23. 1. Leurs intentions sont bonnes. ~ 2. Nousleur avons demandé un service. ~ 3. Elles leur ontdonné leur adresse. ~ 4. Leurs problèmes serontvite résolus. ~ 5. Leurs achats ne leur seront pasremboursés.

24. 1. Un sondeur a interrogé mes parents et leura posé des questions sur leurs habitudes de consom-mation. ~ 2. Cessez de leur envoyer des coups detéléphone ; laissez-leur le temps d’arriver. ~ 3. Lesdeux mamans ont pris leur enfant dans leurs bras. ~4. Les hôtesses accueillent les voyageurs à bord desavions, leur indiquent leur place, les aident à rangerleurs bagages et leur servent à boire.

25. 1. Je peux venir ce soir. ~ 2. Peux-tu dire à tonfrère de baisser un peu le son de sa radio ? ~ 3. Cetappareil peut à peu près tout faire. ~ 4. Peu à peu ilfait des progrès et peut parfaitement réussir sonexamen. ~ 5. Cette jeune fille parle peu ces temps-ci mais plus tard elle peut changer et devenir unpeu plus bavarde.

26. 1. Quelle heure est-il ? ~ 2. J’aimerais savoirquelle est ta décision. ~ 3. Tu veux connaître ladécision qu’elle a prise. ~ 4. Attendons qu’elle s’ins-


talle. ~ 5. Quelle étrange affaire ! ~ 6. Ce qu’elle medit me surprend. ~ 7. Le livre qu’elle a reçu n’estpas celui qu’elle a commandé ! Quelle histoire !

27. 1. Martine m’a dit qu’elle partait en Australie.~ 2. Quelle nouvelle inattendue ! ~ 3. Elle n’a pasdit quel jour elle partait ni quels moyens elle utilise-rait pour s’y rendre. ~ 4. Mais quel voyage ! Quellesaventures en perspective ! ~ 5. Nous attendonstous qu’elle nous donne de ses nouvelles, qu’ellessoient bonnes ou moins bonnes ! ~ 6. Et qu’ellerevienne vite ! N’importe quel jour !

28. 1. J’étudie les papillons et je m’y intéresse deplus en plus. ~ 2. Si le zoo t’a plu, je t’y emmèneraiencore une fois. ~ 3. Elle s’est inscrite à un club dejudo et elle s’y rend régulièrement. ~ 4. Elle vou-drait que je m’y inscrive aussi (ou que je t’y inscriveaussi). ~ 5. Je n’y ai pas encore pensé. ~ 6. Quandon s’y donne à fond, n’importe quel sport est exi-geant. ~ 7. Tu n’y crois pas ?

29. 1. Claire ne partira pas en bateau ni en avion,elle craint les deux. ~ 2. Cette île est éloignée, nousn’y parviendrons que dans une heure. ~ 3. Levoyage n’a pas été perturbé par le vent ni par lapluie. ~ 4. J’ai enfin trouvé un pull ni trop grand nitrop petit ; je n’y croyais pas. ~ 5. Cela ne me fait nichaud ni froid. ~ 6. Je n’y pensais pas ! ~ 7. Certainsenfants n’ont pas de quoi s’amuser, ni même dequoi manger ; on n’y pense pas assez.

30. 1. Nous sommes si heureux de vous revoir ! ~2. Revenir en si bonne forme après un si longvoyage, dites-moi si je rêve ! ~ 3. Personne ne s’yattendait ! ~ 4. Même des voyageurs qui s’yconnaissent disent que le climat est si difficile dansces pays lointains qu’on se demande parfois si onpeut en revenir sain et sauf. ~ 5. Qui veut s’yrendre ?

31. 1. Tout ce qu’on lui dit, il s’en moque. ~ 2. Jem’en irai quand tout sera terminé. ~ 3. Le favori aremporté la course, tu t’en doutes. ~ 4. J’ai rencon-tré Manon il y a deux ans, je m’en souviens trèsbien. ~ 5. Un si grand château, je n’en avais jamaisvu. ~ 6. Goûte ce gâteau, tu m’en diras des nou-velles ! ~ 7. La petite fille regarde le Père Noël, ellen’en croit pas ses yeux.

32. 1. Il est temps de réagir : t’en rends-tucompte? ~ 2. Le pêcheur tend un large filet pourattraper les poissons. ~ 3. Tends bien les cordes ethisse le drapeau ! Tant de vent devrait le faire flotterbien haut ! ~ 4. Il s’agit d’une affaire si difficile qu’ilt’en coûte d’en parler. Si tu veux mon avis, ne t’enmêle plus ! ~ 5. Le bébé tend la main vers sa sœuravec tant de tendresse qu’elle le prend vite dans sesbras. ~ 6. Ce tableau tend à la perfection. ~ 7. Tantde beauté nous a émus.

33. Avant de fermer la porte et les volets pour lanuit, Angèle sortit respirer la fraîcheur du soir. Lesoleil couchant teintait de pourpre les dernièresnuées d’orage, dessinant sur le ciel noir des formesfantastiques. La jeune femme se souvint alors desruines qu’elle avait aperçues en arrivant, sur le flancd’une colline, peu avant l’entrée du bourg. Un châ-teau, probablement, cerné par les arbres de la forêttoute proche. Un instant, il lui avait semblé que sesfenêtres s’éclairaient, tandis qu’ils passaient. Maisce n’était qu’une illusion, un reflet de soleil entredeux nuages.

Marie-Hélène DELVAL, La Dame rouge, © Bayard Éditions Jeunesse, 2005.


Les homophonies verbales p. 360


1. Le mot les, dans cette phrase, appartient à laclasse grammaticale des pronoms (personnels).Tu avais oublié ton livre, je te l’ai apporté.

2. Clara dirait : Il m’a laissée sortir. Le premier moten gras, t’, appartient à la classe grammaticale despronoms (personnels). Le second mot souligné, a,appartient à la classe des verbes ; c’est l’auxiliaireavoir.


1. 1. Séverine a passé de merveilleux momentsavec ses amis. ~ 2. Finalement c’est avec l’un d’euxqu’elle s’est mariée. ~ 3. Maintenant elle élève sesdeux enfants et s’est bien habituée à sa nouvelle vie.~ 4. Regardez ces deux bambins, comme ils lui res-semblent, c’est frappant ! ~ 5. Elle s’est organiséepour utiliser au mieux ses rares instants de liberté. ~6. Mais ces derniers temps, elle repensait à tous cesbons moments qu’elle avait vécus autrefois.

2. 1. J’ai prêté mon unique maillot de bain à monfrère et il l’a perdu ! ~ 2. « Tu n’as pas de chance »,a remarqué ma mère. ~ 3. Elle a aussitôt ajouté :« Je penserai à t’en acheter un autre. » ~ 4. « Pourle moment, tu n’as qu’à regarder la télévision ! » ~5. Alors la natation a été remplacée par la télévi-sion. ~ 6. Dans le téléfilm, l’histoire se passait juste-ment à la piscine ! ~ 7. Et à quand la suite de mesmalheurs ?

3. 1. Le livre que ma cousine m’a prêté est pas-sionnant. ~ 2. Je lui ai donné le cadeau, alors ellem’a serré dans ses bras puis elle m’a remercié. Celam’a ému ; ma joie était immense ! ~ 3. Tu ne m’as


pas encore répondu, ma question était pourtanttrès claire. ~ 4. Sa réaction m’a beaucoup surpris. ~5. M’as-tu déjà vu sur mon VTT ? Il m’a été offertpar ma tante, que je considère un peu comme mamère.

4. 1. Elle prend la couette et la secoue plusieursfois. ~ 2. Ce vieux jouet, qu’as-tu pensé quand tul’as retrouvé? ~ 3. Avez-vous vu la bouteille ? Denisl’a posée là tout à l’heure. Je la cherche désespéré-ment. ~ 4. Que fais-tu de la sauce quand tu l’asbien remuée? ~ 5. Prends cette assiette et pose-laici. Non, pas là ! ~ 6. Où l’as-tu prise ?

5. 1. Je t’ai demandé de faire attention. ~ 2. Tut’es fait mal ? Tes genoux sont écorchés. ~ 3. Tu uti-lises souvent le dictionnaire que je t’ai offert et tuvois combien cet ouvrage t’est indispensable. ~4. T’es-tu demandé pourquoi tes résultats baissent,ou cela t’est-il égal ? ~ 5. Tu t’es mis à rire quand jet’ai regardé.

6. 1. J’attendais le facteur et je l’ai vu arriver, leslettres à la main. ~ 2. Nous avons cherché lespilotes ; nous les avons aperçus avant la course. ~3. Quand je l’ai vu, je l’ai tout de suite reconnu. ~4. Nerveux, tu l’es toujours avant un match, sur-tout si tes amis sont dans les tribunes. ~ 5. Justincherche toujours à m’aider ; serviable, oui, il l’est.

7. a) On attire l’attention sur la disposition desrépliques, la place des tirets, les majuscules. On faitremarquer que ce dialogue n’est pas encadré pardes guillemets.b) t’es : c’est le pronom personnel te suivi du verbeêtre au présent de l’indicatif, deuxième personnedu singulier. Si l’on conjugue, on obtient : je me suislavé, tu t’es lavé, elle s’est lavée, etc. On voit bienqu’il s’agit e deux mots : t’, es.les : il s’agit aussi d’un pronom personnel (il rem-place les ongles). Si l’on conjugue, on obtient : je lesai taillés, tu les as taillés, elle les a taillés, etc.c) On peut faire écrire ces mots et expressions auxélèves, et l’on explique la formation de dis-je, n’y.d) Les verbes trouvai et parut sont au passé simple(de l’indicatif), alors que les verbes buvait, pen-daient sont à l’imparfait (de l’indicatif).

Réponses aux questions p. 362

1. Quand on prononce les deux mots soulignés,la dernière syllabe se ressemble (-ler, -cé) et la der-nière sonorité est même identique : [e]. Les motsdissimuler et efforcé appartiennent à la classe gram-maticale des verbes, dissimuler est un infinitif pré-sent, efforcé est un participe passé.

2. Si une narratrice s’exprime, l’expressiondevient « je me suis accroupie ».


1. 1. promener : infinitif ; rencontré : participepassé ~ 2. dessiner : infinitif ; emporté : participepassé ; taillés : participe passé ; emballées : participepassé ~ 3. observé : participe passé ; commencer :infinitif ~ 4. passées : participe passé ; regarder : infi-nitif ; rentrer : infinitif ; tombée : participe passé.

2. Robots animauxOn les appelle les animats, des robots qui copientles bêtes. L’intérêt ? Les animaux ont développétant de façons de se déplacer qu’ils offrent unegrande variété de modèles pour les roboticiens, cesingénieurs chargés de concevoir et de construiredes robots. Si les premiers robots des années 1960arrivaient à résoudre des équations mathématiquestrès compliquées, ils étaient incapables de sedéplacer ou de coordonner leurs actions. Depuisune dizaine d’années, les gros tas de ferrailles intel-ligents se transforment donc en drôles de bêtesprêtes à toutes les explorations.Gwenaëlle AZNAR, « Robots animaux », dans Science et VieDécouvertes, nº 77, mai 2005, © Excelsior Publications SAS.

3. 1. saisit : passé simple ~ 2. saisit : présent ~3. saisi : participe passé ~ 4. saisis : participe passé~ 5. crains : présent ~ 6. craint : participe passé ~7. craint : présent ~ 8. aperçus : passé simple ~9. aperçus : participe passé.

4. 1. Le soleil est de retour, maman a sorti le para-sol. ~ 2. L’arbitre fit signe au joueur puis sortit lecarton jaune. ~ 3. Il a obéi dès qu’on lui ademandé. ~ 4. Il obéit toujours dès qu’on luidemande. ~ 5. Je partis de bon matin et parcourustrois kilomètres à pied. ~ 6. Ces cyclistes ont par-couru des centaines de kilomètres. ~ 7. Aujourd’huije repeins le plafond. ~ 8. J’ai repeint le mur lasemaine dernière. ~ 9. Il s’est assis en soupirant. ~10. Elle regarda le fauteuil puis s’assit dedans. ~11. Après l’orage, il a fallu tout nettoyer. ~ 12. Il fal-lut même reconstruire le mur.

5. 1. Le chemin a été élargi. ~ 2. L’herbe a com-plètement envahi la piste. ~ 3. Ce texte est traduitde l’anglais. ~ 4. Le traducteur n’a pas commisd’erreur. ~ 5. Le conducteur a ralenti son allure. ~6. Il ne s’est pas engagé dans un sens interdit. ~7. L’armée a conquis un nouveau territoire.

6. a) Les infinitifs sont : capturer, savourer. Lesparticipes passés sont : installés, grillés, baignée, gla-cée, chanté, restés.Le participe passé baignée nous indique que cettehistoire est racontée par une narratrice, car il estaccordé au féminin. Le premier et le dernier parti-cipe passé en gras (installés, restés) nous font com-prendre qu’il y a des garçons avec elle car ils sontaccordés au masculin pluriel.


b) Par exemple : une journée réussie. On s’aperçoitqu’il ne faut pas de s ou de t à la fin du participepassé quand il est au masculin singulier.c) On pourra faire écrire ces mots et cette proposi-tion soigneusement et faire souligner lesconsonnes doubles.


7. Exercice de dictée.Préparation.– On effectue au moins les exercices 2 et 4,page 363 du manuel.– On donne l’accord « qui les avait préparés » si lesélèves n’ont pas encore étudié de cas.– On écrit et explique notamment les mots provi-dentiel, camping-gaz, exaspérant.– On écrit les noms propres au tableau.– On précise la situation : Un groupe de camaradesvient de s’installer dans une maison située dans lamontagne.Texte.– Eh les gars… Est-ce que vous avez apporté de lafarine ? Parce que moi, j’ai envie de manger descrêpes…– Non ! pas de farine, dit Cyril.L’enfant prit un air catastrophé et boudeur. Dans lacuisine, une bonne odeur fit saliver les arrivants.Julien avait apporté des légumes à Marina qui lesavait préparés de son mieux, et bientôt quatresteaks allaient crépiter sur le providentiel camping-gaz.– Moi, je mangerais bien des crêpes, répéta Rémi,exaspérant.– Si tu veux manger des crêpes, tu n’as qu’à tedébrouiller pour trouver de la farine. Compris ?Cyril avait parlé d’un ton sans réplique. Rémi nerépondit pas. Mais, dans sa tête, l’envie de mangerdes crêpes « un point c’est tout » n’avait pas dis-paru pour autant.

Marie-Jeanne BARBIER, Le Mystère du Pas-du-loup, Actes sud, 1997.


L’accord des participespassés p. 364


1. On appelle auxiliaires les éléments sommes eta, et participes passés les éléments habitués et aidé.

2. Si on parle d’un mot, la phrase devient : Cen’est donc pas lui qui l’a écrit ? Le e disparaît à la finde écrite, aussi bien à l’écrit qu’à l’oral.


1. Participes passés : souvenue, assise, pris, donné,débouché, pris.

2. 1. Les magasins illuminés et bien présentés atti-rent toujours l’attention. ~ 2. Étonnée devant lavitrine, Isabelle regardait les vêtements exposésavec goût. ~ 3. Elle pénétra dans le magasin, unpeu intimidée. ~ 4. Elle ressortit plus tard, convain-cue d’avoir effectué des achats particulièrementréussis. ~ 5. Les magasins fermèrent, rideaux tirés.

3. 1. Les fêtes de fin d’année étaient enfin arri-vées. ~ 2. Les villes et les villages avaient été joli-ment décorés, les rues étaient bien éclairées. ~3. Nous, les deux frères, nous étions enchantés parla neige et nos deux sœurs étaient ébahies devanttant de blancheur. ~ 4. La maison fut vite nettoyée,les cadeaux furent bien emballés. ~ 5. Des pâtisse-ries avaient été longuement préparées la veille.

4. 1. Les invités ont beaucoup aimé les gâteauxque nous avons faits. ~ 2. Nous exposerons notrepeinture quand nous l’aurons finie. ~ 3. Elle a sibien chanté ! Elle vous a tous émerveillés. ~4. Augustin a reçu les cadeaux qu’il avait comman-dés. ~ 5. Avez-vous vu cette personne? L’avez-vousrevue? ~ 6. Tes voisins, je les ai rencontrés mais jene leur ai pas parlé.

5. 1. Ils ne se sont plus battus. ~ 2. La file d’at-tente s’était encore allongée. ~ 3. Arrivées enretard, nous nous sommes vite excusées. ~ 4. Moi,Véronique, je ne me suis jamais évanouie. ~ 5. Elles’est coupée. ~ 6. Elle s’est coupé un morceau defromage.

6. On a arpenté le quartier dans tous les sens. Ondemandait aux gens s’ils l’avaient vue quelquepart. Un gardien d’immeuble l’avait vue entrerdans la vieille fête foraine.C’est là-bas qu’on l’a trouvée. Perdue et chance-lante. Les manèges étaient rouillés et déserts, ils nefonctionnaient plus depuis des années. Ali les avaitsûrement connus autrefois, quand tout marchaitencore.

Nathalie SAUGEON, Ali Zaoua, prince de la rue, © Milan 2001.

7. a) pris : participe passé employé avec l’auxi-liaire avoir : on ne l’accorde pas avec le sujet ; onl’accorderait avec le complément d’objet directplacé avant, mais il est ici placé après (une journéede congé).passé : participe passé employé avec l’auxiliaireavoir, ne s’accorde pas avec le sujet ; il s’accorderaitavec le complément d’objet direct placé avant,mais ici ce n’est pas le cas (ce complément d’objet,la nuit, est placé après).


fatiguée : participe passé employé avec l’auxiliaireêtre. Dans ce cas, on l’accorde avec le sujet duverbe (j’ renvoie à la narratrice).décalée : participe passé employé seul (c’est-à-diresans auxiliaire être, ni avoir), il s’accorde comme unadjectif qualificatif.pris : participe passé employé avec l’auxiliaire avoir,donc il ne s’accorde pas avec le sujet. Il s’accorde-rait avec le complément d’objet direct si celui-ciétait placé avant, ce qui n’est pas le cas (le complé-ment d’objet direct, le petit déjeuner, est après leverbe).distribué : participe passé employé avec l’auxiliaireavoir, donc pas d’accord à faire avec le sujet. Il s’ac-corderait avec le complément d’objet direct placéavant mais ici, dans cette phrase, le complémentd’objet direct est placé après (les cadeaux).apportés : participe passé employé avec l’auxiliaireavoir, on ne l’accorde pas avec le sujet. Mais ici onl’accorde avec le complément d’objet direct parceque celui-ci est placé avant : c’est le pronom que,qui exerce ici la fonction de complément d’objetdirect du verbe ; il a pour antécédent cadeaux, il estdonc masculin pluriel et l’accord se fera au mascu-lin pluriel.recouvert : participe passé employé seul, c’est-à-dire sans auxiliaire avoir ou être, il s’accorde donccomme un adjectif qualificatif.b) On peut faire écrire ces mots aux élèves, aumoins une fois.


8. Exercice de dictée.Préparation.– On effectue les exercices 1 et 2, page 363 dumanuel, pour distinguer les infinitifs et les parti-cipes passés.– On effectue l’exercice 4, page 365 du manuel,pour l’accord des participes passés, notamment lecas du participe passé employé avec l’auxiliaireavoir quand le complément d’objet direct est anté-posé.– On rappelle les conventions d’écriture des dia-logues : retours à la ligne, tirets, etc.– On écrit et explique les mots quincaillerie, pou-lailler, pondeuses, balbutier, saigner. On peut égale-ment signaler l’orthographe de euh, bizarre,d’ailleurs.Texte.– Qu’est-ce que tu veux acheter à la quincaillerie ?– Du grillage.– Du grillage? Pour quoi faire ?– Pour réparer le poulailler. J’aurais dû m’en occu-per plus tôt. Je savais qu’il ne tenait plus très bien,mais je remettais toujours à plus tard.– Et tu vas le faire maintenant ?

– Eh oui, il le faut bien ! Cette nuit, un renard aréussi à faire un trou. Il m’a égorgé une de mesmeilleures pondeuses.Une étrange pensée m’a traversé l’esprit. J’ai balbu-tié :– Et il l’a… euh… il l’a mangée?– Non. C’est bizarre, d’ailleurs. On dirait qu’il l’asimplement saignée avant de la laisser là. Quelquechose l’a sans doute dérangé et il s’est enfui sansemporter sa proie.Marie-Hélène DELVAL, Les Chats, © Bayard éditions, 1997.


Les noms :genre et nombre p. 366


1. On choisira parmi les noms heures, degrés, ins-tants, giboulées, essuie-glace, phares. Les indices quipermettent de répondre sont les marques du plurielà la fin de ces mots (le s), et le pluriel des détermi-nants qui les précèdent (trois, plusieurs, des, les, les).

2. Oui, le nom essuie-glace est ici au pluriel car ledéterminant qui le précède est au pluriel : les. Onremarque que le mot essuie-glace lui-même n’aaucune marque de pluriel. On remarque aussi quec’est un nom composé, c’est-à-dire formé de laréunion de deux mots (un verbe, essuie, et un nom,glace). On peut déjà dire que le pluriel d’un nomcomposé suit des règles spéciales.


1. 1. un avocat ~ 2. un marquis ~ 3. un élève ~4. un veuf ~ 5. un agriculteur ~ 6. un ogre ~ 7. unfou ~ 8. un loup ~ 9. un mouton ou un bélier.

2. 1. une marchande ~ 2. une paysanne ~ 3. unefermière ~ 4. une élue ~ 5. une comtesse ~ 6. unelycéenne ~ 7. une lionne ~ 8. une cadette ~ 9. uneépouse ~ 10. une déesse ~ 11. une impératrice ~12. une héroïne.

3. 1. une collégienne attentive ~ 2. une serveuserapide ~ 3. une directrice performante ~ 4. unejournaliste sérieuse ~ 5. une comédienne célèbre ~6. une infirmière souriante ~ 7. une aviatrice expé-rimentée ~ 8. une secrétaire appliquée ~ 9. unenièce agréable ~ 10. une colonelle distinguée.

4. 1. une Allemande ~ 2. une Espagnole ~ 3. une Ita-lienne ~ 4. une Japonaise ~ 5. une Chinoise ~ 6. uneRusse ~ 7. une Grecque ~ 8. une Turque ~ 9. uneIndienne ~ 10. une Jamaïcaine ~ 11. une Argentine ~12. une Suissesse (on accepte une Suisse).


5. 1. On ne saura jamais toute la vérité dans cetteaffaire. ~ 2. L’amitié est un des plus beaux senti-ments. ~ 3. Bouchez ce trou avec une pelletée deterre. ~ 4. Je vous vois en pleine activité. ~ 5. Leport est protégé par une longue jetée. ~ 6. Gardezvotre livre à portée de la main. ~ 7. Une moitié dela ville a été privée d’électricité.

6. 1. un ami ~ 2. une fantaisie ~ 3. une souris ~4. un souci ~ 5. un prix ~ 6. un succès ~ 7. un retour~ 8. un secours ~ 9. un délai ~ 10. un relais ~ 11. unpli ~ 12. un abri ~ 13. un débris ~ 14. un talus.

7. 1. Les coqs chantent très tôt le matin. ~ 2. Tu asemprunté des albums de bande dessinée. ~ 3. Il aeu des ennuis avec sa voiture. ~ 4. Des perdrix vien-nent de s’envoler. ~ 5. Un petit garçon prend descailloux pour boucher les trous. ~ 6. Elle est tom-bée, elle s’est fait mal aux genoux et elle a des bleusau coude.

8. 1. Il y a des tuyaux en bas du mur. ~ 2. Il atrouvé des cheveux sur la table. ~ 3. Elle a achetédes pneus neufs. ~ 4. Je formule des vœux sincères.~ 5. J’ai lu cette nouvelle dans les journaux. ~6. Cette région est connue pour ses festivals. ~7. Des canaux traversent le pays. ~ 8. As-tu vu leschacals au fond du zoo ? ~ 9. Les carnavals ont sou-vent lieu au mois de février. ~ 10. La pianiste adonné des récitals dans des lieux lointains. ~ 11. J’aitrouvé des éventails dans le tiroir. ~ 12. Elle a trouvédes coraux près des îles.

9. 1. un poisson-chat ~ 2. un oiseau-mouche ~3. un rendez-vous ~ 4. un pare-chocs ~ 5. unegrand-mère ~ 6. un rond-point ~ 7. un porte-clés ~8. une chauve-souris.

10. 1. des grands-pères ~ 2. des chasse-neige ~3. des haut-parleurs (ils parlent haut, c’est-à-direfort) ~ 4. des coffres-forts ~ 5. des lave-vaisselle ~6. des arcs-en-ciel ~ 7. des sous-vêtements ~ 8. desporte-monnaie ~ 9. des porte-serviettes ~ 10. desporte-bonheur ~ 11. des abat-jour ~ 12. des Anglo-Saxons ~ 13. des auto-écoles ~ 14. des chefs-d’œuvre ~ 15. des après-midi.


L’accord des adjectifsqualificatifs p. 368


1. Le mot rouge est un adjectif qualificatif dans lesecond groupe proposé, rouges et jaunes. En effet,dans le premier groupe, il est précédé d’un déter-minant : un rouge ; c’est donc un nom commun.

2. Un air si suave et si mélodieux : l’adjectif suavene change pas d’orthographe, certains mots ont eneffet un e final aussi bien au masculin qu’au fémi-nin. L’adjectif mélodieuse, lui, prend un x et devientmélodieux ; en effet, certains mots ont un x finalmême au singulier.


1. 1. heureux ~ 2. pointu ~ 3. confus ~ 4. gentil ~5. tranquille ~ 6. habile ~ 7. désert ~ 8. joufflu ~9. brumeux ~ 10. naïf ~ 11. étroit ~ 12. sournois ~13. affectueux ~ 14. incroyable.

2. 1. une histoire vraie ~ 2. une tenue légère ~3. une action prodigieuse ~ 4. une remarquecruelle ~ 5. une brève apparition ~ 6. une dametrès coquette ~ 7. une réponse franche ~ 8. uneattitude provocatrice ~ 9. une réunion publique ~10. une ville grecque.

3. 1. Sa robe favorite est fine mais terne et elle luidonne l’air d’une femme pâlotte et vieillotte. ~2. Malgré ses remarques nulles, on peut dire quecette personne est gentille et que sa volonté debien faire est réelle. ~ 3. Ne trouves-tu pas qu’il aune figure inquiète et une attitude secrète ? ~4. Lasse, elle s’allongea sur une grosse couettedouillette. ~ 5. Précédant la mariée radieuse, unemignonne petite fille s’avançait, pareille à un ange.

4. 1. un loup gris ~ 2. un mur épais ~ 3. un platrégional ~ 4. un cadeau royal ~ 5. un sourire gra-cieux ~ 6. un chemin boueux.

5. 1. des prix exceptionnels ~ 2. des regards doux~ 3. des cailloux pointus ~ 4. des kangourous fous~ 5. des nouveaux vitraux ~ 6. des fauteuils bancals~ 7. des combats navals ~ 8. des chacals originaux.

6. 1. des arbres verts ~ 2. des moineaux marron ~3. des genoux tout rouges ~ 4. des classeurs rougecerise ~ 5. des rubans orange ~ 6. des tee-shirtsentièrement bleus ~ 7. des pulls bleu foncé ~ 8. desrideaux mauves.

7. 1. des chaussettes grises ~ 2. des yeux verts ~3. des yeux vert clair ~ 4. des yeux bleu-vert ~5. des joues écarlates ~ 6. des cheveux blond paille~ 7. des meubles noisette ~ 8. des fleurs rose pâle ~9. des lèvres pourpres ~ 10. des statues jaune d’or~ 11. des chevelures rousses.

8. 1. des mains et des jambes noircies de pous-sière ~ 2. un roman et un conte très intéressants ~3. le nez et les joues rougis par le froid ~ 4. un gar-çon et une fille joyeux ~ 5. une lecture et une étudeinstructives ~ 6. un pantalon et une veste usés ~7. une troupe de soldats fatigués ~ 8. une foule degens immense ~ 9. une foule de gens enthou-siastes.


9. Le château du roi Pandrar était une immenseconstruction de pierre blanche, aux toits constellésde pignons et de tourelles et aux façades finementciselées. Il était divisé en deux ailes ; en son cœur selovait la cour intérieure, où chantait une fontainemoussue. Alentour se dressait un bois de bouleauxentouré de massifs fleuris.Richard et sa femme s’avançaient dans l’allée prin-cipale, accompagnés d’Aelys. Ce n’était pas la pre-mière fois qu’elle venait au château, mais elle étaitsi jeune lors de ses précédents séjours qu’elle ne sesouvenait pas de quoi que ce soit.

Camille BRISSOT, Les Héritiers de Mantefaule, © Rageot-Éditeur, 2005.

10. 1. Les alpinistes montent très haut. ~ 2. Ilsatteignent les sommets les plus hauts. ~ 3. Cesappareils coûtent cher. ~ 4. Certains sont mêmetrès chers. ~ 5. Ces résultats semblent justes. ~6. Vos choristes chantent juste. ~ 7. Ils parlent fort.


11. Exercice de dictée.Préparation.– On procède au moins aux exercices 2 et 5 de lapage 369 du manuel.– On rappelle aux élèves que les participes, quandils sont employés seuls c’est-à-dire sans auxiliaire,s’accordent comme des adjectifs ; c’est le cas deplusieurs participes passés dans ce texte.– On écrit au tableau et explique au besoin : Jigmé,un bambin, tibétain, du satin, la chuba (la tenue, levêtement), une robe-chasuble.

Texte.Naïta vient d’arriver en Inde.Jigmé, le chauffeur, était accompagné de sonépouse, une charmante femme assez menue, etdes deux bambins aperçus dans le couloir. Lafemme de Jigmé était vêtue à la mode tibétaine.Elle portait, par-dessus un corsage de satin vert, lachuba traditionnelle : une robe-chasuble de tissugris, longue et très cintrée. Privilège réservé auxfemmes mariées, elle avait noué à sa taille un courttablier composé de minces bandes horizontalestaillées dans des étoffes de différentes couleurs. Elletira d’un pli formé par le bord de ce tablier uneécharpe légère et blanche qu’elle tendit à Naïta.

Patrice FAVARO, L’Inde de Naïta, © Éditions Thierry Magnier, 1999.


L’accord du sujet et de l’attribut p. 370


1. Le verbe comprenait (l. 2) est au singulier carson sujet est « il ». Le mot « les », qui est placé justedevant lui, a la fonction de complément d’objetdirect.

2. Dans la proposition « Elles étaient vraimentgéantes », le mot « elles » exerce la fonction de sujetdu verbe (étaient) et le mot « géantes » celle d’attri-but du sujet. En effet, ce mot qualifie elles par l’in-termédiaire du verbe étaient.


1. surgit : l’hommes’abrita : ilprotégeait : quise secoua : ilentra : ilconvergèrent : les regardsse présenta : l’inconnucomprit : on

2. 1. La nuit tombe. ~ 2. Les vacances débutent. ~3. Ma sœur se marie. ~ 4. Les dépenses augmen-tent. ~ 5. Les vieux arbres meurent.

3. 1. Nous allions souvent dans un magasin qui,tous les jours, proposait des fruits frais. ~ 2. Au coinde deux rues s’ouvrait une large vitrine. ~ 3. Der-rière celle-ci s’étalaient en abondance poires,pommes et oranges. ~ 4. Pêches, fraises, abricots,entre autres, tentaient particulièrement les clients.~ 5. Ceux-ci, calmement, regardaient, hésitaient,et se décidaient.

4. Les noms que les élèves ont dû entourer figu-rent ici en gras.1. Un tournoi entre plusieurs chevaliers ~ 2. Lesspectateurs venus de toute la région ~ 3. Lesorages de la nuit ~ 4. Quelques-uns, pleins defougue ~ 5. La volonté de tous les combattants ~6. La lumière vive et les flaques d’eau.

5. 1. Des chutes de neige provoquent actuelle-ment des embouteillages. ~ 2. Les services dedéneigement dégagent les routes. ~ 3. Le vent, quisouffle en rafales, plaque la neige contre les vitres.~ 4. La forme des flocons, d’après nos observations,varie beaucoup.

6. a) surplombaitsavouraientlevaient


découvraientnichaitdiscernaientapercevaientse promenaientbrillaientb) On pourra faire écrire ces mots aux élèves, aumoins une fois, les faire épeler, et faire chercherdans un dictionnaire le sens des mots les moinsconnus (vraisemblablement surplomber, pacha, dis-cerner).

7. 1. Les navigatrices en solitaire sont coura-geuses. ~ 2. Ces basketteuses me paraissent êtredes filles agréables. ~ 3. Elles passent pour deschampionnes. ~ 4. Mes tantes sont de bonnes cui-sinières. ~ 5. Ces brebis semblent effrayées. ~6. Mes voisines de table ont été élues déléguées dela classe.

8. 1. Cette pièce de théâtre était merveilleuse. ~2. Les acteurs furent très drôles et les actrices abso-lument charmantes. ~ 3. Les décors étaient inhabi-tuels et les lumières bien choisies. ~ 4. Filles et gar-çons, nous sommes revenus satisfaits et mêmeenthousiasmés. ~ 5. Nous resterons longtempsémus, éblouis.


L’accord sujet-verbe :cas particuliers p. 372


1. Le verbe retombent a pour sujet le groupe« tous les autres » (groupe pronominal), et le verbeavait a pour sujet le groupe « tout le monde »(groupe nominal).

2. Avec le mot papillon au pluriel, le groupedevient : les grands papillons jaunes et noirs quicontinuaient à planer. L’antécédent du pronom quiest le nom papillon, et le pronom qui exerce la fonc-tion de sujet du verbe continuaient.


1. 1. Les oiseaux qui nichent chez nous sont dediverses espèces. ~ 2. La fauvette des jardins quiessaie de s’approcher est toute grise. ~ 3. Toi quiaimes les cigognes, en as-tu vu souvent ? ~ 4. Vousqui passez près de l’étang, observez bien lescanards sauvages. ~ 5. L’hiver, je pense beaucoupaux oiseaux, eux qui trouvent difficilement leurnourriture. ~ 6. Ils sont moins chanceux que nous,qui vivons au chaud.

2. 1. Les pirates voulaient approcher ceux quipossédaient la carte du trésor. ~ 2. Sa victoire futune bonne nouvelle pour nous qui l’espérionsdepuis longtemps. ~ 3. L’année dernière, c’étaittoujours moi qui allais te voir. ~ 4. Elle préféraitjouer avec vous qui aviez de la chance. ~ 5. Il admi-rait les pêches, surtout celles au milieu du cageotqui étaient les plus belles.

3. 1. Tous les visiteurs apprécient ce château etson parc. ~ 2. La plupart semblent heureux enrepartant. ~ 3. Beaucoup boivent et mangent pen-dant leur visite. ~ 4. Trop laissent encore des détri-tus derrière eux. ~ 5. Peu pensent vraiment à lapropreté des lieux. ~ 6. Chacun souhaite pourtantque le parc et le château conservent leur beauté.

4. 1. Plusieurs d’entre eux iront en finale. ~ 2. Peud’invités restèrent jusqu’à la fin. ~ 3. Le peu d’ar-gent que j’avais sur moi a suffi pour payer l’entrée.~ 4. Nous attendions tous nos amis, la plupartétaient là. ~ 5. Nul ne sait ce qui va arriver. ~6. Beaucoup ont apprécié ce film. ~ 7. Beaucoupde volonté sera indispensable pour réussir.

5. 1. Un groupe de touristes attendait le bus. ~2. Tout le monde appréciait le paysage. ~ 3. Unenuée d’oiseaux approchait (ou approchaient)quand je jetais des miettes. ~ 4. Une foule de gensdescendait (ou descendaient) l’avenue. ~ 5. La moi-tié des spectateurs riait (ou riaient), l’autre applau-dissait. ~ 6. Régulièrement les trois quarts du fro-mage disparaissaient ; une dizaine de souris serégalaient. ~ 7. Un grand nombre de jeunes désirait(ou désiraient) participer au concours.

6. 1. Tom et sa sœur réfléchissent à leur avenir. ~2. Lui et son ami cherchent à donner des coursd’anglais. ~ 3. Bertrand ainsi que son frère peuventêtre intéressés. ~ 4. L’un ou l’autre sait commentjoindre Tom, qui se passionne pour les langues. ~5. Ni la peinture ni la sculpture ne l’intéressent.

7. a) arrivent habite estbrillent sont disentparaît encadrent estb) Arrivent est au pluriel car il s’accorde avec lesujet inversé les grandes marées.Habite est au singulier car on effectue l’accord duverbe au singulier quand le sujet est le pronom per-sonne.Encadrent est au pluriel car ce verbe a pour sujet lepronom qui, et l’antécédent de ce pronom est lemot villas.c) On peut demander aux élèves d’écrire au moinsune fois ces mots après les avoir bien observés. Onleur fait chercher dans un dictionnaire le sens desmots les plus ignorés (vraisemblablement austère,pimpant).



8. Exercice de dictée.Préparation.– On effectue au moins les exercices 1 et 2, page 373du manuel.– On peut aussi traiter le cas de l’accord du parti-cipe avec l’auxiliaire être (exercice 3, page 365 dumanuel).– On écrit au tableau et explique au besoin les motssuivants : un bimoteur, une turbulence, un flanc, laBeas (nom d’une rivière), çà et là, faucher, s’étager,un versant escarpé.– On fait circuler en classe, si possible, une photo-graphie montrant un paysage asiatique de culturesen terrasses.

Texte.Un avion survole le nord de l’Inde.À présent le bimoteur était secoué par de fortes tur-bulences, il volait entre les flancs de cette même val-lée au fond de laquelle coulait la Beas. De minus-cules maisons étaient accrochées çà et là sur lespentes. Les cultures en terrasses qui les entouraientformaient des courbes de niveau qui se dessinaientavec une netteté de carte géographique. Bonnombre d’habitations étaient situées à une altitudesupérieure à celle où évoluait l’avion. Lorsque lepilote rétablissait le cap pour rester dans l’axe de larivière, les ailes de l’appareil donnaient l’impressionde faucher les champs qui s’étageaient sur les ver-sants escarpés.

Patrice FAVARO, L’Inde de Naïta, © Éditions Thierry Magnier, 1999.


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