Performance du E-Learning : de l’amélioration des

N° 4 – Vol. 10 – 2005 1

Performance du E-Learning : de l’amélioration des résultats

de l’apprenant à la prise en compte des enjeux institutionnels

Emmanuel HOUZE1 & Régis MEISSONIER2

1Maître de conférence, CREGO - IAE - Université Montpellier II2Docteur en Sciences de Gestion, CEROM – Groupe Sup de Co Montpellier

RÉSUMÉ

Les expérimentations du e-learning dans l’enseignement supérieur deviennent de plus enplus fréquentes. Cependant, rares sont encore les cas où l’on dépasse ce stade afin de déployerconcrètement la solution à l’ensemble d’une promotion. Cette intégration de l’enseignementà distance dans le dispositif de formation implique l’étude de sa performance au regard desacteurs concernés, les apprenants, les formateurs, mais aussi l’institution. La première par-tie de cet article présente une analyse de la littérature des principales publications scienti-fiques à partir desquelles nous proposons de bâtir un modèle théorique. La seconde partie pré-sente le cas de l’Ecole Supérieure de Commerce de Montpellier et les réponses faites par plusde 400 étudiants à un questionnaire sur leur propre utilisation de la plate-forme de e-lear-ning. En conclusion l’article montre, en particulier, l’intérêt d’élargir la mesure de la per-formance aux objectifs institutionnels sous-jacents à la mise en œuvre du projet.

Mots-clés : E-Learning, Performance, Apprentissage, Enseignement supérieur.

ABSTRACT

Experiences in e-learning are more and more recurrent. However few studies try to gobeyond an experimental level and to apply the concept to a whole academic class of stu-dents. The integration of e-learning in a pedagogical program implies to analyse its per-formance not only from learners and instructors point of view, but also from the strategicperspective of the institution. The first part of this article presents a theory review fromwhich we propose a theoretical model. In the second, part we analyse the case of Montpel-lier Business School. A questionnaire had been addressed to students about their own uti-lisation of the e-learning platform. More than 400 answers were collected. In conclusion,this article puts forward, among others, the main interest of enlarging the e-learning per-formance assessment in order to include upstream objectives of the institution itself.

Key-words: E-Learning, Performance, Learning, Higher studies.

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SYSTÈMES D’INFORMATION ET MANAGEMENT

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INTRODUCTION

Dans un environnement économiquemarqué par le double sceau de la mon-dialisation de l’économie et du déve-loppement des technologies de l’infor-mation, le monde de l’enseignement esten mutation. Parmi les diverses expé-riences d’enseignements assistés par or-dinateurs, le e-learning représente cer-tainement une des formes les plusabouties de cette transformation.

La phase de morosité économiquedans laquelle est entrée, depuis 2002,cette « nouvelle économie cognitive »montre (une fois de plus) que l’eu-phorisation autour d’un concept nova-teur ne s’accompagne pas automati-quement de l’efficacité escomptée,voire même de l’effectivité attendue(Pailing, 2002)... L’introduction du e-learning dans le secteur de la forma-tion semble ainsi laisser transparaîtreun obscurantisme quant à sa propreperformance.

Le faible nombre de travaux scienti-fiques sur le sujet en comparaison auxautres domaines d’application des sys-tèmes d’information suffit à constaterl’absence d’un corpus théorique suffi-samment consensuel pour éprouvercette problématique. Parmi les causes,nous pourrions certainement évoquerla contingence des cas étudiés ou en-core la jeunesse du concept. Pour au-tant, de tels constats ne sauraient légi-timer une démultiplication derecherches faisant fi des théories qui, àdéfaut d’être inhérentes au sujet, peu-vent toutefois lui être rattachées.

En Sciences de Gestion, on peutconsidérer que les recherches en sys-tèmes d’information reviennent à étu-

dier les apports de dispositifs technolo-giques et organisationnels médiatisantles échanges d’informations et deconnaissances. Traditionnellement, unsystème d’information s’évalue selondifférentes perspectives de contrôle : enfonction de son efficience, de son effi-cacité et enfin de l’utilisation et/ou de lasatisfaction des acteurs. En revanche,les critères associés spécifiquement aue-learning ne sont pas clairement iden-tifiés. Pour cette raison, l’évaluationpeut largement s’inspirer des critèresmis en place en sciences de l’éducation,où nombreux sont les travaux sur l’éva-luation de l’apprenant (qu’il soit média-tisés ou non par la technologie). Ainsi,nous proposons de croiser ces deuxchamps, que sont les systèmes d’infor-mation et les sciences de l’éducation,dans l’élaboration d’une grille d’analysede la performance d’une expérimenta-tion e-learning.

La première partie de cet article pré-sente une analyse de la littérature desprincipales publications scientifiques àpartir desquelles nous proposons debâtir un modèle théorique. La secondepartie présente le cas de l’Ecole Supé-rieure de Commerce de Montpellier ausein de laquelle a été menée une en-quête auprès 800 étudiants ayant réali-sé une année d’étude à l’étranger touten suivant parallèlement, via une plate-forme de e-learning, les enseignementsde leur institution d’origine. De cettemise en pratique réelle, cet article ana-lyse les facteurs explicatifs de la perfor-mance du dispositif et propose ensuitede considérer que l’évaluation d’un teldispositif gagne à dépasser le simplesuivi des cours en ligne et à intégrer lesobjectifs stratégiques institutionnelsayant impulsé le projet.

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PERFORMANCE DU E-LEARNING

ANALYSE DE LA LITTÉRATURE

Même si les publications scienti-fiques concentrées sur le e-learningdans le secteur de l’éducation sontmoins prolixes que dans d’autres do-maines d’application des nouvellestechnologies, leur croisement permetde percevoir quelles pourraient être lesfondations d’un modèle d’analyse de laperformance des dispositifs d’ensei-gnement à distance. Enrichi par l’étudede travaux scientifique en systèmesd’information et en sciences de l’édu-cation, le modèle suivant propose unagencement des principaux facteursd’influences ainsi que de leurs rela-tions. Celui-ci ne prétend, bien sûr, àaucune exhaustivité mais cherche sim-plement à jeter les bases d’une modé-lisation théorique qui gagnerait à êtreenrichie par d’autres recherches.

1. Le dispositif de e-learning

La première étape est bien sûr de cir-conscrire notre objet d’analyse et ainside déterminer les caractéristiques quenous retenons d’un dispositif de e-lear-

ning. En effet, le développement rapi-de de l’enseignement à distance pro-pulsé par la diffusion des technologiesInternet s’est accompagné d’un foison-nement de néologismes induisant au-tant de variations autour d’un mêmethème (enseignement assisté par lestechnologies de l’information, environ-nement numérique de travail, classevirtuelle, campus numériques, etc.).Dans ce contexte, le concept de e-lear-ning se définie d’une marnière parta-gée comme une méthode d’enseigne-ment via un dispositif technologique(Internet ou autre) permettant aux pé-dagogues de rendre disponible, à unpublic d’apprenants, tout ou partie ducontenu de leur cours et ce abstractionfaite des contraintes spatio-temporelles(Favier 2003 ; Piccoli et al., 2001 ; Min-nion et al., 2002 ; Tu & Corry, 2002 ;Northrup, 2002 ; Hirumi, 2002 ; Webs-ter & Hackley, 1997).

De manière plus ou moins aboutie,les dispositifs de e-learning sont sou-vent accompagnés de moyens permet-tant d’entretenir l’interaction et le suiviavec les apprenants, d’individualiserles scénarii d’apprentissage, d’évaluer

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Figure 1 : Dispositif de e-learning et performance.

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ou d’autoévaluer la progression del’apprenant, etc.

Etant donné qu’il est censé devenirla principale interface du processusd’apprentissage, le dispositif technolo-gique mis en œuvre apparaît comme lapremière des entités d’un modèled’analyse du e-learning. Comme unprolongement de la théorie de la ri-chesse des média, certains travaux fontapparaître que les fonctionnalités ren-dues accessibles par le système vont lerendre plus ou moins cohérent aveccertains modèles pédagogiques (Webs-ter & Hackley, 2001 ; Leidner & Jar-venpaa, 1995). En 2002, les travaux deMinnion et al., dressaient différentsmodèles associés à autant de courantspsychologiques ou philosophiques : Lerationalisme : la connaissance estconsidérée comme transférable à l’ap-prenant qui doit utiliser pour cela sescapacités de raisonnement. L’objecti-visme : l’expérience est source deconnaissance. Le processus d’appren-tissage est vu comme une accumula-tion de connaissances. Le constructivis-me : la connaissance est le fruit desinteractions et des échanges entre lesapprenants. Le formateur joue le rôled’un animateur L’imagination : laconnaissance se développe en fonc-tion des capacités de création et de ju-gement de l’apprenant.

Selon la matière enseignée, les pré-férences de l’enseignant, ou encore lestyle d’apprentissage de l’étudiant, unmodèle sera susceptible être mieuxadapté qu’un autre. Nous n’avons paspour autant, aujourd’hui, un corpusscientifique qui permet de prédétermi-ner de l’efficacité de chacun d’eux. Ce-pendant, le véritable danger semble

davantage résider dans la non adop-tion d’un modèle pédagogique. C’estdu moins ce que de nombreusesétudes de cas ont mis en exergue dansles expériences infructueuses relevées(Piccoli & al., 2002). Ce ne sont doncpas, à proprement parler, le contenudélivré ou la variété des fonctionnalitéstechnologiques assorties qui vont ga-rantir la performance du dispositif,mais davantage leur appropriation etleur utilisation dans le cadre d’un ouplusieurs modèles pédagogiques.

En tout état de causes, les fonction-nalités offertes par les nouvelles tech-nologies (comme les forums, les chats,les outils collaboratifs, etc.) cherchentà conférer à l’apprenant un rôle da-vantage participatif dans l’acquisitionou le développement de connais-sances. L’interaction est considérée, eneffet, comme un des éléments clés per-mettant de maintenir l’attention d’un« public virtuel » émancipé du lieu detravail que représentait jusqu’alors lasalle de classe (Webster & Hackley,1997). Toutefois, le niveau d’interac-tion entre apprenants et formateurs dé-pend du comportement de chacund’eux. Dans une classe de cours tradi-tionnel, les interactions qui affectentl’attitude et la performance des appre-nants s’effectuent spontanément, entemps réel. Les enseignants interprè-tent les comportements des appre-nants, répondent aux questions, clari-fient les concepts, favorisent ladiscussion, structurent la chronologiedu cours… Ce sont ces capacités à ini-tier et à faciliter de telles interactions, àfavoriser et orienter les feed-back, quicaractérisent, entre autre le métier depédagogues. Dans une démarche e-learning, les communications sont

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souvent asynchrones et médiatiséespar la technologie. Les occasions d’in-teragir en temps réel sont générale-ment confinées à des séquences plani-fiées et intégrées éventuellement àcertains moments précis de la dé-marche pédagogique.

2. Les formateurs

Pour l’enseignant, l’introduction due-learning peut être associée à unchangement profond, voire une trans-formation dans sa façon d’enseigner(Jean, 2001 ; Copolla et al., 2002 ; Go-dinet & Caron, 2003). L’exercice se dé-tache de l’unicité de temps et d’espacedans laquelle il était délimité. Lecontenu souvent délivré à l’oral doitêtre pré-formalisé (par écrit, audio,vidéo, etc.). Avec une dissociation desrôles entre concepteur du cours, tu-teurs et divers experts, la conceptiondes formations passe de l’artisanat àl’industrialisation et de l’individuel aucollectif. Les « jeux de scènes » combi-nant communications verbales et nonverbales laissent place à des contactsplus impersonnels (si toutefois l’on seréfère à la théorie de la richesse desmédias).

Le style pédagogique amène aussinécessairement une transformation.D’un rôle de détenteur de connaissan-ce ou de facilitateur à leur développe-ment, le formateur exerce davantageune fonction de modérateur. Les inter-actions Apprenant - Formateur ontpour objectif de motiver et stimulerl’apprenant, en lui permettant de clari-fier les concepts présentés dans lecontenu (Moore, 1989). Un des rôlesdu formateur consiste donc à interagiravec l’étudiant, afin de l’aider à fran-

chir les difficultés que les seulscontacts avec le contenu ou avec lesautres apprenants n’auraient pas suffi àlever. Des outils tels que les forums oules corrections d’exercices peuvent ser-vir de support à ces interactions. Unfeedback régulier représente souventun élément de satisfaction des appre-nants envers le dispositif (Northrup,2002). En fait, cette migration, from« Sage on the Stage » to the « Guide onthe Side » introduite par Copolla et al.,1997 n’élimine pas les différents rôlesqu’était censé jouer jusqu’alors l’ensei-gnant. A la lumière d’une vingtained’interviews, les auteurs concluentqu’un « enseignant virtuel » continue,par exemple, à exercer ses rôles co-gnitifs, affectifs ou encore autoritaires.La différence est qu’il doit alors êtrecapable pour cela de développer denouveaux comportements et faire unusage des technologies de l’informa-tion permettant de véhiculer des si-gnaux adaptés (au travers de forums,de messagerie électronique, etc.). S’ilsouhaite donc exploiter les potentielsofferts par le e-learning, le formateurdoit avoir une certaine pratique destechnologies de l’information (Godinet& Caron, 2003).

Toutes ces raisons font qu’au mêmetitre que l’introduction de TIC dansune organisation (Sproull et al., 1987),celle du e-learning dans une institu-tion peut donc induire une formed’anxiété et influencer le niveau demotivation. Pour autant, certainesétudes empiriques révèlent que le ni-veau d’implication du formateur dansle e-learning est un des facteurs déter-minants de performance (Piccoli et al.,2001 ; Webster & Hackley, 1997). Cesconclusions rejoignent la théorie de

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l’influence sociale associée à l’utilisa-tion des technologies (Fulk et al.,1990) selon laquelle les modèles com-portementaux développés par les unssont basés sur l’observation des com-portements affichés par les autres. Lecas du e-learning semble rendre cetteproblématique d’autant plus saillanteque formateurs et apprenants occu-pent des positions asymétriques et queles premiers sont censés servird’exemples comportementaux aux se-conds.

3. Les apprenants

Les caractéristiques des formateursne sauraient pour autant suffire à pré-dire la motivation et le comportementactif que développera l’apprenant. Au-delà des emphases sur le e-learning,n’occultons pas, en effet, le sentimentde frustration ou d’isolement qu’un en-seignement à distance peut exercer surles individus (Hara & Kling 2000). Plusune organisation du travail devient vir-tuelle, plus les utilisateurs ont tendan-ce à avoir besoin de rencontres en faceà face (Handy, 1995 ; Davenport &Pearlson, 1998). Certaine théoriescomme celle la « présence sociale »(Short et al.) mettaient déjà en avant laperception psychologique et socio-émotionnelle qu’éprouvent les interlo-cuteurs en utilisant un média par rap-port à une rencontre en face à face.Outre la motivation envers le cours,l’apprenant doit donc également avoirenvie d’apprendre via le dispositif dee-learning en fonction de sa propremaîtrise des technologies de l’informa-tion et des conditions d’utilisation deces dernières.

Pour l’apprenant, cette forme d’en-seignement induit également un chan-gement culturel. Il lui est demandé dedévelopper un comportement plusactif, d’accéder à la connaissance dansun espace d’information ouvert, alorsque jusqu’alors celui-ci était habitué àla recevoir dans l’espace circonscritqu’est la salle de classe. Il doit interagiravec un contenu, se l’approprier afinde faire évoluer ses structures cogni-tives (Moore, 1989). Même quand l’ap-prenant est seul, il doit s’engager dansce type de dialogue « interne » afin de(re)coder, s’execer et mémoriser(Berge, 2002). Le contenu ne peut de-venir connaissance de l’apprenant quepar ce processus actif de cognition(Gagné, Yekovich & Yekovich, 1993).L’apprenant doit ainsi acquérir une au-tonomie importante, celle-ci étant plussupposée que facilitée par le dispositif.Si le e-learning est censé fournir unplus grand espace de liberté à l’appre-nant, ce dernier doit en même tempsêtre capable de concevoir sa propreautodiscipline. Même si un contrôle dusuivi par les formateurs apparaîtcomme une caractéristique nécessaireà l’apprentissage (Piccoli, 2001, p. 8)celui-ci permet rarement de contrôlerla façon dont l’apprenant organise sontravail et gère un « emploi du tempsvirtuel » (Arnaud, 2003).

Toutefois, si la littérature scientifiqueou professionnelle a largement débat-tu des modèles pédagogiques méritantd’être adoptés dans d’une activité de e-learning, force est de constater quecela s’est souvent fait en occultant lesstyles d’apprentissage. Ceci est proba-blement dû au fait que cette caractéris-tique ne peut pas être connue a prioriet qu’il peut y avoir, à la limite, autant

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de styles d’apprentissage différentsque ce qu’il y a d’apprenants. Pour au-tant, des recherches à venir sur le sujetgagneraient probablement à se basersur un rapprochement avec des typo-logies existantes en Sciences de l’Edu-cation1. Selon ces approches, outre lesmodèles pédagogiques prônant uneparticipation active des étudiants, ils’agirait également de considérer quela performance d’un dispositif de e-learning peut également passer parune déclinaison possible d’un mêmecours en autant de versions permettantde couvrir le spectre des styles d’ap-prentissage évoqués.

4. L’institution

Pour autant, dans la littérature scien-tifique, l’institution au sein de laquellese développe une activité de e-lear-ning occupe souvent une place discrè-te voire inexistante dans les modélisa-tions proposées. Cependant, les raresétudes mettent l’accent sur les boule-versements organisationnels induitspar le e-learning ainsi que sur la né-cessaire implication institutionnelle quidoit en découler (Jean, 2001 ; Alexan-der, 2001). Comme nous l’avons souli-gné, les études terrains relevées ontprincipalement été éprouvées sousformes expérimentales entre des ensei-gnants et des apprenants utilisant undispositif technologique particulier(toutes choses étant égales par ailleurs).A une époque où l’adoption des tech-

nologies de l’information relève d’unenjeu stratégique pour les établisse-ments d’enseignement, il convient, ànos yeux, d’analyser les variables insti-tutionnelles susceptibles d’influer laperformance d’une activité d’enseigne-ment en ligne.

Les théories sur les usages des nou-velles technologies rappellent que leurdiffusion est un facteur de leur propreadoption. La diffusion est le processuspar lequel la technologie est étendueaux autres parties de l’organisation(Goodman & Sproull, 1990). L’oppor-tunité se créée pour les autres de re-courir à cette technologie et d’êtreconscient que d’autres l’utilisent. Cettediffusion est nécessaire pour créer unconsensus normatif sur la nouvelletechnologie Les bouleversements del’activité d’enseignement induits par lee-learning, font que celle-ci sera, entreautres, dépendante de la volonté del’institution et des moyens mis enœuvre à cet effet.

L’adoption d’une technologie dé-pend certes de la volonté des indivi-dus, enseignants comme étudiants,mais également et de la « publicité »faite par la direction (Salanick, 1977).Or, apparaît ici le « paradoxe des va-leurs » (Sproull & Hofmeister, 1986) :plus cette mise en valeur sera impor-tante, plus le jugement de la technolo-gie sera négatif par la suite si les ob-jectifs affichés ne sont pas atteints.L’adoption d’une technologie dépend

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1. Nous renvoyons notamment le lecteur vers les travaux de Honey & Munford (1992) qui distinguent 4 styles d’appren-tissages différents : les réflecteurs (qui ont tendance à baser leur apprentissage sur la collecte de données, l’observation,l’écoute des autres et l’analyse avant d’émettre des conclusions), les activistes (qui tendent davantage à appliquer direc-tement les concepts et à en inférer par la suite les conséquences et les intérêts), les théoristes (qui préfère une démarcherésolutoire, procédurale et analytique laissant peu de place pour une intelligence émotionnelle) et les pragmatiques (quiont besoin de percevoir à l’avance, l’utilité empirique et l’implication qu’une connaissance ou qu’une technique aura dansleur activité professionnelle avant de vouloir se l’approprié).

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aussi du symbolisme qui lui est associé(Prasad, 1993). Celui-ci peut être à labase de résistances ou d’utilisationsparticulières. Il influence aussi l’im-plantation du système, pouvant mêmedevenir une des premières causesd’adoption. En l’occurrence, la moder-nité en tant que symbole joue un rôlemoteur dans la diffusion des technolo-gies de l’information. Ce symbolismeest le résultat de l’action conjuguée del’encadrement et de variables sociocul-turelles relatives au secteur d’applica-tion (dans notre cas l’enseignement su-périeur). La manière dont un projet dee-learning est initié auprès des acteursconcernés sera donc également unevariable influente du niveau de perfor-mance perçu associé à l’efficacité me-surée.

L’enseignement en ligne soulèved’importants changements dans le mé-tier d’enseignant nécessitant autantd’investissement de la part de l’institu-tion. Citons en particulier :

• Le régime incitatif pour les ensei-gnants : la réglementation du travaildes enseignants reste pour l’heureen décalage avec l’essor de l’ensei-gnement à distance. Dans les uni-versités notamment, une heure d’en-seignement est assimilée à uneprestation qui doit être réalisé entemps et en heures dans une classede cours devant un public d’étu-diants. Se pose donc le problème dela rétribution de cours réalisés en e-learning et des mesures incitativesprises pour encourager l’enseignantà s’y investir.

• La formation des enseignants et l’ai-de à la conception de cours en

ligne, de supports multimédia, dequiz, au suivi des étudiants, etc.

• L’existence d’un comité éditorialchargé d’évaluer le travail de l’ensei-gnant : satisfaction des critères qua-lité définis, respects des droits d’au-teurs, etc.

• Equipe média chargée de la trans-formation de supports développéspar l’enseignant (format web, flash,audio, vidéo, etc.).

• Equipe technique chargée de lamise en ligne et de la maintenancede la plate-forme e-learning.

• Etc.

Bien entendu, tous ces facteurs,comme ceux qui ont été présentésdans cet article ne sauraient prétendreà une quelconque exhaustivité entermes de déterminants de performan-ce d’un dispositif de e-learning. Lacomplexité des organisations que sontles établissements d’éducation ne per-mettent pas de prédéterminer de laréussite ou d’un échec d’un projet quelqu’il soit. Pour autant, la réussite d’unétudiant en situation d’apprentissageprésente pour nous l’avantage d’êtreassociée à un indicateur assez clair enpremière analyse qu’est le résultat auxexamens. C’est d’ailleurs ce point quenous nous proposons d’analyser enpremier dans la partie empirique.

5. Performance d’un dispositif dee-learning

Les principales recherches scienti-fiques qui ont étudié l’expérimentationde tels systèmes sur les apprenants etles formateurs (Bieber et al., 2002 ;Minnion et al., 2002 ; Coppola et al.,

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2002 ; Piccoli et al, 2001 ; Webster &Hackley, 1997 ; Hiltz, 1995 ; Alavi,1995 & 1994) ont analysé les effets in-duits à des niveaux tels que : les inter-actions entre l’apprenant et le forma-teur, les échanges collaboratifs entreles apprenants eux-mêmes, les proces-sus cognitifs et des modèles pédago-giques, les changements culturels, l’ex-périence retirée par l’enseignant etl’apprenant, etc.

Souvent conduites selon une métho-dologie expérimentale auprès d’ungroupe test d’apprenants, ces étudesont ainsi permis de mettre en lumièreles apports et les limites de ces dispo-sitifs sur les processus d’enseignementet d’apprentissage. Il en ressort que lamultiplicité des facteurs d’influenceconfère un caractère particulièrementsubjectif à la perception que peuventen avoir les apprenants et les forma-teurs.

Si les arguments en faveur de l’adop-tion du e-learning s’inscrivent, en pre-mier lieu, dans une perspective d’amé-lioration du processus de formation,d’autres s’intéressent également auxpotentiels économiques et stratégiquessous-tendus pour l’institution initiatricedu projet. Une autre perspective re-vient ainsi à considérer le e-learningcomme un vecteur de rationalisationdes coûts de fonctionnement de l’orga-nisation (Vasquez Bronfman S., 2004,p. 59 ; Minnion et al., 2002). Si l’onconsidère effectivement que laconnaissance à transmettre à l’appre-nant et les interactions associées à sacompréhension peuvent être formali-sées au travers de processus de com-munication informatiques, alors l’hy-pothèse de réduction des coûts de

fonctionnement d’une activité d’ensei-gnement peut effectivement êtreposée. Un système didactique automa-tisé, des fonctions d’autoévaluations,des formateurs mobilisés essentielle-ment pour le suivi pédagogique,moins de surfaces de cours mobiliséespar des cours en face-à-face, etc.,voilà, a priori, de quoi à réduire lecoût d’enseignement par étudiant etdégager une économie susceptible derentabiliser l’investissement technolo-gique consenti à cet effet. Certains deces travaux assoient même ces raison-nement dans une logique de dévelop-pement voire d’acquisition d’avantageconcurrentiel (Webster & Hackley,2001 ; Dufner et al., 1999).

La période de crise dans laquelle esttoutefois entré le marché du e-lear-ning depuis deux ans invite à être me-suré dans l’ambition qu’il convientd’adjoindre à un travail de recherchesur la mesure de performance de telsdispositifs d’enseignement à distance.Les faillites récentes de certains desétablissements de « e-formation » nesont elles pas là pour nous rappelerque la viabilité d’un modèle écono-mique basé sur les technologies del’information passe d’abord par la via-bilité de leur appropriation et de leurutilisation ?

Sans donc chercher à tester une hy-pothétique réduction des coûts de fonc-tionnement ou création d’avantagesconcurrentiels par le e-learning, nouspensons qu’il faut néanmoins prendreen compte également la notion de per-formance sous l’angle institutionnel. Eneffet, est-il encore cohérent de considé-rer que les investissements des organi-sations, quelles qu’elles soient, dans les

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technologies de l’information ne sontpertinents que s’ils s’inscrivent dans unelogique d’accroissement des profits (Po-well & Dent-Micaleff, 1997) ? D’unepart, le retour sur investissement n’estpas toujours estimable sur des basesobjectives :

• certains coûts sont non mesurablesprécisément (coût de l’heure de pro-duction à la création ou transforma-tion d’un cours par exemple) ;

• des changements contextuels pou-vant se produire entre le moment oùl’investissement est décidé et le mo-ment où le système peut porter sesfruits ;

• la réglementation du travail n’a pasencore intégrée les spécificités del’enseignement à distance (cas dusystème universitaire français) ;

• etc.

D’autre part, la décision d’investisse-ment peut également être motivée pardes ambitions moins analytiques sur leplan financier. Depuis plusieurs an-nées maintenant, les établissements deformation subissent une certaine pres-sion en ce qui concerne l’expérimenta-tion ou l’adoption de dispositifs d’en-seignement à distance (Webster &Hackley, 1997 ; Alavi et al., 1995) Leurimplémentation peut ainsi viser à affi-cher une image de modernité ou en-core éviter de se marginaliser par rap-port à l’évolution de l’environnement.Une mesure de l’efficacité et de l’effi-cience telle qu’elle est perçue par la di-rection de l’institution peut égalementêtre porteuse en sens au niveau de laperformance globale.

Or, si l’on considère, comme beau-coup d’auteurs, que la finalité du e-

learning est d’offrir aux apprenantsune configuration de travail leur per-mettant d’améliorer leurs résultats(Maki et al., 2000 ; Schutte, 1997 ;Hiltz, 1995 ; Webster & Hacley, 1997),il convient alors d’analyser l’efficiencedudit potentiel en situation réelle etdans un contexte qui ne relève plusd’une simple simulation ou expéri-mentation. La partie empirique decette recherche débutera justement parl’analyse des résultats d’une promotionentière d’étudiants (400 apprenants)ayant dû suivre cinq cours en lignedans le cadre de leur cursus scolaire etce durant toute une année acadé-mique. Une analyse des facteurs d’in-fluence observés par le biais d’unquestionnaire est ensuite détaillée etpermet d’élargir les caractéristiques àl’aune desquelles la performance d’undispositif d’enseignement en lignepeut être jugée.

TERRAIN D’ÉTUDE

1. Caractéristiques du cas étudié

Le projet de e-learning du GroupeSup de Co Montpellier a été impulsédébut 2001 avec la décision prise derendre obligatoire une année d’étude àl’étranger pour les étudiants du pro-gramme « Ecole Supérieure de Com-merce ». Depuis la rentrée 2002, 400étudiants de deuxième année partentainsi dans les 130 universités étran-gères partenaires. En sus des coursauxquels ils assistent sur places, cesétudiants ont l’obligation de suivre viala plate-forme de e-learning dévelop-pée à cet effet, certains cours du Grou-

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pe Sup de Co Montpellier2. L’enjeuétait de pouvoir proposer aux étu-diants, de postuler pour deux di-plômes la même année : valider leurl’année académique à dans l’universitéd’accueil tout en validant les coursspécifiques à l’Ecole Supérieure deCommerce devant être suivis en lignepour pouvoir passer, à leur retour, enannée de spécialisation.

1.1. L’institution

Les entretiens menés avec la direc-tion du groupe ont fait apparaître quele développement du e-learning s’ins-crit dans une démarche d’ouverture àl’international du programme de for-mation. En ce sens, l’objectif premierétait moins de chercher à valoriser lesdispositifs pédagogiques que de tirerprofit des possibilités d’enseignementà distance. Les moyens mis en œuvrepour atteindre cet objectif étaient lessuivants : recrutement d’un ensei-gnant-chercheur, chef du projet de e-learning ; recours aux services de so-ciété de conseil et d’ingénierie ;formation des enseignants concernés ;mise en place d’un comité éditorial(composé de professeurs représentantles départements d’enseignement et derecherche) chargé de la validation desproductions de l’enseignant. Afin defavoriser le travail des formateurs, unrégime incitatif de décharge d’heuresde cours et de services a également étémis en place pour les enseignants (voirAnnexe 1, p. 21).

1.2. Le dispositif e-learning

L’accent a été mis sur une démarcheet un dispositif assurant le plus deflexibilité vis-à-vis d’un projet novateurdont la spécificité des besoins n’étaitpas prédéterminée. Au lieu d’acheterune plate-forme existante sur le mar-ché, le choix a été fait d’en construireune « maison » par l’adoption de tech-nologies open-source. Développée parle Webmaster du groupe, cette plate-forme, qui en est maintenant à sa qua-trième version, présente les mêmesfonctionnalités qu’un produit du mar-ché (granularisation du contenu,forum de discussion, calendrier destravaux à réaliser, glossaire, quiz, etc.).La justification de ce choix réside dansle fait que l’entière maîtrise du codesource permet d’effectuer des dévelop-pements ponctuels et de répondre àdes besoins spécifiques.

La plate-forme de e-learning com-prend, en particulier, un système per-mettant à l’enseignant de créer lui-même en ligne le contenu de soncours avec la même ergonomie et lesmêmes fonctionnalités qu’un traite-ment de texte classique (copier coller,mise en forme de texte, insertiond’images, d’objets animés, etc.). L’en-seignant n’a donc théoriquement pasbesoin de connaissances informatiquesparticulières rendant de ce fait peupertinente dans l’analyse des donnéesl’influence de la variable maîtrise destechnologies de l’information telle queprésentée dans le modèle théorique.

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2. Cours considérés, outres ceux suivis dans les universités d’accueil, comme déterminant pour que les étudiants puissentensuite suivrent leur cursus au sein de l’établissement en année de spécialisation : Finance, Contrôle de Gestion, Systèmesd’Information, E-business et Management des processus.

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1.3. Les apprenants

Les 400 étudiants accueillis dans les130 universités partenaires au sein des-quelles ils avaient à disposition dessalles informatiques leur permettantd’utiliser complètement toutes les fonc-tionnalités de la plate-forme de e-lear-ning. Au demeurant, celle-ci ne néces-sitait pas d’autre équipements qu’unordinateur (PC ou Macintosh) connectéau Web avec un navigateur Internet(plus éventuellement une imprimante sil’apprenant préférait garder une tracepapier des supports de cours plutôt quede les consulter sous format électro-nique). Les questions ou réclamationsadressées par les étudiants (souvent parmessage électronique) étaient plus rela-tifs aux modalités et difficultés à suivredeux formations en même temps quedes problèmes de conditions d’utilisa-tion des technologies Web. Des travauxcomme ceux de S. Vasquez Bronfman(2004) mettent en exergue, dans les en-treprises, les difficultés des salariés àconcilier le e-learning avec leurscontraintes professionnelles.

En termes de niveau de formation in-formatique ces étudiants peuvent êtretous considérés comme ayant un ni-veau suffisant pour utiliser le dispositifde e-learning mis en place : (1) lors deleur première année d’étude au seindu campus de Montpellier, ils avaienttous obligatoirement suivi un coursd’une trentaine d’heures d’informa-tique ; (2) au demeurant, la plate-forme ne leur demandait pas d’autrecompétences que de savoir utiliser unnavigateur Web. Ce faisant, il ne noussemblait pas opportun dans cetteétude de cas d’analyser le niveau demaîtrise des technologies de l’informa-

tion tant du côté des étudiants que desformateurs. Plus généralement, lesétudes récentes montrent que ces fac-teurs ont une influence très limitée tantsur la satisfaction que sur les notes ré-sultats (Hayashi et al., 2004)

1.4. Les formateurs

Les 5 enseignants concernés par leprojet de l’établissement (finance, ma-nagement des processus, contrôle degestion, systèmes d’information, e-bu-siness) correspondaient aux cours spé-cifiques de l’ESC permettant aux étu-diants d’intégrer une année despécialisation à leur retour. Ces coursn’étaient pas susceptibles, a priori, detrouver leur équivalence dans chacunedes 130 universités partenaires. Outrece fait, les enseignants choisis pourparticiper à ce projet l’ont été en fonc-tion de leur niveau d’implication dansl’activité pédagogique du groupe.Ceux-ci on assumé pleinement la char-ge rédactionnelle du contenu du coursdevant ainsi être transformé en e-lear-ning. Pour cela, il devait respecter lemodèle pédagogique suivant :

• effectuer un découpage du contenudu cours en séances équivalentes à2h de face-à-face pédagogique ;

• diviser chacune de ces séances en« chapitres » correspondant à desunités d’apprentissage ne devantpas excéder 3 pages écrans. Lanorme d’écriture devant être respec-tée était de 20 pages A4 par séance ;

• demander la réalisation en groupede 5 étudiants d’un travail decontrôle continu de type étude decas couvrant l’ensemble des séancesdéveloppées ;

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• Alimenter le glossaire, la bibliogra-phie de référence ainsi que les liensvers d’autres sites conseillés ;

• Le travail remis par chacun d’eux afait l’objet d’une évaluation par le« comité de lecture » avant que leurmise en ligne soit autorisée en sep-tembre 2002 ;

• Les enseignants avaient l’obligationinstitutionnelle d’assurer le suivi desapprenants. Compte tenu du nombred’étudiants à suivre (400) répartis àtravers le monde sur différents fu-seaux horaires, la communication detype asynchrone se présentaitcomme le vecteur d’interaction leplus pertinent. Il fallait égalementque le système retenu soit simpled’utilisation et ne demande pas d’ins-tallations logicielles particulières surles postes clients des 120 universitéspartenaires. Pour ces raisons, l’utilisa-tion de forums électroniques relayéspar messagerie électronique (pourdes éventuels échanges confiden-tiels) a été privilégiée.

Ce faisant, un modèle pédagogiquesimilaire a été appliqué par les cinqenseignants dans le cadre de leurscours en ligne.

1.5. Premiers résultats des étudiants

La principale particularité du cas étu-dié, par rapport aux expériences sou-vent rapportées jusqu’ici en matière de

e-learning, réside dans le fait que ledispositif se trame dans le cadre d’unéchange académique avec des univer-sités étrangères ayant chacune leurspropres conditions de travail. Ons’éloigne donc d’un cursus normal decours au sein d’un campus donné danslequel le e-learning apparaît commeune ressource pédagogique supplé-mentaire. Ici, bien au contraire, lescours en ligne doivent être suivis ensus de ceux délivrés par l’universitéd’accueil. Cette sorte de « co-habita-tion » entre cours en face-à-face etcours en e-learning s’inscrit de plus,pour l’étudiant, dans un contexte cul-turel et linguistique étranger. On peutdonc ainsi supposer une forme de pré-gnance des cours en face-à-face déli-vrés localement et donc une prédispo-sition plus ou moins importante desétudiants pour concilier les cours en e-learning dans un « environnementd’apprentissage dépaysant ». Unesimple comparaison des résultats auxexamens de ces premiers étudiantsavec ceux de leur camarades qui l’an-née précédente avaient suivis cesmêmes cours de manière traditionnel-le, tend d’ailleurs à témoigner deschangements induits aux niveaux desprocessus d’enseignement et d’appren-tissage (voir Figure 2)3. On remarque,en effet, une baisse globale des notesdes étudiants ayant suivi les cours ene-learning4 qu’un test statistique a per-mis de confirmer5.

Pour autant, dans un modèle de re-cherche, la notion d’efficacité du e-

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3. Pour plus de détail sur l’analyse de ces premiers résultats de la recherche voir Houzé & Meissonier, 2004.4. Les résultats sont ici détaillés en fonction de la notation anglo-saxonne appliquée dans l’établissement étudié. L’échel-le de notation se décline qualitativement de la manière suivante : A = Excellent ; B = Très bien ; C = Bien ; D = Passable ;E = Insuffisant ; Fx = Travail très insuffisant avec session de rattrapage autorisée ; F = Travail très insuffisant avec exclu-sion de l’étudiant.5. Test U de Mann-Whitney = 702504 ; siginificativité = 0,000.

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learning ne saurait être réduite simple-ment à des notes obtenues aux exa-mens surtout lorsque l’expérience étu-diée n’en n’est encore qu’à sesdébuts...

2. Modèle de recherche et hypothèses

A cet effet, l’enquête réalisée a per-mis également de décliner cette va-riable en termes de niveau satisfactionde l’étudiant envers le dispositif d’ap-prentissage en ligne. La notion d’effi-

cacité du e-learning combinera ainsidans notre modèle de recherche unedimension plutôt objective (la note) etune seconde davantage subjective re-lative au niveau de satisfaction déclarépar l’étudiant lui-même (voir Figure 3).

Les caractéristiques du cas étudié ontrendus pertinent l’analyse de certainesvariables supposées explicatives dumodèle théorique présenté en premièrepartie. Tout d’abord le contexte de tra-vail de l’étudiant « échappe » quelquespeu au contrôle de l’institution initiatri-

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Figure 2 : Notes des cours en e-learning versus notes des cours traditionnels.

Figure 3 : Modèle de recherche.

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ce du projet, rendant de ce fait intéres-sant l’étude de son influence. Même sile service international du Groupe Supde Co Montpellier avait bien sûr prissoins de tenircompte de ce paramètredans l’établissement des relations parte-nariales, les 130 universités partenairesréparties à travers le monde peuventêtre supposées comme autant de casparticuliers en termes d’environnementde travail (mesuré dans notre étudepar : les ressources informatiques dis-ponibles, temps libre dont disposaitl’étudiant ainsi que les conditions detravail.) susceptibles d’affecter le res-senti de ces apprenants en ligne.

D’autre part, le fait que l’étudiant aità concilier les cours en ligne de sonécole de commerce française avecceux de son université d’accueil (en-seignés dans la langue locale, dans uncontexte culturel différent et selon uneméthode pédagogique propre) rendintéressant l’analyse de l’importancedes variables liées d’une part à sa mo-tivation et d’autre part, l’autodiscipline(mesurée dans notre étude par la fré-quence d’utilisation de la plate-forme,sa propre gestion du temps).

Enfin, nous ne pourrions raisonna-blement mener une étude sur un telsujet sans une évaluation du ressentide l’étudiant sur le dispositif d’ensei-gnement à distance lui-même. Pourcela nous avons mesuré, d’une part, laqualité pédagogique perçue par l’étu-diant des cours ainsi créés et animéspar les enseignants (qualité du conte-nu, du travail demandé, des échangeseffectués via la plate-forme avec leprofesseur et les autres étudiants) et,d’autre part, l’intérêt perçu ces coursainsi suivis en ligne dans le cadre deson cursus à l’étranger.

Compte tenu du nombre d’individusconcernés (800 étudiants), nous nepouvions raisonnablement que recou-rir à une méthodologie instrumentéepar un questionnaire.

H3 : L’efficacité du e-learning, est ex-pliquée par le dispositif de e-learningmis en place à cet effet.

H3.1 : Le niveau de satisfaction du e-learning est expliqué par le dispositifde e-learning mis en place à cet effet.

H3.2 : Le niveau de réussite aux exa-mens du e-learning est expliqué parle dispositif de e-learning mis enplace à cet effet.

H2 : L’efficacité du e-learning, est ex-pliquée par l’autodiscipline et la moti-vation des étudiants.

H2.1 : Le niveau de satisfaction du e-learning est expliqué par l’autodisci-pline et la motivation des étudiants.

H2.2 : Le niveau de réussite aux exa-mens du e-learning est expliqué parl’autodiscipline et la motivation desétudiants.

H1 : L’efficacité du e-learning, estexpliquée par le contexte de travaildes étudiants dans leur universitéd’accueil.

H1.1 : Le niveau de satisfaction due-learning est expliqué par lecontexte de travail des étudiantsdans leur université d’accueil.

H1.2 : Le niveau de réussite auxexamens du e-learning est expliquépar le contexte de travail des étu-diants dans leur université d’accueil.

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3. Méthodologie de recherche

Du fait de l’objet d’étude même, etdans un souci de maximisation du tauxde réponses et d’efficacité du traitementdes données collectées, notre choix s’estporté sur un questionnaire en ligne di-rectement administré par la plate-formee-learning. En juin 2004, par l’intermé-diaire de leur propre outil de travail, ontainsi été sollicités : les 400 étudiants del’année d’étude 2002-2003, ainsi que les400 nouveaux apprenants de l’année2003-2004 (encore à l’étranger au mo-ment de l’enquête). Une relance opéréedébut juillet par l’intermédiaire de la di-rection du l’ESC Montpellier a suffit àobtenir un taux de réponse supérieur à50 % moins d’un mois après le lance-ment du questionnaire. Le tableau ci-après détaille la répartition des sous-échantillons inhérents à cette étude.

4. Analyse des résultats

La première étape a consisté à établirune analyse factorielle afin de validerla structuration de notre modèle de re-cherche par rapport aux variables me-

surées dans le questionnaire établi(voir Tableau 1).

Les valeurs en gras dans la matricedes composants ci-dessus mettent enévidence les facteurs sur lesquels cha-cune des variables est le plus fidèle-ment représentée. Ainsi :

• l’axe 1 représente essentiellementles variables relatives à l’autodisci-pline et à la motivation de l’étu-diant ;

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Figure 4 : Constitution de l’échantillon.

Tableau 1 : Caractéristiques de l’analyse factorielle effectuée

Méthode Analyse en composantes principales

Test de sphéricité Approx Chi-deux : de Barlett 286,613

Significativité : 0,000

Méthode d’analyse Régressionfactorielle

Méthode de rotation Varimax ; nombremaximum de rotation :25

Condition d’extraction Eigenvalue >1des facteurs

Nombre d’axes retenus 3

Total de la variance 64 %expliquée

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• l’axe 2 lui concerne davantage l’en-vironnement de travail del’étudiant ;

• l’axe 3 enfin fait référence au dispo-sitif de e-learning lui-même et à laperception de son utilité par l’étu-diant.

Cette cohérence retrouvée entre lastructuration des variables de notremodèle de recherche et les donnéescollectées par le questionnaire, nouspermet donc de tester la valeur expli-cative de chacun de ces facteurs sur(1) le niveau de satisfaction de l’étu-diant vis-à-vis du e-learning et (2) surses résultats aux examens des coursainsi suvis en ligne.

En ce qui concerne le niveau de sa-tisfaction ressentis par les étudiants en-vers le e-learning, on constate queceux sont en premier lieu les variablesrelatives au dispositif e-learning7 lui-même (coefficient de 0,41), puis cellesliées à l’autodiscipline et la motivationde l’étudiant8 (coefficient de l’ordre de0,1) qui sont statistiquement significa-tives (seuil significativité inférieur à0,05). Ces résultats sont en accord avecles travaux d’Hayashi, et al. (2004)pour qui les interactions avec les for-mateurs, et plus généralement les va-riables relatives au dispositif e-lear-ning, constituent un élémentdéterminant de la pérennité d’usagedu dispositif. De la même manière,

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Tableau 2.

Matrice des composants6Facteurs

1 2 3

Fréquence utilisation du e-learning 0,759 0,075 -0,063

Période de début de suivi des cours e-learning 0,792 0,083 0,032

Motivation envers le e-learning 0,646 0,083 0,445

Temps libre dans l'université d’accueil 0,079 0,839 0,049

Conditions de travail dans l'université d’accueil 0,101 0,823 0,117

Qualité perçue des cours en ligne 0,088 0,203 0,710

Intérêt perçu des cours en ligne -0,009 -0,029 0,814

6. Matrice des composants après rotation selon la méthode Varimax.7. Qualité et intérêt perçu par l’étudiant des cours ainsi suivis en ligne.8. Fréquence d’utilisation de la plate-forme par l’étudiant, gestion de son temps.

Figure 5 : Modèle explicatif sur les résultats aux examens par méthode de régression linéaire.

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l’autodiscipline, qui repose sur unchangement de comportement, parrapport aux approches pédagogiquestraditionnelles, est un facteur impor-tant lors de la mise en place d’un dis-positif d’apprentissage à distance et enparticulier sur la satisfaction des étu-diants (Arnaud, 2003).

En ce qui concerne maintenant le ni-veau de la réussite aux examens, lesrésultats permettent uniquement deconfirmer une influence du travail per-sonnel et du comportement de l’ap-prenant. Ainsi, le média de facilitationd’apprentissage que représente un dis-positif de e-learning n’évacue en rienle fait que le principal moteur de laréussite d’un apprenant reste proba-blement lié à sa propre détermination.Ces résultats vont dans le sens desétudes les plus récentes, qui mettentavant tout en avant des facteurs telsque l’intelligence des étudiants ou en-core le suivi pédagogique (Hayashi etal., 2004).

D’une manière générale maintenant,ces données nous invitent à remettreen cause l’importance significative quesont supposées représenter les va-riables relatives à l’environnement detravail de l’étudiant. Même s’il est in-contestable que celles-ci ne peuvent, apriori, que faciliter ou freiner le travaild’un étudiant, leur influence semblediluée par celle d’autre facteurs davan-tage déterminants (motivation de l’étu-diant, autodiscipline, qualité et intérêtperçus des cours, etc.). Nous rejoi-gnons ici les travaux d’autres étudespour lesquelles les résultats de la miseen place d’un dispositif e-learning sontdépendants, avant tout, de la motiva-tion de l’étudiant ainsi que d’un chan-

gement de comportement relevant del’autodiscipline (Arnaud, 2003).

En même temps, on ne peut occulterle fait que si la part explicative du mo-dèle sur le niveau de satisfaction est deprès de 20 %, elle ne l’est que de 7 %pour le second. Même si par d’autresapproches scientifiques et méthodolo-giques, ce seuil pourrait être augmen-té, ces résultats nous incitent pourl’heure à relativiser l’intérêt de beau-coup de travaux contemporains qui encherchant à améliorer la performanced’un dispositif d’enseignement enligne croient de ce fait améliorer l’ap-prentissage qu’en retira l’étudiant. Nosrésultats tendent ici au contraire à évo-quer toute la complexité qui se cachederrière le processus d’apprentissage(qu’il soit médiatisé par les technolo-gies de l’information ou non) et invi-tent à rappeler par exemple la placecentrale que représentent les schémascognitifs, intellectuels et résolutoiresde l’étudiant. Comme nous l’avons in-troduit dans notre modèle de re-cherche, nous pensons qu’en termed’ingénierie du e-learning des élé-ments non plus seulement centrés surle processus d’enseignement maisd’apprentissage de l’étudiant (son styled’apprentissage notamment) gagnent àêtre davantage pris en considération

Sans une considération de ce type, auvu de la baisse du niveau aux examens(voir Figure 2), nous pourrions affirmerque l’objectif premier d’un tel dispositifn’est pas atteint. Pour autant, ce constatne gagne-t-il pas à être relativisé afin dene pas avoir une approche réductrice dela légitimité d’un projet de ce type ? Eneffet, il s’agit ici d’une toute premièreexpérience, in vivo, pour l’institution, les

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formateurs et les apprenants. Ces résul-tats peuvent être interprétés comme laformalisation des problématiques d’ap-propriation et des changements cultu-rels induits par le e-learning tels quenous les avons dépeints dans l’analysede la littérature9. Pour autant, la direc-tion de Sup de Co Montpellier considè-re le projet e-learning comme un succèsdans la mesure où sa mise en place apermis au groupe d’atteindre l’objectifd’internationalisation fixé et d’inscriretoute une promotion d’étudiants dansune année d’étude à l’étranger. Au ni-veau des étudiants : 98 % des élèvesconsidèrent l’idée de l’année d’étude àl’étranger comme un élément valorisantde la carrière d’un étudiant ; 95 % consi-dère que leur année à atteint cet objec-tif ; 65 % considère, comme valorisant,le fait d’avoir à suivre les cours en lignede l’Ecole de Commerce de Montpellieret de ce fait ne pas rallonger leuréchéance d’entrée dans la vie active.

La majorité des étudiants reconnaîtdonc la légitimité du projet de e-lear-ning. Ainsi, sans que des éventuelsliens de causes à effets ne soient pourautant observés dans notre analyse dedonnées, on constate que la perfor-mance globale perçue du dispositifd’enseignement en ligne dépasse lesimple suivi des cours et intègre lesobjectifs stratégiques institutionnelsayant impulsé le projet.

CONCLUSION

Comme tout travail de recherche, cetarticle présente des limites qui consti-

tuent en même temps d’autres pistesde travail. Il pourra par exemple êtreintéressant d’utiliser d’autres méthodo-logies que celles relevant de l’enquêtepar questionnaire. De même, la « jeu-nesse » du concept de e-learning et deses expérimentations invite égalementà ce que des recherches longitudinalespuissent permettre de mieux cerner lesproblématiques processuelles inhé-rentes à l’acquisition de connaissanceset aux logiques d’apprentissage lié àun nouveau dispositif pédagogique.

Pour autant, la première partie de cetarticle a cherché à enrichir le corpusscientifique existant sur la performan-ce du e-learning. Outre les caractéris-tiques des formateurs et des appre-nants, ce rapprochement a, entresautres, mis en avant l’importance d’in-tégrer également les objectifs institu-tionnels sous-jacents au projet d’ensei-gnement à distance.

La recherche empirique, présentéeen seconde partie, sur l’Ecole Supé-rieure de Commerce de Montpellierconforte d’abord l’idée que les va-riables individuelles (motivation et au-todiscipline) demeurent déterminantessur la réussite de l’étudiant. Nous re-joignons en cela les conclusions deSpalanzani & Filippi (2004) dans leurétude conduite également dans le sec-teur de l’enseignement supérieur. Lesvariables d’environnement (conditionsde travail, ressources informatiquesdisponibles, etc.) exercent une influen-ce dont l’importance est souvent évo-quée gagne visiblement à être relativi-sée.

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9. De ce fait, une méthodologie conduite sur le sujet gagnerait à être menée sur un référentiel temporel plus long, per-mettant de limiter l’influence de ce genre de variables.

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Ensuite, le cas illustre le fait quelorsque les apprenants doivent parallè-lement suivre et valider des cours déli-vrés dans une autre institution, lescours devant être suivis en e-learningtendent à en souffrir. Ce déplacementdu centre d’attention de l’apprenant,nous invite à nous interroger sur le ni-veau de prégnance d’un enseignementà face-à-face par rapport à un ensei-gnement en ligne. Ainsi, en termes demodélisation de la performance du e-learning, outre les variables inhérentesau dispositif lui-même, cette recherchenous invite également à inclurecomme variable modératrice la « coha-bitation » éventuelle dudit dispositifavec des enseignements traditionnels.Ce faisant, expérimenté de manièreisolée, le e-learning peut donner desrésultats non significatifs sur sa propreeffectivité une fois déployé : la mise enœuvre d’un dispositif d’enseignementen ligne doit, selon nous, s’analyserdans le cadre du dispositif pédago-gique pris dans son ensemble.

Enfin, les objectifs qui étaient recher-chés par l’institution montrent que la lé-gitimité d’un projet e-learning peut ré-sider davantage dans la satisfaction denouveaux enjeux stratégiques pouvantêtre atteints par son intermédiaire quedans la simple amélioration d’un dispo-sitif de formation existant. Le cas étudiéici nous montre que même si l’on ob-serve une baisse qualitative des résul-tats aux examens des cours ainsi suivi àdistance, cela est compensé par le faitque ce dispositif permet aux étudiantsd’afficher dans leur curriculum vitaeune année d’étude à l’étranger sans ral-longer pour autant leur scolarité. C’estd’ailleurs ce qu’a confirmé notre enquê-te auprès des étudiants qui reconnais-

sent majoritairement la légitimité duprojet. La performance d’un dispositifde e-learning gagnerait donc à ne pasêtre réduite à de simples notes à desexamens, ou encore à la satisfaction desétudiants. Elle mérite, selon nous, d’in-clure la capacité de l’institution à ex-ploiter les potentiels que représente uncontexte d’enseignement à distance etdes opportunités de travail pouvant êtreofferts aux apprenants.

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ANNEXES

Annexe 1 : Décharges et mesures incitatives à la création d’un coursen e-learning dans le cas étudié

Année de Décharge d’enseignement égale au volume horaire de face-à-face pédagogiquela création que tel qu’il apparaît dans le syllabus du cours (abstraction faite des différentes du cours promotions concernées).en e-learning Exemple : 30 h de décharge pour un cours de 30h devant, à partir de l’année

suivante, être animé en e-learning.Décharge de service hors face-à-face pédagogique de 100h. Cette déchargeconcerne des tâches de type : participation aux jury d’admission des candi-dats, encadrement de projets transverses, etc.

Années suivantes Les heures de cours que les étudiants doivent suivre en e-learning sont animation et comptabilisées comme équivalences d’heures d’enseignements en face à faceactualisations pédagogique.du cours Exemple : si sur un cours de 30h, une promotion d’étudiants doit suivre 10 h

d’enseignement en e-learning, ces 10h seront comptabilisées dans la charge d’enseignement que le professeur doit assurer dans l’année.Ces heures servent notamment à l’actualisation du cours.Une décharge de service hors face-à-face pédagogique (imputée comme préciséci-dessus) que l’enseignant devra réserver pour animer le cours en e-learning(en particulier : répondre aux questions sur le forum, publier des informationspratiques sur le travail demandé, etc.). Cette décharge est égale chaque année à :

� 100h.� En dessous de 400 étudiants, la décharge est revue selon le pondérateur

suivant : 0,25h X nombre d’étudiants inscrits au cours en ligne.Afin d’offrir des conditions favorables à l’animation et l’actualisation de son cours (aménagement de certains modules, mise à jour de certaines données, etc.), l’enseignant bénéficie d’un régime de télétravail :

� Une dispense de présence au sein du Groupe Sup de Co Montpellier de un jour par semaine fixé chaque année.

� La mise à disposition d’une ligne Internet Haut Débit (type ADSL, câble ou ligne Numéris) au domicile de l’enseignant.

Un téléphone portable avec forfait communication de 1h par mois destiné à couvrir ses appels professionnels.

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Annexe 2 : Questionnaire adressé aux étudiants

Sont concernés par ce questionnaire : uniquement les étudiants ayant réalisé ouen train de réaliser une année d’étude à l’étranger et qui ont dû suivre en mêmetemps les cours de Sup de Co en e-learning. Si vous n’entrez pas dans cette ca-tégorie, cliquez ici pour ne plus être sollicité par ce questionnaire.

Vous avez effectué l’année 2002-2003 ou 2003-2004 dans une université étran-gère et vous avez été amené(e) à suivre certains cours de Sup de Co avec la plate-forme e-leaning et réalisé le projet Ulysse avec la plate-forme e-coaching. Dansun souci de perfectionnement de ce dispositif de e-formation, merci de remplirle questionnaire suivant qui vise à connaître les conditions dans lesquelles vousavez été amené(e) à les utiliser, le niveau de satisfaction que vous retirez de cetteexpérience ainsi que les suggestions que vous souhaitez nous faire part.

NB : les réponses à ce questionnaire seront traitées de manière anonyme, ré-pondez donc en toute confiance et en toute sincérité.

Questions sur votre année d’étude à l’étranger

1) Quelle était votre université d’accueil ?

2) Dans l’absolu, vous considérez que le fait que des étudiants passent ainsi uneannée d’étude à l’étranger est un point qui pour leur carrière est :

Très valorisant

Valorisant

Peu valorisant

Pas du tout valorisant

Sans opinion

3) Pour votre avenir professionnel, vous considérez que l’année d’étude que vousavez passé à l’étranger est un élément ?

Très valorisant

Valorisant

Peu valorisant


Sans opinion

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4) Suivre en même temps des cours de Sup de Co en e-learning vous a permis devalider votre deuxième année ESC sans repousser votre entrée sur le marchéde l’emploi. Vous considérez ce point comme :

Très valorisant

Valorisant

Peu valorisant


Sans opinion

5) Entre les situations A et B, placez votre niveau de préférence

(A) : Fonctionnement actuel : suivi des 4 cours en e-learning à réaliser enmême temps que l’année d’étude à l’étranger.

(B) : Année d’étude à l’étranger sans avoir d’autres cours à suivre que ceux del’université d’accueil. Avotre retour à Sup de Co, sur 6 mois supplémentaires etselon un enseignement traditionnel, suivi des 4 cours. NB : nous faisons icil’hypothèse que l’allongement de la durée de votre scolarité ne serait pas ac-compagné de frais financiers supplémentaires.

Je préfère A Je préfère B.

Questions sur l’équipement informatique

6) Vous que considérez que pour suivre les cours e-learning de Sup de Co, lesressources informatiques disponibles dans votre université d’accueil étaient :

Largement suffisantes

Suffisantes

Insuffisantes

Largement insuffisantes

7) Le plus souvent vous vous connectiez à Internet depuis...

le réseau de votre université d’accueil

votre connexion personnelle

le domicile ou le bureau d’un ami ou d’un voisin

un Cybercafé

autre

8) En moyenne, vous vous connectiez…

Plusieurs fois par jour

Une fois par jour

Une fois tous les 2 - 3 jours

Une fois par semaine

Moins d’une fois par semaine

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9) En moyenne, vous restiez alors connecté(e)...

1/2 heure au plus

1 heure au plus

2 heures au plus

3 heures au plus

plus de 3 heures

Questions relatives à la plate-forme e-learning

10) En moyenne, vous vous connectiez à la plate-forme e-learning...

Plusieurs fois par jour

Une fois par jour

Une fois tous les 2 - 3 jours

Une fois par semaine

Moins d’une fois par semaine

11) D’une manière générale, pour apprendre vos cours de e-learning, vous pré-fériez :

Suivre le contenu en ligne

Télécharger les différents fichiers en local

12) A partir de quelle période avez-vous commencé(e) à étudier vos cours e-lear-ning de Sup de Co (les réponses sont anonymes, répondez en toute sincérité) ?

13) Remplissez votre niveau de satisfaction pour chacun des cours e-learning. Neremplissez rien pour ceux pour lesquels vous avez bénéficié du principe desubsidiarité.

14) Pour chacun des items ci-dessous, indiquez s'ils ont été des éléments plutôtfavorables ou plutôt défavorables au suivi des cours en e-learning :

Temps libre dans l'université d'accueil : Défavorable Favorable

Conditions de travail : Défavorable Favorable

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15) Vis-à-vis du e-learning dans le cadre de cette année d'étude à l'étranger, surune note de 0 à 20 comment évaluez vous

votre motivation personnelle ?

votre niveau d'implication ?

16) Quelles améliorations de la plate-forme de e-learning jugeriez-vous commeutiles ?

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Documents

Performance du E-Learning : de l’amélioration des