POUR UNE APPROCHE VERS LA COMPÉTENCE …

POUR UNE APPROCHE VERS LA COMPÉTENCE

INTERCULTURELLE À TRAVERS UN CORPUS LEXICAL

POUR DES ÉTUDIANTS DE FRANÇAIS NIVEAU A1 ET A2

KAREM ADRIANA GARCIA HOYA

YURY AMANDA SALCEDO RINCÓN

UNIVERSIDAD DE LA SALLE

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA, INGLÉS Y

FRANCÉS

BOGOTÁ D.C., MAI 2013

POUR UNE APPROCHE VERS LA COMPÉTENCE

INTERCULTURELLE À TRAVERS UN CORPUS LEXICAL

POUR DES ÉTUDIANTS DE FRANÇAIS NIVEAU A1 ET A2

KAREM ADRIANA GARCIA HOYA

YURY AMANDA SALCEDO RINCÓN

Mémoire pour l’obtention du diplôme de Licence en Langue

Castillane, Anglais et Français

Directrice:

ANA MARIA CALLEJAS TORO M.A.


FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA, INGLÉS Y

FRANCÉS

BOGOTÁ D.C., MAI 2013


PRÉSIDENT:

CARLOS GABRIEL GÓMEZ RESTREPO. FSC.

VICE-PRÉSIDENT:

FABIO HUMBERTO CORONADO PADILLA. FSC.

DOYEN:

DANIEL LOZANO

DIRECTEUR DU PROGRAMME:

DIÓGENES FAJARDO VALENZUELA. PhD.

LIGNE DE RECHERCHE:

ÉDUCATION, INTERCULTURALITÉ ET ÉTUDES DU LANGAGE

SUBLIGNE DE RECHERCHE:

ÉTUDES DU LANGAGE ET DES LANGUES

DIRECTRICE DE RECHERCHE:

ANA MARIA CALLEJAS TORO. M.A.

Acte de l’acceptation

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Jury Président

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Jury

__________________________________

Jury

Bogotá, D.C., Mai 2013

LA DÉDICACE

Tout d’abord, gloire à « Dieu » qui m’a guidé au fil de ce travail et m’a inspirée

avec les mots les plus précises pour exprimer mes idées à travers ce mémoire. Sans sa

bonté et sa sagesse divine ce travail n’aura pas être possible.

À mon très cher mari David, mon âme sœur et la lumière de mon chemin, tu m’as

montré le véritable amour, la tendresse, la compréhension et le soutien infini et profond

tant les bons moments que les mauvais.

À ma camarade Karem Garcia, par ton patience et compréhension, sans notre

travail en group cette recherche n’aurait pu être possible. Je te remercie du fond du cœur

Yury Amanda Salcedo Rincón

Je dédie ce travail à mes parents car celui-ci est une réalité grâce aux sacrifices

qu’ils ont fait pour mon éducation et ma formation.

A mon mari en témoignage de l’attachement, de l’amour que je porte pour lui.

A mon petit fils qui est l’origine de tous mes plus beaux sentiments.

À ma collègue Yury Salcedo par sa bonne gestion à tout niveau dans ce travail

car sans son aide cette recherche n’aurait pu avoir du succès, merci mille fois.

Karem Adriana García Hoya

LES REMERCIEMENTS

Nous tenons, dans un premier temps, à remercier notre tutrice et conseillère de

stage et recherche Sandra Pacheco pour nous avoir accueilli comme ses élèves et nous

avoir guidée dans ce mémoire. Cette étude n’aurait pu être réalisée sans son soutien, sa

participation et son aide.

Nos sincères remerciements s’adressent également à l’ensemble de professeurs,

que nous ont donné les outils nécessaires pour aboutir avec succès cette étape de nos vies.

Nous souhaitons en outre remercier à la Fundación Alianza Social Educativa pour

l’opportunité de réaliser notre stage pédagogique

Résumé

La compréhension et bien entendue la communication avec une autre culture, en

l’occurrence la culture francophone, implique la maîtrise de certaines manifestations

linguistiques qui ne sont pas forcément grammaticales mais lexicales, employées de

manière courante dans le quotidien des locuteurs. Pour l’apprenant hispanophone

colombien de Français Langue Etrangère (FLE), ces manifestations lexicales lui

permettent de comprendre l’implicite du discours dans cette langue, puisqu’il se passe

souvent qu’entre deux cultures différentes il peut y avoir des malentendus à cause de la

méconnaissance du rôle qui joue le lexique dans chaque culture (Cf. Oliveras 2000). Etant

donné que le lexique a donc un rapport étroit avec la culture d’une langue, le présent

mémoire vise à rapprocher les étudiants des niveaux élémentaires (A1 et A2) à la

Compétence Interculturelle au moyen du lexique, plus particulièrement des expressions

idiomatiques françaises hexagonales. Selon le Cadre Européen Commun de Référence

pour les Langues (CECRL 2000 p. 83), cette compétence désigne « la conscience de la

relation entre [la] culture d’origine et la culture cible » que l’apprenant doit acquérir au

niveau le plus élevé d’expertise en langue, c’est-à-dire au niveau C1 et C2. Nous

proposons au fil de notre travail quelques outils didactiques qui permettent avant tout aux

apprenants mais aussi aux enseignants de FLE de travailler la compétence interculturelle

dès les niveaux élémentaires. Ceci à partir d’un corpus lexical d’expressions

idiomatiques reliant différents domaines (parties du corps, animaux, couleurs, etc.) et des

tests d’application accompagnés de scénarios animés sous format audio-visuel conçus par

nous-mêmes.

Mots clés : Culture- compétence interculturelle – communication interculturelle –

Didactique du lexique, corpus lexical.

Resumen

La comprensión y por supuesto la comunicación con otra cultura, en este caso la cultura

francófona, implica el dominio de ciertas estructuras lingüísticas que no son solo

gramaticales sino también lexicales. Para el estudiante hispano parlante (colombiano) de

francés como lengua extranjera (FLE), estas manifestaciones de tipo lexical, le permiten

entender el implícito del discurso en esta lengua ya que con frecuencia entre dos culturas

de origen diferente se presentan malentendidos en la comunicación intercultural a causa

del desconocimiento del rol que juega el léxico en cada una de estas (Cf. Oliveras 2000).

Es un hecho, que el léxico tiene una relación estrecha con la cultura de una lengua, es así

que este trabajo pretende aproximar a los estudiantes de niveles elementales (A1 y A2) a

la Competencia intercultural a través del léxico, específicamente a través de las

expresiones idiomáticas francesas hexagonales. Según el Marco Común Europeo de

Referencia (CECRL 2000 p. 83), esta competencia hace referencia a “la conciencia de la

relación entre la cultura de origen y la cultura meta” que el estudiante debe adquirir a

nivel de locutor experimentado, es decir, en niveles C1 y C2. Sin embargo, nuestra

propuesta es crear algunos instrumentos didácticos que permitan tanto a los estudiantes

como a los docentes de FLE acercase a la competencia intercultural desde los niveles

elementales. Esto a partir de un corpus lexical de expresiones idiomáticas correspondiente

a diferentes dominios (partes del cuerpo, animales, colores, etc.) y talleres de aplicación

con escenarios animados en formato audio-visual.

Palabras Claves : Cultura- competencia intercultural – comunicación intercultural

– Didáctica del léxico, corpus léxico.

POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULUTURELLE

Table de Matières

CHAPITRE 1 ..................................................................................................................... 1

1.1. Introduction ........................................................................................................... 1

1.2. Justification ........................................................................................................... 2

1.3. Problématique........................................................................................................ 4

1.4. Objectifs ................................................................................................................ 4

1.4.1.Objectif général. .................................................................................................. 4

CHAPITRE 2 ..................................................................................................................... 5

2.1. Études Préalables ................................................................................................... 5

2.2. Compétence Interculturelle ................................................................................... 7

2.2.1.Trois concepts : Culture, Compétence et Interculturalité. ................................... 7

2.2.2.Compétence Interculturelle selon CECRL. ......................................................... 9

2.2.3.Communication et altérité. .................................................................................. 9

2.2.4.Pour le développement de la compétence interculturelle .................................. 10

2.3. La Pédagogie Interculturelle ............................................................................... 12

2.3.1. Considérations générales. ................................................................................. 12

2.3.2. La Pédagogie Interculturelle et l’enseignement/l’apprentissage de FLE. ........ 14

2.4. Didactique du Lexique en FLE ............................................................................... 21

2.4.1. Statut du lexique dans l’enseignement/apprentissage du FLE. ........................ 21

2.4.2. L’enseignement/apprentissage du FLE à partir du lexique. ............................. 24

2.5. L’Interculturalité par le lexique .............................................................................. 27

2.5.1. Relation culture et langue. ................................................................................ 27

2.5.2. La transposition lexiculturelle : de la langue maternelle à la langue cible. ..... 31

CHAPITRE 3 ................................................................................................................... 42

CADRE MÉTHODOLOGIQUE ................................................................................... 42

3.1. Type de recherche ................................................................................................... 42

3.2. La Population concernée ......................................................................................... 44

3.3. Nature de la prise de données ................................................................................. 45

3.3.1. Instruments. ...................................................................................................... 45

3.3.1.1. Instruments de recherche ............................................................................... 45

3.3.1.2. Instruments d’Implémentation ...................................................................... 48

3.4. Description des étapes méthodologiques ................................................................ 50

3.5. Faisabilité de difficultés .......................................................................................... 51

CHAPITRE 4 ................................................................................................................... 52


ANALYSE DES INSTRUMENTS ET RESULTATS .................................................. 52

4.1. Le journal de bord ................................................................................................... 52

4.2. Épreuve Diagnostique : Organisation et déroulement du test diagnostique ...................................................................................................................................... 53

4.2.1. Remarques sur la première épreuve unilingue. ................................................ 54

4.2.2. Épreuve Bilingue et de Construction Libre. ..................................................... 60

4.2.3. Analyse compilée de la première partie entre l’ASE et la Salle. ..................... 65

4.3. Analyse Enquête : l’enquête effectuée au près des locuteurs francophones. ... 69

4.4. Analyse de l’épreuve finale .................................................................................... 77

4.4.2. Remarques sur cette première partie de l’épreuve. .......................................... 83

CHAPITRE 5 ................................................................................................................... 83

5.1. Conclusions ……………………………………………………………………83

Titre courant : POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 1

CHAPITRE 1

1.1. Introduction

La culture est un concept inhérent à la nature humaine : C’est ainsi que la culture

devrait être toujours prise en compte dans l’enseignement des langues et particulièrement

dans celui du FLE. De plus, nous croyons qu’il est indispensable de favoriser, tout

d’abord, la reconnaissance de notre culture (colombienne) et ensuite, la découverte de la

culture étrangère (francophone), afin que l’étudiant ait un élément déclencheur qui l’aide

à prendre position face à de nouveaux concepts mais aussi à les comprendre. Selon

Abdallad –Pretceille (1996, p. 57), « l’enjeu est extrêmement important d’affirmer que

l’option interculturelle est d’abord intersubjective, présente au peu près des exigences

personnelles propres. Cela signifie, par conséquent, que le travail d’échange,

d’articulation, de liaison, de mise en rapport, qui donne sa chair au choix de

l’interculturel, commence dans les personnes ». Cette auteure propose un enseignement

interculturel centré sur les mises en commun et l’élaboration de la connaissance que fait

chaque apprenant selon son unicité. Il est donc important d’amener l’élève à reconnaître

sa culture et à en comprendre une autre.

La compréhension d’une autre culture, en l’occurrence la culture francophone,

comporte aussi une maîtrise lexicale de certaines structures qui ne sont pas seulement

normatives mais courantes ou familières. Elles aident l’étudiant à bien comprendre

l’implicite du discours, puisqu’il se passe souvent qu’entre deux cultures différentes il

peut y avoir des malentendus à cause de la méconnaissance du rôle qui joue le lexique

dans chaque culture. À ce propos, Oliveras (2000, p. 71) estime que la culture « incluye

los significados específicos que adquieren ciertas palabras aparentemente similares en las

POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 2

diversas lenguas, pero cuyo contenido semántico revela una clara influencia cultural »

Pour cela, on trouve important l’enseignement des expressions idiomatiques françaises

dès les niveaux débutants. C’est ainsi que l’objectif principal de cette recherche vise à

développer la compétence interculturelle à partir du lexique courant à travers de situations

construites qui comportent des expressions françaises placées dans des contextes

communicatifs. Ces contextes communicatifs permettent à l’étudiant non seulement

d’envisager la signification des expressions françaises mais de trouver un équivalent du

sens en espagnol (langue maternelle en l’occurrence.

1.2. Justification

Cette recherche est née de l’expérience en tant que stagiaires dans le programme

de FLE au sein de L’Alianza Social Educativa (ASE), et des observations réalisées et

enregistrées dans nos journaux de bord au cours du premier semestre 2011chez un groupe

d’étudiants débutants (niveau A1 Cadre Commun Européen pour les langues (2000)).

À la fin de cette période académique, nous avons remarqué que les étudiants

avaient des difficultés à développer la compétence interculturelle, c’est-à-dire, les

étudiants n’avaient pas d’outils qui, à partir du lexique, leur permettent d’« affronter

l’implicite du discours des locuteurs natifs » CECRL (2000, p.123). Ceci constitue, à

notre sens, un élément très important dans l’apprentissage d’une langue étrangère. Car

dans la communication il n’y a seulement des éléments linguistiques mais, des éléments

extralinguistiques qui sont indispensables à comprendre au moment d’inciter une

communication interculturelle.

Par rapport aux observations que nous avons faites au sein de l’Alianza Social

Educativa, la méconnaissance de la culture étrangère serait le principal aspect qui


empêche l’appropriation de la compétence interculturelle. Nous avons constaté que

l’origine de ce manque d’interaction culturelle réside sur le fait qu’il n’y a pas vraiment

de contact fréquent ou direct avec la culture cible, véhiculée par exemple par les médias,

(tel est le cas de la télévision et la radio en Colombie). C’est pourquoi, l’absence de

contact de l’étudiant avec la culture étrangère entraîne une perception culturelle et

linguistique unilatérale, ça veut dire qu’ils ont une vision en une seule direction depuis la

langue materne vers la langue cible. En vertu des raisons exposées ci-dessus, l’étudiant

opère par des calques à partir de l’espagnol, ce qui provoque parfois une interprétation

erronée de la culture étrangère, tout en donnant lieu à de multiples malentendus et de

contresens.

Comme on a déjà dit dans l’introduction, ce projet de recherche est donc orienté

vers « la prise de conscience interculturelle » CECRL (p.40) et de la même manière vise à

reconnaître le lexique dans certains contextes de communication en français. Ceci dans

l’esprit d’amener les étudiants vers la réalité linguistique et culturelle de la langue cible

(FLE) des niveaux élémentaires A1et A2.

Il est important de reconnaître que l’apprentissage effectif d’une langue ne peut

pas se donner d’une manière isolée de sa culture, car ces deux éléments (linguistique et

culture) sont indissociables. Pour cette raison, « toute communication humaine repose sur

une connaissance partagée du monde » (CECRL p. 16). En conséquence, il est

indispensable de fournir à l’étudiant dès le début de son processus d’appropriation de la

langue les composantes nécessaires pour y parvenir, en l’occurrence, les expressions

idiomatiques adaptées aux situations de la vie quotidienne afin d’entrainer un

rapprochement à la connaissance interculturelle. C’est seulement ainsi que l’apprenant


pourrait acquérir une place de plus en plus active dans son processus d’apprentissage à

l’instar des propos de Porcher et al. (1986, p.83) « l’essentiel du processus

d’apprentissage réside dans une reconnaissance de l’apprenant comme acteur et non

seulement comme récepteur du savoir »

1.3. Problématique

Comme nous l’avons signalé, la problématique trouve son origine dans le manque

d’interaction avec la culture cible pour comprendre les implicites autour des relations de

communication au moyen du lexique. À partir de cette problématique, nous nous posons

la question suivante : Comment rapprocher les étudiants de l’Alianza Social Educativa et

l’Université de la Salle de niveaux A1 et A2 (hispanophones colombiens) à la compétence

interculturelle ?

1.4. Objectifs

1.4.1. Objectif général.

Rapprocher les étudiants de FLE des niveaux A1 et A2 de l’Alianza Social

Educativa et l’Université de la Salle à la compétence interculturelle à travers le lexique.

1.4.1.1. Objectifs spécifiques.

Fournir à l’apprenant un bagage lexical plus étendu impliquant des expressions

idiomatiques dans leurs contextes d’utilisation langagière.

Faire prendre conscience à l’étudiant du rapport lexique-culture vis-à-vis de la

langue et de la culture d’origine et cible.

Procurer à l’enseignant de FLE des outils mieux adaptés au public hispanophone

(colombien) afin de développer ce rapport lexico-culturel.


CHAPITRE 2

2.1. Études Préalables

Après consultation de diverses sources, on a trouvé qu’il n’existe pas de

recherches qui révèlent directement notre thématique dans le contexte colombien. C’est

ainsi que nous avons décidé de nous inspirer des études concernant la compétence

interculturelle Martine Abdallah-Pretceille (1999), Louis Porcher (1986, 2004), Philippe

Blanchet (2004,2005), Michael Byram (1997), Àngels Oliveras (2000) entre autres et la

didactique du lexique: les études de Elizabeth Calaque (2004), Paveau, Grossmann et

Petit (2005), Cuq (2009), Carrier (1992). Nous allons les introduire de manière plus

large dans le cadre théorique.

Avant de discuter les éléments constitutifs du cadre théorique, il est important de

faire quelques remarques générales à propos de la thématique centrale de notre mémoire.

En ce qui concerne la compétence interculturelle Martine Abdallah-Pretceille et Louis

Porcher ont développé plusieurs travails de recherche. Parmi ceux-ci nous pouvons

trouver travails comme ; Diagonales de la communication Interculturelle (1999). Dans cet

ouvrage les auteurs montrent l’interculturel comme un phénomène de l’actualité « dans

les sociétés contemporaines » (Abdalla-Pretceille et Porcher, 1999, p.2). Un phénomène

qui cherche à changer la vision unilatérale des expressions culturelles issues de chaque

individu dans la communication, pour une vision bilatérale que lui aide à bien comprendre

la perception du monde à partir de sa propre conception de la réalité. Un autre ouvrage de

ces deux chercheurs c’est : Éducation et communication interculturelle (1999), dans

lequel ils soulignent l’importance du rôle de l’enseignement, à propos le développement

de l’interculturel dans l’apprentissage. De la même manière, ils parlent de la diversité

culturelle à partir de l’individu, l’altérité et l’interculturalité, par rapport à l’éducation.


Comme Abdallah-Pretceille et Porcher (1999, p. 59) ont signalé « on définira l’éducation

interculturelle comme une des modalités possibles de traitement de la diversité culturelle,

de toutes les formes de diversité (pluralité européenne, régionale, migratoire, linguistique)

en liaison notamment avec l’apprentissage de langues étrangères ».ça veut dire que, une

situation pluriculturel est un instrument pour mener la éducation interculturelle dans le

monde actuel. Cette situation pluriculturelle nous mène un questionnement très évident et

c’est. Comment introduire l’interculturel à l’enseignement ? À ce propos, Abdallah-

Pretceille (1999) a publié l’œuvre Vers Une Pédagogie Interculturelle, cette œuvre nous

aide à comprendre le rôle de l’apprenant et l’enseignant dans l’apprentissage interculturel

et les implications dans l’éducation parce que « la pédagogie interculturelle est une

réponse méthodologique et stratégique au pluralisme culturel » (Abdallah-Pretceille,

1999, p. 159).

Pour ce qui est de la didactique du lexique dans le monde actuelle, le travail plus

remarqué et nommé c’est le livre « La didactique du lexique » d’Elizabeth Calaque et

Jaques David de l’Université de Grenoble 3. Ce livre parle de la situation de la didactique

du lexique, en ce qui concerne l’importance et les recherches qu’autres auteurs avaient

fait sur cette thématique. En plus, ils parlent de l’importance de mener une didactique

pour l’enseignement/l’apprentissage du lexique parce que selon Calaque pour

l’apprentissage de langues étrangères dépend du bonne maitrise lexical.

C’est Ainsi, que ces ouvrages, nous donnent un point de référence pour diriger

notre recherche vers la liaison entre l’interculturalité et la langue. De cette manière on

peut voir que ce champ du travail est plus large. Cependant, il est important de faire une

association avec la langue pour cette raison ce travail se déroule en deux axes théoriques


principaux qui sont au cœur de notre recherche : d’un côté l’interculturalité. Dans cet axe

théorique on a développé deux sous-chapitres : Le premier nous l’avons appelé

Compétence Interculturelle, dans lequel vous pouvez trouver les suivants sujets : tout

d’abord, Trois concepts : Culture, Compétence Interculturalité. Ensuite, Compétence

Interculturelle selon CECRL. Tout d’après, Communication et altérité et finalement, Pour

un développement de la compétence interculturelle. Le deuxième sous-chapitre est celui

de la Pédagogie Interculturelle et il est divisé en deux parties. La première c’est

Considérations générales et le deuxième c’est La Pédagogie Interculturelle et

l’enseignement/l’apprentissage de FLE. D’un autre côté, l’axe t l’avait dit Perrin (2003)

les expressions sont le résultat évolutif de la langue, par cette raison est important, de

connaître le rôle qu’elles jouent dans la communication interculturelle. Pour ce qui est, la

didactique du lexique, il est composé par deux sous-chapitres, le premier ; La Didactique

du Lexique dans l’enseignement/l’apprentissage et le deuxième, L’interculturalité par le

lexique.

Note : Toutes les figures illustratives qu’il y a dans ce travail sont de notre

propre création.

2.2. Compétence Interculturelle

2.2.1. Trois concepts : Culture, Compétence et Interculturalité.

Ces trois concepts ont été largement traités par nombreux auteurs. Pourtant, nous

porterons notre attention sur les rapports les plus étroits qui existent entre eux. Ceci, afin

de comprendre l’importance de ces concepts dans l’enseignement du FLE.

Tout d’abord, la culture est un concept inépuisable puisqu’elle est intrinsèque aux

sociétés. À ce propos, Porcher (1986, p.77) estime que: « Parler de culture suppose la


reconnaissance de son fondement humain. Les cultures n’existent, en effet, que par la

médiation des individus ou des groupes». Il est donc évident que la médiation entre

groupes implique une communication et puis une compétence acquise par chaque

membre, permettant de se communiquer. C’est pourquoi les concepts de compétence,

culture et interculturalité ont une dimension de valeur communicative dans notre

recherche.

Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, (CECRL, p.15)

définit la compétence comme « l’ensemble des connaissances, des habiletés et des

dispositions qui permettent d’agir ». De même, quand les apprenants utilisent cet

ensemble dans un contexte de communication, ils s’approprient d’une compétence

communicative. Selon Oliveras (2000, p.19) « la competencia comunicativa es aquello

que un hablante necesita saber para comunicarse de manera eficaz en contextos

culturalmente significantes ». On peut alors déduire que tout être humain qui vit en

société est porteur d’une culture, donc, il est capable de communiquer et pour cela il

développe une compétence communicative pendant un processus

d’enseignement/d’apprentissage dans sa langue maternelle mais aussi dans une deuxième

langue.

En tant que locuteurs, la culture et la compétence communicative font partie de nos

vies. Toutefois, les deux concepts précédents ont été fortement pris en compte grâce au

concept d’interculturalité. Selon Alcalá (2004, p.101), l’interculturalité peut être

comprise de la manière suivante: « cuando dos o más culturas entran en contacto, se

produce entre ellas una impregnación inevitable». Cependant, on estime que

l’interculturalité comporte tant une appropriation de la culture propre qu’une compétence


communicative effective et acquise dans le processus d’apprentissage d’une deuxième

langue (dans notre cas le français). C'est-à-dire, l’interculturalité n’implique pas

seulement l’échange, l’interaction des cultures, l’interculturel est aussi, d’après Porcher

(2004, p.118), «affirmer à la fois sa propre identité et celle de l’étranger en allant vers les

conditions d’une coopération et en se donnant les moyens d’éviter les affrontements».

2.2.2. Compétence Interculturelle selon CECRL.

Selon le CECRL, l’élève doit premièrement arriver à une prise de conscience

interculturelle pour le développement ou l’acquisition de la compétence interculturelle :

«Les utilisateurs du Cadre de Référence envisageront et expliciteront selon le cas de

quelle conscience de la relation entre sa culture d’origine et la culture cible l’apprenant

aura besoin afin de développer une compétence interculturelle appropriée». (CECRL,

p.83), pourtant, nous croyons qu’à partir des niveaux débutants, le professeur peut aider

ou guider l’élève vers une prise de conscience interculturelle.

Bien que la compétence interculturelle dans le CECRL soit l’une des compétences

acquises au niveau de maîtrise, c’est-à-dire pour les utilisateurs expérimentés C2, notre

recherche vise à innover et à rapprocher cette compétence aux niveaux élémentaires à

partir du lexique, spécifiquement à partir d’expressions idiomatiques françaises simples.

2.2.3. Communication et altérité.

La prise de conscience interculturelle implique largement la reconnaissance d’un

autre, et c’est la reconnaissance d’un autre qui nous renvoie au concept d’altérité.

On s’identifie sachant l’existence des autres: «L’autre est indispensable à mon

existence, aussi bien d’ailleurs qu’à la connaissance que j’ai de moi » (Sartre J.P, 1946, p.

66). À ce propos, la notion d’altérité comporte non seulement l’identification de soi-


même et la reconnaissance d’un autre, mais aussi l’altérité suppose l’acceptation de

l’autre et ainsi donc, la communication avec l’autre. Il importe alors de bien s’approprier

une langue étrangère, car elle nous permettra de mieux nous comprendre et de

comprendre l’autre. A cet égard Porcher (2004, p.116) dit :

À quoi servirait que j’apprenne une langue étrangère, c’est-à-dire la capacité à

communiquer avec un étranger, si je ne considère celui-ci que comme une autre

exactement égal a moi et réciproquement ? La reconnaissance et la acceptation de

l’altérité composent un large chemin que justement, l’apprentissage d’une langue

étrangère permet de mieux tracer tout en étant, symétriquement, conditionnée par

elles .

Après avoir remarqué la complémentarité des concepts de compétence de

communication, la prise de conscience interculturelle et l’altérité il est pertinent de dire

qu’une communication efficace entre deux cultures différentes doit être une

communication interculturelle. Dans cette communication interculturelle, les acteurs

sociaux maîtrisent bien non seulement les codes linguistiques ( tels que: la grammaire et

la phonétique), mais aussi les implicites du discours.

2.2.4. Pour le développement de la compétence interculturelle.

Dans le déroulement de la communication entre deux cultures différentes il y aura

souvent des barrières à surmonter. D’une part, cela se passe à cause de la différence

existant à l’intérieur des composantes de chaque culture. Il ne suffit pas la connaissance

des aspects politiques, folkloriques ou historiques de la culture étrangère pour une

communication interculturelle, car la culture n’est pas statique. Selon Oliveras (2000,

p.32):


El concepto de competencia intercultural va más allá del concepto de competencia

sociocultural como parte integrante de la competencia comunicativa. El acento recae

sobre el aspecto cultural de la enseñanza de la lengua. Se trata de una cuestión de

conocimiento, actitudes y destrezas. (C’est l’auteur qui souligne).

En tant qu’acteurs sociaux et apprenants de FLE, on doit chercher à développer la

compétence interculturelle puisqu’elle relie plusieurs éléments au moment de

communiquer. À ce propos, Byram 1995 (cité par Oliveras 2000 p.33) considère que la

compétence interculturelle inclut trois caractéristiques fondamentales : le savoir être, les

savoirs et le savoir faire. Le savoir être implique un changement d’attitude, les savoirs

tiennent compte de l’appropriation des nouveaux concepts et le savoir faire est

l’apprentissage qu’on acquiert à travers l’expérience. Par ailleurs, cet auteur estime que

la compétence interculturelle intègre ces composantes: « une composante affective, une

composante cognitive et une autre communicative» (Oliveras p.40). Cependant nous

divergeons d’Oliveras. Le développement de la compétence interculturelle se produit si

l’utilisateur d’une langue étrangère accomplit une condition affective, cognitive et plutôt

expérientielle. Premièrement, une condition affective dans la mesure où l’utilisateur de la

langue étrangère cherche une acceptation (l’acceptation de l’autre dépend des sentiments)

de la culture cible et non seulement l’inclusion des valeurs telles que la tolérance et la

curiosité. En deuxième lieu, une condition cognitive parce que l’apprenant s’approprie

les éléments grammaticaux, lexicaux et phonétiques de la langue étrangère mais non

seulement la connaissance déclarative. Finalement, une condition expérientielle puisque

l’apprenant a besoin de contextes de communication où il puisse avoir l’expérience de

jouer le rôle en tant qu’acteur social afin d’exercer tout ce qu’il a appris et afin de


continuer à connaître et apprendre de la culture étrangère. C’est-à-dire nous divergeons

avec Oliveras dans les termes caractéristiques et composantes car, nous croyons que le

rapprochement à la compétence interculturelle exige l’accomplissement des certaines

conditions qui impliquent une nécessité. C’est pourquoi le concept composante

communicative devient restreint aux utilisateurs de niveau A1 et A2 pour cela nous

l’appelons condition expérientielle.

C’est donc une priorité et une nécessite la recherche qui vise à développer la

compétence interculturelle chez les apprenants. Ceci, pour qu’il soit possible une

compréhension mutuelle entre deux cultures, dans notre cas entre la culture colombienne

et la culture française et à l’inverse.

2.3. La Pédagogie Interculturelle

2.3.1. Considérations générales.

Pour gérer le changement dans un monde en évolution et la communication entre

individus de cultures différentes, il est important de créer une pédagogie consciente de ce

type de relations culturelles dans le monde actuel. À ce propos, on parle d’une pédagogie

interculturelle qui répond à ce besoin dans une atmosphère éducative guidée vers la prise

de conscience de l’interaction et la relation active avec autrui. C’est ainsi que la

pédagogie Interculturelle se développe non seulement comme une méthode pour conduire

l’apprentissage d’une autre culture mais comme « un discours, un regard porté sur

l’enseignement, les disciplines, l’éducation ». (Abdallad-Pretceille, 1999 p. 15). À cet

égard, on peut dire que la pédagogie interculturelle nous invite à «entrer dans une

perspective internationale» (Loicq, 2012, p.32) de l’enseignement, une perspective qui

nous mène à un questionnement non négligeable: Comment enseigner la culture vers un


apprentissage interculturel ? De ce fait, on doit souligner que l’enseignement de

l’interculturel n’a pas de « champ d’application ni public spécifique». (Abdallah-

Pretceille, 1999, p.152), c’est-à-dire, la nature de l’interculturel peut prendre plusieurs

réseaux d’apprentissage, parce qu’il est étudié dans le cadre de divers disciplines. C’est le

cas de la psychologie, la linguistique, l’anthropologie, la sociologie entre autres

disciplines qui appartiennent aux sciences sociales.

D’ailleurs, on peut dire qu’enseigner ou apprendre une autre culture est « dépasser

la connaissance mosaïque1 » (Abdallah-Pretceille, 1999, p.203). On doit dépasser cette

vision de l’enseignement de cultures et on doit tenir compte des interactions sociales et

individuelles de la même manière que les subjectivités qui conforment la culture afin de

comprendre la nature non statique et transformationnelle des aspects culturels d’une

société. Parce que la culture est un phénomène qui change selon les transmutations de la

société, selon l’époque, le temps et les sujets qui la comportent.

En dernier lieu, l’apprentissage/enseignement interculturel comprend la découverte

d’autrui comme sujet actif et comme intermédiaire culturel. Cette affirmation indique que

dans la médiation des sujets, se construit les subjectivités de chaque individu sur sa propre

existence et conception du monde, puisque « tout travail sur une culture autre renvoie à un

travail sur sa propre identité et sur la reconnaissance de l’identité d’autrui non pas comme

objet mais comme sujet et acteur » (Porcher p. 79). De ce fait l’importance de reconnaître

autrui non pas comme un objet externe à sa propre réalité, dans la différence, mais dans la

culture de l’égalité.

1La connaissance mosaïque est selon Abdallah‐Pretceille, la connaissance qui implique l’apprentissage des faits culturels principaux d’une société par exemple : les rites, les mythes, les pratiques sociales, économiques et politiques.


Compte tenu de ces considérations, la pédagogie interculturelle va au-delà de

l’enseignement mosaïque de la culture. Parce que, cette pédagogie s’inscrit sous

l’implicite, sous les subjectivités de chaque individu, sous la relation de cet individu avec

sa culture et la culture d’autrui, en relations d’égalité. Cela veut dire que cet

apprentissage se positionne sous la lumière de l’intersubjectivité, selon Abdallad-

Pretceille et Porcher (1996 p. 57) « L’option interculturelle est d’abord intersubjective,

présente au plus près des exigences personnelles propres ». Ainsi, on peut dire que la

pédagogie interculturelle se situe sous une pédagogie centrée sur le sujet comme acteur,

en relation avec sa culture et les autres en corrélation d’égalité. Dans cette pédagogie, il y

a des réciprocités d’enseignement et d’apprentissage qui, à leur tour, conforment le

processus de formation de la subjectivité de chaque individu.

Dans cette optique, on va mettre l’accent sur la pédagogie interculturelle dirigée

vers l’enseignement/l’apprentissage de FLE.

2.3.2. La Pédagogie Interculturelle et l’enseignement/l’apprentissage de FLE.

Le but principal de La pédagogie interculturelle c’est de comprendre les relations

qu’il y a entre culture et langue. Dans ce cas, nous allons nous concentrer sur

l’enseignement de langues étrangères particulièrement du Français comme Langue

Étrangère (FLE).

2.3.2.1. CECRL et l’enseignement/l’apprentissage Interculturel : vers une

Pédagogie Interculturelle.

Le Cadre Commun Européen pour l’apprentissage de langues étrangères (2000),

conçoit la composante interculturelle comme une compétence que les apprenants d’une

autre langue doivent obtenir pendant leur processus d’appropriation de cette langue. Pour


cela, le CECRL (p.15) a intégré la perspective actionnelle « pour l’apprentissage,

l’enseignement et l’évaluation des langues vivantes » comme un outil pédagogique. Le

Cadre a fourni aux enseignants de FLE des éléments importants, en tant que point de

repère pour gérer les différentes stratégies didactiques au sein de la classe de langue

étrangère. Ainsi, le CECRL met en œuvre la participation de l’apprenant comme un

« acteur social », ou plus exactement, il « considère avant tout l’usager et l’apprenant

d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas

seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur

d’un domaine d’action particulier » (p.15). Quand le CECRL met l’accent sur la phrase

(qui ne sont pas seulement langagières) ça veut dire que les compétences reliées à

l’apprentissage de langues vont au-delà de la connaissance linguistique.

Comme nous pouvons voir, le CECRL accorde une place de plus en plus

importante à la démarche interculturelle dans le domaine de la pédagogie interculturelle

par rapport à l’enseignement/apprentissage de langues : cette démarche tient compte de

l’identité du sujet comme acteur social qui participe activement des processus

communicatifs autour des situations sociales données face aux autres individus.

En résume, cette perspective est encadrée dans une approche interculturelle qui a

pour objectif essentiel « de favoriser le développement harmonieux de la personnalité de

l’apprenant et de son identité en réponse à l’expérience enrichissante de l’altérité en

matière de langue et de culture ». (CECRL, p.9).


2.3.2.1.1. L’enseignant Colombien vers une pédagogie Interculturelle.

En tant qu’enseignants de Français Langue Étrangère, dans un contexte2 où les

possibilités de contact direct avec la culture francophone sont presque nulles, il y a une

question qui est au cœur de l’enseignement de langues dans les pays éloignés de la culture

cible: Comment un apprenant peut-il répondre aux besoins de formation interculturelle

dans l’apprentissage de langue étrangère s’il n’a pas de rapprochement direct avec la

culture francophone ?

D’une part, nous estimons qu’en dépit de l’absence d’un contact direct avec et

assidu avec la culture cible et les individus qui la portent, il est possible que les

enseignants de FLE puissent répondre aux besoins communicatives. Pour illustrer ce

point, on peut dire que toute personne qui acquiert une autre langue est ouverte à une

nouvelle manière de reconnaître le monde, à partir de soi-même et des autres. Compte

tenu de ce point de vue, on prend quelques perceptions d’Oliveras (2000): l’apprentissage

d’une autre langue ouvre un nouveau monde d’interactions sociales, culturelles et

linguistiques qui sont pleines de subjectivités diverses. Celles-ci convergent dans le

monde individuel et collectif de chaque personne, au moyen de la communication qui, en

même temps, transforment sa subjectivité depuis sa perspective du monde et le monde

d’autrui. De cette manière, la communication interculturelle à travers la langue change la

« connaissance du monde » (CECRL, p.83), de chaque individu, car cette interaction

permet la perméabilisation entre deux ou plus cultures qui cherchent un point de

rencontre.

Il est évident que l’apprentissage d’une autre langue exige aux enseignants de

modifier la vision de leur propre monde pour en acquérir une nouvelle (changer de

2 Nous faisons référence à la population sujet de recherche l’Alianza Social Educativa (ASE)

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D’où l’individu est un sujet qui se reflète à partir de la subjectivité d’autrui et il prend en

considération la pensée d’autrui dans son propre jugement. Donc, l’enseignant doit être

conscient que sa perception du monde est limitée par la perception d’autrui.

L’Interculturel : C’est le résultat de ce processus décrit en trois paramètres : la

décentration, l’altérité et l’intersubjectivité.

Dans ce sens, les enseignants peuvent répondre aux besoins pédagogiques, afin

d’affronter les problématiques qui se produisent autour des relations interculturelles dans

le processus d’apprentissage d’une autre langue. De cette manière, les enseignants de

FLE peuvent répondre à l’appel des nouvelles perspectives d’enseignement, tel que

Blanchet le propose. (2004-2005 p. 28,29) :

L’approche interculturelle appelle, de la part de l’enseignant de langue, une grande

bienveillance et une grande compréhension. En effet, changer d’une langue est un

processus long, courageux, délicat, qui déstabilise beaucoup la personne même qui

apprend, puisque cela touche jusqu’à son identité individuelle.

À cet égard, l’invitation que nous faisons dans ce travail c’est la prise de

conscience des faits interculturels qui interviennent dans le processus d’apprentissage

d’une autre langue. De plus, « no hay que olvidar que en la adquisición de la

competencia intercultural interviene un elemento fundamental que es un cambio de

actitud personal… ante todo en el propio profesorado a través de la formación» (Oliveras

2000 p. 101). Ce changement doit venir tant de l’étudiant que de la part du professeur.

2.3.2.1.2. La pédagogie Interculturelle dans la Classe de FLE.

Bien que, la pédagogie interculturelle ait comme objectif de « redonner à tout

apprentissage sa dimension culturelle » (Abdallah-Pretceille 1999 ; 159), les apprenants


de FLE doivent donner eux aussi une dimension culturelle et plutôt interculturelle à

l’enseignement/apprentissage de la langue française dans la classe de FLE. Pour donner

cette dimension, la salle de classe peut être un lieu approprié pour l’acquisition de la

compétence interculturelle. De ce fait, à notre avis, une des tâches de l’enseignant est

d’orienter tout apprentissage vers la prise de conscience interculturelle dans la salle de

classe. Car « un contexto idóneo para el aprendizaje de la competencia intercultural se

encuentra en el aula de la lengua extranjera » (Oliveras, 2000 p. 106).

La classe de FLE est une place qui favorise la rencontre interculturelle entre

l’apprentissage, la langue, la culture, soi-même, l’autre et les intersubjectivités qui

interviennent dans le processus d’acquisition de la langue. Tout cela transforme la salle

de classe en un lieu adéquat pour l’enseignement/l’apprentissage interculturel.

Maintenant, la question à se poser serait : Comment les enseignants de FLE peuvent

introduire la compétence interculturelle dans la classe de FLE ?.

Tout d’abord, les apprenants doivent introduire la composante interculturelle en

même temps que la composante linguistique parce qu’à l’instar d’Oliveras (2000 :106),

dans le processus d’acquisition d’une autre langue, il n’est suffit pas d’apprendre la

grammaire, mais il est nécessaire d’apprendre « la grammaire d’une culture » de manière

parallèle. Pour introduire cette composante, les apprenants peuvent chercher différents

outils didactiques qui aident le processus d’intégration et l’interaction des deux cultures et

langues. En guise d’exemple :

Tous les individus possèdent une image partagée du monde. De la même façon,

ils apprennent au moyen des images qu’ils avaient construites à travers leurs

expériences de vie, « les individus et les groupes s’appréhendent à travers des


images et des représentations » (Porcher, 1986, p.77). Par conséquent, les

images sont des outils tout à fait pertinents pour la classe de FLE.

Création de matériel de support « qu’il conviendra de choisir dans

l’environnement immédiat de l’apprenant » (Porcher, 1986, p.85). Comme par

exemple « Histoires drôles, dictons, proverbes, bandes dessinées». Tous ces

matériaux permettent de créer des relations logiques entre la langue maternelle et

la langue cible (différences, similitudes et égalités).

L’utilisation des manuels pour l’apprentissage interculturel que les enseignants

peuvent adapter dans l’apprentissage de langues étrangères comme « T-kit

l’apprentissage Interculturel 2001» fait par le Conseil de l’Europe et la

Commission Européenne. C’est une méthode de Français pour apprendre à gérer

des relations interculturelles au cours de l’apprentissage interculturel.

Et finalement, les enseignants peuvent produire leur propre matériel didactique,

comme dit Porcher (1986) « en l’absence de toute documentation appropriée,

l’enseignant peut facilement construire sa propre banque de données en

s’appuyant sur certain nombre de techniques simples et faciles à mettre en place.

Techniques qui ne demandent aucune qualification particulière hormis celle de

pédagogue-animateur». (p.85).

Pour conclure, contrairement aux limitations qu’on a mentionnées, les enseignants

peuvent trouver beaucoup d’outils pour conduire l’apprentissage interculturel au sein de

la salle de classe de FLE. On a constaté que le manque de rapprochement direct avec la

culture cible et les individus en faisant partie, n’est pas une limitation pour apprendre et

pour enseigner la langue française d’une manière intégrale avec toutes ses composantes,

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significations » (ASDIFLE, 2003, p.155). Le vocabulaire est installé à l’intérieur de ce

système comme un dispositif pour dégager un discours spécifique avec une intentionnalité

communicative, dans un contexte donné. De la même manière, le mot fait partie du

vocabulaire comme « une unité signifiante» (ASDIFLE, p.170) qui prend sens dans un

domaine sémantique de l’acte de communication. Comme on peut le voir dans la figure

3.2., les expressions idiomatiques renvoient au lexique comme un système qui fait partie

de la langue, à l’intérieur de ce système on peut trouver le vocabulaire concernant les

« parties du corps » qui renvoient principalement au discours de chaque individu et

finalement comme l’unité la plus petite on peut trouver le mot « nombril » qui prend sens

seulement dans une situation communicative.

Après avoir défini nos concepts principaux, nous allons nous concentrer sur le

lexique et l’importance du lexique pour le CECRL.

2.4.1.2. Le lexique selon le CECRL.

Le CECRL signale l’importance du lexique dans l’apprentissage d’une autre

langue et il établit la « compétence lexicale » comme l’un des axes fondamentaux dans

l’enseignement de langues étrangères. À ce propos, le CECRL encadre le lexique à

l’intérieur de la compétence linguistique (« la compétence à communiquer langagièrement

d’un acteur donné » (2002, p. 17)). Cette compétence met en considération non

seulement les facteurs linguistiques du lexique mais les facteurs culturels et sociaux,

puisque l’appropriation du lexique dépend « des caractéristiques culturelles de la (ou des)

communauté(s) où se sont opérés la socialisation de l’acteur et ses divers

apprentissages ». Contrairement à la compétence interculturelle, l’apprentissage du

lexique est conçu comme un processus progressif qui commence avec le premier contact


avec la langue au moyen de diverses situations de socialisation à la lumière de la

perspective actionnelle (voir page 15).

Malgré cela, le Cadre ne considère pas l’acquisition d’expressions idiomatiques

aux niveaux élémentaires. Selon ce document, le niveau optimal pour « posséder une

bonne maîtrise d’un vaste répertoire lexical d’expressions idiomatiques et courantes avec

la conscience du niveau de connotation sémantique » (CECRL, p. 88) s’atteint au niveau

C2 « locuteur natif ». De ce fait, comme on l’a déjà mentionné, notre proposition est

d’insérer ce type d’expressions idiomatiques d’une manière progressive comme un

processus afin de générer un rapprochement vers la compétence interculturelle.

Maintenant la question que nous nous posons est : Quelles sont les méthodes pour

l’enseignement du lexique ? Les paragraphes à continuation vont mettre en lumière la

perspective didactique en vue de cet enseignement.

2.4.1.3. De la didactique de Langues étrangères vers la didactique du lexique en

FLE.

Comme affirment Dolz, Gagnon et Mosquera (2009, p. 117) la didactique des

langues est une discipline en processus de construction. Ce processus se déroule dans la

relation entre différents acteurs qui participent à l’enseignement/apprentissage de langues

étrangères : enseignant, apprenant et langue : « el triángulo didáctico » (Dolz et al., p.

118). Ainsi donc, la didactique de langues s’occupe d’étudier toutes les interrelations et

interdépendances qu’il y a entre eux : « sistema didáctico » (Dolz et al., p118). Parmi ces

interrelations, on peut trouver les interrelations lexicales. De cette manière, en ce qui

concerne ce travail, nous faisons la mise au point de la didactique du lexique.


Pour ce qui concerne la didactique du lexique, on peut souligner qu’il n’y a pas

beaucoup de recherches par rapport aux autres didactiques à l’instar de Calaque, et

Jacques, (2004) : « du point de vue du matériel didactique spécifique, entre 1970 et 2000,

treize ouvrages seulement ont été publiés en France, dont certains il est vrai sur plusieurs

niveaux » (p. 66). Comme on peut le voir, la didactique du lexique a été négligée dans le

domaine de la recherche en didactique de langues, même si « le lexique…[est] une

composante essentielle pour l’enseignement-apprentissage des langues étrangères »

(Grossman, Paveau, Petit, 2005 p.107). Ainsi, l’apprentissage d’une autre langue peut

entrer par l’apprentissage des mots. Toutefois, la plupart des enseignants de langue

étrangère conçoivent le lexique comme une quantité de vocabulaire que l’étudiant doit

mémoriser pour se communiquer, tout en négligeant le caractère dynamique de

l’enseignement/apprentissage du lexique.

Pour cela, la didactique du lexique propose comme but principal de gérer cette

dynamique dans l’appropriation d’une langue étrangère. De cette manière, en tant

qu’enseignants de Français comme Langue Étrangère, nous devons prendre conscience

que l’enseignement du lexique n’est pas seulement mémoriser une liste de mots, mais

d’enseigner le lexique comme partie intégrale d’une langue et d’une culture. Mais dans

cet état des choses, comment peut-on enseigner le lexique dans la classe de FLE ? Quel

est le rôle du professeur dans l’enseignement/apprentissage du lexique en FLE ? Quel est

le rôle de l’apprenant ? Les paragraphes suivants tenteront de répondre à ces questions.


2.4.2. L’enseignement/apprentissage du FLE à partir du lexique.

2.4.2.1. Rôle du professeur par rapport à la didactique du lexique.

Comme nous l’avons déjà mentionné, notre travail se déroule sous une perspective

actionnelle comprise dans le CECRL. À ce propos, il est important de dire que le

professeur doit guider, formuler et faciliter les différentes tâches communicatives aux

apprenants. Dans le cadre de notre travail et dans l’esprit d’une appropriation pertinente

du lexique de la langue cible, « Il revient aux praticiens de réfléchir aux besoins

communicatifs de leurs propres apprenants et de définir en conséquence les tâches

communicatives pour lesquelles ils devront être outillés»(CECRL. p, 46). Cependant, ces

tâches communicatives doivent viser à une pédagogie interculturelle où l’exercice

pédagogique de l’enseignant est dynamique et en plus, innovateur, c’est-à–dire, le

professeur doit délaisser les méthodologies traditionnelles et plutôt tenir compte de

cultures par rapport au lexique. (Celle de l’élève et celle de l’objet d’analyse).

Il est prioritaire que le professeur se serve des plusieurs aides didactiques et de ne

jamais tomber sur les longues listes des mots qu’il fallait autrefois apprendre par cœur.

Cela n’était pas utile au moment de leur utilisation car l’étudiant ne se situait pas dans un

contexte de communication. Selon (Cuq, 2009, p.409) « il convient de ne jamais

enseigner un mot isolément mais toujours en contexte. On peut alors travailler sur les

relations extrinsèques ou associatives du mot, telles que les cooccurrences, ou les

connaissances culturelles qu’il véhicule ». À cet égard Calaque (2004, p.11) nous

propose aussi un :

Apprentissage du lexique en situation, un apprentissage qui s’accomplit dans différents

contextes langagiers, en réception comme en production, à l’oral comme à l’écrit. Il


nous semble comme en effet que ce lexique en situation, généralement abordé dans les

interactions de l’élève avec ses pairs et avec l’enseignant, peut favoriser la construction

de vocabulaires précis.

L’apprentissage du lexique en contexte et l’interaction entre les élèves et

l’enseignant dépend du matériel didactique proposé par nous en tant qu’enseignantes,

puisque le contexte le suggère de cette manière. Présenter le lexique dans son contexte de

communication porte une influence considérable sur la planification des séances des

cours de la part des professeurs. Dans cette planification, ils peuvent trouver et construire

des contextes communicatifs et interculturels qui donnent comme résultat « l’entrée dans

la culture par les mots » (Cuq, 2009, p. 409).

Bref « Il semble que le rôle du pédagogue est d’amener l’élève à maîtriser et à

manipuler un système qui lui est synchronique » (Calaque, 2004, p. 43). Cette maîtrise et

cette manipulation du lexique doivent être donc adaptées à la culture cible actuelle.

2.4.2.2. Rôle de l’étudiant par rapport à l’apprentissage du lexique.

Le rôle de l’étudiant par rapport à l’acquisition du lexique doit être actif mais en

même temps autonome tel que le Cadre le préconise : « Bien entendu, ce sont les

apprenants qui sont, en fin de compte, concernés par l’acquisition de la langue et le

processus d’apprentissage. Ce sont eux qui doivent développer des compétences et des

stratégies (pour autant qu’ils ne l’aient pas fait auparavant) et exécuter les tâches, les

activités et les opérations nécessaires pour participer efficacement à des actes de

communication » (CCERL p.110). À cet égard, on peut dire qu’il est inutile de proposer

toute une sorte d’activités si les apprenants ne s’y intéressent pas.


Après tout, l’apprentissage du lexique dépend de la prise de conscience

individuelle de la part des étudiants puisque « l’apprentissage autonome peut être

encouragé si l’on considère « qu’apprendre à apprendre » fait partie intégrante de

l’apprentissage langagier » (CCERL, p.110).

2.4.2.3. Quelques outils pour le développement de la compétence lexicale autour

de la classe de FLE.

Il est vrai que le CCERL considère qu’on peut apprendre le lexique par des textes,

ou par la simple utilisation d’un dictionnaire ou des manuels scolaires, et aussi par la

mémorisation de listes de mots. Cependant, c’est le Cadre qui nous conseille de nouvelles

manières pour enseigner le lexique telles que, « la présentation accompagnée d’aides

visuelles (images, gestes et mimiques, actions correspondantes, objets divers),

l’exploration de champs sémantiques et lexicaux ou l’étude plus ou moins systématique

de la distribution différente des éléments lexicaux en L1 et L2 (sémantique contrastive) »

(CCERL, p.115). L’exploration de champs sémantiques et lexicaux ou l’étude

systématique de la distribution différente des éléments lexicaux en L1 et L2 peuvent être

travaillées plus effectivement à partir des mêmes outils didactiques déjà cités dans notre

premier chapitre.

L’enseignement du lexique doit évoluer au rythme du temps c’est pourquoi, il est

nécessaire de réintégrer plusieurs sources didactiques innovatrices qui permettent à

l’étudiant d’apprendre d’une façon plus pratique.


2.5. L’Interculturalité par le lexique

2.5.1. Relation culture et langue.

Selon Carrier (1992, p.217) « entre langue et culture les interdépendances sont si

étroites qu’il est difficile d’étudier la langue comme un fait anthropologiquement

spécifique », c’est-à-dire, pour étudier la langue il nous faut un regard global de la

condition humaine dans toute société qui évolue au fil du temps. La culture comme la

langue impliquent d’amples études dans plusieurs domaines tels que les sciences sociales

et les sciences physiques. Cependant, nous allons nous concentrer sur les domaines

sociaux.

Du point de vue évolutif « l’homme apprend non seulement à parler mais aussi à

penser. Il apprend en recevant de la société un produit tout fait : l’unité langage-pensée,

qui est l’expérience cumulée dans la phylogenèse3 et fixée dans les catégories du

langage » Schaff (1969, p.232) À ce propos, l’acquisition de la langue est un processus

indivisible tant intellectuel que culturel qui permet de communiquer avec autrui.

L’individu vit et reçoit ce processus avec une charge culturelle déjà prévue par la société

dans laquelle il se trouve d’autres termes, on peut dire que la langue est le pont qui permet

la communication entre l’individu et sa culture et même avec une culture étrangère. Ce

pont oblige une création cognitive de la part de l’individu en tenant compte d’un mode

d’échange « Le langage est le médiateur entre ce qui est social donné et ce qui est

individuelle, créateur, dans la pensée individuelle » Schaff (1969, p.232).

D’auprès les raisons exposées ci-dessus il est pertinent de dire que l’homme est né

dans un milieu social qui lui attribue une culture et à la fois une langue qui est inscrite

3 La phylogenèse est l’histoire évolutive d’une espèce ou d’un groupe d’espèces apparentées.


dans cette culture « Le langage et la société auraient inconscientement des fondements

communs, au niveau de la communication, car la culture serait une réalité codée tout

comme la langue » Carrier (1992, p. 225).

En résumé, la culture autant que la langue font partie des sociétés et des humaines

et ces deux concepts sont mis en relation directe « En ce sens la culture est structurée

comme une forme d’expression, comme une langue » (Carrier, 1992, p. 224)

Par rapport à ce type de relation directe nous mentionnons les expressions

idiomatiques qui ont une forte composante culturelle comme langagière, ces expressions

sont le résultat de l’évolution d’une langue et en même temps d’une culture spécifique.

Dans le sous-chapitre à continuation nous parlerons de l’importance de celles-ci dans le

rapprochement de la compétence interculturelle chez des étudiants des niveaux débutants.

2.5.1.1. Expressions idiomatiques.

La définition exacte d’expression idiomatique telle quelle n’est pas si évidente.

C’est pourquoi nous citons le professeur Laurent Perrin de l’Université Paul Verlaine (cité

par Authrier, Doury et Reboul. 2003 p.282). Selon lui :

Les expressions idiomatiques s’assimilent « à des dénominations, c’est-à-dire à des

unités de nature lexicale, mais en cours de formation diachronique, dont la nature

lexicale est encore inachevée….Toutes les métaphores ou autres figures plus ou moins

figées, lexicalisées, même lorsqu’elles coïncident avec une unité lexicale simple,

indécomposable syntaxiquement, peuvent être définies comme des expressions

idiomatiques … En ce sens Elles sont pourvues d’une signification compositionnelle et

[généralement] figurale ».

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déclencheurs du choix de ce sujet : Premier lieu, lorsqu’on ne comprend pas une

expression idiomatique dans un contexte simple mais réel, il y a une incompréhension

entre les locuteurs, c’est-à-dire le locuteur A n’arrive pas à communiquer son intention au

locuteur B. Cela provoque des malentendus, des fausses compréhensions etc.,.. Nous

aurons l’occasion d’en parler davantage dans les chapitres subséquents. En deuxième

lieu, cette incompréhension ou raté de communication entre un locuteur natif français et

un apprenant de FLE entraîne normalement la méconnaissance des cultures où le locuteur

natif ne connaît pas la culture de l’apprenant (culture colombienne) et à l’inverse. À cet

égard, on croit que les expressions idiomatiques comme le considère Robert Galisson,

« s’inscrivent dans la catégorie de mots (à charge culturelle partagée) et qui ont le pouvoir

dans la communication ordinaire d’agréger, de solidariser , de rendre compte de l’identité

collective et d’établir une relation immédiate entre le sujet et la langue »(Avelino, p. 53)

En conséquence, l’apprentissage d’expressions idiomatiques privilégie aussi la

connaissance d’une culture étrangère puisque « leur usage neutralise les sens littéraux,

souligne les sens partagés par les locuteurs et facilite la communication » (Avelino, p.53).

En conclusion, l’enseignement d’expressions idiomatiques facilitent le rapprochement de

la compétence interculturelle chez les élèves.

2.5.2. La transposition lexiculturelle : de la langue maternelle à la langue

cible.

Du point de vue anthropologique, la caractéristique fondamentale qui différencie

les êtres humains des animaux c’est la capacité de penser le monde comme une unité.

Ainsi donc, l’être humain est capable de mettre en relation les composantes tant


linguistiques que culturelles (Lexiculture4) qui existent dans son propre environnement

pour mener une communication effective. Cette capacité permet à l’homme de mobiliser

ses structures sociolinguistiques d’un système de signification à un autre à travers la

langue. À cet égard, il nous semble utile de préciser que chaque langue a un parcours

linguistique et culturel (système de signification) propre. Comme le souligne le (CECRL

p. 91), « les langues sont fondées sur une organisation de la forme et une organisation

du sens ». Cette organisation donne les outils suffisants au locuteur natif pour être

compétent dans sa langue maternelle. Pour cette raison afin que l’apprenant puisse être

compétent dans la langue étrangère, il doit passer évidemment par un processus de

transposition à partir de l’organisation de sa langue maternelle vers l’organisation de la

langue cible.

En effet, l’apprenant s’approprie d’une autre langue à travers un processus coûteux

puisque il est progressif, exhaustif, inachevé et courageux dans la mesure où pas tous les

apprenants qui entreprennent l’apprentissage d’une autre langue peuvent devenir des

« locuteurs interculturels »5. D’ailleurs, le succès de ce processus comprend une

mobilisation non seulement des structures cognitives et linguistiques, mais aussi une

transposition à partir de la centration de chaque individu (identité) vers la perception de

l’autre (l’altérité) par rapport au monde des idées partagées (l’intersubjectivité). C’est

pourquoi, tout enseignement/apprentissage d’une langue étrangère commence à partir de

constructions lexiculturelles de la langue maternelle.

4 Terme défini par Robert Galisson comme l’ensemble des connotations partagées par une communauté linguistique et culturelle (Cuq, J.P., Gruca 2009 p. 410).

5 Terme nommé par Byram (1997) pour nommer le locuteur interculturel ou « intercultural speaker » pour remplacer la notion de « native speaker », en ce qui concerne un modèle à suivre pour les apprenants de FLE. Byram utilise « the concept of the “intercultural speaker” to describe interlocutors involved in intercultural communication and interaction ».


Compte tenu des structures internes au moment de l’apprentissage, il est évident

que l’apprenant apporte toutes ces constructions dans la classe de langue. Il prend ces

structures mentales (lexico-sémantiques et le parcours culturel) de la langue maternelle

pour comprendre la langue cible. Ainsi donc, ces liaisons sont faites de manière

inconsciente. À ce sujet, on a identifié deux types de transpositions à partir de la forme

(approximation lexicale) et à partir du sens (approximation sémantique). Ces

approximations peuvent constituer un élément déclencheur ou un obstacle pour aboutir à

une communication interculturelle effective. Pour illustrer ce point, nous tenterons de

donner quelques exemples à partir d’expressions idiomatiques.

Concernant la forme, les apprenants traversent une période de construction

progressive ou plutôt d’ajustement de « l’attitude catégoriale »6 dans leurs propres

structures mentales. Ainsi donc, les apprenants mobilisent leurs structures catégoriques

d’une langue à l’autre. Dans le cadre de notre travail on développera l’attitude catégoriale

à partir du lexique et les interrelations lexicales, c’est-à-dire les approximations lexicales

que les étudiants font au moment de la transposition des éléments lexicaux de la langue

espagnole à la langue française au moyen d’expressions idiomatiques. Comme on l’a

souligné, les expressions ont une dimension syntaxique (forme linéaire). C’est pourquoi

les apprenants prennent cette dimension comme point de référence pour arriver à

comprendre l’expression. De cette manière, ils comprennent seulement l’expression à

partir de la signification individuelle de chaque mot par exemple (Exemple 1) : « ·avoir du

chien ».

6 Selon Goldstain (cité par Bimbenet 2004 p. 230) l’attitude catégoriale est « comme un ensemble de…sons, mots, séries de mots, phrases, formes de dénomination et de compréhension conditionnées pour s’adapter à des situations familières, l’expression des émotions ».


« Avoir = posséder » et « chien = chien » = « posséder un chien »

Ainsi donc, l’apprenant ne peut pas arriver à comprendre le sens réel de

l’expression idiomatique « avoir du charme ». Par ce type de rapprochements lexicaux, la

communication interculturelle n’est pas réciproque, commettant d’éventuels malentendus

et contresens.

Concernant le sens, on peut dire que les apprenants ont la capacité de distinguer les

ressemblances et les différences entre une langue et l’autre. Sander (2000) (cité par

Grossmann et al 2005 p.45), précise que toute personne « détiendrait une capacité à

‘percevoir l’identité dans la différence à considérer que deux situations sont les mêmes

sous un certain angle’ et cette capacité se manifesterait à travers la production

d’approximations sémantiques ». Elles se manifestent comme un véhicule

d’apprentissage entre la langue maternelle et la langue cible. Pourtant, elles peuvent

constituer un risque au moment de la transposition de sens entre les deux langues. On va

illustrer quelques exemples :

Quand il existe une relation sémantique équivalente entre la langue d’origine et la

langue cible : par exemple l’expression « avoir des oreilles en chou-fleur ». Cette

expression peut être comprise par l’interrelation sémiotique (imaginaire) entre la forme

d’un « chou-fleur » et la forme des oreilles. De cette manière les apprenants peuvent

trouver le sens à travers l’interrelation sémantique suivante (Exemple 2) :


[Chou-fleur = grande et sans forme]+ [Oreilles = déformées comme un chou-fleur]

Quand la relation sémantique entre la langue cible et la langue d’origine ne

correspond pas, ce type d’approximations peuvent conduire à la incompréhension de

l’expression idiomatique. Par exemple, pour trouver le sens de l’expression « être en

sucre », les apprenants peuvent faire le lien du sens entre « sucre » et « doux » par

conséquence, ils peuvent interpréter le sens de cette expression est « être doux ».

(Exemple 3)

Être = personne + sucre = doux = Une personne très douce, gentille

Tandis que le sens réel est « être très fragile ». En ce sens, les apprenants pourront

difficilement construire une compréhension cohérente de l’expression idiomatique sans

une médiation interculturelle.

Être = personne + sucre = fragile = une personne très fragile


Et finalement on peut trouver un autre type d’approximation sémantique très

courante, l’équivalence sémantique par analogie. Par exemple: les expressions :

« toucher du bois », « changer de disque », « croiser les doigts », « être dans la lune »,

« être un fils à papa », « être mort de rire » entre autres. Dans ces cas, l’apprenant est

capable de comprendre l’expression dans sa dimension syntaxique et sémantique en

faisant l’analogie entre sa langue maternelle et la langue cible avec les expressions

idiomatiques équivalentes comme « tocar madera » « cambiar el disco » « cruzar los

dedos » « estar en la luna » « ser un hijo de papi y mami » « estar muerto de la risa ».

Compte tenu de ce qui précède, c’est un fait que les apprenants peuvent

comprendre la langue à travers différents types d’approximations. Toutefois, il est

important de souligner l’importance du contexte communicatif et situationnel pour mener

une communication interculturelle.

2.5.2.1. Implicites, malentendus et contresens comme manifestations de la

transposition lexiculturelle.

La transposition lexiculturelle d’une langue à une autre peut traverser quelques

manifestations. Celles-ci génèrent plusieurs inconsistances qui aboutissent à l’échec au

moment de la communication. Dans le cadre de notre travail, on a mis l’accent sur trois

types de manifestations : l’implicite, le malentendu et le contresens.

Toute communication comporte une double dimension : les contenus explicites et

les contenues implicites. Entre un groupe d’individus qui partagent une version similaire

du monde (Colombiens), la communication se donne dans une même ligne

d’interprétation, comme le souligne François (1993 p. 34) « nous effectuons un travail

non conscient d’interprétation, d’adaptation réciproque du mot et de la situation » dans


une situation communicative. On perd ce type de réciprocité quand l’autre n’est pas dans

la même ligne d’interprétation. C’est le cas de la communication interculturelle. Comme

on l’a déjà mentionné, la communication interculturelle est la communication entre deux

ou plus d’individus qui appartiennent à différentes cultures, raison pour laquelle il est

habituel de trouver des obstacles au moment de la « inter-compréhension »7, puisque les

sujets ne sont pas dans la même ligne d’interprétation. Le locuteur A peut comprendre

d’une manière explicite ce que le locuteur B veut dire. Néanmoins, le locuteur A ne peut

pas arriver à une véritable compréhension de ce que le locuteur B veut vraiment dire

parce que le locuteur A n’est pas capable de « lire entre lignes » le message implicite du

locuteur B. C’est le cas du contenu implicite. Selon Fernandez (2003) l’implicite

comprend deux perspectives : d’une part, l’implicite dérivé des mots, comme par exemple

l’implicite des expressions idiomatiques. D’autre part, le contenu implicite dérivé du

contexte, c’est-à-dire à partir des éléments pragmatiques impliqués dans la situation

communicative. C’est pourquoi dans le cadre de notre travail, on a trouvé tout à fait

pertinent de traiter le contenu implicite dérivé des mots et particulièrement dérivé

d’expressions idiomatiques. On part de l’idée qu’il peut exister une communication

interculturelle entre sujets issus de différentes cultures. Cependant, dans la relation

d’inter-compréhension on peut trouver quelques phénomènes comme les malentendus et

les contresens.

Pour mieux cerner notre thématique, on va prendre le malentendu comme

l’interprétation incorrecte du message entre locuteurs issus de cultures différentes,

7 Comprendre le langage comme expression d’une culture et d’une certaine altérité. On parle, en effet, de « compétence de compréhension interculturelle » Les Cahiers de No 6 d’ASDIFLE (1994 p. 47).


autrement dit comme, « le malentendu ‘exolingue’ »8 (Fenoglio, 1995, p.183) qui émerge

« dans l’échange de paroles et de dialogue » interculturel. Certainement le malentendu

peut être un phénomène qui empêche la communication interculturelle. Selon Oliveras

(2000 p. 71) « el problema básico de la comunicación intercultural es que los significados

están relacionados con la cultura. Palabras, expresiones, … se interpretan de forma

diferente y son sólo similares en la superficie ». En dépit de la ressemblance des formes

lexicales entre la langue maternelle et la langue cible, il existe un écart culturel entre elles,

dans lequel il est presque impossible de trouver des équivalences exactes. Pour cette

raison, il est commun de trouver des malentendus dans la communication interculturelle.

De la même façon, on peut trouver les contresens. C’est une compréhension

erronée au niveau de l’interprétation autour de l’intellection sémantique, c’est-à-dire le

décalage de l’inter-compréhension au niveau du sens. Le sens de l’expression

idiomatique est compris à partir des approximations sémantiques que l’apprenant fait à

partir de sa langue materne vers la langue cible. Dans quelques cas, ce type de relation

peut être profitable comme une base pour arriver à une véritable compréhension. Pourtant

il peut être aussi un déclencheur des malentendus.

Compte tenue des phénomènes impliqués dans la communication interculturelle,

on va alors commencer à relever quelques relations logiques que les étudiants font de la

langue maternelle vers la langue cible. Ces relations peuvent provoquer les phénomènes

qu’on a déjà mentionnés.

8 Terme utilisé par Fenoglio, Irène (1995) pour nommer le « malentendu intervenant entre deux personnes de cultures différentes » et elle ajoute que « si …deux interactants ne parlent pas « aussi bien », de façon « égale », avec une même compétence lexicale et syntaxique…il est quasi certain que leur dialogue donnera lieu à des malentendus ». Cependant nous différons de ce point de vue parce qu’il ne s’agit pas seulement de la compétence lexicale mais aussi de la compétence interculturelle.


L’approximation Lexicale : comme on l’a montré, cette catégorie fait référence à

la compréhension généralisée de l’expression idiomatique à partir de chaque unité

lexicale, en d’autres termes, à partir de la signification individuelle de chaque mot. Les

étudiants font donc une traduction littérale de l’expression idiomatique. Finalement les

étudiants peuvent comprendre une dimension de l’expression idiomatique : la dimension

syntaxique, laissant de côté la dimension sémantique. Pour bien comprendre ce type

d’approximation vous pouvez voir l’Exemple 1 (Pag.34).

L’approximation sémantique : cette catégorie est divisée en deux types

d’approximation : l’approximation sémantique par réciprocité sémantique : cette

catégorie se donne au moment des relations de sens que l’apprenant peut faire des

expressions idiomatiques. Comme mentionné, ce type d’approximations peuvent être

d’équivalence sémantique ou d’analogie sémantique. Ceci, par le fait qu’au début de

l’apprentissage d’une langue étrangère, l’apprenant n’est pas capable d’ « interpretar la

situación como la expresión de un sistema de significados diferente » (Oliveras p. 74).

Pour cette raison, l’apprenant prend les catégories tant lexicales que sémantiques pour

comprendre l’expression idiomatique. Dans quelques cas, il peut être avantageux mais

dans d’autres il peut conduire à l’échec. Pour mieux comprendre ce type de relation vous

pouvez voir l’Exemple 2 et 3. (Pag. 35)

L’Approximation sémantique pour La compréhension primaire ou linéaire du

contexte : comme son nom l’indique, cette catégorie ne désigne que la compréhension

généralisée des expressions idiomatiques à partir du contexte dans une forme très

superficielle. Comme le souligne Oliveras (2000), ce type de relation peut être causé par

la méconnaissance totale de quelques aspects du contexte (intériorisé et situationnel) de la


nouvelle culture et ainsi que par la relation logique que font les étudiants d’un contexte

culturel à une autre9. Par exemple : On va mettre en situation l’expression suivante :

Exemple 4 : « Changer de disque »

Paula et Paul font la fête chez Paula et ils sont près de la chaîne.

Paula : Eh Paul !!! Plus haut, plus haut j’adore cette chanson. (Elle lui demande

d’augmenter le volume de la chaîne et il augmente le volume de la chaîne.)

Paula : Merci, Paul.

Paul : Enchanté mon chérie !

Paula : J’aime beaucoup cette chanson, elle fait partie de mes favorites, Cependant

elle m’apporte des mauvais souvenirs des tristes jours.

Paul : Quels jours Paula ?

Paula : Les jours où j’étais avec mon premier amour François (elle pleure).

Changeons de disque !, s’il te plaît !

Paul : Eh bien, permette-moi de changer le disque (Paul se dirige vers la chaîne

pour changer de disque).

Paula : Qu’est ce que tu fais ?

Paul : Donc, je vais changer de disque.

Paula : Hahahaha, non Paul je voulais changer de sujet mais pas de chanson.

Comme on peut le voir, Paul a déduit le sens de l’expression « changer de disque »

selon le contexte situationnel, comme « changer la musique » tandis que, Paula voulait

dire que « changer de sujet ou parler d’une autre chose ».

9 “desconocimiento total de ciertos aspectos del contexto (interiorizado y situacional) de la nueva

cultura y, por consiguiente, la aplicación de la lógica de un contexto cultural a otro ». (Oliveras p.75).


Le rapprochement des relations logiques entre la langue source et la langue

cible : cette catégorie fait référence aux associations mentales que les apprenants font à

propos de la langue materne et la langue cible. Dans cette catégorie, les apprenants

peuvent trouver les relations d’égalité et de différence par rapport à la culture cible et la

langue d’origine, puisque comme signale Abdallah-Pretceille (1999 p. 172) « la

sémiologie contrastive ou différentielle permettra une lecture de sens qui évitera les

interférences qui risquent de provoquer les analogies et les faux amis culturels ». À ce

propos, l’apprenant fait une transposition d’expressions idiomatiques de la langue

maternelle vers la langue cible. Par exemple : de « se coucher avec (comme) les poules »

à « acostarse con las gallinas ». Cette relation analogique permet aux apprenants de

trouver les ressemblances entre les expressions idiomatiques Colombiennes et les

expressions idiomatiques françaises.

Toutes ces manifestations peuvent être mises à profit de l’apprentissage de langue

étrangère au moment de l’enseignement/apprentissage de FLE, comme déclencheurs

mentaux pour construire un enseignement/apprentissage tant linguistique que culturel.

Toutefois, comme on l’a souligné ce serait convenable d’ajouter que les rapprochements

avec la langue maternelle peuvent entraîner, des contresens, des malentendus.

Compte tenu des relations indispensables établies dans ce cadre théorique, on peut

conclure que l’apprentissage/enseignement d’une langue étrangère, du FLE en

l’occurrence, doit être conçu non seulement comme l’expression d’une culture mais

comme un échange interculturel. Un échange qui est possible par l’interaction entre deux

ou plus communautés d’origines différentes au moyen de la langue, dans ce cas de la

langue espagnole (Colombienne) et la langue française. De la même manière, on peut


dire que grâce à la communication interculturelle, il est possible de mener une

intercompréhension entre cultures à partir de la perception du monde de chaque sujet et de

son propre construction d’identité. Pour cette raison, il est important d’introduire le

lexique (expressions idiomatiques) comme médiateur de cette communication et aussi

comme déclencheur optimal pour rapprocher la compétence interculturelle. En plus, en

tant qu’enseignants de FLE, il est pertinent d’incorporer les composantes lexiculturelles

dès le premier contact avec la langue cible comme partie intégrale de la classe de FLE,

dans ce cas les expressions idiomatiques sont un instrument idéale pour introduire cette

composante. Cependant, l’enseignant doit être mis à jour en ce qui concerne l’usage et la

fréquence d’utilisation des expressions idiomatiques pour donner une information actuelle

aux étudiants et de cette manière éviter possibles malentendus et contresens.

CHAPITRE 3

CADRE MÉTHODOLOGIQUE

3.1. Type de recherche

Bien que cette recherche prenne des outils de la recherche quantitative (tels que les

données), ce travail est né d’une perspective qualitative. On prend le concept de Strauss

et Corbin 1990 (cité par Gómez, 2007, p. 147) qui définissent la recherche qualitative

comme:

Cualquier tipo de investigación que produce resultados a los que se ha llegado por

medio de procedimientos estadísticos u otro tipo de cuantificación. Puede referirse a

investigaciones acerca de la vida de las personas, historias, comportamientos y también

al funcionamiento organizativo, movimientos sociales, relaciones o interacciones.


Algunos de los datos pueden ser cuantificados pero el análisis en sí mismo es

cualificativo.

Il vaut bien dire que le domaine de la communication exige une recherche sous la

lumière d’une perspective qualitative puisqu’il est évidement un phénomène social, c’est–

à–dire humain donc, nous en tant que chercheuses essayons à comprendre l’essentiel des

ces événements. A cet égard, on ne peut parler d’un point de vue nettement quantitatif

dans notre travail.

Recherche action

L’interaction directe avec nos élèves nous a impliqués de manière considérable

dans cette étude et nous a amenées non seulement à la recherche des causes possibles de

la problématique établie dans ce travail mais surtout à des solutions aux difficultés dans

le processus d’appropriation du FLE. C’est pour cela que nous nous appuyons sur cette

affirmation : R. Barbier 1975 (cité par Goyette et al. 1985, p. 25). « L’implication du

chercheur dans la recherche-action est une donnée de départ. Sa recherche commence

par la reconnaissance de cette implication ».

De la même manière, nous prenons la définition de Recherche action de Shelton

et Larocque 1981 (cité par Goyette et al. 1985, p. 30) :

La recherche action est une activité de compréhension et d’explication de la praxis

du milieu impliqué. Elle cherche à aider le milieu impliqué à identifier ses propres

problèmes, à en réaliser une analyse critique et à rechercher les solutions

correspondantes. De son coté le milieu enquêté ne demeure pas passif, il s’implique

dans les différentes étapes du processus de la recherche : diagnostique, action et

évaluation.


3.2. La Population concernée

Ce travail a été élaboré dans le cadre de l’accord signé entre l’ASE et l’Université

de la Salle, concernant stages pédagogiques des étudiants des derniers semestres.

Le programme de français a été créé il y a 3 ans, en 2008, mais il fonctionne

officiellement depuis 2009. Il comporte seulement 4 niveaux élémentaires, dans le

créneau de 9 heures à 12 h30. Pendant chaque cours, on effectue de petits contrôles, mais

il y a un contrôle vers la moitié du cours qui vise à tester les progrès des étudiants dans les

quatre habiletés communicatives et c’est à la quinzième séance que l’on effectue

l’examen final oral et l’examen final écrit. On n’utilise pas de manuel à l’Alianza Social

Educativa. Le matériel est créé intégralement par les professeurs et le syllabus est

proposé par le professeur tuteur.

La population objet d’analyse est domiciliée aux quartiers Garcés Navas et

Quirigua où les groupes de français sont quantitativement réduits. Au moment du

déroulement de notre recherche, l’âge des étudiants oscillait entre 13 et 18 ans et ils

finissaient leur enseignement secondaire. Pendant le premier semestre, nous avons eu 16

étudiants, dans le deuxième 8 étudiants et dans le dernier seulement 7 étudiants.

À cause de ce nombre d’étudiants progressivement réduit, un groupe de troisième

semestre de l’Université de La Salle a fait partie de notre échantillon de population pour

l’application des épreuves diagnostiques et pour l’application de la proposition. Ce

groupe est composé de 20 étudiants dont l’âge oscillait entre 18 et 20 ans des niveaux A1

et A2. Ils étudient pendant la journée avec une intensité horaire de quatre heures par

semaine.


3.3. Nature de la prise de données

Les données ont été prises des situations construites par nous-mêmes, ceci afin de

répondre à la problématique de notre travail puisque nous n’avons pas trouvé d’études

préalables dans le domaine de notre recherche. C’est pour cela que nous avons créé nos

instruments en termes de la pertinence, l’évolution et l’intention de ce que nous voulions

rechercher.

3.3.1. Instruments.

3.3.1.1. Instruments de recherche

Le Journal de bord : Le journal de bord constitue un déclencheur optimal

d’hypothèses, en tant qu’enseignants, dans la mesure où chaque étape est décrite avec un

ordre et une continuité qui nous a permis de visualiser notre propre cours de manière

critique et détaillée. Selon Judith Bell (1993, p. 102) un journal de bord « can provide

valuable information about work patterns and activities, provided subjects are clear what

they are being asked to do, and why ».

Toutes les observations décrites, dont nous nous sommes servies dans les analyses,

nous ont aidées à réfléchir sur notre propre déroulement didactique et disciplinaire au sein

de la classe de FLE (faiblesses et progrès). De nos descriptions enregistrées dans nos

journaux de bords naissent des idées pour modifier et améliorer certains aspects de notre

exercice pédagogique.

Le corpus lexical : On établi vingt-deux expressions pour le niveau A1 et vingt

sept expressions pour le niveau A2. Ces expressions ont été choisies d’après les contenus

lexicaux qu’on a travaillés pendant les séances de cours. Par exemple : les parties du


corps, les animaux, la nourriture, les objets de la maison, etc. Ce qui veut dire que les

expressions ont explicitement inclus le vocabulaire traité dans notre stage pédagogique.

Notre public objet d’étude, on n’a pas de véritable contact avec la culture

francophone. À cet égard, on n’a pas de référents d’utilisation de ces expressions en

contexte. Pour cette raison, les expressions ont été prises et choisies du livre Expressions

Idiomatiques. (2008) écrit par Jean Michelle Robert, linguiste expérimenté et Professeur

de l’Université de Picardie Jules Verne. Il faudrait signaler que ce livre réunit plus de

2000 expressions idiomatiques françaises utilisées couramment dans la langue parlée.

Par ailleurs, le corpus lexical se compose de l’expression, la définition, un exemple

de son utilisation dans un contexte, la classification dans le domaine du vocabulaire et un

possible l’équivalent en espagnol pris du livre Lexicón de Fraseologia del Español en

Colombie(1996). Ce corpus constitue un l’élément clé dans le développement postérieur

de notre recherche. (Voir annexe 4).

Le test diagnostique : il se divise en deux parties, la première partie concerne une

épreuve unilingue. Cette épreuve a cinq dialogues c’est-à-dire cinq situations et chaque

situation, il y a deux expressions familières françaises. L’objectif est alors de comprendre

la signification de ces expressions dans le contexte donné. Ensuite, l’élève a deux

questions à choix multiple correspondant les expressions. L’idée est de répondre à

l’option (soit : a, b, c ou d) qui donne la signification la plus proche ou la plus pertinente.

Il faudrait bien remarquer que ces dialogues ont été créés par nous-mêmes.

La deuxième partie du test diagnostique est une épreuve que nous avons nommée

épreuve bilingue et construction libre. Dans la partie bilingue, on trouve deux colonnes,

l’une avec dix expressions françaises et l’autre avec leurs équivalents en espagnol.


L’étudiant doit donc associer les expressions françaises à leurs équivalents en espagnol.

Finalement, dans la partie construction libre, l’étudiant doit construire l’équivalent en

espagnol des dix expressions françaises. Cet instrument a été crée afin de prouver notre

hypothèse : les étudiants de FLE au sein de l’ASE n’ont pas d’éléments lexicaux

suffisants qui leur permettent de comprendre l’implicite du discours en français (voir

annexe 1).

L’enquête : Après l’épreuve diagnostique on a eu besoin de tester l’usage de ces

expressions dans un contexte francophone, pour élaborer un matériel didactique plus

fiable. Il était fondamental de vérifier si les expressions françaises choisies étaient

utilisées couramment ainsi que la fréquence de leur utilisation. C’est pourquoi nous

avons créé une enquête dirigée à un public francophone.

À ce propos, Gómez estime que: “la entrevista estructurada es considerada como

uno de los procedimientos más fiables para recoger información de la población” (2007,

p.147). L’enquête comporte toutes les expressions comprises dans le corpus lexical.

L’objectif de cet instrument est d’accorder une valeur de 1 à 5 selon la fréquence

d’utilisation de chacune où 1 représente que l’expression n’est pas du tout utilisée, 2 très

rarement utilisée, 3 parfois utilisée, 4 souvent utilisée, et 5 très souvent utilisée. (Voir

annexe 2).

La possibilité de passer cette enquête à un public francophone quantitativement

représentatif étant difficile, nous n’avons pu recueillir que dix sept enquêtes. Mais ces

enquêtes montrent que la plupart des expressions comprises dans l’enquête sont

effectivement utilisées, donc attestées (voir annexe 3).


L’épreuve finale : l’épreuve finale a une structure semblable au test diagnostique

mais elle n’est pas égale. Même si cette épreuve dans la première partie comporte aussi

cinq dialogues ou contextes où on a mis certaines expressions idiomatiques, l’objectif de

cette épreuve a été de prouver si notre proposition didactique a bien marché avec nos

élèves. Pour cela, cinq des scénarios qui ont déjà été présentés aux étudiants au moyen

des vidéos sont évaluées dans cette épreuve, c’est-à-dire cette épreuve intègre notre

langue materne « L’Espagnol Colombien » pour faire la liaison interculturelle entre la

langue d’origine et la langue cible. À cet égard nous n’avons classifié aucune partie de

l’épreuve sous parties telles que (unilingue ou bilingue).

Dans la deuxième partie de l’épreuve il y avait dix expressions françaises avec leur

possible équivalent en espagnol. L’étudiant doit associer les expressions françaises à leur

l’équivalent en espagnol. Finalement, la «partie de construction libre» consiste à écrire

l’équivalent en espagnol correspondant à l’expression française proposée. Cette épreuve

n’a pas toutes les expressions du corpus lexical (Annexe 9).

3.3.1.2. Instruments d’Implémentation

Les vidéos : Malgré la quantité de matériel didactique en FLE, il n’y a pas

vraiment de documents authentiques avec une approche actionnelle consacrés à

l’enseignement des expressions françaises qui visent l’acquisition de la compétence

interculturelle à partir du lexique. Par conséquent, nous avons voulu créer des scénarios

qui se profilent comme des contextes de communications significatifs pour les élèves.

Chaque scénario a deux expressions françaises placées dans un contexte. Finalement,

nous avons transformé ces scenarios en dessins animés (des vidéos animées) à l’aide du

logiciel qui se trouve sur le site web www.goanimate.com. Ce logiciel nous a


proportionné les outils nécessaires pour recréer une situation comique qui attire l’attention

des élèves et au même temps au moyen de l’image animée les étudiants ont mis en

relation les expressions idiomatiques françaises avec leur langue materne. De même,

nous avons voulu travailler avec des images car « l’image s’apprend pour elle-même en

tant que forme d’expression dotée d’une manière signifiante complexe qui obéit à ses lois

d’organisations propres et se produit en textes » Gardies (1987, p.11) c’est-a dire, les

images ou les dessins animées avec des sous-titrages constituent un outil efficace au

moment d’apprendre.

Nous avons créé dix vidéos qui devraient se présenter consécutivement, une vidéo

par séance du cours, mais à cause du nombre réduit d’étudiants à l’ASE, on a dû présenter

ces vidéos de manière moins progressive, de même qu’à l’Université de la Salle (chaque

vidéo est accompagnée d’un atelier d’appui). De même il faudrait signaler que dans les

paragraphes suivants, nous allons présenter les caractéristiques des ateliers.

Dans le but d’évaluer la pertinence et la cohérence des expressions françaises dans

leurs contextes, les scénarios ont été révisés, modifiés et enregistrés à l’aide de notre

professeure guide et trois francophones. Cette aide a été fondamentale pour mettre en

lumière l’usage de chaque expression française. Il vaut bien dire que ces vidéos ne sont

dirigées qu’aux hispanophones colombiens car elles comportent des expressions qui ne

sont connues ou identifiables que par ce public.

Les ateliers : les ateliers ont été crées avec l’objectif de compléter notre

proposition finale. Avant de voir chaque vidéo, les étudiants ont lu l’atelier

correspondant (chaque atelier comporte les expressions qui se présentent dans chaque

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Étape 2 : cette étape a été créée afin de vérifier nos questionnements.

La première partie a consisté à la sélection de quelques expressions idiomatiques

francophones pour la création d’un Corpus Lexical. La deuxième partie a comporté la

création et l’application de l’épreuve diagnostique.

Étape 3 : dans cette étape, on a procédé à créer le matériel didactique pour

rapprocher les étudiants de la compétence Interculturelle. On a procédé à la création des

vidéos avec des ateliers d’application au sein de la classe.

Étape 4 : Cette épreuve a été créée afin de vérifier l’hypothèse et de même, si

notre méthodologie est effective. C’est pourquoi nous avons créé et appliquée l’épreuve

finale.

3.5. Faisabilité de difficultés

Un projet de recherche implique évidement certaines conditions de travail

appropriées pour son déroulement. L’une de ces principales conditions concerne un

échantillon considérable de population, dès le début de la recherche, afin d’effectuer des

épreuves diagnostiques ainsi que l’application de la proposition et l’analyse de résultats.

Dans notre cas, le projet de recherche s’est développée avec beaucoup de

difficultés. En tant que chercheuses, on n’a pas eu, hélas, ces conditions minimales de

travail, car dû le type de cours proposés à L’Alianza Social Educativa (intensité horaire,

conditions matérielles, etc.), l’assiduité et la permanence des étudiants inscrits s’est

déroulée de manière très fluctuante.

En raison de cela, nous avons dû compter sur un groupe « équivalent » à celui de

l’ASE mais à l’Université de la Salle, afin d’avoir un échantillon de population

représentatif, tout en sachant que ce groupe n’a pas fait partie de nos observations


préalables. Cependant, le choix de ce groupe universitaire obéit aux contenus

communicatifs et notamment linguistiques que l’on avait travaillés au sein des cours de

l’Alianza Social Educativa.

CHAPITRE 4

ANALYSE DES INSTRUMENTS ET RESULTATS

4.1. Le journal de bord

Le journal de bord a été un élément très important dans notre recherche et notre

stage pédagogique car il nous a aidé à réfléchir sur notre exercice pédagogique et sur les

faiblesses qu’on a remarquées dans le déroulement du cours. Pendant toutes les séances,

nous avons consigné nos observations sur nos cahiers de bord. Nous avons travaillé le

journal de bord à partir de ces trois parties : la partie descriptive, la partie de perceptions

et les problèmes remarqués. Dans la partie de perceptions, nous avons écrit tout ce que

nous pouvions améliorer en tant que professeurs, programmatrices et organisatrices des

cours selon nos opinions. Nous avons écrit aussi nos impressions par rapport à l’attitude

des élèves vis-à-vis de notre travail et finalement, nous avons extrait nos premières

inquiétudes par rapport au déroulement de la classe. Dans la partie des problèmes

remarqués nous avons écrit les problèmes principaux que les étudiants présentaient au

moment de s’exprimer et de comprendre. Dans cette partie, nous avons retenu la

problématique de notre travail.

Nous, en tant que chercheuses, nous avons dégagé les aspects les plus importants

de nos données, la partie descriptive, de perceptions et des problèmes remarqués et

ensuite pour discuter par rapport aux priorités notre problématique. Finalement nous

avons décidé de consacrer notre étude au rapport lexique-culture.


4.2. Épreuve Diagnostique : Organisation et déroulement du test diagnostique

Cette épreuve consiste à mesurer les connaissances lexiculturelles qui sont selon

Galison (1987) comme l’ensemble des connotations partagées par une communauté

linguistique et culturelle. en langue française des étudiants au sein de l’ASE et

l’Université de la Salle, à partir d’un échantillon d’expressions idiomatiques. Cette

épreuve contient des exercices à choix multiple, d’association et de recherche de

l’expression équivalente en espagnol.

Tout d’abord, l’épreuve diagnostique est divisée en deux parties : la première

partie, c’est une épreuve unilingue qui comporte 5 dialogues, chaque dialogue est suivi de

deux questions. Chaque question propose 4 réponses possibles A, B, C ou D. De la

même manière, la deuxième partie relève d’une épreuve bilingue. Celle-ci est divisée en

deux parties : la partie A et la partie B. La partie A contient 10 expressions françaises et

leurs équivalents éventuels en espagnol pour les associer. La partie B contient 10

expressions françaises où l’on doit écrire l’expression la plus adéquate en espagnol qui

garde le sens de l’expression initiale. Ainsi, cette épreuve est composée au total de 30

expressions françaises.

À partir de ce premier procédé, nous montrons les premiers bilans de l’analyse des

résultats d’un petit échantillon qui consiste en 12 épreuves appliquées au sein de l’ASE et

14 épreuves appliquées au sein de l’Université de la Salle.

Remarque : Pour voir le bilan statistique et quantitatif de la première partie

(analyse quantitatif partie unilingue épreuve diagnostique) vous pouvez consulter

l’annexe 7.


4.2.1. Remarques sur la première épreuve unilingue.

Cette analyse vise à identifier et à relever des catégories concernant les relations

logiques (transposition lexiculturelle) que les étudiants mettent en œuvre dans un contexte

communicatif en français, pour comprendre des expressions idiomatiques qui

appartiennent à l’usage commun de la langue.

Nous avons constaté que les étudiants de l’ASE ont présenté différents types

d’associations qui les empêchent de comprendre le discours des locuteurs natifs au moyen

d’expressions idiomatiques ou de contextes communicatifs unilingues. Ces associations

sont imbriques de tel manière que, comme l’a mentionné Sander (2000) l’individu fait des

associations depuis sa perception du monde qui sont manifestés en forme d’associations

sémantiques. Pour cette raison à continuation, nous allons expliquer quelques possibles

associations:

L’approximation Lexicale : on a mis en évidence quelques rapprochements

d’ordre lexical, comme par exemple l’expression « lever le coude » (figure 4.15 annexe

7). Un échantillon représentatif des enquêtés montre que l’option répondue de manière

majoritaire était « se gratter le coude », À cet égard, on peut voir le principe d’association

lexicale établi entre le mot « coude » de l’expression «lever le coude » avec la seule

option qui comportait ce mot, c’est-à-dire « se gratter le coude ». Ce type de

rapprochement s’est présenté seulement chez l’ASE. Comme on le peut voir les enquêtés

ont choisi « se gratter le coude ».

L’approximation sémantique : Cette catégorie est divisée en deux types

d’approximation : l’approximation sémantique par réciprocité sémantique et

l’approximation sémantique par compréhension primaire ou linéaire du contexte :


L’approximation sémantique par réciprocité sémantique : Pour cette catégorie,

on a fait référence aux conceptions mentales (par rapport au sens) que les enquêtés

avaient lorsqu’ils ont fait la liaison entre les expressions idiomatiques et les possibles

options de réponse. Il faut montrer comment l’approximation sémantique, d’une part,

aide à la communication interculturelle et, d’autre part, l’empêche. En tant qu’outil

d’aide, on peut trouver l’expression « être un pot de peinture » (Figures 4.3 et 4.4 annexe

7) et son équivalent choisi de manière majoritaire dans les deux institutions « être très

maquillé ». Cette réciprocité montre la liaison sémantique qui se produit entre

« peinture » et « maquillé ». Cette liaison a été faite de manière implicite, c’est donc une

relation indirecte par déduction. En d’autres termes, l’étudiant utilise les composantes

imaginaires (signifiants) de sa langue maternelle pour trouver la signification réelle de

l’expression idiomatique. Cette composante imaginaire complète la relation sémantique

« peinture-couleurs-maquillage ». C’est pourquoi la plupart des enquêtés ont fait la

relation correcte entre l’expression et la réponse attendue.

Par ailleurs, si l’on voit ce type de rapprochement avec une connotation négative

qui empêche la communication interculturelle, on a identifié l’expression suivante : par

rapport à l’ASE, c’est le cas de l’expression « Chercher midi à quatorze heures » (Figures

4.7 et 4.8 annexe 7) car la plupart des enquêtés a choisi les options qui avaient relation

avec le champ sémantique « laps de ‘temps’ » (midi, 14h) comme par exemple : « arriver

en retard » et « arriver plus tôt ». Pourtant, dans ce cas, la relation sémantique « midi à

quatorze heures-laps de temps- en retard-plus tôt » n’ont pas été suffisantes pour trouver

le sens correct de l’expression idiomatique à savoir « se compliquer la vie ».


Finalement, concernant l’expression « tomber du ciel » (Figures 4.13 et 4.14

annexe 7), les enquêtés ont fait une liaison sémantique directe entre cette expression et

« tomber comme un ange » en raison de la relation du champ sémantique intégrant « ciel

= ange ». Toutefois en ce qui concerne l’ASE la population qui a choisi cette option a été

inférieure par rapport à celle de la Salle.

L’approximation sémantique par compréhension primaire ou linéaire du

contexte : comme son nom l’indique, cette catégorie ne désigne que la compréhension

globale des expressions idiomatiques, à partir du contexte fourni dans les dialogues

(annexe 1), dans une forme très superficielle. C’est-à-dire, les enquêtés ont pris l’option

de réponse, en se basant sur leur l’interprétation des dialogues. On a quelques exemples

pour l’illustrer : pour l’expression « avoir la boule a zéro » (Figures 4.9 et 4.10 annexe

7), la plupart des enquêtés ont fait une association logique de la séquence des événements

dans le dialogue C (annexe 1) :

Dialogue C :

Charles : Tu es très rigolo Hugues

Hugues : Ne te moque pas de moi !

Charles : Mais il est inévitable, tu as la boule à zéro, tu as les oreilles en chou-

fleur, ça ne te va pas.

Hugues : Laisse-moi tranquille

Comme on peut voir, ce dialogue se déroule dans un même champ d’interprétation.

Ce champ appartient au rapport des caractéristiques physiques et psychologiques d’autrui.

Dans cet ordre d’idées, les enquêtés ont fait la relation entre ce champ et la signification

potentielle de l’expression « avoir la boule à zéro ». Pour cette raison, ils ont choisi les


options les plus proches, à savoir « être idiot » et « être malheureux ». À ce propos, il est

évident que les étudiants n’ont pas les éléments interculturels suffisants pour relever

l’implicite de ces expressions idiomatiques au-delà de leur sens linéaire. Cependant le

pourcentage des enquêtés de l’ASE ayant répondu correctement est bien inférieur à celui

de l’Université de la Salle. Dans ce cas, seulement le 14% des enquêtés a bien réussi

tandis que le 86% restant a échoué.

Ce cas est visible également dans la lecture des expressions « prendre la porte »

(Figure 4.5 annexe 7). Dans ce cas les étudiants ont fait une relation logique sémantique à

partir du dialogue suivant:

Margarite : Viens, ne prends pas la porte. Tu dois ranger tes affaires.

François : Je n’ai pas envie, je suis fatigué

Margarite : Ne cherche pas midi à quatorze heures, tu dois m’obéir.

Francois : Maman, tu es vraiment insupportable

Comme on peut le voir les enquêtés font une relation de champ sémantique entre

les événements « ne prends pas la porte » et « je suis fatigué » pour aboutir à la

signification « s’appuyer sur la porte ».

En ce qui concerne l’expression « avoir un estomac d’autruche » (Figure 4.17

annexe 7), on peut trouver que les options de réponse appartiennent à la même ligne

d’interprétation c’est-à-dire que toutes les options de réponse sont possibles selon le

contexte donné. En analysant le dialogue, il est évident que les étudiants ont pris le

contexte comme référence principale pour aboutir à une signification. C’est pourquoi les

étudiants ont choisi de manière équitable les options de réponse A. « être plein », B.


Pouvoir digérer n’importe quoi, C. Avoir l’estomac plein à craquer et D. Avoir l’estomac

très faible :

Jean : Salut Fabien

Fabien : Salut Jean, ça s’est bien passé ton voyage ?

Jean : Oui, très bien. J’ai goûté beaucoup de plats typiques mexicains

Fabien : Qu’est-ce que tu as goûté ?

Jean : Par exemple, j’ai mangé des « enchiladas »

Fabien : Et qu’est-ce que c’est ?

Jean : Une « enchilada » est composée d'une tortilla garnie, roulée puis couverte

d’une sauce épicée

Fabien : Tu as un estomac d’autruche. Je ne peux pas manger tout ça. Cela peut

me faire du mal, un jour j’ai mangé des « burritos » et j’ai passé une nuit blanche.

Jean : Comment ça ?

Fabien : J’ai vomi partout et je n’ai pas pu fermer l’œil cette nuit-là.

Comme on peut le voir, lorsque les étudiants trouvent le champ sémantique

« manger » et « manger beaucoup » ils concluent que le sens de cette expression peut

concerner n’importe quelle option parmi les proposées.

Contrairement à l’ASE, les étudiants de La Salle ont déduit le sens de l’expression

idiomatique « avoir l’estomac d’autruche » (Figure 4.18 annexe 7) parce que la plupart

des enquêtés sont arrivé a la réponse correcte. De la même manière, on peut trouver que

les enquêtés de La Salle ont trouvé le signifiant de l’expression « avoir les cheveux en

bataille » (Figure 4.2 annexe 7) à partir du contexte. Le contexte montre le champ

sémantique de « la description physique », c’est pourquoi les étudiants ont choisi l’option


correcte « être mal coiffée ». Cependant selon le contexte l’option « avoir beaucoup de

cheveux » pourrait être également l’option possible de réponse pour cette raison le 22 %

des enquêtés l’a choisi. (Annexe 1).

Une autre découverte qu’on a faite est par rapport à l’expression « passer la nuit

blanche » (Figure 4.20 annexe 7). Dans ce cas, la plupart des étudiants ont répondu

« passer une nuit aux toilettes ». Dans le dialogue (annexe 1), le contexte se déroule dans

le champ sémantique « manger » et les étudiants ont fait la relation logique entre

« manger beaucoup » plus le composant implicite « indigestion » égal à « passer une

nuit aux toilettes ». C’est pourquoi les étudiants sont arrivés à une compréhension

erronée de l’expression idiomatique.

Rapprochement des relations logiques entre la langue source et la langue

cible : cette catégorie fait référence aux associations mentales que les enquêtés font à

propos de la langue materne et la langue cible. Il est avéré, par exemple, la relation

linguistique entre l’expression « une nuit blanche », et l’expression hispanophone « una

noche en vela o en blanco ». C’est pourquoi, les étudiants ont fait la transposition

lexiculturelle par rapport à la langue maternelle. Comme on l’a mis en évidence dans les

passages précédents, les étudiants prennent leurs structures mentales (l’attitude

catégoriale) comme Goldstain (cité par Bimbenet 2004 p. 230) l’a souligné « les étudiants

prennent l’ensemble de sons, mots, séries de mots, phrases, formes de dénominations »,

pour acquérir un nouveau référent catégorique. C’est-à-dire les structures syntaxiques et

sémantiques pour les transposer de la langue materne à la langue cible. De cette manière,

ils peuvent arriver à une compréhension proche des expressions idiomatiques proposées

pour cette épreuve.

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Figure 21 : Synthèse association L’ASE et la Salle. Comme on peut le voir, la

barre rouge montre environ vingt réponses (25 constitue la totalité des enquêtés tout en

combinant les deux institutions l’ASE et La Salle) sur vingt-cinq dans les expressions

« avoir un petit pois dans la tête » « avoir du chien » « être chien » « tomber sur un bec »,

et quinze réponses sur vingt-cinq dans les expressions « se casser la tête », « têtu comme

une mule » « chercher midi à quatorze heures » et « faire son chemin ». Ces données

montrent que la plupart des enquêtés ne sont pas arrivés à une association entre les

expressions idiomatiques françaises et les colombiennes.

Par ailleurs, la barre bleue montre aussi que la plupart des enquêtés ont trouvé

l’association correcte de deux expressions idiomatiques seulement : « avoir l’eau à la

bouche » et « tomber nez à nez ». À cet égard, on peut dire que les enquêtés ont fait une

analogie entre la dimension sémantique et syntaxique de ces expressions en espagnol pour

les transposer en français. Pour mieux comprendre ce type de relation, nous l’avons

classée comme « rapprochement des relations logiques entre la langue source et la langue

cible ».

En outre, on a repéré d’autres relations comme l’approximation lexicale par

rapport aux expressions « avoir un petit pois dans la tête » et « se casser la tête ». La

seule réponse qui avait le mot « tête » a été la plus choisie comme équivalent en espagnol

colombienne «ser cerrado de la cabeza », sans prendre compte de la dimension

sémantique de ces expressions. Cette problématique a été le trouvée tant dans les

épreuves de l’ASE que dans celles de La Salle.

Épreuve de construction libre : Le but principal de cette partie était de vérifier la

connaissance des expressions idiomatiques françaises et si les étudiants pouvaient faire le


rapport de ces expressions avec la langue maternelle (interculturalité). Dans cet ordre

d’idées, la réponse est proche lorsque l’enquêté a pu extraire le sens le plus près de

l’expression idiomatique française en espagnol. De la même manière, la réponse est

éloignée lorsque l’enquêté n’a pas pu trouver le sens le plus proche de ces expressions.

On doit préciser que cette partie n’est pas un exercice purement de traduction, mais c’est

un exercice qui nous a permis d’établir le lien que les étudiants font entre la langue

maternelle et la langue cible. Ça veut dire que l’exercice est basé principalement sur la

compréhension du sens des expressions idiomatiques à partir des attitudes catégoriales

des enquêtés.

Tableau 4.5

Construction libre l’ASE

Expression Idiomatique Proche éloignée A Mettre de côté 0 11 B Marcher sur des œufs 0 11 C être blanc comme un linge (un mort, un

drop, un cadavre) 9 2 D Mon œil 0 11 E Tomber bien (mal) 0 11 F Appeler un chat un chat 0 11 G Être dans le noir 0 11 H Une bonne pâte 0 11 I Voir rouge 0 11 J Avoir le vin gai 1 10

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les expressions idiomatiques proposées pour cette partie de l’enquête. Cependant, on peut

voir une expression idiomatique qui fait la différence « être blanc comme un linge

(mort) ». Ceci peut obéir à la relation de la langue materne avec la langue cible que les

enquêtés font au moment de trouver le sens d’une expression idiomatique, en occurrence

les relations logiques directes comme « croiser les doigts » avec « cruzar los dedos » et

« têtu comme une mule » avec « terco como una mula ».

De plus, on peut confirmer l’imbrication des catégories établies pour cette

recherche, particulièrement les l’approximation lexicale, à l’instar des expressions

idiomatiques que l’on présentera un peu plus bas, il est évident que le manque d’un

contexte situationnel (Elizabeth Calaque a mis le point sur le contexte situationnel) est

très décisif à l’heure de trouver la dimension sémantique des expressions idiomatiques.

En guise d’exemple on a les suivantes expressions : Pour l’expression « mettre de côté »,

les enquêtés ont fait un rapprochement lexicale à partir du mot « côté » et ils ont associé

le sens de cette expression comme « dejar de lado » « poner de lado » « meterse de

lado » ou « colocar de lado » sans trouver le véritable sens « ahorrar ». Ensuite, on a

l’expression « Marcher sur des œufs » que les enquêtés ont interprété comme « caminar

sobre los huevos » « marchar sobre los huevos ». Après, on peut voir que la plupart des

enquêtés ont répondu pour l’expression « mon œil » « mi ojo ». De la même manière, on

a des autres expressions comme « tomber bien/mal » comme « caer bien/mal » et « estar

bien o mal », « appeler un chat un chat » comme « llamar al gato » « llamar un gato un

gato » et « tener un gato » et toutes les variations possibles en ce qui concerne le mot

« chat ».« Être dans le noir » comme « estar en la noche » « oscuro » et « tengo el color

negro ». « voir rouge » comme « ver el color rojo » ou « estar rojo » et toutes les relations


possibles à partir du mot « rouge ». « avoir le vin gai » tener el vino » et toutes les

possibles liaisons avec le mot « vin ». Évidement, les étudiants cherchent dans leurs

attitudes catégoriales pour trouver un sens à partir d’une unité lexicale.

4.2.3. Analyse compilée de la première partie entre l’ASE et la Salle.

Compte tenu de l’analyse de l’épreuve diagnostique, on peut mettre en évidence

qu’il y a une claire imbrication des catégories, parce qu’évidemment l’analyse relève d’un

caractère très sémantique. Ce que nous avons voulu donc à partir de ces catégories, c’est

d’établir les relations logiques bien spécifiques qui permettent de mener à bien

l’enseignement/apprentissage lexiculturel à partir d’expressions idiomatiques. D’ailleurs,

comme on peut le constater dans ce travail, les relations logiques comme l’approximation

lexicale, l’approximation sémantique et les relations logiques entre langue maternelle et

langue cible peuvent être des éléments qui favorisent la communication interculturelle.

C’est-à-dire de favoriser l’intercompréhension » entre deux sujets qui n’appartiennent pas

a la même culture (d’ASDIFLE, 1994 p. 47). Néanmoins, elles peuvent aussi conduire à

plusieurs malentendus et contresens.

Par rapport à l’analyse comparative, on peut souligner quelques aspects très

importants :

Par rapport à la première partie : Les étudiants de La Salle répondent d’une

manière plus rattachée au contexte : on a constaté que les étudiants de La Salle ont la

capacité de trouver le sens d’expressions idiomatiques à partir du contexte situationnel

donné, contrairement aux étudiants de l’ASE qui ont une nette difficulté pour découvrir le

sens à partir du contexte.


Les étudiants de la Salle n’ont pas de problèmes avec l’approximation lexicale :

selon les résultats de cette analyse, on peut constater que les étudiants de La Salle n’ont

pas de difficultés en ce qui concerne l’approximation lexicale puisqu’ils ne prennent pas

le sens de l’expression idiomatique à partir d’un mot spécifique. C’est-à-dire ils

comprennent le sens de l’expression à partir de sa dimension sémantique, pour cette

concept nous reviendrons sur la définition de Ruwet (1983) qu’a dit que la dimension

sémantique comprise la signification au-delà de la compréhension linéaire. Ainsi que, ces

étudiants connaissent les dimensions des expressions idiomatiques : selon les résultats, on

peut montrer que les étudiants de La Salle savaient que les expressions idiomatiques ont

une charge culturelle très forte et qu’elles n’ont pas de sens littéral. Pour cette raison on

peut dire qu’ils avaient la notion tant de la dimension syntaxique que de la dimension

sémantique des expressions idiomatiques.

Par rapport à la partie bilingue et de construction libre : on peut dire que les deux

groupes objets d’analyse ont échoué à l’épreuve car, dans la partie bilingue, la plupart des

enquêtés ne peuvent pas associer les expressions idiomatiques, donc ils n’ont pas de

référence conceptuelle claire pour construire le sens de l’expression sans un contexte

situationnel spécifique. C’est pourquoi, comme l’a estimé Elizabeth Calaque (2004) le

contexte situationnel est très relevant à l’heure de mener la construction du sens. De

même, dans la partie de construction libre, tous les enquêtés ne sont pas arrivés à trouver

l’expression équivalente, puisqu’ils ne disposaient pas d’attitudes catégoriales préalables

nécessaires pour aboutir aux équivalents des expressions idiomatiques.

Comme on peut le voir, dans plusieurs opportunités les enquêtes sont arrivés aux

réponses incorrectes et ils ont octroyé des sens erronés aux expressions idiomatiques, des


sens que probablement dans la pratique de la communication en contexte (interculturelle)

pourraient susciter des malentendus et des contresens.

D’après toute l’analyse qualitative, on peut constater cette problématique obéit

d’une part, du manque de contact interculturel et d’autre part, au manque de création

d’outils didactiques appropriés pour rapprocher les étudiants de la culture cible à partir de

la culture maternelle. En réponse à cette problématique, cette recherche a comme but

principal de rapprocher les étudiants de FLE à cette compétence au moyen du lexique,

spécifiquement d’expressions idiomatiques.

4.3. Analyse Enquête : l’enquête effectuée au près des locuteurs francophones.

Tout d’abord, pour la partie diagnostique et plus particulièrement pour la

constitution du corpus lexical il est important de préciser que nous nous sommes inspirées

de l’étude préalable attestée par le linguiste Jean Michel Robert dans l’ouvre Les

Expressions Idiomatiques (2008). À partir des résultats de l’épreuve diagnostique, nous

avons vu la nécessité de constater l’utilisation de ces expressions idiomatiques. C’est

pourquoi on a créé cette enquête.

Comme on l’a déjà mentionné, le but principal est de mesurer l’usage des

expressions idiomatiques choisies (annexe 4) dans un contexte francophone.

Malheureusement, il a été très laborieux de recueillir un échantillon significatif car,

comme on l’a établi dans notre problématique, le contact direct avec les locuteurs

francophones est quasiment nul. C’est ainsi que l’échantillon consiste en dix sept

enquêtes. Ces enquêtes ont été prises d’une population d’origine française, pour être plus

précis, des arrondissements de Paris (88%) de la Lorraine (6%) et de Lyon (6%). Du

100% des enquêtés, le 65% est composé d’hommes et le 35% de femmes, la tranche d’âge

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« tomber nez à nez » « avoir un petit pois dans la tête » entre autres. Concernant les

expressions utilisées occasionnellement, on a identifié « lever le coude » « avoir la peau

dure » « marcher sur des œufs ». Ensuite, on peut voir les expressions utilisées avec

moins de fréquence comme « avoir l’estomac d’autruche » « être bien en chair » « être en

sucre » et finalement les expressions que les enquêtés utilisent rarement comme « courir

comme un lapin » « dans un fauteuil » « avoir le vin gai » entre autres.

D’après l’analyse quantitative, on peut voir évidement que quelques expressions

idiomatiques utilisées dans l’épreuve diagnostique ne sont pas très utilisées actuellement

par la population enquêtée parce que les expressions idiomatiques son diachroniques et

comme l’a souligne Perrin (2003) les expressions sont le résultat évolutif de la langue. À

ce sujet, on peut constater que les expressions idiomatiques par principe sont

générationnelles, autrement dit, elles relèvent de la génération qui les utilise : même si les

enquêtés ont pu entendre des expressions comme « avoir le vin gai » ou « être une bonne

pâte », à l’actualité, ils ne les utilisent de manière représentative dans leur vie

quotidienne. De la même manière, on peut dire que comme des éléments constitutifs

d’une culture, les expressions idiomatiques sont très fluctuantes, c’est-à-dire elles peuvent

changer ou disparaître au cours du temps. Ainsi donc, il est tout à fait valable que

quelques expressions restent en vigueur au cours des années et quelques autres aient une

tendance à disparaître.

Nous pouvons conclure que le fait d’avoir soumis cette enquête auprès des

francophones nous a permis de faire un balayage, une dépuration du corpus, c’est ainsi

que selon les suggestions des locuteurs francophones, nous avons pris compte de quelques

expressions comme « sans rien faire » et « avoir l’appétit d’ogre » pour remplacer les


expressions « dans un fauteuil » et « Avoir l'estomac d'autruche » . En plus, nous avons

choisi les expressions qui, d’après cette enquête, nous ont permis de mettre en évidence la

manifestation effective de celles-ci dans la communication quotidienne en français.

Finalement, nous avons prouvée que le critère d’âge est essentiel aussi pour déterminer la

fréquence d’utilisation même si les expressions idiomatiques prises à partir de l’étude de

Jean Michel Robert sont attestées dans l’usage quotidien au moment de l’apparition de

son ouvrage.

4.4. Analyse de l’épreuve finale

Il vaut bien rappeler que cette épreuve est créée afin de prouver si toute notre

proposition a été pertinente, C’est–à–dire afin d’évaluer l’impact de notre proposition

dans le rapprochement de la compétence interculturelle à partir du lexique.

En dépit, de la ressemblance de cette épreuve avec la diagnostique, cette épreuve

change son objectif, puisqu’elle a été créé dans le but de rapporter la langue maternelle

avec la langue cible (espagnol-français) dans toutes ses parties. Cette épreuve a intégré

les présentations de chacune des vidéos avec ses ateliers respectifs et finalement les

transcriptions des scénarios. Tant les ateliers que les transcriptions des scénarios ont été

proposés comme un bilan avant l’application de l’épreuve finale. Cette analyse sera

présentée de la manière suivante :

Tout d’abord, nous ferons une description très courte de cette épreuve et de la

procédure de l’application puisque nous l’avons déjà présenté dans la première partie de

ce travail d’une manière plus détaillée. Ensuite, il y aura une analyse des deux

échantillons de population ; celui l’ASE et celui de La Université de la Salle par rapport à

la première partie de cette épreuve. Puis, nous analyserons les expressions qui ont eu


40% des réponses incorrectes. Après, nous ferons un graphique bilan des deux

échantillons de population par rapport à la première partie de l’épreuve. Subséquemment,

nous présenterons un tableau comparatif entre les résultats de l’épreuve diagnostique et

l’épreuve finale (première partie) afin de vérifier la pertinence de notre proposition.

Postérieurement, il y aura une analyse compilée des deux échantillons de population -

l’ASE et La Université de la Salle -par rapport à la deuxième et troisième partie de cette

épreuve.

Description préalable de la procédure d’application : Avant l’application de

cette épreuve il faudrait rappeler que nous avons suivi un processus

d’enseignement/apprentissage avec nos échantillons de population. Ceci se faisait durant

les séances du cours. Ce processus comportait tout d’abord une lecture préalable des

ateliers concernant les vidéos, cela en vue d’une bonne compréhension du vocabulaire à

l’ordre littéral. Cependant, la plupart des étudiants n’avaient pas de doutes par rapport au

vocabulaire car il faisait partie des contenus lexicaux de leurs niveaux de langue. Ensuite,

nous avons fait la présentation des vidéos ainsi que les réalisations des ateliers.

Finalement, nous présentons la lecture de la transcription des scénarios pour confirmer

que les expressions idiomatiques ont été bien comprises.

Lorsque ce processus a fini, nous avons fait l’application de l’épreuve finale.

Nous n’évaluons que les expressions idiomatiques travaillées avec nos élèves au cours,

c’est pourquoi l’épreuve comporte cinq des scenarios travaillés au moyen des vidéos, de

même que les équivalences en Espagnol colombien de ces expressions.

4.4.1. Première Analyse (première partie): Nous avons analysé cette partie au

moyen des tableaux (les tableaux 4.7 et 4.8) Ceux -ci montrent de manière détaillée


l’ensemble de la première partie (les scénarios). Cette partie contient 10 questions à

choix multiple. En face de chaque expression vous trouverez le nombre de personnes qui

ont choisi chaque option (A, B, C ou D). L’option attendue ou « correcte » (réponse

attendue) apparaît en rouge. Les autres options (non marquées en couleur) constituent des

réponses que l’on appellera « effectives » c’est-à-dire, les réponses ‘authentiques’

fournies par les enquêtés. Nous mettons en relief cette partie de l’épreuve, car les

expressions idiomatiques travaillées dans cette partie ont été mises dans un contexte

situationnel contrairement à la deuxième partie de cette épreuve. À ce point on revient

sur le concept d’Elizabeth Calaque d’Apprentissage du lexique en situation, un

apprentissage qui favoriser la construction de vocabulaires précis.

Remarque Importante : le jour de la passation de cette épreuve finale nous

avons compté seulement sur sept enquêtés à l’ASE. C’est pourquoi 21 personnes au total

ont répondu à cette épreuve finale (Voir partie de faisabilité et difficultés).

Tableau 4.7.

Résultats de la première partie de l’épreuve finale au sein de l’ASE

Expression A B C D A Sans rien faire 0 0 5 2 B Faire son chemin 0 0 2 5 C Se regarder le nombril 0 0 6 1 D Avoir un petit pois dans la tête 0 2 5 0 E Etre à sec 0 7 0 0 F Tomber à pic 0 4 0 3 G Passer une nuit blanche 0 0 7 0 H Etre le fils à papa 1 4 0 2 I Etre dans la lune 0 0 2 5 J Faire travailler sa matière grise 7 0 0 0


Tableau 4.8

Résultats de la première partie de l’épreuve finale au sein de La Salle (même

échantillon de l’épreuve diagnostique)

Ensuite, nous mentionnons les réponses attendues aux expressions demandées

selon les contextes indiqués pour prouver la correspondance avec les tableaux :

Sans rien faire : réussir sans trop d’efforts (option c), Faire son chemin : avoir du

succès dans la vie (option d), Se regarder le nombril : être prétentieux (option c) Avoir un

petit pois dans la tète : être idiot, niais (option c), Être à sec : Ne pas avoir d’argent

(option b), Tomber a pic : arriver ou survenir au bon moment (option d), Passer une nuit

blanche : passer une nuit sans pouvoir dormir (option c), Etre le fils à papa : être gâté par

son père (option b) Etre dans la lune : être distrait ( option d) , Faire travailler sa matière

grise : bien réfléchir à ce que l’on fait (option a). (voir graphique 4.24, annexe 10).

Compte tenu ces deux tableaux (tableau 4.7 et tableau 4.8) et les réponses

attendues déjà mentionnées au-dessus de cette partie de l’épreuve nous avons fait

l’addition des résultats quantitatifs des deux échantillons de la population pour pouvoir

bien remarquer que les barres les plus hautes appartiennent à la plupart d’enquêtés dont

ont répondu les options attendues ou correctes presque dans toutes les expressions

Expression A B C D A Sans rien faire 0 0 13 1 B Faire son chemin 4 0 0 10 C Se regarder le nombril 0 1 7 6 D Avoir un petit pois dans la tte 0 0 14 0 E Etre à sec 0 11 0 1 F Tomber à pic 1 6 2 5 G Passer une nuit blanche 0 0 14 0 H Etre le fils à papa 0 7 0 7 I Etre dans la lune 0 2 1 11 J Faire travailler sa matière grise 13 1 0 0


idiomatiques françaises demandées à QCM (Figure 4.24 annexe 10) Dans l’expression E.

Être à sec à l’Université de la Salle deux enquêtés n’ont aucune option répondue (Tableau

4.8) pour cela seulement 19 enquêtés figurent au total des réponses.

Bien que, l’épreuve appliquée a donnée de bons résultats (voir Annexe 9), nous

avons trouvé quelques expressions avec certain niveau de difficulté, C’est ainsi que nous

allons nous concentrer sur les trois expressions qui ont eu plus d’un 40% de réponses

effectives. Ces expressions paraissent dans le tableau suivant avec leurs résultats.

Tableau 4.9

Des Expressions avec des réponses effectives de plus de 40%.

Résultats ASE Résultats Salle

Comme on peut voir dans l’expression C. Se regarder le nombril, sept sur quatorze

enquêtés à La Salle n’ont pas répondu à la réponse attendue contrairement à l’ASE cette

expression une seule personne sur sept n’as pas répondu correctement donc, cette

expression n’est pas considérée problématique dans cette épreuve à cette institution

(tableau 4.7). En ce qui concerne l’expression F. Tomber à pic, à l’ASE trois sur sept

personnes ont répondu une option effective et à l’Université de la Salle huit sur quatorze

personnes n’ont pas trouvé l’option attendue. Finalement, dans l’expression H. Être fils à

papa les résultats n’ont pas non plus été favorables car presque la moitie des enquêtés ont

répondu des options effectives, c’est-à dire dix personnes sur vingt-un.

Expression A B C D A B C D

C Se regarder le nombril 0 1 7 6 F Tomber à pic 0 4 0 3 1 6 2 5 H Etre le fils à papa 1 4 0 2 0 7 0 7


Maintenant, nous ferons une analyse détaillée de ces expressions selon les

pourcentages qui correspondent à chaque option de réponse, après, nous allons nous

concentrer sur les aspects descriptifs. Cette analyse vise à identifier et relever les

difficultés persistantes concernant les relations logiques (transposition lexiculturelle) que

les étudiants ont mis en œuvre dans malgré la proposition antérieurement appliquée.

Nous avons remarqué que les étudiants de l’ASE et les étudiants de La Salle ont eu

du mal à trouver la signification des deux mêmes expressions (tableau 4.9) sauf

l’expression se regarder le nombril seulement à la U.Salle. Nous essayerons d’expliquer

la cause possible:

4.4.2. Remarques sur cette première partie de l’épreuve.

D’après tout le processus d’application, on peut constater, que la plupart des

étudiants ont la tendance à faire des associations de type sémantique comme par exemple

avec l’expression se regarder le nombril. Les étudiants de l’U. Salle ont fait un

rapprochement d’ordre sémantique par contexte, (figure 4.32 annexe 9) parce que un

échantillon comme même représentatif (43%) des enquêtés montre qu’ils ont répondu à

l’option «être une mauvaise personne ».

Comme on peut le voir dans le dialogue suivant, les étudiants ont pris le sens de

l’expression idiomatique « se regarder le nombril » comme « être une mauvaise

personne ». À cet égard, on peut dire que les étudiants ont fait l’association sémantique à

partir de la description psychologique que les sujets (F) et (C) font de leur professeur

comme une personne idiote. Par cette raison, on peut dire que les étudiants ont fait

l’association sémantique par contexte entre « se regarder le nombril + personne idiote et

niaise = être une mauvaise personne ».


F : Le professeur a été promu directeur de la fac d’économie et on sait bien qu’il se

croit brillant mais il a un petit pois dans la tête.

C: Un petit pois ? Comment ça ? Je ne comprends pas

F: Allons, Gloria, gloria je veux dire qu’il est idiot, niais, qu’il a le cerveau aussi

gros qu’un petit pois.

L’expression Tomber à pic (voir annexe 9) est généralement une expression

problématique, car nous avons constaté que pour l’étudiant il est très difficile de faire une

liaison du sens entre cette expression et un possible équivalent sémantique dans leur

langue maternelle. Comme on peut souligner dans la figure (4.41 annexe 9), un nombre

représentatif d’étudiants dans chaque échantillon de population a associé cette expression

à l’option effective « payer des dettes ». Ensuite, dans le dialogue, on peut voir le

contexte situationnel et les possibles relations établies par les étudiants. (voir annexe 6).

En analysant le dialogue, on peut déduire que le thème central de ce dialogue est le

manque de l’argent pour payer le loyer, pour cette raison, l’étudiant a fait l’association

implicite pour réciprocité du champ sémantique entre « n’avoir pas de l’argent et les

dettes », ainsi, ils ont fait la liaison directe entre « tomber à pic » et « payer des dettes ».

Finalement, concernant l’expression « être fils à papa» le 29 % de l’échantillon de

l’ASE a répondu à l’option « être un fils très irresponsable » et le 50% de l’échantillon de

l’U.Salle a également répondu cette option effective. À ce propos, il convient de

souligner qu’il y a deux possibles types de transposition lexiculturel (voir page 31) , d’un

côté on peut voir une association pour approximation lexical et d’une autre côte, il est

l’approximation sémantique pour la compréhension primaire du contexte. On va discuter

les deux possibles options :


Pour approximation lexical : comme on voit figure (4.42 annexe 9) la seule option

qui avait le mot fils « être un fils irresponsable » à été l’option D, donc, les étudiants ont

pris le sens de l’expression « être fils à papa », à partir d’un seul composant syntactique le

mot « fils ».

Pour approximation sémantique pour compréhension primaire du contexte : pour

mieux comprendre ce type d’approximation on doit mettre en place le dialogue suivant :

4. C- et dis-moi, ton frère, qu’est-ce qu’il fait ?

f- Toujours la même chose encore le fils à papa

C- Il ne fait rien par lui-même, il attend à ce que mon père lui donne tout. Nous

disons la même chose chez nous (él es hijo de papi)

Observant, le dialogue, les étudiants ont fait la relation sémantique entre « être

irresponsable » et « ne faire rien par lui-même », alors le personne est irresponsable quand

elle ne fait rien par elle-même pour cette raison, ils ont lié le sens de « être le fils à papa »

comme « être un fils très irresponsable ».

Tout après de cette analyse, on peut trouver que malgré les difficultés avec les

dernières expressions, le matériel didactique propose a été effective, car, les résultats sont

très positifs par rapport à l’épreuve diagnostique.

Ensuite, nous allons présenter un tableau comparatif en guise de bilan des deux

échantillons de la population travaillée en ce qui concerne les résultats quantitatifs de la

première partie de l’épreuve diagnostique et de l’épreuve finale. A propos du tableau

suivant, (tableau 4.10) Les colonnes en rose correspondent à l’épreuve diagnostique et ses

résultats initiaux et les colonnes en orange correspondent à l’épreuve finale. De la même

manière, les chiffres correspondent au nombre de personnes qui ont répondu aux options


(a,b,c,d ou A,B,C,D) où la couleur rouge correspond à la réponse attendue ou correcte et

la couleur noire représente la réponse effective ou incorrecte. Cependant, il faut signaler

que l’épreuve diagnostique n’a pas les mêmes expressions idiomatiques de l‘épreuves

finale. Nous faisons une comparaison, seulement pour rendre compte des généralités

quantitatives

Tableau 4.10

Comparaison entre les résultats diagnostiques et finaux de l’ASE et La Salle (1er partie)

L'Alianza Social Educativa L'Université de la Salle Diagnostique Final Diagnostique Final

EI a b c d A B C D EI a b c d A B C D

A 0 1 6 4 0 0 5 2 A 3 2 2 7 0 0 13 1 B 2 7 1 1 0 0 2 5 B 0 12 1 1 4 0 0 10 C 1 4 5 1 0 0 6 1 C 2 9 2 1 0 1 7 6 D 4 4 3 0 0 2 5 0 D 5 3 6 0 0 0 14 0 E 3 4 4 0 0 7 0 0 E 2 7 4 1 0 11 0 1 F 3 1 2 5 0 4 0 3 F 2 2 3 7 1 6 2 5 G 4 2 1 4 0 0 7 0 G 8 1 1 4 0 0 14 0 H 5 5 0 1 1 4 0 2 H 1 9 3 1 0 7 0 7 I 3 3 2 3 0 0 2 5 I 0 10 1 3 0 2 1 11 J 1 2 1 7 7 0 0 0 J 0 1 7 6 13 1 0 0

Evidement, dans l’épreuve diagnostique de l’ASE seulement trois questions (B, F,

J) ont eu la plupart des réponses attendues contrairement à la Salle sept questions ont eu la

plupart des réponses attendues. Cependant, après le travail didactique avec les enquêtés

toutes les questions à choix multiple de l’épreuve finale ont eu la majorité des réponses

attendues tant à l’ASE que à la Salle, C’est–à–dire, le rapport (langue maternelle –langue

cible) qu’on a fait dans notre proposition a notablement aidé les étudiants à arriver à la

juste compréhension des expressions idiomatiques.


Deuxième partie : Dans cette partie, l’étudiant devait associer les expressions

idiomatiques françaises avec leur équivalente en espagnol. Finalement, nous allons

analyser ces épreuves en termes de correcte ou incorrecte (les tableaux 4.10 et 4.11).

Tableau 4.11

Analyse deuxième partie compilée de l’ASE et de la Salle

Expressions correcte Incorrecte

A Tomber sur un bec 16 5 B être dans le noir absolu 13 8 C être chien 9 12 D Tomber nez à nez 17 4 E Mon œil 21 0 F Avoir du chien 15 6 G Changer de disque 18 3 H Avoir l’appétit d’ogre 21 0 I Avoir la peau dure 19 2 J Mettre de côté 17 4

Ce tableau nous montre que dans toutes les expressions idiomatiques, la plupart

des enquêtés ont répondu de manière correcte sauf pour l’expression « être chien » parce

que certains l’ont confondue sans doute avec le sens de celle-ci d’ « avoir du chien ».

Possiblement les enquêtés ont rapporté le sens des expressions « avoir du chien et être

chien » à cause de l’égalité des graphèmes qui réside dans le mot « chien » de ces deux

expressions. En conclusion, il est préférable d’évaluer des expressions avec une graphie

totalement différente.

En comparaison avec l’épreuve diagnostique les résultats ont beaucoup amélioré,

parce que les enquêtés associaient seulement de manière correcte que les expressions qui

correspondaient à notre catégorie « rapprochement des relations logiques entre la

langue source et la langue cible » (par exemple l’expression avoir eau à la bouche) dans

la première épreuve. Cependant dans cette épreuve finale la plupart ont bien associé les


expressions idiomatiques avec leurs équivalents même si elles n’ont rien à voir avec

l’espagnol. (voir figure 4.30, annexe 9). De ce point de vue, nous reprendrons la

conception qui a Porcher d’après les images, il soutient que l’être humain apprend

facilement avec l’utilisation des images.

Troisième partie : Cette partie consiste à construire l’équivalent en espagnol de

l’expression idiomatique française proposée, nous ne cherchons pas une traduction

spécifique, nous voulons que l’étudiant comprenne le sens de l’expression et qu’il soit

capable de l’exprimer dans sa langue maternelle avec ses propres mots.

Tableau 4.12.

Analyse troisième partie compilée de l’ASE et de La Salle

Expressions proche éloignée

A Avoir une vie de chien 19 2 B Sans rien faire 17 4 C Faire son chemin 11 10 D Être dans la lune 21 0 E faire travailler la matière grise 19 2 F Être le fils à papa 21 0 G Passer une nuit blanche 21 0 H Être à sec 18 3 I Tomber à pic 13 8

Dans les tableaux 4.5 et 4.6 à (voir Pag. 62 et 63) On peut voir que la partie de

construction libre a été la partie la plus difficile de l’épreuve diagnostique, seulement la

troisième expression « être blanc comme un linge ou un cadavre » a eu un résultat plus ou

moins acceptable. Cependant, dans cette épreuve finale la plupart d’enquêtés ont bâti un

équivalent pour les expressions même si elles n’ont pas de rapport direct avec la langue

source. Nonobstant, les deux seules expressions qui ont eu un résultat quantitativement

des réponses éloignées ont été « Faire son chemin » et « tomber à pic » car les enquêtés

n’ont rien écrit. (voir figure 4.30, annexe 8).


CHAPITRE 5

5.1. Conclusions

Au cours de cette recherche, on a mis en évidence l’importance de la relation de

culture étrangère à partir de la culture maternelle (compétence interculturelle) et comment

le manque de contact direct entre ces deux cultures peut entrainer une problématique

autour de la communication interculturelle, comme par exemple les difficultés au moment

de comprendre les implicites qui relèvent certaines expressions idiomatiques

(malentendus et contresens). Il est évident le besoin de rapprocher aux étudiants de

langues étrangères de la « compétence Interculturelle » aux niveaux élémentaires. À cet

égard, à travers de cette étude, on a trouvé les découvertes suivants :

Tout d’abord, après les résultats de l’épreuve diagnostique nous avons constaté

qu’il y a vraiment un manque de contact entre notre culture colombienne et la culture

française. Les étudiants n’ont pas pu relever le sens réel des expressions idiomatiques

proposés à partir des dialogues unilingues parce qu’ils ne connaissaient pas le discours

des locuteurs natifs. Cela entraine des difficultés au moment de comprendre les implicites

qui relèvent certaines expressions idiomatiques.

Ensuite, on a constaté qu’il possible de rapprocher les étudiants de la compétence

interculturelle à travers matériel didactique crée par nous en tant qu’enseignantes du FLE

car il a effectivement aidé aux étudiants à mieux comprendre certaines expressions

idiomatiques. De la même manière, au cours de ce processus il a été important que les

étudiants ont acquis un bagage lexical plus étendu qui comprend expressions idiomatiques

utilisées de manière fréquente dans la culture francophone, ce progrès est évident dans le

résultat de l’épreuve final. (voir annexe 9) Nous mettons en relief que ces expressions

sont utilisées qu’en France surtout à Paris.


En plus, grâce aux résultats des épreuves nous nous sommes rendues de compte

que la compréhension des expressions idiomatiques peut être meilleure à partir des

contextes situationnels. Nonobstant tandis que, les deux différentes populations

impliquées dans cette recherche étaient sur les mêmes niveaux de contenus, la population

de l’ASE a plus de mal à comprendre les expressions idiomatiques situées dans un

contexte situationnel que la population de La Salle. De la même manière pendant

l’application de l’épreuve diagnostique la population de l’Ase a montré que la relation

entre la langue materne et la langue cible pour trouver les équivalences était fondamental

pour trouver le sens d’expressions idiomatiques. C’est pourquoi, que nous avons décidé

de faire tout le matériel didactique avec une vision interculturelle (relation langue materne

et langue cible). Finalement, pour améliorer cette processus de compréhension du sens

d’expressions idiomatiques, on a incorpore aux contextes situationnels les scénarios

animées pour implémenter l’image et de cette manière les étudiants ont fait la liaison

entre le contexte, l’image et la langue maternelle.

Une autre conclusion qu’on peut faire est que dès trois catégories établies dans

notre travail comme manifestations de la transposition lexiculturelle (l’approximation

lexicale, l’approximation sémantique et le rapprochement des relations logiques entre la

langue source et la langue cible) nous avons remarqué que ces manifestations peuvent ou

pas aider à la compréhension réel et effective des expressions idiomatiques. Cependant le

professeur doit guider l’élève dans ce parcours lexico-culturel, de cette manière, dans ce

recherche on a prouvé que ces approximations peuvent être profitées à faveur de

l’approximation interculturelle à travers le lexique (expressions idiomatiques) pour

encourager la communication interculturelle depuis niveaux élémentaires.


De la même façon on peut souligner que, le rôle qui joue l’enseignant dans ce

processus est fondamental, parce qu’il est un médiateur entre les deux cultures, il doit

introduire tant les composants grammaticaux comme les culturelles de la langue cible

sans oublier les composants socioculturelles des élèves, c’est-à-dire, le professeur doit

apprendre aux étudiants ne pas seulement des contenus grammaticaux mais faire la

relation entre la culture d’origine et la culture objet d’étude au moyen de la relation qu’il

y a entre le lexique et elles-mêmes. Pour cette raison, il a une grande responsabilité avec

l’actualisation de l’information, c’est pourquoi dans le cadre de cette recherche, même si

les expressions idiomatiques évoluent au fil de temps, le professeur doit être au courant

des changements lexico-culturels afin d’apprendre aux étudiants un système langagier qui

est synchronique. En plus des résultats déjà mentionnés, nous voulons mettre en rapport

l’importance de sensibiliser tant les enseignants comme les étudiants de FLE, en ce qui

concerne les relations interculturelles qui intervient dans le processus de communication

quotidienne, parce qu’une des principaux objectifs d’enseigner et d’apprendre une autre

langue est avoir la capacité de communiquer ou transmettre quelque chose à travers

l’expérience langagière, c’est pourquoi nous voulons mettre l’accent dans l’inclusion de la

compétence interculturelle dés niveaux élémentaires.

Finalement, en tant que futures enseignants de FLE, ce travail nous a apporté une

perspective différent de la manière d’enseigner une langue étrangère, nous avons intégré à

notre formation comme pédagogues une nouvelle perspective à partir de l’interculturalité.

Cette perspective est dirigé à la formation intégrale pas seulement langagièrement mais

dans la vision du monde à partir de l’autre et de soi même, ça veut dire une vision pensée


dans un monde sans barrières où tous les êtres humaines peuvent se comprendre

indépendamment de leur lieu d’origine.


LISTE DE TABLEAUX

Tableau 4.1. Épreuves appliquées au sein de l’ASE

Tableau 4.2. Épreuves appliquées au sein de l’Université de la Salle

Tableau 4.3. Épreuve Bilingue l’ASE

Tableau 4.4. Épreuve Bilingue La Salle

Tableau 4.5. Épreuve Construction libre l’ASE

Tableau 4.6. Épreuve Construction libre la Salle

Tableau 4.7. Résultats de la première partie de l’épreuve finale au sein de l’ASE

Tableau 4.8. Résultats de la première partie de l’épreuve finale au sein de L’Université de

la Salle (même échantillon de l’épreuve diagnostique)

Tableau 4.9. Résultats de la première partie de l’épreuve finale des Expressions avec des

Tableau 4.10. réponses effectives de plus de 40% des échantillons de population.

Comparaison entre les résultats diagnostiques et finals de l’ASE et L’Université de la

Salle (première partie des épreuves)

Tableau 4.11. Épreuve Bilingue compilée de l’ase et de l’université de la salle

Tableau 4.12. Épreuve Construction libre compilée de l’ase et de l’université de la salle


LISTE DE FIGURES

Figure 2.1. Les Paramètres pour la formation d’un enseignant

Figure 2.2. Lexique, vocabulaire et mot

Figure 2.3. Analogie des termes

Figure 3.1. Étapes Méthodologiques

Figure 4.1. « Avoir les cheveux en bataille » L’ASE

Figure 4.2. « Avoir les cheveux en bataille » La Salle

Figure 4.3. « Être un pot de peinture » L’ASE

Figure 4.4. « Être un pot de peinture » La Salle

Figure 4.5. « Prendre la porte » L’ASE

Figure 4.6. « Prendre la porte » La Salle

Figure 4.7. « Chercher midi à quatorze heures » L’ASE

Figure 4.8. « Chercher midi à quatorze heures » La Salle

Figure 4.9. « Avoir la boule à zéro » L’ASE

Figure 4.10. « Avoir la boule à zéro » La Salle

Figure 4.11. « Avoir les oreilles en chou-fleur » L’ASE

Figure 4.12. « Avoir les oreilles en chou-fleur » La Salle

Figure 4.13. « Tomber du ciel » L’ASE

Figure 4.14. « Tomber du ciel » La Salle

Figure 4.15. « Lever le coude » L’ASE

Figure 4.16. « Lever le coude » La Salle

Figure 4.17. « Avoir un estomac d’autruche » L’ASE

Figure 4.18. « Avoir un estomac d’autruche » La Salle

Figure 4.19. « Passer une nuit blanche » L’ASE


Figure 4.20. « Passer une nuit blanche » La Salle

Figure 4.21. « Synthèses « association » L’ASE et la Salle

Figure 4.22. « Synthèses « construction libre » L’ASE et la Salle

Figure 4.23. Enquête appliquée au publique francophone

Figure 4.24. Synthèses l’épreuve finale première partie (l’ASE et la Salle)

Figure 4.25. Synthèses « association » l’ASE et de La Salle.

Figure 4.26. Construction libre Synthétique l’ASE et La Salle


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ANNEXES

Annexe 1 : Format Test Diagnostique

Nom :_________________________ Prénom :____________________________

Instruments de recherche

(Test diagnostique)

Epreuve unilingue

Lisez les dialogues et après répondez aux questions :

A.

Lucie : Est-ce que tu connais Madame Lesueur ?

Léa : Oui bien sûr, elle a été ma prof en cinquième semestre.

Lucie : Elle a toujours les cheveux en bataille

Léa : Oui, je me rappelle, tu es méchante.

Lucie : En plus, elle est un pot de peinture.

Léa : Figure-toi, elle a été renvoyée.

Lucie : La pauvre.

1. L’expression « avoir les cheveux en bataille » signifie :

a. Avoir beaucoup de cheveux

b. Etre chauve

c. Avoir les cheveux sales

d. Etre mal coiffée

2. L’expression « être un pot de peinture » signifie :

a. Etre grosse

b. Etre très maquillée


c. Etre méchante

d. Etre Sale

B. Margarite : Viens, ne prends pas la porte. Tu dois ranger tes affaires.

François : Je n’ai pas envie, je suis fatigué

Margarite : Ne cherche pas midi à quatorze heures, tu dois m’obéir.

Francois : Maman, tu es vraiment insupportable

1. L’expression « prendre la porte » signifie :

a. Prendre la parole

b. Sortir violemment

c. S’appuyer sur la porte

d. Casser la porte

2. L’expression « chercher midi à quatorze heures » signifie

a. Arriver en retard

b. Arriver plus tôt

c. Se compliquer la vie

d. Prendre le petit déjeuner

C.

Charles : Tu es très rigolo Hugues

Hugues : Ne te moques pas de moi !

Charles : Mais il est inévitable, tu as la boule à zéro, tu as les oreilles en chou-fleur, ça

ne te va pas.

Hugues : Laissez-moi tranquille


1. L’expression avoir la boule à zéro signifie :

a. Etre chauve

b. Etre idiot

c. Etre malheureux

d. Etre cochon

2. L’expression tu as les oreilles en chou-fleur signifie :

a. Porter boucle d’oreilles

b. Avoir les oreilles sales

c. Avoir les oreilles trop petites

d. Avoir les oreilles déformées

D.

Mirelle : Salut Patricio, qu’est-ce que tu fais ici ?

Patricio : Salut Mirelle, j’ai prends le souper mais, tu es tombé du ciel !!! Tu veux

quelque chose à boire ?

Mirelle : Oui, merci beaucoup, j’aime lever le coude.

1. L’expression « Tomber du ciel » signifie :

a. Arriver comme un ange

b. Tomber amoureux

c. Sortir d’un lieu

d. Arriver inopinément

3. L’expression « lever le coude » signifie :

a. Se gratter le coude

b. Aimer boire de l’alcool

c. Aimer faire la fête

d. Être alcoolique


Jean : Salut Fabien

Fabien : Salut jean, ça s’est bien passé ton voyage ?

Jean : Oui, très bien. J’ai gouté beaucoup de plats typiques mexicains

Fabien : Qu’est-ce que tu as goûté ?

Jean : Par exemple, j’ai mangé des « enchiladas »

Fabien : Et qu’est-ce que c’est ?

Jean : Une « enchilada » est composée d'une tortilla garnie, roulée puis couverte d’une

sauce épicée

Fabien : Tu as un estomac d’autruche. Je ne peux pas manger tout ça. Cela peut me faire

du mal, un jour j’ai mangé des « burritos » et j’ai passé une nuit blanche.

Jean : Comment ça ?

Fabien : J’ai vomi partout et je n’ai pas pu fermer l’œil cette nuit-là.

1. L’expression « avoir un estomac d’autruche » signifie :

a. Etre plein

b. Pouvoir digérer n’importe quoi

c. Avoir l’estomac plein à craquer

d. Avoir l’estomac très faible

2. L’expression « passer une nuit blanche » signifie :

a. Avoir une mauvaise nuit

b. Une nuit terrifiante

c. Une nuit dans la toilette

d. Une nuit sans pouvoir dormir


Epreuve Bilingue et Interculturelle

A. Associez les expressions françaises suivantes avec leur équivalent en espagnol :

a. Avoir un petit pois dans la tête 1. Tener un no sé qué (algo)

b. Avoir du chien 2. Devanarse los sesos. * Cavilar demasiado.

c. Être chien 3. Duro de pelar. * Terco, difícil.

d. Tomber sur un bec 4. Mas tacaño que

e. Avoir l'eau à la bouche 5. Sacar adelante. * Culminar,

realizar exitosamente

f. Se casser (se creuser) la tête 6. Buscarle cinco patas al gato.

g. Tomber nez à nez 7. Hueso duro de roer. Tr. Difícil,

complicado.

h. Tetû comme une mule (une bourrique) 8. Hacérsele agua la boca.

i. Chercher midi à quatorze heures 9. Ser cerrado de cabeza.

j. Faire son chemin 10. Cara a cara. * Enfrente.

B. Cherchez un équivalent possible en espagnol ou français pour les suivantes

expressions

Français Espagnol

Mettre de côté

Marcher sur des œufs

Être blanc comme un linge (un mort,

un drop, un cadavre)

Mon œil

Tomber bien (mal)

Appeler un chat un chat

Être dans le noir

Une bonne pâte

Voir rouge

Avoir le vin gai


Annexe 2 : Format Enquête au publique francophone

Lieu de provenance :

Age :

Sexe :

Niveau de Scolarité :

1. Donnez une valeur aux expressions françaises ci-dessous selon votre fréquence d’utilisation.

Nº EXPRESSIONS FRANCAISES 1.JAMAIS

(-) 2.RAREMENT 3.PARFOIS 4.SOUVENT

5.TRÈSSOUVENT (+)

1 Avoir du chien

2 Avoir la peau dure 3 Avoir les cheveux en bataille 4 Avoir les cheveux poivre et sel 5 Changer de disque

6 Chercher midi à quatorze heures 7 Courir comme un lapin 8 Croiser les doigts

9 Être chien 10 Être dans la lune

11 Avoir la boule à zéro 12 Être Un fils à papa 13 Utiliser la matière grise 14 Lever le coude 15 Se casser la tête

16 Se regarder le nombril

17 Tomber à pic

18 Tomber nez à nez 19 Passer Une nuit blanche

20 Avoir une vie de chien

21 Être Têtu comme une mule (une bourrique)

22 Manger comme un cochon

23 Avoir l'eau à la bouche

24 Dans un fauteuil 25 Jeter l'argent par les fenêtres

26 Se coucher avec (comme) les poules

27 Avoir l'estomac d'autruche

28 Prendre la porte 29 Faire son chemin

30 Toucher du bois

31 Tomber sur un bec 32 Mettre de côté


33 Marcher sur des œufs 34 Avoir les dents du bonheur

35 Être mort de rire 36 Être un pot de peinture 37 Noyer son chagrin dans l'alcool

38 Avoir des oreilles en chou-fleur 39 Être bien en chair

40 Être blanc (pâle) comme un linge (un mort, un drop, un cadavre)

41 Avoir un petit pois (un pois chiche) dans la tête

42 Être en sucre

43 Mon œil 44 Tomber bien (mal)

45 Appeler un chat un chat 46 Être dans le noir

47 Être Une bonne pâte

48 Voir rouge

49 Avoir le vin gai (triste, mauvais, etc) 50 Être à sec

51 Sans rien faire

52 Tomber du ciel 53 Avoir l’appétit d’ogre

POUR UN APPROCHE VERS LA COMPÉTENCE INTERCULUTURELLE

Annexe 3: Résultats Enquête au publique francophone

Tableau 4.13: Résultats Enquêtes au publique francophone. Nº EXPRESSIONS FRANCAISES 1.

JAMAIS

2. RAREMENT

3. PARFOIS

4. SOUVENT

5. TRÈSSOUVENT

Totalité Classement

1 Avoir du chien 5 2 2 7 1 10 Moyenne haute

2 Avoir la peau dure 4 4 0 7 2 9 Moyenne 3 Avoir les cheveux en bataille 1 2 6 6 2 14 Moyenne haute 4 Avoir les cheveux poivre et sel 7 3 7 0 0 7 Moyenne basse 5 Changer de disque 0 2 8 6 1 15 Haute 6 Chercher midi à quatorze heures 0 4 3 6 4 13 Moyenne haute 7 Croiser les doigts 1 2 3 6 5 14 Moyenne haute 8 Être chien 4 3 2 6 2 10 Moyenne haute 9 Être dans la lune 0 1 7 6 3 16 Haute 10 Avoir la boule à zéro 4 2 2 5 4 11 Moyenne haute 11 Être Un fils à papa 1 1 2 9 4 15 Haute 12 Utiliser la matière grise 0 5 9 3 0 12 Moyenne haute 13 Lever le coude 3 6 6 1 1 8 Moyenne 14 Se casser la tête 2 1 1 6 7 14 Moyenne haute 15 Se regarder le nombril 3 2 7 5 0 12 Moyenne haute 16 Tomber à pic 0 3 4 6 4 14 Moyenne haute 17 Tomber nez à nez 3 0 7 4 3 14 Moyenne haute 18 Passer Une nuit blanche 1 0 1 7 8 16 Moyenne haute 19 Avoir une vie de chien 1 6 1 8 1 10 Moyenne haute 20 Être Têtu comme une mule 3 1 4 4 5 13 Moyenne haute 21 Manger comme un cochon 4 2 6 2 3 11 Moyenne haute 22 Avoir l'eau à la bouche 2 2 6 4 3 13 Moyenne haute 23 Dans un fauteuil 8 4 2 1 2 5 Basse 24 Jeter l'argent par les fenêtres 1 2 3 9 2 14 Moyenne haute 25 Se coucher avec (comme) les poules 4 2 4 6 1 11 Moyenne haute 26 Avoir l'estomac d'autruche 9 2 3 1 2 6 Moyenne basse 27 Prendre la porte 2 2 3 5 5 13 Moyenne haute 28 Faire son chemin 1 2 8 5 1 14 Moyenne haute 29 Toucher du bois 2 1 1 7 6 14 Moyenne haute 30 Tomber sur un bec 2 0 4 4 7 15 Moyenne haute 31 Mettre de côté 0 2 3 3 9 15 Moyenne haute 32 Marcher sur des œufs 1 8 5 3 0 8 Moyenne


Tableau 4.14.

Fréquence d'utilisation "Expressions Idiomatiques" Haute

Moyenne haute Moyenne

Moyenne basse Basse

Total 6 31 4 5 4

33 Avoir les dents du bonheur 5 2 5 0 5 10 Moyenne haute 34 Être un pot de peinture 4 1 3 5 4 12 Moyenne haute 35 Noyer son chagrin dans l'alcool 4 5 5 3 0 8 Moyenne

36 Avoir des oreilles en chou-fleur 2 2 8 5 0 13 Moyenne haute 37 Être bien en chair 5 7 2 3 0 5 Moyenne basse 38 Être blanc (pâle) comme un mort 1 3 4 5 4 13 Moyenne haute 39 Avoir un petit pois dans la tête 1 2 3 7 4 14 Moyenne haute 40 Être en sucre 7 4 3 2 1 6 Moyenne basse 41 Mon œil 0 1 1 2 13 16 Haute 42 Tomber bien (mal) 0 0 3 4 10 17 Haute 43 Appeler un chat un chat 1 2 5 7 2 14 Moyenne haute 44 Être dans le noir 1 3 4 6 3 13 Moyenne haute 45 Être Une bonne pâte 8 5 1 2 1 4 Basse 46 Voir rouge 5 5 6 1 0 7 Moyenne basse 47 Avoir le vin gai (triste, mauvais, etc) 9 5 2 1 0 3 Basse 48 Être à sec 1 2 1 7 6 14 Moyenne haute 49 Tomber du ciel 0 1 2 9 5 16 Haute 50 Courir comme un lapin 5 10 2 0 0 2 Basse


Annexe 4 : Corpus Lexical

No A1 Définition Exemple ClassificationEQUIVALENT EN

ESPAGNOL

1 Avoir du chien Pour une femme, avoir du charme

Rachel a du chien, elle attire tous ses collèges masculins

II Les Descriptions, La description physique: L'apparence Générale, La beauté/ La Laideur Pag. 22 ener un no sé qué. * Algo.

2 Avoir la peau dure être très résistant au mal

Tu t'es fait mal avec ce couteau ? - Ne t'inquiète pas, j'ai la peau dure

Les Descriptions; La description physique, La Force/ La Faiblesse. Pag. 24 Ser resistente

3 Avoir les cheveux en bataille avoir les cheveux emmêlés, hérissés.

Elle aurait pu se coiffer avant de venir. Elle a les cheveux en bataille.

II. Les Descriptions; La Descriptionphysique: l’apparence général, Les cheveux, La coiffure. Pag 23 Estar despelucado

4 Avoir les cheveux poivre et sel avoir les cheveux noirs et des cheveux blancs.

Tu vois cet homme qui a les cheveux poivre et sel, je trouve qu'il a beaucoup de classe

II. Les Descriptions; La Descriptionphysique: l'apparence général, Les cheveux, La coiffure. Pag 23 Estar canando

5 Changer de disque Parler d'autre chose

Ça fait trois fois que tu racontes la même histoire. Change de disque

IV. Les actions et les relationshumaines; Les relations en général: Communiquer I. La conversation. Pag. 80 Cambiar de rollo

6 Chercher midi à quatorze heures compliquer inutilement les choses simples.

Si tu veux réussir ton examen, ne cherche pas midi à quatorze heures, contente-toi de donner des réponses courtes et précises

VI Les Notions: La Manière: Difficilement, de façon compliquée. Pag. 167

buscarle cinco patas al gato. *, Al. Complicar las cosas, maliciar

7 Croiser les doigts Conjurer le mauvais sort

J'espère qu'à l'examen oral, on ne m'interrogera pas sur cette question. Je croise les doigts

V. Les Situations: L'apprentissage, La formation; La chance/ La Malchance. Pag. 139

hacer chulito. Ac. Invocar la buena suerte cruzando los dedos.

8 Être chien être très avare

Jean-Charles devient malade s'il doit dépenser son argent. Je n'ai jamais vu quelqu'un aussi chien que lui.

II Les Descriptions; 2. La Description physique; Avare/Généreux. Avare. Pag. 31

no dar ni del cuerpo. T. Ser tacaño., no ser cerdo que da manteca. Al. Ser tacaño.

9 Être dans la lune ne pas être attentif, ne pas écouter, être étourdi.

Le petit Félix a de mauvaises notes car il est souvent dans la lune en classe.

II Les Descriptions; 2. La Description physique; Étourdi. Pag. 34

vivir en la luna. * Abstraerse; ser distraído. vivir en las nubes.


10 Avoir la boule à zéro (familier) ne plus avoir cheveux. Être totalement chauve

Hugo s'est rasé le crâne et maintenant il a la boule à zéro

1. Les Descriptions; La Descriptionphysique: Les cheveux, La coiffure. Pag 23 Estar pelado/verse la calva

11 Être un Fils à papa

Fils qui profite de la situation financière de son père

Guilleme a vingt ans, il étudie vaguement, il possède une voiture de sport et un bel appartement dans le centre ville. Ce fils à papa ne se refuse rien

V. Les Situations, L'Apprentissage, La Formation: L'Argent. Être riche. Pag. 132

hijo de papi. Z. Mimado, consentido.

12 La matière grise Le cerveau

Amaud, tu ne comprends pas l'exercice ? Fais travailler ta matière gris et tu vas trouver

II Les Descriptions: Les Particularités Physiques. Les Parties du Corps. Pag. 27 Transparente

13 Lever le coude Boire beaucoup

Tu ne crois pas que tu as assez bu ce soir ? Arrête de lever le coude

I Les Activités Humaines; Les Activités Physiques. La Fréquence/l'intensité. Pag. 6 Espinar el codo

14 Se casser (se creuser) la tête réfléchir de manière intense

Huges s'est creusé la tête longtemps mais il s'est finalement souvenu du titre de ce film

IV Les Actions et les relations humaines: Communiquer III: Expliquer, Comprendre; Les Conflits II: L'Attaque. Penser, Croire. Réfléchir. Pag. 107

devanarse los sesos. * Cavilar demasiado.

15 Se regarder le nombril être satisfait de soi, de manière prétentieuse.

C'est vrai que Dominique est un excellent négociateur mais il se regarde le nombril

II Les Descriptions: Les Particularités Physique. Orgueilleux/ Vaniteux. Pag. 39

Creerse el ombligo del mundo o creerse la ultima Cocacola del desierto

16 Tomber à pic arriver inopinément sans qu'on s'y attende

Au Monopoly, j'ai tiré la carte Chance et j'ai reçu cent euros parce que j'avais gagné le prix des mots croisés. Voilà de l'argent qui tombe à Pic

caer del cielo. Tr. Obtener sin esfuerzo.

17 Tomber nez à nez rencontrer quelqu’un par hasard.

Figure-toi que ce matin je suis tombée nez à nez avec ton ex

IV Les Actions et les relations humaines: Les relations en Général, Les contacts. Pag. 60 cara a cara. * Enfrente.

18 Passer une nuit blanche Une nuit où l'on ne dort pas

Jean-Jacques et ses amis ont discuté toute la nuit, ils ont passé une nuit blanche

I Les Activités Humaines: Les Activités physiques; Dormir. Pag. 8 en vela. * Sin dormir.


19 Avoir une vie de chien une existence très difficile

Denis est malade, divorcé et au chômage. Il mène actuellement une vie de chien.

I Les Activités Humaines: 2. Les activités sociales. La vie. La vie malheureuse. Pag. 18 Tener una vida de perro

20 Têtu comme une mule (une bourrique) très entêté, obstiné

Jean me veut pas écouter mes arguments et reste sur ses positions, il est têtu comme une mule

II Les Descriptions: L'apparence Général; 2. La description physique: Obstiné, Entêté Pag. 38

duro de pelar. * Terco, difícil.

21 Manger comme un cochon très salement

Ne fais pas tant de bruit en mangeant, tu manges comme un cochon!

I Les Activités Humaines: 2. L'action de Manger. Manger. Les Façons de manger. Pag. 16

comer como un sabañón. * Tragar.

A2

22 Avoir l'eau à la bouche

être mis en appétit; désirer, avoir envie de quelque chose

Sandra m'a annoncé qu'elle avait une tarte aux fraises. J'en ai l'eau à la bouche

I Les Activités Humaines: Les activités physiques; L'appétit. Pag. 14

hacérsele agua la boca. * Apetecerle demasiado.

23 Dans un fauteuil avec facilité, sans peine

Le pilote a devancé de très loin ses concurrents, il a gagné la course dans un fauteuil

VI. Les Notions: La Manière.Facilement, aisément. Pag. 169

tener más puestos que un bus. H.W. Tener muchos puestos estatales muy beneficiosos y que demandan poco esfuerzo.

24 Jeter l'argent par les fenêtres être dépensier

C'est normal qu'au milieu du mois il n'ait plus un sou, il jette l'argent par les fenêtres.

V. Les Situations: L'Apprentissage/ La Formation. L'Argent. Dépenser de l'argent. Pag. 136

tirar la casa por la ventana. * Derrochar alegremente.

25 Se coucher avec (comme) les poules Se coucher très tôt.

Hector ne veut jamais sortir le soir. Il se couche comme les poules.

I Les Activités Humaines: Les activités physiques; Dormir. Pag. 7

acostarse con las gallinas. * Ir a dormir temprano.

26 Avoir l'estomac d'autruche Pouvoir digérer n'importe quoi.

André a un estomac d'autruche. Il a mangé les sandwiches rancis dont nous ne voulions plus

I Les Activités Humaines: 2. L'action de Manger. Manger. Les Façons de manger. Pag. 16 Tener un estomago resistente

27 Prendre la porte sortir violemment (après une dispute par exemple)

Comme personne ne voulait l'écouter, la jeune fille a pris la porte.

Les Activités Humaines: Activités physiques: Se Déplacer: Tomber. Pag 12 Llevarse la puerta


28 Faire son chemin

avoir du succès dans sa vie professionnelle, progresser

Agnès a commencé comme assistante, elle est maintenant directrice d'agence. Elle a fait son chemin

I Les Activités Humaines: 2. Les activités sociales. La vie. Les Façons de vivre Pag. 17

sacar adelante. * Culminar, realizar exitosamente.

29 Toucher du bois conjurer le mauvais sort

je n'ai jamais eu d'accident en voiture. Oh, Oh, je touche du bois

V. Les Situations: L'apprentissage, La formation; La chance/ La Malchance. Pag. 139

tocar madera. * Se emplea para alejar un posible daño.

30 Tomber sur un bec tomber sur une difficulté

je croyais que cette traduction serait facile, mais je suis tombé sur un bec

V. Les Situations: L'apprentissage, La formation; Les difficultés et les problèmes. Les difficultés. Pag. 142

hueso duro de roer. Tr. Difícil, complicado.

31 Mettre de côté économiser

Léonard ne dépense que la moitié de son salaire. Il met de côté l'autre moitié pour s'acheter une voiture

V. Les Situations: L'Apprentissage/ La Formation. L'Argent. Gérer, économiser l'argent. Pag. 137 Ahorrar

32 Marcher sur des œufs

prendre beaucoup de précautions dans une situation délicate.

Thomas s'est fait critiquer par son chef et maintenant il marche sur des oeufs.

VI. Les Notions: L'Habitude.L'Intensité. Prudemment. Pag. 173

estar de cuidado. * Estar muy grave, peligrar.

33 Avoir les dents du bonheur

avoir les dents (incisives supérieures centrales) un peu écartées

Sophie a les dents du bonheur. Ses parents voudraient qu'elle porte un appareil dentaire.

II Les Descriptions: Les Particularités Physiques. Les Parties du Corps. Pag. 27

Tener los dientes de fiesta (desordenados y mal ubicados)

34 Être un pot de peinture être trop maquillé( e)

La prof d'anglais est sympa mais c'est un pot de peinture.

II. Les Descriptions; la Descriptionphysique L'apparence Général, Pag 22 maquillado como un payaso

35 Noyer son chagrin dans l'alcool s'enivrer pour oublier ses problèmes

Éric ne se remet pas de son divorce, il noie son chagrin dans l'alcool

I Les Activités Humaines; Les Activités Physiques. L'ivresse. Pag. 6

ahogarse en un vaso de agua. * Aturdirse por pequeeces.

36 Avoir des oreilles en chou-fleur

des oreilles déformées (souvent celles des boxeurs, obîmes par les coups)

Le boxeur a reçu tellement de coups sur la tête qu'il a fini par avoir le nez aplati et les oreilles en chou-fleur

II Les Descriptions: Les Particularités Physiques. Les Parties du Corps. Pag. 27 Tener las orejas disparejas


37 Être bien en chair

Une personne qui n'est pas maigre, avec des rondeurs agréables

Roselyne est loin d'être maigre mais elle n'est pas grosse. Elle est bien en chair

II Les Descriptions; L'apparence Général, La description physique, La Minceur, La Maigreur. Pag. 25

estar en forma. * Estar perfectamente, estar entrenado.

38 Être blanc (pâle) comme un linge (un mort, un drop, un cadavre)

être très pâle (maladie ou émotion)

Charles, tu es blanc comme un linge. Tu es malade ?

II. Les Descriptions, La descriptionphysique: L’apparence Général, Le Pâleur, Le Teint. Pag. 26

quedarse más blanco que una pared. Al. Asustarse demasiado.

39 Avoir un petit pois (un pois chiche) dans la tête être idiot, niais

Gérard a encore oublié d'apporter le pain, il a vraiment un pois chiche dans la tête

II. Les Descriptions, 2. La descriptionphysique: L’apparence Général, Stupide Pag. 41

ser cerrado de cabeza. H.W. Ser poco inteligente; caído del zarzo. Ac, Al., T. Tonto, torpe.

40 Être en sucre être très fragile

Amelle a toujours peur qu'on touche à son bébé, comme s'il était en sucre.

II Les Descriptions; L'apparence Général, La description physique, La Force/ La Faiblesse. Pag. 24 Ser de barro/porcelana

41 Mon œil Je ne vous (te) crois pas

Georges a dit qu'il ne serait plus jamais en retard au bureau. Mon oeil!

IV. Les actions et les relationshumaines; Les relations en général: Profiter d'une situation, d'une occasion. Tromper, Abuser. Pag. 124

¡cómo no moñito! H.W. Forma socarrona de expresar duda sobre lo que dice otro.

42 Tomber bien/mal être une bonne (mauvaise) coïncidence

Tiens mon petit Paolo, voilà cent euros pour ton anniversaire. - Merci mamie, ça tombe bien, je voulais m'acheter des baskets neuves

VI Les Notions: La Coïncidence; La Comparaison, L'égalité, la ressemblance p. 160 Caer como anillo al dedo

43 Appeler un chat un chat Parler très directement et très franchement

je vais vous parler directement et appeler un chat un chat: votre travail est nul.

IV. Les actions et les relationshumaines; Agir Franchement/Cacher, La franchise: P. 68

no tener pelos en la lengua. * Hablar escuetamente. al pan, pan y al vino, vino. *, T. Escuetamente.

44 Être dans le noir absolu ne rien comprendre à quelque chose

Ce client ne veut plus travailler avec nous, tu sais pourquoi ? Pas du tout, je suis dans le noir absolu

IV. Les actions et les relationshumaines; Les Conflits I: Le Désaccord, les formes de conflits P. 86

ni papa. * Nada. Se usa con no saber, no entender. no saber ni jota. *, Al. Ignorar totalmente. no saber ni papa. Al. Ignorar completamente. no saber un pito. Al. Ignorar completamente.


45 Une bonne pâte c'est une personne très gentille et facile à vivre

Tu verras, Roberta est très gentille, c'est une bonne pâte.

I. Les activités humaines: 2. La description psychique; Franc; Gentil/Méchant. P. 35

ser buena ficha. H.W. Ser digno de confianza. de buena voluntad. * Benigno, benevolente.

46 Voir rouge ressentir une colère subite et extrême

Quand un autre homme regarde sa femme, Roger voit rouge.

III Les émotions et les sensations; Les émotions en Général: Avoir chaud/ Avoir Froid, La colère P. 45

sacarle la piedra. Al., T. Hacerlo rabiar. salírsele la piedra. T., Al. Encolerizarse, enojarse. tener la piedra ajuera. T. Estar furioso.

47 Avoir le vin gai (triste, mauvais, etc)

être joyeux (triste, violent,etc) quand on est ivre

Daniel a le vin mauvais, il a frappé son ami qui voulait l'aider à rentrer chez lui

I. Les activités humaines. 1. Les activités physiques, Boire, l'ivresse. P. 6

andar atajando pollos. Al. Zigzaguear; pasar trabajos; estar ebrio.

48 Être à sec Être sans argent Je n’ai pas du travail je suis à sec

IV. Les actions et les relationshumaines; Les Conflits I: Le Désaccord, les formes de conflits P. 86

estar barrido. H.W. No tener dinero. Pag. 91 estar en los rines. H.W. No tener dinero. 95

50 Tomber du ciel arriver inopinément sans qu'on s'y attende

Au Monopoly, j'ai tiré la carte Chance et j'ai reçu cent euros parce que j'avais gagné le prix des mots croisés. Voilà de l'argent qui tombe du ciel

I Les Activités Humaines: Les Activités physiques; Se Déplacer. Arriver/Entrer. Pag. 9

caer del cielo. Tr. Obtener sin esfuerzo.

52 Courir comme un lapin courir vite

Ce joueur de football qui est tombé fait semblant d'être blessé, tu vas voir, dans une minute, il va courir comme un lapin

I Les Activités Humaines: Activités physiques: Se Déplacer: Courir. Pag 11

como una bala. * Velozmente, muy rápido. P. 51


Annexe 5 : Dialogues et ateliers

SCENARIOS

1. Il y a deux amis dans un café et tout à coup, François voit une femme avec son chien,

elle n’est pas jolie mais elle a quelque chose qui attire les hommes:

F: Regarde !!! Regarde !!! C’est Maria. C’est un fait que cette femme a du chien.

C : Oui, elle a un chien. Il est très mignon, C’est un Basset Hound.

F: Quoi ???? Tu parles du chien ??? Non mon ami je veux dire qu’elle a quelque chose

qui m’attire, qu’elle est très attirante

C : Ahhh je comprends !!! Excuse-moi François. Tu as raison.

F : Alors, comment on dit qu’elle est très attirante en langue familière dans ton pays ?

C : Donc, en espagnol une expression équivalente peut être (tener un no se que) « avoir

un je ne sais pas quoi » (un no séqué. * Algo)

F : Hihihihi, c’est curieux.

C : Et à propos d’Maria, Jose m’a dit qu’elle est célibataire. Alors, Pourquoi tu ne

l’invites pas à prendre un café ?

F: Huumm, je ne sais pas, elle est très jolie mais elle est aussi chien. (Al. Ser tacaño.)

C : Arrête mon ami, je n’aime pas quand on parle mal d’une dame.

F : Je ne comprends pas, je ne parle pas mal de Marie, je veux dire qu’elle est très avare

et je déteste les femmes si radines

C : (il est rouge) Haaa Oui, oui, radines. Donc, en Colombie, on fait une geste avec le

coude.

F : Montre-moi !!!

C : « Il fait une geste avec le coude »

F : Alors, tu es très « il fait le même geste »

2. Il y a deux amies et elles parlent d’un professeur.

F: tu te souviens de Robert, le professeur d’économie internationale

C : Oui, il est petit et très gros, en plus il se croit le nombril du monde. Je ne sais pas si je

l’ai bien dit?

F : Peut-être, mais l’expression pour nous est « il se regarde le nombril »

C : Les deux expressions sont très similaires. Donc, qu’est-ce qu’il est devenu ?


F : Le professeur a été promu directeur de la fac d’économie et on sait bien qu’il se croit

brillant mais il a un petit pois dans la tête.


F: Allons, Gloria, gloria je veux dire qu’il est idiot, niais, qu’il a le cerveau aussi gros

qu’un petit pois.

C : haa, je comprends la relation entre le petit pois et l’intelligence, HIHIHIHI les deux

sont petits.

F : Donc ! Comment on dit être idiot d’une façon familière dans ton pays ?

C : Dans mon pays une expression équivalente peut être « caído del zarzo» tombé du toit.

F: Très intéressant. Alors on peut dire qu’il est « CAIDO DEL ZARZO ». HIHIHIHI

Caído del zarzo. Ac, Al., T. Tonto, torpe.

3. Deux camarades de travail sont dans leur bureau

C : Voilà !!! Je vous cherchais et Carla m’a dit que vous vous êtes évanouie ce matin ?

F : Oui, je me suis sentie vraiment mal, le rapport comptable que vous m’avez donné ce

matin est très laborieux et je suis tombée sur un bec.

C : Ouh ! Est-ce que vous êtes tombée ?

F : Moi, je ne suis pas tombée. Je veux dire que j’ai eu des difficultés avec votre rapport.

C : Excusez-moi je ne comprends pas. Donc, tomber sur un bec signifie « tomber sur une

difficulté » ?

F : Bien sûr !!! À propos de ça, comment on dit « tomber sur un bec » en espagnol ?

C : Une expression équivalente peut être « hueso duro de roer » « un os dur à cuire ».

F : Alors, votre rapport c’est un os dur à cuire. Je suis dans le noir absolu.

4. Pedro est arrivé chez sa fiancée:

Toc-Toc

F : Où étais-tu ?

C : Chez moi, mon chéri

F : Je ne te crois pas, j’ai appelé chez toi et ta maman m’a dit que tu n’étais pas là

C : Alors, je suis sorti à 10 heures et après je suis tombé nez à nez avec Julie et nous

sommes allées au cinéma.


F : Mon œil !!!

C : Ohhh mon amour tu as quelque chose dans ton œil ?

F : Oui, ne fais pas l’innocente mon amour

C : Mais je ne sais pas qu’est-ce que tu veux dire ???

F : Je doute de ce que tu viens de me dire

C : Donc, j’ai compris, c’est très rigolo, en Colombie l’expression « como no” signifie

“mon œil”.

F : Quoi ??? Ne change pas de disque, s’il te plaît.

C : Tu veux que je mette un disque ?

C: Ce n’est pas ce que j’ai voulu dire, je suis allé à la bijouterie. Veux-tu m’épouser ?

5. Deux camarades d’études : Charlotte est étudiante de Français et Patricia est

étudiante d’espagnol.

C: Salut Patricia!!! Comment vas-tu ?

F : Très mal

C : Qu’est-ce qui se passe ?

F : Je dois payer le loyer et je n’ai pas d’argent

C : Donc, tu sais combien je te dois ?

F : 60 euros

C : Voilà !!! C’est pour toi

F : Merci !!! Je suis à sec.

C : Je ne comprends pas. Qu’est ce que tu veux dire ?

F : Je veux dire que je n’ai rien et l’argent que tu me donnes tombé à Pic. Et à propos de

ça. Comment on dit d’une façon familière en espagnol « être à sec » ?

C : Alors, je crois qu’une expression équivalente peut être « estar en los rines » « être sur

les roues »

F : Donc, « estoy en los rines »

6. Deux vieilles amies se rencontrent dans la rue :

F-Salut comment vas-tu ?, c’est génial de te revoir

C- Tout va bien, merci, mais toi, tu es pâle comme un linge. Qu’est-ce qui se passe ?

F- J’ai passée quelques nuits blanches


C- Je ne comprends pas.

F- Passer une nuit blanche veut dire passer une nuit où l’on ne dort pas.

C- Je ne l’aurais jamais imaginée, maintenant je comprends.

F- Comment on dit passer une nuit blanche de façon familière dans ton pays ?

C-En espagnol une expression équivalente peut être (pasar la noche en vela)*se donner

une aube

F- C’est curieux

C- Et dis-moi, ton frère, qu’est-ce qu’il fait ?


c-Il ne fait rien par lui-même, il attend à ce que mon père lui donne tout. Nous disons la

même chose chez nous (él es hijo de papi)*

* pg 149 Lexicon de fraseologia del español en colombia

*pg115

7. F- Dès l’âge de 30 ans, il faut apprendre à manger différemment mais toi, tu as

l’appétit d’ogre.

C- Je ne comprends pas, pourquoi avoir l’appétit d’ogre ?

F- Avoir l’appétit d’ogre veut dire que tu peux manger n’importe quoi et cela ne te fait

pas de mal.

C - Ok maintenant je comprends. Ma devise c’est : profiter de la vie

F- Comment on dit avoir l’appétit d’ogre de façon familière dans ton pays ?

C- On dirait (tener estomago de hierro) *avoir l’estomac en fer

F- De toute façon, c’est bien pour toi, mais je ne peux pas me permettre tant d’excès. Je

n’ai pas la peau si dure.

c- Nous disons chez nous pareil (tener el cuero duro, ser resistente) *pg 66

8. F- Est-ce que tu m’écoutes ?

C-Pardon tu dis quoi ?

F-Toi, toujours dans la lune

C-Excuse-moi je n’arrive pas à me concentrer

F-Fais travailler ta matière grise, lire et écrire, ça peut t’aider à bien te concentrer.


C- Ok , cette fois-ci j’ai bien compris : être sur la lune (vivir en la luna) *et faire travailler

la matière grise, (poner a trabajar la materia gris). Tu vois mon ami, moi aussi je suis

intelligent.

* pg 218

9. F-Certaines personnes n’ont pas le sens de la responsabilité.

C-Pourquoi tu dis ça ?

F-Parce que tous les week-ends tu fais la fête et il est nécessaire que tu mettes de côté.

C- Je ne veux pas m’isoler

F- De quoi tu parles ?

C- Tu dis qu’il faut que je m’éloigner.

F- Je dis mettre de côté c’est-à- dire faire des économies. A propos de ça, comment on

dit mettre de côté en espagnol ?

C- Nous disons tout simplement le verbe (ahorrar, apartar).Je crois que le bonheur c’est

faire ce qu’on veut.

F - Ça ne sera pas toujours comme ça. Les jeunes qui ne font pas d’économies pendant

leur jeunesse ont une vie de chien pendant la vieillesse.

C- Hi, hi, hi « vida de perro », nous disons pareil chez nous, mais je ne vais pas avoir une

vie de chien, faire la fête ne veut pas dire ne pas faire des économies. Mon budget me

permet de tout faire.

10. deux élèves dans la salle de classe

F – Je ne sais pas comment est-ce que tu comprends ce sujet ? Tu as réussi cet examen

sans rien faire ?

C- Sans rien faire ? Comment ça ?

F- Hi,hi,hi, tu comprends le plus difficile mais pas les expressions françaises tellement

simples tu ne les comprends pas. Sans rien faire veut dire avec facilité.

C- Je vois, en espagnol on dirait simplement (sin esfuerzo)

F- C’est sûr mon pote, tu feras ton chemin.

C- Faire son chemin ?

F- Oui je veux dire si tu continues comme ça tu auras du succès dans ta vie.

C- Merci beaucoup, je crois que Dieu a donné des talents à tous.


Format des Ateliers Vidéos

Atelier Dialogue 1

Nom :____________________________Prènom :___________

Date :____________________________Niveau :

1. Selon le contexte donne l’expression « avoir du chien » signifie :

a. avoir un chien

b. avoir du charme

c. être une personne très avare

d. être très jolie

2. Selon le contexte donne l’expression « être chien » signifie :

a. avoir du charme

b. être une mauvaise personne

c. être adorable

d. être une personne très avare

Atelier Dialogue 2

Nom :____________________________Prènom :___________

Date :____________________________Niveau :

1. Selon le contexte donné, l’expression « se regarde le nombril » signifie :

a. avoir le nombril petit

b. être très intelligent

c. être prétentieux

d. être mauvaise personne

2. Selon le contexte donné, l’expression « avoir un petit pois dans la tête » signifie :

a. être très intelligent

b. avoir la tête petite

c. être idiot, niais

d. avoir une tumeur bénigne


Atelier Dialogue 3

Nom :____________________________Prènom :___________

Date :____________________________Niveau :

1. Selon le contexte donné, l’expression « Tomber sur un bec » signifie :

a. Tomber

b. tomber sur une difficulté

c. Faire tomber à l’eau

d. frapper quelqu'un

2. Selon le contexte donné, l’expression « être dans la noir absolu» signifie :

a. Ne rien comprendre

b. Bien comprendre quelque chose

c. Avoir un problème ou une difficulté

d. Avoir une panne d’électricité

Atelier Dialogue 4

Nom :____________________________Prènom :___________

Date :____________________________Niveau :

1. Selon le contexte donné, l’expression « Tomber nez à nez» signifie :

a. Tomber et se faire du mal au nez

b. Tomber et demander de l’aide à

quelqu’un

c. Rencontrer quelqu’un par hasard

d. Avoir de la chance

2. Selon le contexte donné, l’expression « Mon œil» signifie :

a. Avoir de la poussière dans un œil

b. Avoir de mal aux yeux

c. Ne pas croire quelque chose

d. Être méchant

3. Selon le contexte donné, l’expression « Changer de disque» signifie :

a. Changer le sujet de conversation

b. Mettre de la musique

c. Ne pas écouter de musique

d. Éteindre la musique


Atelier Dialogue 5

Nom :____________________________Prènom :___________

Date :____________________________Niveau :

1. Selon le contexte donné, l’expression « être à sec » signifie :

a. Avoir soif

b. Ne pas avoir d’argent

c. Ne rien faire dans la vie

d. Être pauvre

1. Selon le contexte donné, l’expression «tomber à pic» signifie : il y a deux possibles

réponses.

a. Attendre quelque chose

b. Payer des dettesc. être de mauvaise humeurd. Arriver, agir, survenir au bonmoment

Atelier Dialogue 6

Nom :____________________________Prènom :___________

Date :____________________________Niveau :

Session 1

1. Selon le contexte donné, l’expression « Passer une nuit blanche » signifie :

a. passer une nuit neigeuse

b. passer une nuit triste

c. passer une nuit sans pouvoir

dormir

d. Être malade

2. Selon le contexte donné, l’expression : «Etre le fils à papa » signifie :

a. Avoir un père

b. Être gâté de son père

c. Être adopté

d. Être un fils très irresponsable


Atelier Dialogue 7

Nom :____________________________Prènom :___________

Date :____________________________Niveau :

Session 2

1. Selon le contexte donné, l’expression : « Avoir un estomac d’autruche » signifie :

a. avoir l’estomac faible

b. avoir faim

c. avoir mal à l’estomac

d. pouvoir ingérer n’importe quoi

2. Selon le contexte donné, l’expression : «Avoir la peau dure » signifie :

a. être résistant au mal

b. avoir la peau resèque

c. avoir la peau pâle

d. avoir la peau du fer

Atelier Dialogue 8

Nom :____________________________Prènom :___________

Date :____________________________Niveau :

Session 1

1. Selon le contexte donné, l’expression : « Etre sur la lune» signifie :

a. être astronaute

b. ne pas écouter

c. être très distrait

d. vouloir aller à la lune

2. Selon le contexte donné, l’expression : « faire travailler la matière grise» signifie :

a. bien réfléchir ce qu’on fait

b. utiliser le cerveau pour lire et

écrire

c. être stupide

d. être très intelligent


Atelier Dialogue 9

Nom :____________________________Prènom :___________

Date :____________________________Niveau :

Session 2

1. Selon le contexte donné, l’expression : «Mettre de côté » signifie :

a. s’isoler

b. être asocial

c. rester calme

d .faire des économies

2. Selon le contexte donné, l’expression : «Avoir une vie de chien» signifie :

a. avoir une vie misérable

b. avoir un beau chien

c. avoir une vie très agréable

d. vivre dans la solitude

Atelier Dialogue 10

Nom :____________________________Prènom :___________

Date :____________________________Niveau :

Session 1

1. Selon le contexte donné, l’expression : «sans rien faire » signifie :

a. se reposer

b. bien dormir

c. réussir sans trop d’efforts

d. ne pas faire l’examen

2. Selon le contexte donné, l’expression : « Faire son chemin» signifie :

a. réussir les examens

b. trouver le chemin à la maison

c. suivre la route indiquée

d. avoir du succès dans la vie


Annexe 6 : Format épreuve final

Nom :_________________________ Prénom :____________________________

Date : ___________________________

L’épreuve Interculturelle

(Test Final)

1. Deux élèves dans la salle de classe

F – Je ne sais pas comment est-ce que tu comprends ce sujet ? Tu as réussi cet examen

sans rien faire ?

C- Sans rien faire ? Comment ça ?

F- Hi,hi,hi, tu comprends le plus difficile mais pas les expressions françaises tellement

simples tu ne les comprends pas. Sans rien faire veut dire avec facilité.

C- Je vois, en espagnol on dirait simplement (sin esfuerzo)

F- C’est sûr mon pote, tu feras ton chemin.

C- Faire son chemin ?

F- Oui je veux dire si tu continues comme ça tu auras du succès dans ta vie.

C- Merci beaucoup, je crois que Dieu a donné des talents à tous.

Questions

1. Selon le contexte donné, l’expression : «sans rien faire » signifie :

a. se reposer

b. bien dormir

c. réussir sans trop d’efforts

d. ne pas faire l’examen

2. Selon le contexte donné, l’expression : « Faire son chemin» signifie :

a. réussir les examens c. suivre la route indiquée

b. trouver le chemin à la maison d. avoir du succès dans la vie

2. Il y a deux amies et elles parlent d’un professeur.

F: Tu te souviens de Robert, le professeur d’économie internationale

C : Oui, il est petit et très gros, en plus il se croit le nombril du monde. Je ne sais pas si je

l’ai bien dit?


F : Peut-être, mais l’expression pour nous est « il se regarde le nombril »

C : Les deux expressions sont très similaires. Donc, qu’est-ce qu’il est devenu ?

F : Le professeur a été promu directeur de la fac d’économie et on sait bien qu’il se croit

brillant mais il a un petit pois dans la tête.


F: Allons, Gloria, gloria je veux dire qu’il est idiot, niais, qu’il a le cerveau aussi gros

qu’un petit pois.

C : Haa, je comprends la relation entre le petit pois et l’intelligence, HIHIHIHI les deux

sont petits.

F : Donc ! Comment on dit être idiot d’une façon familière dans ton pays ?

C : Dans mon pays une expression équivalente peut être « caído del zarzo» tombé du toit.

F: Très intéressant. Alors on peut dire qu’il est « CAIDO DEL ZARZO ». HIHIHIHI

1. Selon le contexte donné, l’expression « se regarder le nombril » signifie :

a. avoir le nombril petit

b. être très intelligent

c. être prétentieux

d. être une mauvaise personne

2. Selon le contexte donné, l’expression « avoir un petit pois dans la tête » signifie :

a. être très intelligent c. être idiot, niais

b. avoir la tête petite d. avoir une tumeur bénigne

3. Deux camarades d’études : Charlotte est étudiante de Français et Patricia est étudiante

d’espagnol.

C: Salut Patricia!!! Comment vas-tu ?

F : Très mal

C : Qu’est-ce qui se passe ?

F : Je dois payer le loyer et je n’ai pas d’argent

C : Donc, tu sais combien je te dois ?

F : 60 euros


C : Voilà !!! C’est pour toi

F : Merci !!! Je suis à sec.

C : Je ne comprends pas. Qu’est ce que tu veux dire ?

F : Je veux dire que je n’ai rien et l’argent que tu me donnes tombé à Pic. Et à propos de

ça. Comment on dit d’une façon familière en espagnol « être à sec » ?

C : Alors, je crois qu’une expression équivalente peut être « estar en los rines » « être sur

les roues »

F : Donc, « estoy en los rines »

1. Selon le contexte donné, l’expression « être à sec » signifie :

a. Avoir soif

b. Ne pas avoir d’argent

c. Ne rien faire dans la vie

d. Être pauvre

2. Selon le contexte donné, l’expression «tomber à pic» signifie:

a. Attendre quelque chose c. être de mauvaise humeur

b. Payer des dettes d. Arriver, agir, survenir au bon moment

4. Deux vieilles amies se rencontrent dans la rue :

F-Salut comment vas-tu ?, c’est génial de te revoir

C- Tout va bien, merci, mais toi, tu es pâle comme un linge. Qu’est-ce qui se passe ?

F- J’ai passée quelques nuits blanches

C- Je ne comprends pas.

F- Passer une nuit blanche veut dire passer une nuit où l’on ne dort pas.

C- Je ne l’aurais jamais imaginée, maintenant je comprends.

F- Comment on dit passer une nuit blanche de façon familière dans ton pays ?

C-En espagnol une expression équivalente peut être (pasar la noche en vela)*se donner

une aube

F- C’est curieux

C- Et dis-moi, ton frère, qu’est-ce qu’il fait ?


c- Il ne fait rien par lui-même, il attend à ce que mon père lui donne tout. Nous disons la

même chose chez nous (él es hijo de papi)*


1. Selon le contexte donné, l’expression « Passer une nuit blanche » signifie :

a. passer une nuit neigeuse

b. passer une nuit triste

c. passer une nuit sans pouvoir dormir

d. être malade

2. Selon le contexte donné, l’expression : «Être le fils à papa » signifie :

a. Avoir un père

b. Être gâté par son père

c. Être adopté

d. Être un fils très irresponsable

5. F- Est-ce que tu m’écoutes ?

C-Pardon tu dis quoi ?

F-Toi, toujours dans la lune

C-Excuse-moi je n’arrive pas à me concentrer

F-Fais travailler ta matière grise, lire et écrire, ça peut t’aider à bien te concentrer.

C- Ok , cette fois-ci j’ai bien compris : être sur la lune (vivir en la luna) *et faire travailler

la matière grise, (poner a trabajar la materia gris). Tu vois mon ami, moi aussi je suis

intelligente

1. Selon le contexte donné, l’expression : « Etre dans la lune» signifie :

a. être astronaute

b. ne pas écouter

c. être très distrait

d. vouloir aller à la lune

2. Selon le contexte donné, l’expression : « faire travailler la matière grise» signifie :

a. bien réfléchir à ce que l’on fait c. être stupide

b. utiliser le cerveau pour lire et écrire d. être très intelligent

A. Associez les expressions françaises suivantes avec leur équivalent en espagnol :

a. Tomber sur un bec 1. Tener el cuero duro (ser resistente)

b. Être dans le noir absolu 2. Encontrarse con alguien repentinamente


c. Être chien 3. Tener un no se que !!!

d. Tomber nez à nez 4. Tener una dificultad

e. Mon œil 5. Canmbiar de tema

f. Avoir du chien 6. Ser tacaño (avaro)

g. Changer de disque 7. Ahorrar, apartar.

h. Avoir l’appétit d’ogre 8. Como no !!!

i. Avoir la peau dure 9. No entender nada

j. Mettre de côté 10. Tener estomago de hierro

B. Cherchez un équivalent possible en espagnol pour les suivantes expressions :

Français Espagnol

Avoir une vie de chien Sans rien faire Faire son chemin Etre dans la lune Faire travailler la matière grise Être le fils à papa Passer une nuit blanche Être à sec Tomber à pic


Annexe 7 : Analyse quantitatif partie unilingue épreuve diagnostique

Première partie (Épreuve unilingue):

Tableau 4.1.

Épreuves appliquées au sein de l’ASE.

Tableau 4.2.

Épreuves appliquées au sein de l’Université de la Salle

Nous Le tableau 4.1 et le tableau 4.2 montrent de manière détaillée l’ensemble de

la première partie (épreuve unilingue). Cette partie contient 10 questions et dans chaque

question, il y a quatre possibilités de réponse A, B, C et D. En face de chaque expression

vous trouverez le nombre de personnes qui ont choisi chaque option (A, B, C ou D).

L’option attendue ou « correcte » (réponse attendue) apparaît en rouge. Les autres options

Expression A B C DA Avoir les cheveux en bataille 0 1 6 4 B Être un pot de peinture 2 7 1 1 C Prendre la porte 1 4 5 1 D Chercher midi à quatorze heures 4 4 3 0 E Avoir la boule à zéro 3 4 4 0 F Avoir les oreilles en chou-fleur 3 1 2 5 G Tomber du ciel 4 2 1 4 H Lever le coude 5 5 0 1 I Avoir un estomac d’autruche 3 3 2 3 J Passer une nuit blanche 1 2 1 7

Expression A B C DA Avoir les cheveux en bataille 3 2 2 7 B Être un pot de peinture 0 12 1 1 C Prendre la porte 2 9 2 1 D Chercher midi à quatorze heures 5 3 6 0 E Avoir la boule à zéro 2 7 4 1 F Avoir les oreilles en chou-fleur 2 2 3 7 G Tomber du ciel 8 1 1 4 H Lever le coude 1 9 3 1 I Avoir un estomac d’autruche 0 10 1 3 J Passer une nuit blanche 0 1 7 6

(n

c’

po

A

F

e

a

ét

n

d

p

b

p

E

A

POUR U

A: Avoir beaucoup de cheveux

0%D: m

coi36

non marquée

’est-à-dire, l

Nous p

ourcentages

A. « Avoir l

Figure 4.2

xpression, c

réussi à ch

tait l’option

nous trouvon

divise en tro

plus signific

beaucoup de

population e

Expression

Avoir les cheve

UNE APPROCH

B: être chauve9%

C: Avoirchevesales55%

être mal iffée6%

es en couleur

es réponses

procèderons

qui correspo

es cheveux

: La Sal

omme on le

hoisir la répo

D (être mal

ns aussi que

ois parties :

cative est l’

e cheveux)

t le 28% r

eux en bataille

HE À LA COM

r les ux s%

A: de

B:

C: Ache

D:

r) constituen

‘authentique

s à une analy

ondent à cha

en bataille »

lle. Pour

peut voir, le

onse attendu

l coiffé). En

le 50% rest

la première

’option A

avec le 22

estant se pa

A B C

3 2 2

MPÉTENCE INT

Avoir beaucoucheveux

être chauve

Avoir les eveux sales

être mal coiffé

nt des répons

es’ fournies

yse détaillée

aque option d

»

cette

e 50%

ue qui

n plus,

tant se

e et la

(avoir

2% de

artage

D

7

TERCULUTURE

up

ée

ses que l’on

par les enqu

de chaque e

de réponse :

Figure 4

expressi

évaluée

attendue

correspo

coiffé »

enquêté

répondu

au sens

sales ».

Express

Avoir les

D: être mal coiffée50%

ELLE

appellera « e

uêtés.

expression se

4.1 : l’Ase P

ion, du 100%

s, le 36% a c

e qui était l’o

ond au sens

». Cependant

és, c’est-à-dir

u l’option C

d’ « avoir le

sion

s cheveux en ba

A: Avoir beaucoup

de cheveux22%

B: êtrchauv14%

C: Avoir les

cheveux sales14%

effectives »

elon les

Pour cette

% des person

choisi la rép

option D qui

de « être ma

t, la plupart d

re le 55%, o

qui correspo

es cheveux

A B

ataille 0 1

re ve%

A: Avoir beaucoup dcheveux

B: être cha

C: Avoir lescheveux sa

D: être malcoiffée

nnes

onse

i

al

des

nt

ond

C D

6 4

de

uve

s les

l

en

B

F

c

év

8

Ex

Ê

POUR U

ntre le 14%

B. « Être un

Figure 4.4. :

oncerne cett

vident que d

6% a choisi

xpression

tre un pot de

B: m

C: Être méchante

9%

D: Être 9%

UNE APPROCH

pour la répo

pot de pein

La Salle. En

te expression

du 100% des

l’option atte

A

peinture 0

A: Être grosse18%

Être très maquillée

64%

Sale

HE À LA COM

onse (B) et 1

nture »

n ce qui

n, il est

s enquêtés, le

endue.

A B C D

0 12 1 1

A: Être

B: Êtremaqu

C: Être

D: Être

MPÉTENCE INT

4% pour la r

e

e grosse

e très illée

e méchante

e Sale

C: Êtmécha

7%

D: Être Sale7%

TERCULUTURE

réponse (C).

Figure 4.3

dans cette g

enquêtés, c

l’option B,

d’« être trè

nous signal

été l’option

concerne le

sont partag

D.

Expressi

Être un po

A: Être grosse0%

B: Êttrè

maqui86%

tre ante%

ELLE

.

: L’Ase. Co

graphique, la

c’est-à-dire le

qui correspo

ès maquillé».

lons que l’op

n attendue. E

e 36% restan

gées entre les

ion

ot de peinture

tre s illée%

omme on le v

a plupart des

e 64% a répo

ond au sens

. À cet égard

ption choisie

En ce qui

nt, les répons

s options A,

A B C

e 2 7 1

A: Être grosse

B: Être très maquillée

C: Être mécha

D: Être Sale

voit

s

ondu

d,

e a

ses

C et

C D

1 1

nte

C

P

F

d

in

ch

c

v

re

h

E

P

POUR U

C:S’appusur port46%

D: Casla po9%

C. « Prendre

P

Figure 4.6 : L

de cette expre

ndividus obj

hoisi l’optio

orrespond au

violemment »

estant a répo

homogène en

Expression

Prendre la po

UNE APPROCH

A: Prendre laparole9%

B: Sort

violemm

36%

: uyer la te %

sser orte%

e la porte »

La Salle. Pou

ession, la plu

et d’analyse

on attendue (

u sens de « s

» par contre

ondu de man

ntre les optio

A

orte 2

HE À LA COM

a

tir

ment

A: Preparole

B: Sorviolem

C: S’aporte

D: Cas

ur ce qui est

upart des

e (65%) ont

(option B), q

sortir

le 35%

nière

ons A, C et D

A B C D

2 9 2 1

MPÉTENCE INT

endre la e

rtir mment

ppuyer sur la

sser la porte

qui

D.

C: S’appuyesur la porte 14%

TERCULUTURE

Figure 4.5

expression

que moins

choisi la ré

l’option B

« sortir vio

personnes

46% a cho

correspond

la porte ».

Expression

Prendre la p

A: la

B: Sor

violemm

65%

er D: Casser la porte7%

ELLE

5. : L’Ase. À

n, nous pouv

s de la moitié

éponse atten

qui corresp

olemment »

enquêtées).

oisi l’option

d au sens de

n

porte

Prendre a parole14%

rtir

ment

%

A

Bv

Cp

D

À propos de c

vons remarqu

é des enquêt

ndue qui était

ond au sens

(36% des

Par contre,

C qui

« s’appuyer

A B

1 4

A: Prendre la p

B: Sortir violemment

C: S’appuyer suporte

D: Casser la po

cette

uer

tés a

t

de

le

r sur

C D

5 1

arole

ur la

rte

D

C

n

F

e

é

ré

c

c

p

p

e

c

re

E

C

POUR U

D. Chercher

C

négligé la rép

Figure 4.8. :

xpression, o

chantillon si

éponse atten

orrespond au

ompliquer la

population). T

population a

ffective qui

orrespond au

etard ».

Expression

Chercher midi à

B: Arriplus t36%

C: Se compliqu

la vie 27%

UNE APPROCH

Figure 4.7.

r midi à qua

ponse attendu

La Salle. Po

on peut dire q

ignificatif a

ndue (l’optio

u sens de « s

a vie » (le 43

Toutefois, le

choisie la ré

était l’option

u sens de « a

quatorze heures

A: Arriver en retard

37%

iver tôt %

uer

Prendle pe

déjeu0%

HE À LA COM

: L’ASE

atorze heure

ue qui était l

our cette

qu’un

choisi la

n C), qui

se

3% de la

e 36% de la

éponse

n A qui

arriver en

A B C

s 5 3 6

A: Arrivretard

B: Arriv

C: Se cola vie

D: Prenpetit dé

dre etit ner

%

MPÉTENCE INT

es

l’option C d

D

0

ver en

ver plus tôt

ompliquer

ndre le éjeuner

C: Scompl

la v43%

Prendle pet

déjeun0%

TERCULUTURE

Figure 4.7

expression,

l’opinion de

homogène,

a répondu l

choix « arri

côté, un aut

qui répond

De ce fait, l

ont le sens e

Expressio

Chercher mi

A: Aen r

3

B: Arriver plus tôt 21%

Se iquer vie %

re tit ner

ELLE

: L’Ase. Con

nous pouvo

es enquêtés a

parce que, d

’option A, q

iver en retard

tre 36% a ch

au sens d’«

la plupart de

est « se comp

on

idi à quatorze he

Arriver retard 36%

A:

B:

C: vie

D:dé

ncernant cett

ons souligner

a été très

d’un côté, le

qui correspon

d » et, d’un a

hoisi l’option

arriver plus

es personnes

pliquer la vie

A B C

eures 4 4 3

Arriver en ret

Arriver plus tô

Se compliquere

Prendre le peéjeuner

te

r que

36%

nd au

autre

n B,

tôt ».

ont

e ».

C D

3 0

tard

ôt

r la

tit

E

at

ré

F

l’

g

(5

c

(r

ré

se

E

A

POUR U

E. Avoir la b

ttendue était

éponse corre

Figure 4.10 :

’on peut obs

graphique, la

50%) ont ch

orrespond au

réponse effe

épondu l’opt

ens d’ « être

Expression

Avoir la boule à

C: Être malheureu

36%

UNE APPROCH

boule à zéro

t l’option A

ecte.

La Salle. Se

erver dans c

plupart des

oisi l’option

u sens d’ « ê

ctive). De m

tion C qui co

e malheureux

A

à zéro 2

28% Êtrechauve

36% Êtreidiot

x

Êtrecocho0%

HE À LA COM

o

« être chauv

elon ce que

cette

enquêtés

n B qui

être idiot »

même, le 29%

orrespond au

x ».

B C D

7 4 1

e

A: Être

B: Être

C: Être

D: Être on

MPÉTENCE INT

ve ». Ainsi d

% a

u

ma

chauve

idiot

malheureux

cochon

TERCULUTURE

Figure 4.9

l’analyse

d’une par

correspon

36% pour

l’option C

d’individu

options co

« être idio

malheureu

part, on o

onc, seulem

Expression

Avoir la bou

Ac

B: Êidi50

C: Être

alheureux

29%

D: Être cochon 7%

ELLE

Figure 15 : L

9 : L’Ase. P

de cette exp

rt, que les rép

ndent aux op

r l’option B e

C pour un tot

us objet d’an

orresponden

ot » (option B

ux » (option

bserve que l

ent le 28% a

n

ule à zéro

A: Être chauve 14%

Être iot0%

A

B

C

DLa

our ce qui es

pression, on v

ponses effec

ptions B et C

et le 36% po

tal de 72%

nalyse). Ces

nt au sens d’

B) et « être

n C). D’autre

la réponse

a choisi la

A B

3 4

A: Être chauve

: Être idiot

: Être malheur

D: Être cochon

st de

voit,

ctives

(le

our

e

C D

4 0

reux

F

d

p

d

F

c

d

p

at

au

d

re

p

tr

l’

Ex

Av

POUR U

F. Avoir les o

d’oreilles » a

petites » avec

d’individus o

Figure 4.12 :

ette expressi

d’un côté, la

population) a

ttendue (l’op

u sens « avo

déformées »)

estant est pa

pour l’option

rop petites »

’option B « a

xpression

voir les oreilles e

C: Avoir les oreilles trop

petites 18%

D: Avoir les oreillesdéformées

46%

UNE APPROCH

oreilles en c

vec le 27%.

c le 18%, et

objet de rech

La Salle. À

ion, on peut

moitié (50%

a répondu l’o

ption D qui c

oir les oreille

Par ailleurs

rtagé ainsi :

n C «avoir le

, le 14 % po

avoir les ore

A

n chou-fleur 2

A: Porteboucle

d’oreille27%

B: Al

oresa9

s s

HE À LA COM

chou-fleur

Ensuite, c’e

finalement,

erche.

À propos de

dire que

% de la

option

correspond

es

s, le 50%

le 22%

s oreilles

ur l’option A

eilles sales ».

A B C D

2 3 7

er e es

Avoir les eilles ales9%

A: Porterd’oreilles

B: Avoir loreilles s

C: Avoir loreilles tpetites

D: Avoir oreilles déformé

MPÉTENCE INT

F

ex

m

m

en

ré

se

54

di

ap

est l’option C

l’option B,

A « porter de

.

r boucle s

les sales

les rop

les

es

B: Ao

D: Avoiroreille

déformé50%

TERCULUTURE

Figure 4.11 :

xpression, l’

majoritaireme

moins de la m

nquêtées l’on

épondu l’opt

ens d’« avoir

4 % restant d

ivise en trois

ppartient au

C qui signifie

« avoir les o

es boucles d

ExpresAvoir les

A: des d’o

1

Avoir les oreilles sales14%

C: Avoiroreilles t

petite22%

r les es ées

ELLE

Figure 17

L’Ase. Qua

option atten

ent répondue

moitié des pe

nt choisie. A

tion D qui co

r les oreilles

des personne

s : d’abord, l

sens de « po

e d’« avoir l

oreilles sales

’oreilles », e

ssion oreilles en chou-fle

Porter boucles oreilles 14%

r les trop es

A: Pbou

B: Asale

C: Atrop

D: Adéfo

: La

ant à cette

ndue est l’opt

e. Néanmoin

ersonnes

Ainsi, le 46%

orrespond au

s déformées

es évaluées s

l’option A, q

orter des bou

les oreilles tr

s », avec le 9

et le 14% po

A B Ceur 3 1 2

Porter des ucles d’oreilles

Avoir les oreillees

Avoir les oreillep petites

Avoir les oreilleormées

tion

ns,

% a

u

», le

se

qui

ucles

rop

9%

ur

C D

2 5

es

es

es

G

p

ré

C

F

c

p

c

c

u

at

au

a

Ex

To

POUR U

G. « Tombe

plupart des en

éponses que

C (28% au to

Figure 4.14 :

ette expressi

plupart des en

omme répon

orrespond au

un ange ». En

ttendue était

u sens d’ « a

eu seulemen

xpression

omber du cie

C: Sortir d’un lieu

9%

D: Arrive

inopinéme

36%

UNE APPROCH

er du ciel »

nquêtes sont

l’option A.

otal)

: La Salle. C

ion, comme

nquêtés (57%

nse effective

u sens d’ « a

ncore que la

t l’option D

arriver inopin

nt le 29% de

A B

l 8 1

A. 36% Arriver

comme un ange

19% Tomber amoureux

er

ent

HE À LA COM

t divisés entr

Alors que se

Concernant

on le voit, la

%) ont chois

e l’option A q

arriver comm

réponse

qui correspo

nément », el

e réponse.

C D

1 4

A: Arrivange

B: Tombamoure

C: Sorti

D: Arrivinopiné

MPÉTENCE INT

re ces deux o

eulement un

a

si

qui

me

ond

lle

ver comme un

ber eux

r d’un lieu

ver ément

C: Sortid’un lie

7%

in

TERCULUTURE

Figu

Figure 4

concerne

personne

enquête,

l’option a

D : « Arr

ailleurs, l

qui corre

comme u

options, car l

ne petite min

Express

Tomber

A: com

a

B: Tomber amoureux

7%r u

D: Arriver nopinément

29%

ELLE

ure 4.14.: La Sa

.13 : L’Ase.

e cette expre

es ayant répo

d’une part, l

attendue qui

river inopiné

le 36% a rép

espond au se

un ange ». D

l’option D a

orité a chois

sion

du ciel

Arriver mme un ange 57%

Au

Ba

C

Di

alle

En ce qui

ssion, sur 11

ondu à notre

le 36% a cho

i était l’optio

ément ». Par

pondu l’optio

ns d’ « arriv

De ce fait, la

a autant de

si les options

A B C

4 2 1

A: Arriver comun ange

B: Tomber amoureux

C: Sortir d’un li

D: Arriver nopinément

1

oisi

on

r

on A,

ver

s B et

D

4

me

ieu

H

c

F

e

p

ch

q

d

re

et

fê

d

p

POUR U

H. « Lever l

oude ».

Figure 4.16 :

xpression, o

part, du 100%

hoisi la répo

qui correspon

de l’alcool ».

estant se div

t D, étant, l’

ête ») la répo

de plus représ

personnes év

Expression

Lever le cou

B: Aimboire dl’alcoo45%

10% Êtralcooliq

UNE APPROCH

Fi

Figure 4

Figure 4.

le coude »

La Salle. Q

on peut obser

% des enquêt

onse attendue

nd au sens d’

D’autre par

vise entre les

option C («

onse avec le

sentatif (22%

aluées).

ude

45% Segratter lcoude

er de ol

re ue

HE À LA COM

igure 20:

4.15.: L’ASE

15.: L’ASE

uant à cette

rver, que d’u

tés, le 64% a

e (option B)

’« aimer boi

rt, le 36%

options A, C

·aimer faire

pourcentage

% des

A B C

1 9 3

e e

A: Se gra

B: Aimerl’alcool

C: Aimer

D: Être a

MPÉTENCE INT

une

a

re

C

la

e

D

1

Cfa

atter le coude

r boire de

r faire la fête

alcoolique

TERCULUTURE

Figure 4.

cette exp

que presq

participan

correcte o

correspon

de l’alcoo

sémantiq

l’alcool »

la répons

position e

correspon

Expression

lever le cou

Agratco7

B: Aiboirel’alc64

C: Aimer ire la fête22%

D: Être alcoolique

7%

ELLE

.15 : L’Ase.

pression, on p

que la moitié

nts) ont répo

ou attendue

nd au sens d

ol ». Malgré

que entre « ai

» et « être alc

se placée en

est l’option A

nd au sens d

n

ude

: Se tter le oude7%

imer e de cool 4%

A: co

B: l’a

C:

D:

À propos de

peut remarqu

é (45% des

ondu l’option

(option B) q

d’ « aimer bo

é la proximit

imer boire d

coolique » (D

deuxième

A qui

de « se gratte

A B

5 5

Se gratter le ude

Aimer boire delcool

Aimer faire la

Être alcooliqu

e

uer

n

qui

oire

é

de

D),

er le

C D

0 1

e

fête

e

q

at

F

d

m

(7

l’

1l

POUR U

I. « Avoir u

qui correspon

ttendue, qui

Figure 4.18 :

de l’analyse d

montrer que l

72% des ind

’option atten

Expression

Avoir un estom

19% Avoir l'estomac plein à craquer

D: Avol’estomtrès faib

27%

UNE APPROCH

un estomac d

nd à la plupa

était l’optio

La Salle. Po

de cette expr

l’option la p

dividus objet

ndue.

mac d’autruche

27% Être plein

B: Pouvodigérer

n’importquoi27%

oir mac ble

HE À LA COM

d’autruche

art des enquê

on B, a obten

our ce qui es

ression, on p

lus choisie

d’analyse) e

A B C

e 0 10 1

oir r te

A: Être p

B: Pouvon’import

C: Avoir plein à c

D: Avoir très faib

MPÉTENCE INT

»

êtés. En ce se

nu environ u

st

peut

est

D

3

plein

oir digérer te quoi

l’estomac craquer

l’estomac ble

C: Avoil’estomaplein àcraque7%

D: Avoil’estomatrès faib

21%

TERCULUTURE

Figure 4.1

dans cette

réponses s

Elles ont e

réponse : l

« pouvoir d

« avoir l’es

total de 81

ens, on peut

un quart de la

Expressio

Avoir un esto

A: Être plein 0%

r ac à r

ir ac ble

ELLE

7 : L’Ase. C

graphique, l

ont plutôt trè

eu le même p

e 27% A « ê

digérer n’im

stomac très f

%, pourcent

dire que la r

a population

on

omac d’autruche

B: Pouvoir digérer

n’importe quoi72%

A

Bn

Cp

Dt

Comme on le

les différente

ès homogèn

pourcentage

être plein » B

mporte quoi »

faible » pour

tage

réponse

n enquêtée.

A B

3 3

A: Être plein

B: Pouvoir digén’importe quoi

C: Avoir l’estomplein à craquer

D: Avoir l’estomrès faible

e voit

es

es.

de

B

» D

r un

C D

2 3

érer

mac r

mac

J

F

e

c

d

p

c

e

to

p

d

ré

D

av

E

P

m

POUR U

J. Passer un

Figure 4.20 :

xpression, c

ette graphiqu

divisent en de

principaux : l

orrespondan

ffective (l’op

oilettes ») av

personnes év

deuxième gro

éponse atten

D « une nuit

vec (43%) d

Expression

Passer une nu

A: Avoir une

mauvaise nuit9%

D: Une nuit sans pouvoir

dormir 64%

UNE APPROCH

ne nuit blanc

: La Salle. Po

omme on le

ue, les répon

eux groupes

le premier gr

nt à la répons

ption C « un

vec la moitié

aluées (50%

oupe corresp

ndue qui était

sans pouvoir

des enquêtée

A

it blanche 0

B: Une nuit terrifiante

18%

C:nutoi

r

HE À LA COM

che

our cette

voit dans

nses se

roupe

se

ne nuit aux

é des

%). Le

pond à la

t l’option

r dormir »

s.

A B C D

1 7 6

: Une uit aux ilettes 9%

A: Avoir mauvais

B: Une nterrifiant

C: Une ntoilettes

D: Une npouvoir

MPÉTENCE INT

9% (C).

une e nuit

nuit te

nuit aux

nuit sans dormir

A

m

D: Unesan

pouvdorm43%

TERCULUTURE

Figure

Figure 4.19

expression,

plupart de p

répondu l’o

qui corresp

sans pouvo

que plus de

enquêtés on

Le 36% res

options qu’

graphique :

Expressi

Passer un

A: Avoir une

mauvaise nuit0%

B: Une nterrifian

7%

C: Une nuaux

toilettes50%

e nuit ns voir mir %

ELLE

4.20.: La Salle

9 : L’Ase. Po

, selon la gra

personnes év

option attend

pond au sens

oir dormir ».

e la moitié (l

nt choisi l’op

stant a choisi

’on montre d

: le 9% (A),

ion

ne nuit blanch

uit nte

it

s

A: Avmauv

B: Unterrif

C: Untoilet

D: Unpouv

e

our cette

aphique, la

valuées ont

due (l’option

d’ « une nui

Ceci veut di

e 64%) des

ption correct

i les différen

dans la

le 18% (B) e

A B

he 1 2

voir une vaise nuit

ne nuit fiante

ne nuit aux ttes

ne nuit sans voir dormir

n D),

it

ire

te.

ntes

et le

C D

1 7


Annexe 8 : Bilan Épreuve bilingue (Tableaux 4.3 et 4.4) Test Diagnostique

Épreuve Bilingue.

Les tableaux 4.3 et 4.4., montrent l’ensemble de la deuxième partie (épreuve

bilingue partie A). Cette partie cherche à établir les possibles équivalents d’expressions

idiomatiques en espagnol Colombien. C’est pourquoi cette partie consiste à associer la

partie A (expressions idiomatiques françaises) avec la Partie B (leurs possibles

équivalents en espagnol) (voir annexe 1).

Tableau 4.3.

Épreuve Bilingue l’ASE

Expression Idiomatique Correctes IncorrectesA Avoir un petit pois dans la tête 2 9 B Avoir du chien 2 9 C être chien 2 9 D Tomber sur un bec 1 10 E Avoir l'eau à la bouche 10 1 F Se casser (se creuser) la tête 2 9 G Tomber nez à nez 7 4 H Têtu comme une mule (une bourrique) 4 7 I Chercher midi à quatorze heures 2 9 J Faire son chemin 3 8

Tableau 4.4.

Épreuve Bilingue La Salle

Expression Idiomatique Correctes IncorrectesA Avoir un petit pois dans la tête 4 10 B Avoir du chien 4 10 C être chien 3 11 D Tomber sur un bec 3 11 E Avoir l'eau à la bouche 12 2 F Se casser (se creuser) la tête 6 8 G Tomber nez à nez 10 4 H Têtu comme une mule (une bourrique) 5 9 I Chercher midi à quatorze heures 9 5 J Faire son chemin 8 6

A

A

B

D

l

sd

POUR U

Annexe 9 : ré

A. Sans Rien

B. Faire son c

D: Ne pas faire

l’examen 29%

D: Avoir du

succès dans la vie71%

Expression

Sans rien faire

Expression

Faire son chemi

F

F

UNE APPROCH

ésultats épreu

Faire

chemin

C: Réusssans trod’effort71%

C: Suivre la route indiquée 29%

A B C D

0 0 5 2

A B C D

in 0 0 2

Figure 4.27:

Figure 4.29:

HE À LA COM

uve final

sir op ts

A: Se rep

B: Bien d

C: Réussitrop d’ef

D: Ne pal’examen

A: Réussiexamens

B: Trouvechemin vmaison

C: Suivre route ind

D: Avoir dsuccès davie

D

5

L’Ase

: L’Ase

MPÉTENCE INT

poser

ormir

ir sans fforts

s faire n

43% êun

mavaperso

r les

er le vers

la diquée

du ans la

71%Avoirsucèdansvie

Expre

Sans r

Expres

Faire so

TERCULUTURE

7% t

intel

p

être e aise onne

% r du èss s la e

ssion A B

rien faire 0

ssion A

on chemin 4

Figure

Figure 4

ELLE

Être rès lligent

50% Être prétentieux

A

B

Ct

Dl’

29% Reussir les

examens

B C D

0 13 1

B C D

0 0 10

e 4.28: La Sa

4.30: La Sall

A: Se reposer

B: Bien dormir

C: Réussir sans rop d’efforts

D: Ne pas faire ’examen

A: Réussir les examens

B: Trouver le chemin vers maison

C: Suivre la route indiquée

D: Avoir du succès dans la vie

alle

le

C

D

E

A

POUR U

C. Se regarde

D. Avoir un p

D: Avoile

nombripetit 14%

C. Êtreidiot, nis, 71%

0

Expression

Se regarder le n

Expression

Avoir un petit poi

Fig

F

UNE APPROCH

er le nombril

petit pois dan

C: Être prétentieux

86%

r

l

B, Avoila têtepetite, 29%

e ia%

0%

A

nombril 0

s dans la tête

gure 4.33: L

Figure 4.31: L

HE À LA COM

l

ns la tête

A: Être umauvaisepersonne

B: Être trintelligen

C: Être prétentie

D: Avoir nombril

ir e e

A. être tintelillen

B, Avoir tête pet

C. Être idiot, nia

D. Avoirtumeur bénigne

B C D

0 6 1

A B C D

0 2 5 0

L’Ase

L’Ase

MPÉTENCE INT

ne e e

rès nt

eux

le petit

très nt

la tite

ais

r une

e

Expres

Se rega

Expr

Avoir

TERCULUTURE

93% préten

7% Avoir le nombril

petit

100% Êtridiot, nia

ssion

arder le nombril

ression

r un petit pois da

Figur

Figure

ELLE

être ntieux

re ais

A B C

0 1 7

A

ans la tête 0

re 4.34: La S

4.32: La Sa

A: Être une mauvaise personne

B: Être très intelligent

C: Être prétentieux

D: Avoir le nombril petit

A: Être très intelligent

B: Avoir la têpetite

C: Être idiot, niais

D. Avoir une tumeur bénigne

D

6

B C D

0 14 0

Salle

alle

ête

E

F

a

E

Ê

E

T

POUR U

E. Être à Sec

. Tomber à p

Neav

d'ar10

D: Arriver, agir, survenir au bon

moment43%

Expression A

Être à sec

Expression

Tomber à pic

F

Figu

UNE APPROCH

pic

pas voir rgent 00%

B. Payer des

dettes57%

A B C D

0 7 0 0

A B C D

0 4 0 3

Figure 4.35: L

ure 4.37: L’

HE À LA COM

A: Avoir soif

B: Ne pas avd’argent

C: Ne rien fadans la vie

D: Être pauv

A: Attendre quelque chos

B. Payer des dettes

C:Être de mauvaise humeur

D: Arriver, agir, enir au bon moment

L’Ase

Ase

MPÉTENCE INT

f

voir

aire

vre

êpa

se

surv

1

m

36%Arriveagir, svenir abon

mome

Ex

Ê

E

T

TERCULUTURE

92% Nepas avoir

d'argent

8% être auvre

Attquch

43%Payde

dett14% Être

de mauvais humeur

% er, surau n ent

xpression A

tre à sec

Expression

Tomber à pic

Figure 4.3

Figure 4

ELLE

e

t

A: Avo

B: Ne d’arge

C: Ne dans

D: Êtr

7% tendre elque hose

% yer es tes

Aq

Bd

Cmh

DArvm

A B C D

0 11 0 1

A B C D

1 6 2 5

36: La Salle

4.38: La Sall

oir soif

pas avoir ent

rien faire la vie

re pauvre

A: Attendre uelque chose

. Payer des ettes

:Être de mauvaise umeur

D: Arriver, agir, suvenir au bon moment

e

G

H

E

P

Ex

Êtr

POUR U

G. Passer une

H. Être le fils

10Pasune sa

poudor

29% être un fils

irresponsable

Bgâ

Expression

Passer une nuit

xpression

re un fils à papa

Fig

Fig

UNE APPROCH

e nuit blanch

s à papa

00% sser nuit

ans uvoir rmir

B: Être âté par son père57%

14% Avoir un père

A B

blanche 0 0

A B C D

1 4 0 2

gure 4.39: L

gure 4.41 L’

HE À LA COM

he

A: Passer uneneigeuse

B: Passer unetriste

C: Passer unesans pouvoir

D: Être malad

A: Avoir un p

B: Être gâté pson père

C:Être adopt

D:Être un filsirresponsable

C D

0 7 0

2

L’ASE

’ASE

MPÉTENCE INT

e nuit

nuit

nuit dormir

de

père

par

é

s très e

Expr

Pass

Ex

Êtr

F

TERCULUTURE

100% Passer unenuit sanspouvoir dormir

Ê

50% Être un fils

irresponsable

ression

ser une nuit blan

pression

re un fils à papa

Figure 4.40:

Figure

ELLE

e

An

Bt

Csd

D

50%Être gâte par son père

A B C

che 0 0 14

A B C D

0 7 0 7

: La Salle

4.42 La Sal

A: Passer une nuneigeuse

B: Passer une nutriste

C: Passer une nusans pouvoir dormir

D: Être malade

A: Avoir un pè

B: Être gâté pason père

C:Être adopté

D:Être un fils très irresponsable

D

4 0

le

uit

uit

uit

ère

ar

I.

J.

E

F

POUR U

Être dans la

Faire travai

71% êttrès

distra

ràl

Expression

Être dans la lu

Expression

Faire travailler la

Fig

UNE APPROCH

a lune

iller la matiè

tre ait

29% Vouloir aller à la lune

A: Bien réfléchir à ce que l’on fait100%

A B C

une 1 0 2

matière grise

Figure 4.43

gure 4.45 L’

HE À LA COM

ère grise

A: Être astronaute

B: Ne pas é

C:Vouloir ala lune

D: Être dis

A: Bien réfléà ce que l’on

B: Utiliser lecerveau poulire et écrire

C:Être stupi

D:Être très intelligent

D

2 5

A B C D

7 0 0 0

L’ASE

’ASE

MPÉTENCE INT

e

écouter

aller à

strait

7ê

dis

échir n fait

e ur e

de

Ex

Êtr

Expr

Faire

TERCULUTURE

14% Npas

ecoute

79% être strait

93reàl'

7% Utiliser le cerveau pour lire et ecrire

pression

re dans la lune

ression

e travailler la ma

Figure

Figur

ELLE

Ne

er7%

Vouloir aller à la lune

3% Bien eflechir à ce qu 'on fait

A: ce

B: ceet

C:Ê

D:Êint

A B C D

2 1 14 11

A

atière grise 14

e 4.44 La Sal

re 4.46 La Sa

A: Être astronaute

B: Ne pas écouter

C: Vouloir allerà la lune

D: Être très distrait

Bien réfléchir que l’on fait

Utiliser le rveau pour lireécrire

Être stupide

Être très telligent

1

B C D

4 0 0 0

lle

alle

r

à

e

A

2

2

POUR U

Annexe 10 : G

Figure 4.24

0

5

10

15

20

25

00

18

3

UNE APPROCH

Graphique 4

4 : Synthétiq

4

001

2

13

15

7

HE À LA COM

4.24 Épreuve

que l’épreuve

0 0

2

1819

00

MPÉTENCE INT

e final (bilan

e finale prem

10

10

0

21

8

TERCULUTURE

n)

mière partie (

10

11

21

00

9

ELLE

(l’ASE et La

0

20

21

3

0

16

0

a Salle).

0

A

B

C

D

Documents

POUR UNE APPROCHE VERS LA COMPÉTENCE …