Pratiques probantes et TA: dans quelle mesure … · •Des experts en neuroscience ne sont pas séduits par des ... •Plusieurs résultats de recherches indiquent que la dyslexie

Institut

Pratiques probantes et TA: dans quelle mesure s’intéresser au cerveau permet de mieux intervenir?

Julien Mercier, Ph.D., Mélanie Bédard, Line Laplante, Ph.D.,

Université du Québec à Montréal

Mercier, Bédard et Laplante (24.03.2017)

1

Institut

Objectifs

• Cette conférence s’adresse aux divers intervenants qui se questionnent sur la rigueur des interventions basées sur le cerveau.

• Une meilleure compréhension du cerveau peut-elle améliorer l’intervention concernant un TA?

• Cette conférence vise à : • comprendre et identifier les données qui mènent à des pratiques

d’intervention éprouvées par la recherche, • comprendre les niveaux d’évidence scientifique qui permettent d’élaborer

de telles pratiques.

2Mercier, Bédard et Laplante (24.03.2017)

Institut

Démarche

Au regard des interventions en lecture-écriture auprès des TA, on explore comment

• les pièges des neurosciences chez les intervenants,

• les niveaux d’évidence scientifique,

• et le rôle des données scientifiques (notamment sur le cerveau)

interagissent dans la création et l’adoption de pratiques probantes.

Le tout s’articule autour d’une recension des écrits récente.


Institut

Retombées et implications

Cette présentation propose • des principes

• des exemples

• des pistes de réflexion

pour que les intervenants puissent considérer de manière plus rigoureuse les applications potentielles et éventuelles des neurosciences dans l’intervention auprès des TA.


Institut

On s'attend souvent à ce que la recherche fournisse une «solution rapide».

Autrement dit, il y a (et nous avons fréquemment rencontré cette attente dans les interactions

avec les éducateurs) l'espoir que les chercheurs iront dans leurs laboratoires et généreront des

résultats de recherche qui fourniront une recette pour un meilleur enseignement.

Ces attentes que la recherche conduira à une application directe sont à courte vue et ne

correspondent pas aux modèles de traduction des résultats de la recherche en applications.

La question la plus évidente qu'un enseignant peut se poser est: «Comment vais-je être en

mesure d'appliquer ces connaissances?» Il n'y a, à notre avis, aucune raison de s'attendre à ce

que la recherche en neuroimagerie détermine directement comment l'enseignement devrait se

dérouler.

Ansari (2012)

Institut

Plan de la présentation

Pièges des neurosciences dans l’intervention en éducation

Distinguer le pseudo-scientifique du scientifique

Distinguer le scientifique du probant


6

Institut

NeuroLab, le laboratoire de neurosciences éducationnelles de l’UQAM


7

Institut

NeuroLab, le laboratoire de neurosciences éducationnelles de l’UQAM

• Infrastructure de recherche d’envergure

• Équipe interdisciplinaire de chercheurs

• Projets dans plusieurs domaines

• Étudiants aux cycles supérieurs

neurolab.uqam.caFacebook: NeuroLab Fci

Twitter: Neurolab_fci


8

Institut

NeuroLab, fier partenaire de l’ITA

• Une cause commune: les pratiques probantes auprès des TA

• Des ressources et souhaits complémentaires:• Produire des connaissances

• Diffuser des pratiques efficaces auprès des intervenants

• Informer le grand public

• Dialoguer avec les décideurs


9

Institut

Jérôme Prado

Daniel Ansari Roland Grabner

Paul Howard-Jones

Bert de Smedt

Roger Azevedo

Nienke van Atteveldt

Reuven Babai

Franck Ramus

Tassos Mikropoulos

Usha Goswami

Roy Cohen Kadosh

Institut

11

Pièges des neurosciences dans l’intervention en éducationHoward-Jones (2014) et Dekker (2012)

Institut

Définition d’un neuromythe

• Affirmation incorrecte à propos de la manière dont le cerveau est impliqué dans l’apprentissage ET à propos de l’efficacité présumée des interventions répondant au fonctionnement cérébral

• Tire son origine de connaissances scientifiques authentiques (produites par les neurosciences)

“misconception generated by a misunderstanding, a misreading or a misquoting of factsscientifically established (by brain research) to make a case for use of brain research in educationand other contexts” (OCDE, 2002)


12

Institut

Genèse des « brain-based” interventions non validées par la recherche

• Des exemples de cas où des entrepreneurs ont délibérément tenté d’induire les éducateurs en erreur sont difficiles à trouver.

• Il est plus probable que de telles interventions:

• tirent leur origine d’interprétations naïves de faits scientifiques établis

• et sont mises de l’avant par des victimes de leur propre pensée magique…

• et qui entretiennent une fixation sincère et trompeuse sur une théorie excentrique et sont convaincus que celle-ci va révolutionner la science et la société”

(traduction libre, Beyerstein, 1999)


13

Institut

Plusieurs neuromythes sont issus des idées véhiculées par des propositions d’intervention brain-based :

• Brain Gym

• Styles d’apprentissage

• Intelligences multiples

• Apprenants “cerveau gauche” ou “cerveau droit”


14

Institut

Exemples de neuromythes « classiques »

• Nous utilisons seulement 10% de notre cerveau.• Si les élèves ne boivent pas assez d’eau (6-8 verres par jour), leur

cerveau rétrécit, donc on recommande de boire de l’eau avant chaque période d’apprentissage.

• Les individus apprennent mieux quand ils reçoivent de l’information selon leur style d’apprentissage préféré (par exemple, auditif, visuel, kinesthésique).

• De courts épisodes d’exercices de coordination motrice (latéralité) peuvent améliorer l’intégration des fonctions cérébrales des hémisphères gauche et droit


15

Adapté de Dekker, 2012

D’où ça vient? Qu’est-ce qui ne va pas?

Institut

Provenance de neuromythes « classiques »

• 10% du cerveau, styles d’apprentissage = manière d’interpréter les résultats d’IRMf


16

Données brutes Données traitées

Institut

Provenance de neuromythes « classiques »

• 10% du cerveau, styles d’apprentissage = manière d’interpréter les résultats d’IRMf


17

Nécessite la

comparaison entre

deux « conditions »

Nécessite des

techniques et calculs

statistiques que l’on

dit être les meilleurs

actuellement (selon

l’état des

connaissances dans

le domaine de

l’imagerie cérébrale)

Institut

Origines de neuromythes « classiques »

• Connaissance scientifique véritable, interprétée naïvement:• Interprétation des images issues des résultats de l’IRMf (10% du cerveau,

styles d’apprentissage)

• Connaissance scientifique véritable, conclusion qui dépasse la connaissance réellement produite :

• Connaissance scientifique démontre une chose, oon va prendre pour acquis que l’inverse est vrai (boire de l’eau)oon va inférer comment la traduire en termes pédagogiques alors que

cette inférence n’est pas du tout validée (apprendre mieux selon son style d’apprentissage, coordination motrice pour améliorer communication entre les deux hémisphères)


18

Institut

Conditions d’apparition et de survie des neuromythes

• Avoir un intérêt envers les neurosciences

• Lorsque les contre-arguments ne sont pas facilement accessiblesou s’ils sont complexes

• Lorsque les assertions ne peuvent être testées (p. ex. intelligences multiples)

• Sursimplification des résultats d’imagerie cérébrale (p. ex. médias)


19

Institut

Les enseignants tombent dans le panneau… du cerveau…

• Il est démontré que des explications de phénomènes psychologiques à partir d’informations sur le fonctionnement du cerveau sont très convaincantes auprès des enseignants, même lorsque ces explications sont scientifiquement fausses.

• Ainsi, les enseignants croient, à tort, que les méthodologies des neurosciences fournissent des preuves davantage « scientifiques » que d’autres types de résultats de recherche et que par conséquent, il est avisé et justifié de changer les pratiques selon les résultats des études sur le cerveau.

Dekker, S., Lee, N.C., Howard-Jones, P., et Jolles, J. (2012); Howard-Jones, P. (2014)

Institut

Mais ils ne sont pas les seuls

• Weisberg, Taylor, Hopkins (2015) ont mesuré le degré d’accord d’étudiants de psychologie et de personnes issues de la population en général à des énoncés présentant des explications vraies ou fausses et contenant ou non des informations neuroscientifiques.

• Ces participants se sont déclarés davantage convaincus par des textes comportant des références aux neurosciences.

• Les auteurs concluent que la présence d’information neuroscientifique joue un rôle-clé dans le fait de convaincre que des explications fausses sont satisfaisantes

• Cet effet est aggravé par une formation (minimale) en psychologie

Institut

Les neurosciences sont plus scientifiques que la psychologie

• Les gens en général sont plus sceptiques envers la psychologie, en raison des méthodes de recherche dans cette discipline

• Ce n’est pas une « vraie science »

• Les neurosciences, avec leurs méthodes, améliorent donc l’impression de scientificité des explications psychologiques

Weisberg, Taylor, Hopkins (2015)

Institut

Le dualisme

• Les gens croient que quelque chose au-delà du cerveau est au moins en partie responsable de notre pensée, de notre cognition.

• Ces gens peuvent alors trouver intéressant et surprenant d’apprendre que l’activité neuronale est sous-jacente à notre cognition.


Institut

Fausse impression de causalité

• Les neurosciences ajoutent de l’information causale (ben non)

• Téléologie: les neurosciences identifient la cause ultime d’un phénomène (ben non)


Institut

Préférence pour des explications réductionnistes

• Les explications réductionnistes sont basées sur le vocabulaire et les méthodes de disciplines plus fondamentales.

• Ces explications sont souvent de grande qualité.

• Sans contenu additionnel, ces explications n’ajoutent rien de plus à ce qu’on sait déjà.

Institut

Antidote

• Des experts en neuroscience ne sont pas séduits par des affirmations fausses impliquant des données neuroscientifiques dans leur domaine.

Weisberg, Keil, Goodstein, Rawson & Gray (2008)

• Quel est le rôle de connaissances pertinentes en psychologie et dans les domaines connexes?

• Doit-on insister sur la psychologie et discuter des neurosciences?

• Doit-on déconstruire les mythes neuroscientifiques un à un?

Institut

Implications en enseignement• Baser des interventions pédagogiques exclusivement sur la base

des études sur le cerveau peut sembler la meilleure chose à faire.

• Pourtant, les études en neurosciences ne peuvent pas orienter les interventions.

• Heureusement, certains types de recherche dans certaines disciplines permettent de valider des interventions.

• CE QUE VOUS DEVEZ EXIGER…

Institut

28

Discerner le pseudo-scientifique du scientifique …

Institut


29

Études scientifiques pertinentes vs le reste

Institut

Discerner la valeur scientifique d’une proposition d’intervention

• Les neuroscientifiques examinent les fonctions cognitives à un niveau de détail si fin que leurs résultats sont souvent jugés inutilisables par les chercheurs en éducation (par exemple, Bruer, 2006).

• La plupart des méthodes actuelles en neuroscience limitent l'accès à des considérations pédagogiques aussi importantes que le contexte;

• la localisation des fonctions cognitives dans différentes zones du cerveau ne contribue pas à la pratique éducative concrète;

• et il est très facile pour les chercheurs en éducation de recourir au réductionnisme et de propager, voire de créer, des neuromythes (Varmaet al., 2008).


30

Institut

Apprentissage

Cerveau

Développement

Pathologie

Enseignement

Objet d’étude des neurosciences éducationnelles


31

Institut

Les neurosciences éducationnelles à partir des sciences cognitives

© Cognitive science society

Psychologie

Neurosciences

ÉducationLinguistique

Négliger de faire appel aux disciplines

pertinentes entraîne des dérives importantes.


32

Institut

La meilleure information pour guider l’intervention est de nature appliquée

• État des lieux de la recherche scientifique concernant des préoccupations des milieux

• Données fiables issues de toute la recherche pertinente

Conditions contrôlées

• Caractéristiques de l’intervention testée

• Caractéristiques de la condition de comparaison

Données empiriques

• Gains chez les élèves

• Sur quoi précisément portent ces gains?

• Ces gains sont-ils pratiquement significatifs?

Inférences pour la population

• Chez quels élèves les gains ont-ils été observés?

• Niveaux d’évidence scientifique


33

Institut

• Plusieurs résultats de recherche en neurosciences (cognitives) attestent :

• De l’implication du faisceau arqué dans la lecture de mots/non-mots (Boets et coll., 2013; Baars et Gage, 2013)

• D’un renforcement du faisceau arqué par l’apprentissage de la musique –apprendre à jouer d’un instrument ou à chanter (Halwani et coll., 2011)

Un exemple sur la rééducation de la lecture …


34

Aires corticales impliquées dans la

lecture orale de mots (simplification)

Institut

• Plusieurs résultats de recherches indiquent que la dyslexie se manifeste par

• des difficultés persistantes à identifier les mots avec précision et fluidité ainsi que par de pauvres habiletés à décoder et à produire l’orthographe des mots (p. ex. Lyon, Shaywitz et Shaywitz, 2003)

On propose un entraînement musical pour améliorer la lecture des élèves dyslexiques (Habib et coll., 2016)


35

Des principes théoriques qui mènent à la proposition d’intervention sont scientifiques (études rigoureuses et nombreuses)


Institut

• Cognitive-Musical Training (CMT)• Composante auditive, ciblant les similarités langage-musique en

perception auditive

• Composante motrice, ciblant la production rythmique et l’imitation

• Composante intermodale, ciblant le traitement simultané d’informations de diverses modalités (auditives, visuelles, sensori-motrices, etc.)

• Tâches musicales, exercices, écoute active de différents stimuli musicaux, notation simplifiée de la musique, etc.


36

Cette proposition d’intervention ne peut être qualifiée de scientifique tant qu’on n’a pas fait la preuve rigoureuse qu’elle donne de bons résultats en lecture chez les élèves


Institut

Cognitive-Musical Training (CMT)

• Étude 1 (CMT intensif, sur 3 jours de 6 heures)• 12 dyslexiques (8-11 ans)

• 22 contrôles de même âge de lecture

• Mesures avant et après l’intervention (perception des phonèmes, durée syllabique, variation tonale)

• Étude 2 (CMT, sur 6 semaines à 3 hrs/semaine)• 12 dyslexiques (7-12 ans)

• 2 mesures avant l’intervention, 2 mesures après l’intervention (langage oral, lecture, autres…)


37


Institut

Cognitive-Musical Training (CMT)

• Quelques résultats de ces deux études• Amélioration significative de la perception catégorielle/auditive des composantes

temporelles de la parole

• Amélioration significative de l’attention auditive, de la conscience phonologique (fusion des phonèmes), en lecture et en répétition de pseudo-mots

• Améliorations qui persistent même 6 semaines plus tard

Conclusion des auteurs: Plusieurs évidences proposent d’utiliser le CMT comme une partie d’une intervention systématique (rééducation) pour les enfants dyslexiques…..


38


Institut

• En somme:

Neurosciences éducationnelles et pratiques appuyées par la recherche scientifique

• Capitaliser sur ce qu’on sait déjà au plan comportemental• Épargner les populations vulnérables d’une mode « populaire », avant

que le champ ait pu produire la recherche appropriée pour des contributions valables.

Compréhension d’unedifficulté d’apprentissage

L’apprenant et son comportement (psychologie)

Le cerveau de l’apprenant(neurosciences)

85%

15%

Validation d’uneintervention rééducative

L’apprenant et son comportement (psychologie)


39

Institut

• Les neurosciences éducationnelles : un champ interdisciplinaire ancré dans les sciences cognitives.

• Les données psychophysiologiques peuvent fournir des informations précieuses pour comprendre l’apprentissage…

• …quand les observations du comportement ne suffisent pas.

Idées principales


40

Institut

Des données neuroscientifiques permettent de mieux comprendre un phénomène, quand les données comportementales ne suffisent plus…

Simos et coll. (2007)

• Élèves dyslexiques ayant reçu une intervention de qualité au palier 3 (1e et 2e années du primaire)

• Pour des scores de réussite identiques (mêmes comportements) dans une tâche de lecture de pseudo-mots, ils relèvent des patrons d’activation distincts entre les répondants (progrès jugés suffisants) et les non-répondants (progrès jugés insuffisants dans la compétence à lire)

Un exemple en lecture


41

Institut

• « Répondants » (amélioration significative de la performance en lecture = une forme de « normalisation » du patron d’activation cérébrale.

• « Non-répondants » (peu ou pas d’amélioration de la performance) = changements observés indiquent une tendance à recourir à d’autres régions, dans une autre séquence (stratégies « compensatoires »?)

• Ces changements sont perceptibles alors que le comportement dans la tâche « scanner » sont similaires chez les 2 catégories de sujets.

Un exemple en lecture


42

Institut

• Sensibilité temporelle de l’électroencéphalographie = documenter ce qui se passe avant les réponses comportementales

Un autre exemple en lecture…


43

Traitement des lettre

150 ms 250 ms300 ms

Traitement du mot entier

≈ 400 ms

Accès à la sémantique lexicale

≈ 500-800 ms

Décours temporel – identification d’un mot

100 ms: analyse visuelle

150 ms: wordshape

180 ms: analyse de séquences de lettres200 ms: accès lexical250 ms: conversion

orthographe-phonologie

≈ 320 ms: analyse phonologique,

correspondances graphème-phonème

≈ 200 ms : influence de certains aspects

sémantiques

Pre

miè

res

rép

on

ses

com

po

rtem

en

tale

s

Grainger et Holcomb, 2009; Dien, 2009 et Hauket coll., 2012

Institut

http://ici.radio-canada.ca/nouvelle/1078829/dyslexie-causes-anatomiques-retine-vision-oeil-maxwell-france-rennes-lecture-optique-physique

Le rôle des médias dans le cas de la dyslexie


44

Institut

Hypothèse de Orton (1928): dominance hémisphérique et dyslexie (= déficit visuel)

Le rôle des médias dans le cas de la dyslexie


45

b d

b

Institut

• Chez les adultes et chez les enfants dyslexiques (Shaywitz, 1998, 2002, 2004):

• Hypoactivation des régions temporale et pariétale de l’hémisphère gauche lors de tâches impliquant un traitement phonologique + (vwfa, Richlan et coll. 2012)

• Hyperactivation dans les régions frontales et dans l’HD (mécanismes compensatoires ?? charge cognitive ??)

Dans le cas de la dyslexie, des neuromythes plus subtils?


46

http://www.hoperesourcecentre.com/

Institut

Comment interpréter les différences documentées entre les normo-lecteurs et les lecteurs dyslexiques?

Qu’est-ce que ces données veulent dire exactement?

Peut-on formuler des recommandations d’intervention sur la base de ces connaissances scientifiques?



47

Institut

Tendance à interpréter ces données de cette façon:Comme le cerveau cause le comportement, ce sont ces différences d’activation cérébrale qui cause la dyslexie chez la personne, c’est à cause de ces régions hyper/hypoactivées que la personne a de la difficulté à lire

→ on cherche les fonctions cognitives associées à ces régions et on affirme que le déficit associé à la dyslexie correspond à ces fonctions



48

Héritage de la neuropsychologie

Une anomalie cérébrale entraîne une dysfonction cognitive

Institut

Simplification

• Gyrus frontal inférieur: aire de Broca, planification de la production phonologique du mot

• Région temporale: aire de Wernicke, sémantique

• Gyrus angulaire (pariétal): phonologie

• VWFA: représentation visuelle de mots entiers

• Régions à droite: attention



49

http://www.hoperesourcecentre.com/

Inférences erronées pour propositions d’intervention: prononciation, sémantique, phonologie, représentation visuelle de mots, attention

Institut

Problème majeur d’interprétation:

Les données issues de l’imagerie cérébrale ne sont que corrélationnelles:

• Les données indiquent qu’il existe un lien entre être dyslexique et avoir un niveau d’activation différent dans ces régions cérébrales. Elles n’indiquent pas que c’est parce que ces régions s’activent différemment que la personne éprouve des difficultés de lecture. C’est simplement des conditions associées, mais on ne précise pas de quelle manière.

• Ces différences pourraient représenter une conséquence des difficultés de lecture (expérience de lecture)….

• Elles pourraient représenter une condition associée à la dyslexie (connaissances)….



50

Institut

Déficit du traitement

phonologique



51

Si on compare des élèvesdyslexiques à des élèves quiont le même niveau deperformance en lecture (plusjeunes mais même expériencede lecture):

Kraftnik et coll., 2014

La majorité des études affirment que le gyrus angulaire gauche demeure hypoactivé chez les

élèves dyslexiques

***Note: consensus rapporté depuis 2000 quant à la pertinence des théories qui s’inscrivent dans cette catégorie d’hypothèses, sur la base de données comportementales….

(Snowling et coll., 2000)

Institut

52

Discerner le scientifique du probant …

Institut

Niveaux d’évidence scientifique

• Différents types de questions de recherche nécessaires pour concevoir et documenter l’efficacité de pratiques. Différentes méthodologies - en lien avec ces questions - sont nécessaires.

• 4 types de méthodologies en adaptation scolaire:• Groupes expérimentaux

• Corrélationnelles

• Cas unique

• Qualitatives


53

Institut

Évidences scientifiques pour l’adaptation scolaire

• « Special education research, because of its complexity, may be the hardest of the hardest-to-do science » (Odom et al., 2005, p.139).

• En plus des autres défis, s’ajoutent en adaptation scolaire: • variabilité des participants ÉHDAA

• complexité du contexte éducatif

• On doit donc porter une attention particulière à la population et au contexte lors de la démonstration de l’effet d’une intervention.


54

Institut

Établir la causalité entre l’implantation d’une intervention et son effet sur l’apprentissage

• Devis de groupes expérimentaux et quasi-expérimentaux

• Protocoles expérimentaux à cas uniques

• Cumulativement, un champ de recherche progresse à travers les niveaux d’évidence scientifiques:

•meta-analyses ET/OU >1 étude expérimentale

Niveau I

•études quasi-expérimentales

Niveau II

•études corrélationnelles et études de cas

Niveau III

•comités d’experts, expérience clinique d’experts

Niveau IV

Institut

Établir la causalité entre l’implantation d’une intervention et son effet sur l’apprentissage

Devis prétest post-test avec groupe contrôle non-équivalent

Groupe A O-------X-------O

Groupe B O----------------O

Institut

4 niveaux d’évidence


57

• meta-analyses ET/OU >1 étude expérimentale

Niveau I

• études quasi-expérimentales

Niveau II

• études corrélationnelles et études de cas

Niveau III

• comités d’experts, expérience clinique d’experts

Niveau IV

Institut

Évidences scientifiques pour l’adaptation scolaire (Cook et al. 2009)

4 éléments à tenir compte

1) Design de la recherche :

• Recherches dont on peut déduire des pratiques probantes : recherches expérimentales avec participants attribués aléatoirement entre les groupes exclusivement pour pouvoir déterminer une pratique probante.

2) Quantité de recherches :

• 2 études ou plus qui démontrent des effets positifs sans aucune étude qui démontre des effets négatifs et qu’au minimum 1 étude rencontre les critères de design mentionnés précédemment

• ou au minimum 1 étude démontrant des effets positifs avec plus d’études qui démontrent des effets positifs que des effets mitigés sans aucune étude démontrant des effets négatifs.

• Gersten et al. (2005) propose deux études de haute qualité ou 4 études de qualité acceptable pour considérer que la pratique est basée sur l’évidence en éducation spécialisée.

• Pour les études de cas, Horner et al. (2005) propose au minimum 5 études qui incluent au minimum 20 participants menées par 3 chercheurs différents (lieux différents).


58

Institut

Évidences scientifiques pour l’adaptation scolaire (Cook et al. 2009)

3) Qualité méthodologique :

• Fidélité de l’implantation: on s’est assuré que tous implantaient la pratique de la même façon.

4) Ampleur de l’effet :

• La taille d’effet nous aide à voir à quel point la pratique est probante.


59

Institut

Évidences scientifiques pour l’adaptation scolaire The Council for Exceptional Children’s Interdivisional Research Group, 2014

• Les pratiques basées sur l’évidence doivent être tirées de recherches expérimentales (participants attribués aléatoirement entre les groupes), quasi-expérimentales et à cas uniques.

• Plus confiance dans les recherches qui ont un haut standard de qualité (ex : implantation correcte et avec fidélité) avec de solides mesures psychométriques et peu ou aucun sujet qui n’a abandonné.

• Un grand nombre de résultats d’étude qui démontrent des résultats significatifs ou peu d’études qui démontrent des effets mitigés avec des études démontrant des effets positifs et aucune étude qui démontre des effets négatifs. Plus l’étude inclut un grand échantillon et ce, représentatif de la population ciblée plus les pratiques qui en découlent sont basées sur les évidences scientifiques.


60

InstitutMercier, Bédard et Laplante (24.03.2017)

61

Institut

• Pour des lecteurs normaux, à risque, ayant un trouble d’apprentissage

• Pour des lecteurs de différents âge

une intervention ciblée sur le traitement phonologique, spécifiquement sur la conscience phonémique et le traitement alphabétique (« décodage », correspondances graphèmes-phonèmes) → améliore lecture

Recours à l’enseignement explicite, intervention systématique et intensive, c’est-à-dire 3 à 4 fois par semaine pour un minimum de 6-8 semaines

Bus & van Ijzendoorn, 1999;Ehri, Nunes, Stahl, &Willows, 2001; Ehri, Nunes, Willows, et al., 2001; National Early Literacy Panel, 2008; National Reading Panel, 2000; Snowling, 2000; Swanson,Hoskyn, &Lee, 1999; Torgesen et coll., 2001;Vellutino et coll., 2004 – pour ne citer que ceux-ci

Pratiques orthopédagogiques reconnues efficaces en rééducation de l’identification des mots écrits


62

Bédard, Laplante et Mercier, 2016

Institut

L'interaction des neurosciences et de l'éducation peut être facilitée de plusieurs façons.

La plupart des revues de littérature actuelles portant sur les implications de la neuroscience pour l'éducation conduisent à des interprétations post hoc des résultats des neurosciences, en essayant d'identifier les résultats les plus pertinents pour la communauté éducative.

Les cours universitaires sur le sujet sont basés sur la démarche précédente.

Ce processus consomme du temps et des ressources mais, comme le montre la pratique, il ne résulte pas vraiment en connaissances utilisables pour les éducateurs.

Au lieu de cela, de véritables recherches interdisciplinaires devraient être encouragées, par exemple en développant des laboratoires comprenant des neuroscientifiques, des psychologues et des éducateurs, qui peuvent collaborer et mener des travaux expérimentaux sur les neurosciences éducationnelles depuis les premières étapes de la conceptualisation de l'expérience jusqu'aux interprétations finales.

Institut

profound epistemological differences that transcend a traditionalinterdisciplinary approach

Validité

Discours

Langage

La recherche: de l’interdisciplinarité vers la transdisciplinarité

(Knox, 2016)

MBE would benefit from a transdisciplinary approach to knowledge translation and knowledge

development that contextually accords equal and differential weight to inputs from …

Autres sphèresacadémiques

et de praticiens

Neurosciences

Études enéducation

Institut

En guise de conclusion

Au contraire, cette recherche améliore notre compréhension du processus d'apprentissage et

devrait être réconciliée, dans une prochaine étape, avec les principes de la conception

pédagogique.

Cela devrait ensuite déboucher sur des environnements d'apprentissage qui devraient être évalués

dans diverses phases de la recherche empirique, en commençant par des études d'intervention à

petite échelle suivies d'essais contrôlés randomisés de plus grande envergure, avant de pouvoir

être mis en œuvre en classe.

Ansari (2012)

Il est important de noter que la compréhension du processus d'apprentissage ne représente qu'un aspect de l'éducation et que divers autres facteurs contextuels doivent être pris en compte.

Institut

Merci de votre attention !

Julien Mercier

Mélanie Bédard

Line Laplante


66

neurolab.uqam.caFacebook: NeuroLab Fci

Twitter: Neurolab_fci

Documents

Pratiques probantes et TA: dans quelle mesure … · •Des experts en neuroscience ne sont pas séduits par des ... •Plusieurs résultats de recherches indiquent que la dyslexie