Pc42 - Recherche a. Davanture

8/19/2019 Pc42 - Recherche a. Davanture

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RECHERCHE EN

DIDACTIQUE

Adriana DavantureFormatrice de formateurs, experte associée au CIEPChargée de cours en Master 2 FLE à l’Université de Lille 3

Répondre aux demandes de formation en françaisprofessionnel : les atouts du FOS et du FLP

Les nombreux questionnements des responsables et des concepteurs pédagogiques confrontés à de nouvellesdemandes de formation en Français sur Objectifs Spécifiques (FOS) ont conduit l’auteure à adopter unedémarche qui voudrait établir un pont entre les pratiques du FOS et celles du Français Langue Professionnelle(FLP)1. De nouveaux travaux ont été impulsés et observés en France depuis l’entrée en vigueur de la loi 2004pour la formation professionnelle tout au long de la vie, où l’on reconnaît enfin l’apprentissage du françaiscomme éligible dans le cadre de la formation continue en entreprise et, notamment, dans des contextesd’insertion et de professionnalisation d’adultes migrants en France2. Grâce à ces initiatives, la langue faitdésormais partie des compétences incontournables pour favoriser la mobilité professionnelle non seulement en

France mais également en Europe et dans le monde. Cet article prétend apporter une réponse pragmatique auxdemandes actuelles en ingénierie de la formation en FOS, insérées dans des contextes socioéconomiquesdifférenciés, voire culturellement distincts.

Adriana Davanture est formatrice de formateurs FLE, professionnelle de terrain qui se consacre aujourd’hui àl’ingénierie du français professionnel. Elle a travaillé sur les problèmes langagiers liés à la peur de l’erreur et adéveloppé un projet expérimental pour favoriser l’expression en langue étrangère, « la classe à paroles ». Elle aaccompagné la mise en place de dispositifs FOS à l’étranger et cherche toujours à faire converger diversesdisciplines en rapport avec les sciences du travail et de la société, et la didactique des langues et des culturesafin de trouver des réponses en formation plus adaptées.

1 Lorsque l’enseignement et l’usage professionnel de la langue ont lieu dans des contextes francophones, on parle de FLP ; c’est le cas desdispositifs conçus pour les adultes migrants en France. Les salariés étrangers qui travaillent en français à l’étranger dans une entreprisefrancophone où le français est la langue de travail, font aussi partie du public FLP. Mais si l’usage du français s’effectue dans un cadreprofessionnel spécifique et à titre ponctuel, on se situe dans le FOS. Florence Mourlhon-Dallies, 2007, Apprentissage du français en contexte

professionnel : état de la recherche, In Rencontres No.3, Délégation générale à la langue française et aux langues de France (DGLFLF).2 Dans ce cadre, des travaux de recherche et de terrain ont été conduits par Mariela de Ferrari, Comité de liaison pour la promotion desmigrants et des publics en difficulté d’insertion (CLP), en collaboration avec Florence Mourlhon-Dallies - Université de Paris 3, pour laDirection de la population et des migrations et la Délégation générale à la langue française et aux langues de France (DGLFLF). Ons’intéresse notamment à la transversalité des compétences langagières et professionnelles visant à développer l’apprentissage de la langue

en contexte professionnel pour favoriser l’insertion professionnelle de la formation professionnelle d’adultes migrants en France.Cf./ www.co-alternatives.fr



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DIDACTIQUE

Répondre en FOSaux enjeux socioéconomiques actuels

Nos sociétés sont actuellement impliquées dans unprocessus global où la mobilité professionnelle desindividus devient un enjeu de par la mondialisationde l’économie et qui entraîne des changements surles modes de fonctionnement habituels. Unemobilité est considérée positive lorsqu’elle nousouvre les portes vers de nouvelles perspectivesprofessionnelles grâce à des dispositifs de formationqui nous permettent de nous adapter à de nouveauxenvironnements professionnels3.

La formation continue devra pouvoir répondre à nosbesoins afin de retrouver des repères professionnelsplus stables. Il appartient donc à la gestion desressources humaines des organisations d’adopter desdémarches de formation continue qui prennent encompte la transversalité et la transférabilité descompétences de façon à favoriser dès aujourd’hui lamobilité professionnelle qui s’opère dans cenouveau contexte global.

Il devient alors impératif de développer lescompétences professionnelles des individus àtravers des objectifs langagiers où il n’est passeulement question d’interculturalité mais aussi delangue, de langues étrangères qui entrent en jeudans la communication professionnelle entre lesacteurs, leur permettant de communiquer et de

construire des projets ensemble.

Adopter des principes méthodologiques adaptés :du FOS au FLP

La langue, dans sa dimension culturelle, sert demécanisme de médiation entre les individus de parson aspect social (langue = culture) qui prend encompte les références culturelles, sociales et autressans lesquelles la production langagière ne feraitpas sens4. La non-maîtrise de la langue = culturerisquerait alors de voiler les compétences réelles

des personnes et empêcher d’exprimer les besoinspouvant palier les manques. Dans tous les cas, lacommunication langagière nous permet d’accéder àl’information, à la formation et au quotidienimmédiat (enseignes, publicités, services, prescriptions,administration…).

3 « Toute mobilité peut devenir acceptable voire favorable, […]dès lors que son environnement est sécurisé et que le salariémaîtrise sa trajectoire de travail et de vie ». (Arnoulth – Brill E.,2007).4 In Dictionnaire de didactique du français langue étrangère etseconde. Paris, 2003

En réponse aux dispositions européennes, la Francea intégré la langue comme élément constitutif de laformation des adultes à travers la loi 2004 pour laformation professionnelle tout au long de la vie quia fait surgir un nouveau champ pour la didactique

des langues et des cultures, le Français LangueProfessionnelle (FLP)5.

Dès lors, le FLP fera écho à la didactiqueprofessionnelle6. Comme pour l’approche actionnelle,elle s’appuie sur la réalisation de tâches et se fondedans l’action. Elle fait partie du domaine del’ingénierie de la formation visant audéveloppement des compétences. Cette ingénierieélabore la construction de référentiels et laconception de diverses modalités d’interventiondidactique, ce qui évite de limiter les dispositifs deformation à une simple juxtaposition de modules et

qui permet de constituer un système de formationcohérent, finalisé et organisé, à travers uneméthodologie pertinente.

L’analyse de l’activité professionnelle part del’observation de l’individu au travail qui, à son tour,donnera lieu à une analyse des compétences. Uneaction de formation adaptée pourra ainsi êtreformulée où les différents savoirs se mobiliserontdans les tâches. On favorise ainsi les processus ded’acquisition des savoirs tout en traversant lesméthodes proposées par la psychologie du travail,l’ergonomie et la didactique7. Il est vrai que

l’ingénierie du FOS est en lien direct avec celle duFLP : on analyse des besoins pour les traduire enobjectifs de formation mais on cherche surtout àrendre mesurables de manière transversale lesacquis langagiers développés à travers des axes decompétences et non à les évaluer en fonction deniveaux de langue. Par exemple, « interagir dans lesécrits professionnels » et « gérer des outilstechnologiques » correspondent bien à des compétencestransversales, mais celles-ci ne seront pas évaluées auseul regard d’un lexique technique décontextualisé del’activité professionnelle.

5 « La question de l’exercice d’une profession dans une autrelangue que sa langue maternelle (et souvent dans un autre paysque celui dans lequel on est né) est mondiale, dans un contextede déplacement accéléré des populations d’une portion à l’autrede la planète, et ce à tous les niveaux de qualification »(Mourlhon-Dallies F., 2008).6 La didactique professionnelle se définit à travers « l’analyse dutravail en vue de la formation, dans le but d’identifier,premièrement, le contenu concret des compétences dont laconstruction est requise pour maîtriser des situations, mais aussi,deuxièmement, les conditions dans lesquelles les compétencesentendues comme pouvoir d’agir s’expriment, se forment et sedéveloppent. » (Mayen P., 2008).7 « La didactique du Français en tant que compétenceprofessionnelle se construit donc à la croisée de la didactiqueprofessionnelle et celle de la discipline concernée, le français etson volet professionnel, le FOS » (De Ferrari M., 2010).



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RECHERCHE EN

DIDACTIQUE

Aujourd’hui, il est question de se donner les moyensde multiplier les expériences de terrain contribuantà l’implantation d’ingénieries inspirées parl’émergence de nouvelles expertises chez lesformateurs. L’ingénierie, pour laquelle nous avons

voulu proposer des réponses en formation, estinsérée dans une approche innovante en évaluationet positionnement de compétences transversales(De Ferrari M., 2008), puisque nous considérons queles réponses en formation FOS nécessitentaujourd’hui d’établir un pont avec le FLP.

Répondre à des demandes de formation :de l’analyse des besoins à l’action de formation

Définir les objectifs de formation et formaliser lademande dans un cahier des charges

Dans le cadre de l’ingénierie de la formation enFOS, nous sommes de plus en plus confrontés à desdemandes de formation insérées dans des contextesqui oscillent entre le FOS et le FLP : soit on travailleponctuellement en français, soit de manièrepermanente mais, dans tous les cas, on exige denous des réponses en formation efficaces. Si l’ons’insérait d’emblée dans une démarche detransversalité entre la langue et le travail (DeFerrari M., 2008), les objectifs de formationétabliraient au mieux des priorités communicationnellesvis-à-vis des enjeux professionnels.

Pour ma part, je suis le plus souvent appelée àaccompagner des responsables pédagogiques, desconcepteurs de programmes et des formateurs pourrépondre à des demandes de formation en FOS.Souvent, ces acteurs de la formation se retrouventdans une impasse et ne sont pas en mesure deproposer des actions de formation adaptées.J’essaie de les amener à adopter une méthodologieleur permettant de concevoir des actions deformation dans une dynamique de co-constructiond’une ingénierie pour :- analyser et formaliser la demande de formation

sur un cahier des charges,- identifier les besoins dans une démarched’évaluation de positionnement (De Ferrari M.,2007) afin de définir les compétences transversaleslangue-travail à développer,- formuler une action de formation.

Il s’agit d’identifier et de formaliser des demandesoù il est question de communication professionnelleen langue étrangère. Dans une dynamique de co-construction, on constitue des sous-groupes detravail ayant des intérêts et des problématiquessimilaires. Ces groupes concevront des scénarios-

action8 professionnels, chacun de ces scénarios-action permettant aux acteurs concernés des’inscrire dans une démarche actionnelle et deprendre des distances vis-à-vis des difficultés qu’ilsn’ont pas pu résoudre. C’est une dynamique detravail non seulement communicative mais surtout

collaborative et reposant sur l’effectivité desinteractions (Puren C., 2002).

À travers cet article, je voudrais faire part d’unexemple qui illustre des processus méthodologiquesde co-construction dans une démarche oscillantentre le FLP et le FOS. Parmi les scénarios-actionco-construits, j’ai choisi de présenter l’un d’entreeux9 dont les objectifs de formation, quidéterminent les enjeux, et les objectifspédagogiques10, ont permis de formaliser ainsi lademande dans un cahier des charges :

L’entreprise informatique coréenne ACER projette d’ouvrir unefiliale à Paris avec du personnel administratif coréen (secrétaireset agents commerciaux). Une première commande est effectuéeen Corée pour formuler une action de formation en françaisprofessionnel sur trois mois (180 heures). Une fois en France, onenvisage la mise en place des dispositifs de formation continuequi feront suite à cette première étape. Il est impératif dedévelopper une communication commerciale de base en français,puis des compétences de médiation pour transmettre lesinformations à la hiérarchie en Corée.

Les objectifs de formation sont de leur permettre de/d’ :- accompagner les relations commerciales avec les partenairesfrançais,- interagir dans la relation clients,- organiser les agendas,

- comprendre de manière globale les interventions, lesnégociations et les réunions,- servir d’intermédiaires dans la communication commercialeentre les partenaires français et coréens.

8 Les participants à ces dispositifs d’ingénierie de la formationsont donc invités à s’insérer dans des simulations proches de leurréalité mais leur permettant de prendre de la distance. Insérédans la perspective actionnelle, le scénario-action représenteune proposition méthodologique à partir d’une simulation baséesur une série de tâches communicatives toutes reliées les unesaux autres visant l’accomplissement d’une mission plus ou moinscomplexe par rapport à un objectif. Cette série d’activitésamène à la réalisation de la tâche finale. (Bourguignon C., 2007)http://www.aplv-languesmodernes.org/ecrire/articles.php3?id_article=865&var_recherche=bourguignon9 Cet exemple a été choisi parmi les productions réalisées lors del’Université d’été - BELC 2010, les métiers du français dans lemonde, sous l’égide du CIEP. Ce dispositif de formation desformateurs faisait partie du domaine de l’ingénierie de laformation et était adressé à des responsables pédagogiques,directeurs des cours et formateurs devant répondre à desdemandes de formation en FOS.10 « Objectif de formation : capacité(s) à acquérir, à améliorer ouà entretenir exprimée(s) initialement par les commanditaireset/ou les formés. L’objectif de formation est l’élémentfondamental des cahiers des charges. Il sert à évaluer les effetsde la formation. L’objectif pédagogique : défini par le formateurà partir d’un objectif de formation, il sert à construire et àconduire l’action de formation ». Normes AFNOR : formation

professionnelle, terminologie NF X 50-750, fascicule explicatif NFFD X 50-750.



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DIDACTIQUE

Une cartographie des compétences

Sur la base d’un positionnement transversal11, lacartographie des compétences prend appui sur desréférentiels métiers pour définir des descripteurs12.Cette démarche, qui complète l’analyse des

besoins, a un caractère évaluatif et vise à situer lesacquis et les besoins en communicationprofessionnelle des « formés ». Il s’agit de définirles priorités et les objectifs de formation en termesde compétences transversales sur trois pôles (DeFerrari M., 2008) : un pôle réflexif qui traverse lacognition de l’individu vis-à-vis de la perception etla gestion de l’information qui circulent autour deson poste de travail, du secteur d’activité et descadres réglementaires où il s’inscrit ; un pôleorganisationnel qui se situe dans les stratégies degestion de l’environnement professionnel avec sahiérarchie et ses collègues de travail, « dire de faire

et faire ; puis, un pôle communicationnel qui seconstitue à l’égard des interactions professionnellesqui rendent concrètes les capacités développées àtravers les autres pôles.

Cette démarche transversale est mise en œuvre àtravers une progression circulaire qui associe desdescripteurs d’activités langagières facilitantl’évolution des compétences communicativesprofessionnelles. Quatre cercles traversent la carte(De Ferrari, 2008) : dans l’environnement immédiatet opérationnel permettant l’occupation du postede travail - cercle 1 - ; dans l’observation, lacompréhension et le décryptage des cadres danslesquels s’inscrit le poste de travail - cercle 2 - ;dans la connaissance du poste et du secteur dont lacommunication autorise à « parler de », « en rendrecompte » et qui permet l’explicitation des modes defonctionnement - cercle 3 - ; puis dans la capacitéde transcription et le transcodage qui développentchez l’individu des compétences d’encadrementprofessionnel - cercle 4 -.

11 « La démarche de positionnement transversal cherche àrépertorier sur une carte l’ensemble des compétences decommunication en situation de travail et, ainsi, à situer lesacquis des personnes évaluées. Cette cartographie descompétences permettra à chaque personne évaluée de mieuxdéfinir avec les évaluateurs et les formateurs les priorités àtravailler sur chaque pôle de compétences. […] Outil decommunication par excellence, la carte pourra également êtreprésentée aux commanditaires pour valoriser les compétencesdes salariés et mieux contribuer à la définition des prioritésformatives […] ». (De Ferrari M., 2008).12 « Il s’agit en effet de construire un outil qui, ayant identifiédes situations-types communes à toute activité de travail quelsque soient le domaine et le métier, permet de positionner parrapport à la compétence à communiquer dans les situationsprofessionnelles clés » (De Ferrari M., 2010).

Concernant l’exemple énoncé, destiné à laformation du personnel de secrétariat d’ACER,d’après un scénario-action, notre travaild’ingénierie de formation a pris appui sur l’analysedes besoins recueillis sur le site professionnel

concerné pour que les acteurs pédagogiquespuissent situer, à partir d’une carte générale ditecarte-mère13, des axes de compétences pertinentspermettant de délimiter les compétencesnécessaires à la tenue des postes de travail. Sur lestrois pôles à composantes réflexive, organisationnelle etcommunicationnelle, voici les axes définis en compétencespar rapport au cahier des charges :Pôle réflexif - Perception du secteur d’activité :comprendre les fonctions et les champs d’action desacteurs de son environnement professionnel.Gestion de l’information : diffuser les offres ettraiter les demandes.

Pôle organisationnel - Gestion de l’activité :comprendre et mesurer les enjeux liés à la bonneconduite des missions confiées.Pôle communicationnel - Médiation professionnelleà l’oral et à l’écrit : reformuler des questions et desinformations sur un document puis transmettre lesréponses, les consignes.Gestion des nouvelles technologies : expliquer lefonctionnement des outils informatiques.

À partir de la carte-mère, une cartographie decompétences a été dressée en vue d’une évaluationprogressive. Des descripteurs spécifiques définissent

des activités langagières en regard des situations decommunication professionnelle relatives auxcompétences à acquérir par le personnel desecrétariat coréen d’ACER. Pour chaque pôle, lesaxes ont été décrits à travers chacun des quatrecercles. Nous avons choisi de vous présenter unexemple de descripteurs dans le pôleorganisationnel :

13 La carte mère, produite en 2008, prend appui sur desréférentiels langues et des référentiels métiers. Elle répertorieun ensemble général des compétences de communication ensituation de travail et permet d’effectuer une analyse desbesoins et s’adapter à chaque site professionnel concerné parune formation de type langagier. « L’ensemble des descripteursest à utiliser par les professionnels de la formation pour leurpermettre d’affiner les évaluations et définir des objectifs deformation ». (De Ferrari M., 2008).



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Pôle organisationnel – gestion de l’activité

Activités langagièresSituations de communication

professionnelle

Réception orale : comprend les éléments

nécessaires à la bonne résolution d'unetâche professionnelle

Ex : « Il faut inventorier le câblage dès son

arrivée.»

Réception écrite : repère, dans undocument formaté, des élémentsnécessaires à la bonne résolution d'unetâche professionnelle

Ex : sur un billet d'avion, dates, prix,horaires

Production écrite: écrit les horaires et ladurée d'intervention relatifs à une tâchespécifique

Ex : fiche d'appel téléphonique C e r c l e 1 1 4

Production orale: demande et transmetdes informations essentielles

Ex : appeler un client pourdemander/confirmer un rendez-vous

Réception orale: comprend desexplications concernant le fonctionnementde son poste

Ex : «Vous devez être en relation permanente avec le département demarketing et d’informatique».

Réception écrite: extrait d'un documentspécifique à son poste les différentes

étapes d'une procédure à suivre

Ex : lecture des différents protocoles decommercialisation des produits

C e r c l e 2 1 5

Transmission écrite : transmet unmessage informatif court aux collègues etaux clients

Ex : rédiger un mél court pour annoncerl’arrivée d’un nouveau produit

Activités langagièresSituations de communication

professionnelle

Réception orale: comprend des discoursinformels sur d’éventuelsdysfonctionnements autour de son postede travail

Ex : « le réseau internet ne sera rétabliqu’en début d’après-midi. En attendant, ilfaut en informer le personnel et optimiserles communications téléphoniques»

Réception écrite: synthétise en vue d’agirou de transmettre les informations extraitesde différents documents afin de planifier

son travail

Ex : mise en relation de l’agenda duDirecteur avec le planning hebdomadairedu personnel administratif

Production orale: peut faire un brefcompte-rendu à l’oral

Ex : « l’entreprise G voudrait qu’ontransmette un devis à la direction,détaillant… »

C e r c l

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Production écrite : peut écrire un brefrapport pour rendre compte à sa hiérarchied’un événement lié à son poste de travail

Ex : rédaction d’un petit bilan journalier

Compréhension orale : comprend desdiscours formels relatifs à l’évolution deson poste de travail

Ex : « Il faudrait que nous fassions votrebilan de compétences et que nousévaluions vos besoins en formation»

Compréhension écrite : comprend lesobjectifs attendus dans un document écritémanant de sa direction ou/et d’un client

Ex : lecture d’un cahier des charges

Transmission écrite : produit desdocuments formatés utiles en situation detravail pour l’ensemble de l’équipe

Ex : écrire un rapport sur la réunion dedirection C

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Transmission orale : produit des discoursformels complexes relatifs à son poste detravail

Ex : l’accueil des clients

14 Connaît et gère les modalités inhérentes aux tâches confiées.15 Comprend et mesure les enjeux liés à la bonne conduite desmissions qui lui sont confiées.16 Peut anticiper les conséquences logiques d’une action.17 Peut planifier et coordonner les tâches et activités d’uneéquipe.

La logique de positionnement : évaluer et situer lescompétences

Une fois la cartographie établie, le formateurconçoit une évaluation de positionnement initialqui, selon les modalités de travail, se déroulera de

manière individuelle et/ou collective. Il s’agit depositionner les participants à la formation sur lescercles décrits à travers chaque axe decompétences. L’effet circulaire de la cartographieautorise la transversalité des compétences pluriellessur les trois pôles permettant de situer les acquis etles besoins de communication en français encontexte professionnel.

L’objet du positionnement initial est de déterminer,avec les participants à la formation eux-mêmes, lespriorités et les objectifs pédagogiques en termes decompétences dont le développement leur permettra

de se maintenir et d’évoluer dans leur poste detravail. En effet, l’ingénierie s’avère d’autant pluscomplexe qu’elle doit prendre en compte deséléments autres que linguistiques : le contexteprofessionnel, les situations de communicationrencontrées dans son travail, le degré de maîtrisedes compétences langagières, la nécessité demettre en place un parcours individuel.

La formulation des objectifs pédagogiquespermettra de définir les contenus de la formationselon un découpage séquentiel qui prendra encompte, en premier lieu, des situationsprofessionnelles « Qu’est-ce que je fais ? » pourdéfinir les objectifs langagiers « Dans quel butcommunicatif ? » dans une progression pédagogiquecohérente18.

Cette démarche se base sur une évaluationprogressive, avec une étape de positionnementinitial puis, intermédiaire de façon à mesurer lesobjectifs prévus et, si nécessaire, à rééquilibrer leparcours de formation. L’étape finale rendraitvisible la progression de l’apprentissage en termesde compétences et permet de présenter aux

commanditaires de la formation les résultats sousforme d’acquis et de mettre en perspective un suivipédagogique. L’objectif principal reste l’autonomiedes apprenants vis-à-vis de la maîtrise de lacommunication professionnelle.

18 « Toute situation de travail est considérée comme situation decommunication qui traite et qui reproduit, quel que soit le degréde qualification, trois macro-actes de langage : « dire de faire »,« faire », « en rendre compte » (De Ferrari M., 2007).



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D’une logique de niveauxà une logique de compétences

À l’heure où la société s’inscrit dans une dynamiqueglobale, la maîtrise d’une, voire plusieurs languesétrangères devient incontournable pour favoriser lamobilité professionnelle des individus. Mais, il nes’agit pas des mêmes compétences lorsqu’on parleune langue étrangère que lorsqu’on travaille enlangue étrangère. Les différentes demandes deformation dans le domaine professionnel exigent,dans les contextes actuels, la construction d’uneingénierie permettant de définir des objectifs deformation en termes de compétences où la languene constituerait plus un objet d’apprentissage en soimais le moyen de maîtriser19 la communicationprofessionnelle pour que les acteurs concernéspuissent être impliqués dans un projet globalorganisationnel20.

Si l’on veut que les dispositifs de formation enlangue professionnelle s’inscrivent dans uneapproche actionnelle21, on doit prendre en comptel’une des priorités de la mobilité nous concernantdirectement : former les individus à interagirprofessionnellement dans une langue étrangère.Avant la conception même des dispositifs deformation, il est donc nécessaire de discerner lesenjeux que comporte la communication dans letravail et de reconnaître la langue en tant quecompétence professionnelle (De Ferrari M., 2010).

Mais, pour que la langue obtienne un tel statut, elledoit acquérir une véritable signification à traversdes tâches qui se réalisent dans un contexteprofessionnel et que l’on élargit au sein d’actionsréelles analysées dans nos dispositifs de formation(Puren C., 2005).

19 « La maîtrise d’une langue ne peut s’appréhender selon unniveau mais selon une capacité de progression de son usage, tantà l’oral qu’à l’écrit. La maîtrise de la langue est de ce fait unprocessus, non un état ». (Beacco J-C., 2005).20 « On parle d’entreprise « orientée projet » (où toute l’activitéde l’entreprise se structure à partir des logiques de réalisation deses différents projets) ou d’ « entreprise communicante » (où laformation se fait dans et par l’action collective elle-même ; onparle aussi de « management par les compétences ». (Puren C.,2002).21 « La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi, detype actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager etl’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant àaccomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières)dans des circonstances et un environnement donné, à l’intérieurd’un domaine d’action particulier ». (CECRL, 2001)

J’ai eu l’opportunité d’accompagner la mise enplace d’actions de formation en français à usageprofessionnel, depuis leur analyse jusqu’à laformulation d’actions de formation pour desentreprises françaises du CAC 40 s’installant dans

différents pays, pour des guides touristiques auKenya, dans le cadre d’un projet pétrolier enAngola, une école de pâtisserie en Franceaccueillant des apprentis étrangers, et même uneunité militaire de l’ONU intervenant en Afrique22. Ladémarche exposée dans cet article veut positionnerl’usager de la langue en tant qu’acteur social, dansle domaine professionnel23. Si la langue n’est plusconsidérée comme un objectif mais comme l’un desmoyens24 d’accès au travail, elle est donc reconnuecomme compétence professionnelle transversale ettrouve alors sa place dans les dispositifs deformation continue à l’intérieur des organisations.

22 Il ne faut pas oublier qu’on se situe toujours dans le cadre duscénario-action. Les sites concernés par les dispositifsd’ingénierie ont été créés lors des simulations le plusrapprochées possibles des demandes de formation auxquelles lesacteurs pédagogiques en question n’avaient pas pu répondre.Dans la formulation des scénarios-action, il y a toujours quelquesvariantes ; il s’agit donc des simulations qui ont permis auxacteurs concernés de prendre du recul vis-à-vis des difficultésque, dans la réalité, ils n’ont pas plus surmonter. Nous avonstenté de co-construire une méthodologie adaptée leurpermettant par la suite de se confronter à tout type de demandede formation en français professionnel.23 « Tout acte de parole s’inscrit dans le contexte d’une situationdonnée, dans le cadre de l’un des domaines (sphères d’activitéou centres d’intérêt) de la vie sociale. (…) on peut utilementdistinguer au moins les domaines suivants : le domainepersonnel, le domaine public, le domaine professionnel et ledomaine éducationnel » (CECRL).24 « […] il devient dans la perspective actionnelle un agir avecl’autre (l’action sociale) pour lequel la communication langagièren’est que l’un des moyens, et non plus l’objectif ». (Puren C.,2002)



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DIDACTIQUE

Bibliographie

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BELIER S., 1999, « L'ingénierie didactique professionnelle », In Carré P., Caspar P. (dir.),Traité des sciences et techniques de la formation, Paris : Éditions Dunod.

BOURGUIGNON C., 2007, « Apprendre et enseigner les langues dans la perspectiveactionnelle: le scénario-action », http://www.aplv-languesmodernes.org/ecrire/articles.php3?id_article=865&var_recherche=bourguignon

Conseil de l’Europe, Conseil de la coopération culturelle, Comité de l’éducation, Divisiondes langues vivantes, 2001, CECRL - Un cadre Européen commun de référence pour leslangues : apprendre, enseigner, évaluer, Strasbourg : Conseil de l’Europe, Paris : ÉditionsDidier.

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