problèmes de l’enseignement en milieu ruralunesdoc.unesco.org/images/0007/000764/076492fo.pdf · dans un livre intitulé An experiment in education. ... New York, 1966, sous le

Les problèmes de l’enseignement en milieu rural

V. L. Griffiths

r.

Unesco : Institut international de planification de I’tducation

Principes de la planification de l’éducation-7

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Unesco : Institut international de planification de I'éducation

Dans cette collection:*

1. Qu’est ce-que la planification de l’éducation?

2. Les plans de ddveloppement de l’éducation et la planification économique et sociale

3. Planification de l’éducation et développement des ressources humaines

4. L’administrateur de l’éducation face à la planification

5. Le contexte social de la planification de I’éducation

6. L a planification de l’enseignement: évaluation des coûts

1. Les problèmes de l’enseignement en milieu rural

8. Le rôle du conseiller en planification de l’enseignement

9. Les aspects démographiques de la planification de l’enseignement

P. H. Coombs

R. Poignant

F. Harbison

C. E. Beeby

C. A. Anderson

J. Vaizey, J. D. Chesswas

V. L. Griffiths

Adam Curle

Ta Ngoc Chlu

Jacques Hallak 10. Coûts et dgpenses en éducation

* S&ie publike kgalement en anglais Autres titres à paraître

PubliB en 1969 par l’organisation des Nations Unies pour l’kducation, la science et la culture place de Fontenoy, 75 Paris-7e Traduit de l’anglais par I’IIPE Imprime par G. J. Thieme, N.V., Nim6gue (Pays-Bas) Maquette de couverture: Bruno Pfmi Q Unesco 1969 IIPE.66/II.I/F I

Principes de la planification de l’éducation

Les brochures de cette collection sont destinées principalement à deux groupes de lecteurs: ceux qui occupent déjia des fonctions dans l’administration et la planification de l’éducation, ou qui s’y préparent, surtout dans les pays en voie de développement; et d’autres moins spécialisés - hauts fonctionnaires et hommes politiques, par exemple - qui cherchent à connaître de façon plus générale le mécanisme de la planification de l’éducation et les moyens de l’utiliser avec profit pour le dkveloppement national général. Ces brochures sont, de ce fait, destinées soità l’étude individuelle, soit à des cours de formation. La conception moderne de la planification de l’éducation attire, de

plus en plus, des spécialistes de formation très diverse qui tendent, chacun, à voir la planification sous un angle assez différent. Certains ouvrages de la présente collection ont pour objet de permettre à ces spécialistes de confronter leurs points de vue et de les faire connaître aux jeunes qui seront appelés un jour à prendre la relève. Mais derrière cette diversité, plus apparente que réelle, se fait une

unité de vues toute neuve qui ne cesse de croître. Experts et administrateurs, dans les pays en voie de développement, sont amenés ia accepter un certain nombre de principes et de méthodes de base qui proviennent, pour une part, de disciplines très variées, tout en consti- tuant une contribution unique à la science apportée par un groupe de pionniers qui ont dû s’attaquer ensemble aux problkmes éducatifs les plus urgents et les plus difficiles que le monde ait jamais eu ia résoudre. Cette recherche commune sera exposée dans d’autres ouvrages de la

même série qui réunissent, sous une forme condensée, quelques-unes des meilleures idees et des plus riches expériences concernant les aspects particuliers de la planification de I’éducation.

Principes de la planification de l’kducation

Compte tenu de la grande variété de formation du public auquel ces textes sont destinés, les auteurs ont dQ assumer la tâche difficile de trai- ter leur sujet en partant de données élémentaires et en expliquant des termes techniques bien connus de certains et nouveaux pour d’autres, sans toutefois porter atteinte à la rigueur scientifique de leur exposé. Le lecteur averti lui-même aura bien souvent à s’instruire lorsqu’il s’agira de domaines trbs spécialisés. U n tel mode de présentation a l’avantage de rendre le texte intelligible à l’ensemble des lecteurs. Bien que la série, publiée sous la direction de C. E. Beeby, ait été

conçue selon un schéma général bien défini, aucune tentative n’a kté faite pour éliminer les divergences, voire les contradictions entre les vues exposées par les diffkrents auteurs. Il serait prématuré, en effet, aux yeux des responsables de l’Institut, d’arrêter une doctrine officielle précise dans ce domaine nouveau, dont la théorie et la pratique sont en constante évolution. S’il reste entendu que les auteurs sont responsables des opinions

qu’ils expriment, leurs vues - que l’Unesco ou I’IIPE ne partagent pas nécessairement - n’en ont pas moins été considérées dignes d’être lancées dans le courant international des idées. En bref, il a semblC opportun de présenter un éventail des opinions les plus autoriskes émanant de personnes dont l’expérience réunie couvre beaucoup de disciplines et s’étend à bon nombre de pays.

Préface

Parmi les ouvrages relatifs à la planification de l’éducation, faible est l’apport du personnel enseignant, c’est-à-dire, pour reprendre la formule de l’Economist, de ceux qui sont ((plutôt les victimes que les auteurs de la planification)). Nous comptons faire appel à ce groupe demeuré silencieux jusqu’ici pour enrichir la collection d’une ou deux brochures. En attendant, V. L. Griffiths peut en être considCré comme le porte- parole, encore que son expérience dtpasse largement celle d’une salle de classe. Il a, pour le compte de fondations, de gouvernements, de l’Unesco, des Nations Unies, effectué de nombreuses enquêtes, y compris des missions en Afrique orientale, au Nigéria, au Moyen-Orient et dans l‘Asie du Sud-Est. Il a, pendant un an, étudié, pour l’University College, devenu depuis lors University of the West Indies, les problbmes d’éducation aux Caraïbes. Actuellement, il est maître de conférences et directeur d’ttudes au Département de l’éducation de l’universitt d’Oxford, en même temps qu’attacht de recherches au Keble College à Oxford. Il est l’auteur d’un ouvrage paru dans la collection New Africa library et intitult Educationalplanning. Malgrt toutes ces qualifications au titre d’expert, V. L. Griffiths tient

à demeurer un enseignant. En toutes circonstances, il considère la planification du point de vue des hommes et des femmes qui sont chargés de faire le travail quand l’ordinateur n’a plus rien à dire, quand le planificateur et l’administrateur s’arrêtent court au seuil de la salle de classe. La plus grande partie de son existence active s’est passCe dans l’enseignement ou dans des activités toutes proches. Il a Ctt professeur en Inde, mais il est plus connu par l’œuvre qu’il a accomplie comme directeur de,l’Institut de Bakt er Ruda, l’institut ptdagogique du Soudan. Pen- dant de longues anntes, il a utilisé cette position stratégique pour pro-

Prkface

mouvoir une réforme des programmes et des méthodes d’enseignement qui, appliquée d’abord aux écoles avoisinantes, a gagnC tellement de terrain, m’a-t-on dit, que son œuvre exerce désormais une influence permanente sur toutes les écoles du pays. Il a fait le récit de cette expérience dans un livre intitulé An experiment in education. L‘ouvrage est épuisé, et c’est d’autant plus regrettable qu’on trouve rarement le compte rendu d’une entreprise de longue haleine pour changer la manière de faire la classe dans un pays en voie de développement. Les idées directrices qui ont présidé à l’expérience de Bakt er Ruda,

et qu’une expérience postérieure a permis d’approfondir, sont exposées dans cette brochure. O n peut ne pas être d’accord avec toutes ses conclusions. En matière de planification de l’éducation, il n’est pas de problème plus difficile à résoudre que celui de l’enseignement primaire en milieu rural, et il en est peu à propos desquels les avis autorisés soient aussi divergents. Certains, par exemple, estimeront que les vues de l’auteur sur l’enseignement agricole sont d’un pessimisme excessif ou bien contesteront l’impression qui se dégage de cet ouvrage, à savoir que les grandes réformes de l’enseignement doivent se concevoir en termes de décennies plutôt que d’années. Quoi qu’il en soit, si les réfor- mateurs àvenir, avec l’arsenal de méthodes et de moyens nouveaux dont ils disposeront, concentrent sur I’éducation des adultes un effort sans précédent et parviennent à convaincre Griffiths d’avoir péché par excès de pessimisme, rien, j’en suis certain, ne saura lui être plus agréable. Jusque-là un homme qui, donnant ainsi la preuve de l’attachement pas- sionné qu’il porte aux réformes pédagogiques, a voué la moitié de son existence active à essayer de changer l’éducation dans un pays en voie de développement et qui, par la suite, a mis à l’épreuve dans d’autres pays les conclusions qu’il avait tirées de cette expérience, un tel homme mérite d’être écouté avec déférence par tous ceux qui, fonctionnaires dans un ministère de l’éducation, ou enseignants à pied d’œuvre, s’occupent de la planification de l’éducation en milieu rural.

C. E. BEEBY directeur de la collection

Remerciements

Qu’il me soit permis de dire ici ce que je dois au regretté G. H. Bacon ainsi qu’à G. B. Masefield et Guy Hunter, qui m’ont aidé à me faire une idée plus précise des besoins du monde rural en matière d’éduca- tion; à G. N. Herington, qui a bien voulu tirer pour moi la quintessence de sa longue expérience de l’éducation rurale au Nigéria; à C. E. Beeby grâce à qui cet ouvrage a pu être mené à bien et qui, de plus, m’a ouvert les yeux sur le problème de la qualité de l’enseignement.

Je tiens aussi A remercier l’Agricultura1 Development Council, Inc., qui m’a autorisé à utiliser des documents initialement préparés pour lui et publiés dans les Selected readings on agricultural development, New York, 1966, sous le titre: ((General educational needs for agricultural development )) (Reading 46).

V. L. GRIFFITHS

Introduction

Cet ouvrage est consacré aux établissements d’enseignement général en milieu rural et notamment au rôle qu’ils peuvent jouer dans le dévelop- pement des régions rurales. D’après mon expérience personnelle - et je n’ai trouvé aucune indication en sens contraire - l’école ne peut en aucun cas jouer le rôle d’instrument dtcisif du progrès dans les campagnes arriérées. J’en donne les raisons au chapitre premier oh je montre éga- lement pourquoi les solutions généralement préconisées sont à rejeter ; j ’en arrive à la conclusion que c’est seulement lorsque le développement économique est déjà nettement amorcé qu’on peut esptrer tirer parti de l’école; même dans ces conditions, le rôle de l’école, qui peut être important, reste secondaire. Au chapitre 2, j’examine sous un angle nouveau ce que pourraient être les exigences d’une zone en voie de développement économique au regard de sa jeunesse. Puis, au chapitre 3, j’indique certaines des conditions fondamentales qui doivent être remplies pour que l’enseignement scolaire soit efficace. Il est fastidieux et souvent même irritant de voir que l’on continue

à proposer en toute ingénuité des formules magiques en dépit d’une expérience qui remonte au moins il l’époque du Dr Johnson1. Cela tient 1. Boswell rapporte ainsi un entretien qui eut lieu en 1772: ccM. Langton nous

exposa qu’il se disposait à crder une dcole sur son domaine, mais qu’on lui avait objecte que cela pourrait avoir pour effet de rendre la population moins tra- vailleuse. JOHNSON: N’en croyez rien. Tant que c’est un privilkge d’apprendre à lire et à &rire, le petit nombre qui jouit de ce privilkge peut dtre moins dispose à travailler; mais à partir du moment où tout le monde apprend à lire et à &rire, cela cesse d’&tre un privilkge. U n homme qui porte un habit brode est trop bien mis pour travailler; mais si tout le monde portait des habits brodes, les gens travailleraient en habits brodes.. . D Johnson poursuit en faisant remarquer que les artisans savent tous lire et 6crire et qu’il n’y a ntanmoins pas plus travailleur qu’eux. (JAMES BOSWELL, Life of Johnson, G. B. Hill (ed.), Londres, Oxford University Press, 1887, tome II, p. 188.)

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Introduction

peut-être à un manque d‘information à ce sujet; les gens n’aiment pas faire Ctat de leurs échecs. Le texte qui suit s’appuie donc, dans une large mesure, sur l’expérience acquise au cours des vingt et une annCes que j’ai passées au Soudan et sur les constatations que j’ai pu faire à l’occasion de séjours en Afrique orientale, en Afrique occidentale, au Moyen- Orient et aux Antilles - la plupart du temps, il est vrai, dans des pays oh l’enseignement moderne est de tradition britannique - ainsi que sur un petit nombre d’Ctudes publiCes sur ce problème.

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1 Examen des solutions usuelles

Le contexte rural En dépit de leurs différences, les zones rurales peu développées du globe ont en commun certains traits caractéristiques, sinon universels, du moins assez répandus pour qu’il y ait intérêt à vérifier si la zone qui fait l’objet d’une planification les possède ou non. U n des premiers traits qui saute aux yeux de quiconque parcourt un

village ou la campagne environnante, c-y~g. Elle ne ressemble pas à la pauvreté sordide des grandes villes, mais la situation matérielle n’en semble pas moins d’un niveau général très bas. Peu de maisons cossues, à supposer qu’il s’en trouve. Dans les maisons ou les masures, un ameublement des plus modestes. La population pratique certaines formes traditionnelles d’entraide (par exemple au moment des récoltes ou quand il s’agit de bâtir une maison) et parfois d’assistance aux plus misérables et aux impotents; mais comme la plupart des gens ne dis- posent guère que du minimum vital, les appels A une forme non traditionnelle de solidarité, comme la participation bénévole à des clubs de jeunes ou à des cours d’alphabétisation pour adultes, risquent d’avoir peu d’effet. Au faible niveau de vie des individus correspond un niveau relative-

ment faible des services publics, comparé à la ville. L‘eau provient, généralement, de puits et de sources, l’éclairage est assuré par des lampes A pétrole, tant qu’il reste du pétrole; le combustible est le charbon de bois, le bois, le pétrole ou la bouse. Ni hôpital ni médecin; à la rigueur, un dispensaire. Dans les boutiques, uniquement des articles de première nécessité. Ni cinémas ni autres distractions régulières. Mais peut-être des transistors, qui sont facilement l’objet d’un engouement extraordi-

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Les probkmes de l’enseignement en milieu rural

naire. Trbs peu de livres ou de journaux; la majorité des hommes et !z plus grande partie des femmes sont illettrés. Tantôt il y a une école primaire et tantôt non; la scolarité du premier degré est tantôt compltte et tantôt partielle. Rien d’étonnant dès lors si ceux qui ont eu l’occasion de connaître les hôpitaux et les écoles, l’eau courante et la lumitre électrique, la variété des boutiques et l’animation des villes oh la vie est plus moderne préfbrent, quand ils en ont la possibilité, aller vivre à la ville, même si la vie y coûte plus cher. L‘éCole du village se détache majestueusement des masures et des

petites habitations sur lesquelles elle tranche; mais, ày regarder de plus prbs, il est visible qu’elle n’est, elle-même, qu’un bâtiment des plus modestes, souvent une simple suite de pitces rectangulaires garnies de bancs et de tableaux noirs. L’équipement est rudimentaire, les murs presque nus, les livres peu nombreux. Souvent même, l’entretien du matériel scolaire et des livres qu’on a pu se procurer ne va pas sans difficultés. Tantôt la maison d’école manque de portes et de fenêtres, si bien que le vent et les chtvres y entrent librement; tantôt les termites menacent d’anéantir en un clin d’œil tout ce qui ne bénéficie pas de mesures de protection adéquates; tantôt encore c’est la toiture qui est crevée et la pluie tropicale s’y engouffre. Les petites classes sont surpeuplées et les enfants si étroitement entassés que parfois l’instituteur ne peut pas cir- culer pour surveiller le travail de ceux qui sont placés au centre. En revanche, àmesure que l’on passe dans les classes supérieures, le nombre des éltves va en diminuant. On a besoin des aînés pour aider aux travaux domestiques ou agricoles; ou bien ils quittent l’école parce qu’ils s’y ennuient; ou encore les parents, surtout si la famille continue à s’agrandir, ne sont plus en mesure de payer les frais de scolarité. Les maîtres ont en général fait quelques années d’études secondaires,

et beaucoup sont allés jusqu’au diplôme de fin d’études. Quelques-uns ont même fait deux années d’école normale, mais un grand nombre d’entre eux n’ont aucune formation pédagogique, surtout dans les ré- gions qui ont connu une expansionrapide de l’enseignement. Ils ne constituent pas l’élite intellectuelle de leur génération, car il y a beaucoup de carrières plus intéressantes que l’enseignement. De plus, ils ont des connaissances générales et une culture peu étendues. Presque partout ils éprouvent un sentiment d’injustice, à la fois parce que leurs échelles de traitement sont inférieures à celles de beaucoup d’autres qui ont un degré d’instruction équivalent et parce que, dans de nombreux pays, la considération dont jouissaient les instituteurs et qui était grande à l’époque oh ils étaient, en milieu rural, les seules personnes instruites

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Examen des solutions usuelles

a inévitablement diminué avec le développement de l’instruction. Il arrive que ce tableau de tout ce qui entrave le développement rural

soit rehaussé çà et là grâce au prestige d’un individu exceptionnel, par exemple un directeur d’école qui a une véritable vocation ou bien une puissante personnalité appartenant à une famille dirigeante et animée d’un esprit progressiste. Il arrive aussi que le comportement social traditionnel ou l’impulsion due au progrès de la production agricole et de la commercialisation transforment radicalement un ou plusieurs des traits caractéristiques de la vie rurale qui ont été rappelés ci-dessus. Il n’en reste pas moins que telle est, pour d’immenses régions des pays en voie de développement, la dure réalité dont l’évidence s’impose vite à n’importe quel observateur venu de l’extérieur, même s’il n’a que de brefs contacts avec le monde rural.

Quelques traits moins apparents

Le milieu rural présente traditionnellement de ux traits qui, pour être moins apparents, ne doivent cependant pas être négligés de quiconque se propose de le transformer. Le premier concerne les limites que la société rurale impose à l’ambition individuelle. Le second s’explique par le comportement traditionnel des villageois à l’égard des pouvoirs publics. Dans un petit groupe social qui est imprégné de traditions et replié

sur lui-même, oh chacun sait tout sur son voisin, les stimulants écono- miques n’ont qu’une faible influence sur le comportement individuel. L’individu n’a pas le choix, il ne peut pas se soustraire à l’emprise du groupe, comme il le ferait en milieu urbain. Il doit rester dans les limites de ce qui est socialement acceptable. La plupart de ces collectivités fixent des limites à l’activité de leurs membres, aux innovations qu’ils peuvent se permettre, à la richesse dont ils ont le droit de faire montre. La société a vite fait d’inventer des motifs de dénigrement à la conduite de celui qui dépasse les bornes : il cherche à se concilier les bonnes grâces des autorités, il a le cerveau dérang6 et le reste à l’avenant. D’autre part, une longue expérience a appris à bon nombre de com-

munautés villageoises que la plus sfire façon de se comporter à l’égard des pouvoirs publics, en la personne des fonctionnaires et assimilés, c’est non pas de discuter mais d’obtempérer en se gardant bien de rien faire. Avec un peu de chance, le fonctionnaire sera bientôt muté. A u pire il y a toujours moyen de faire l’âne. Le fonctionnaire est tout prêt

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Les probkmcs de l’enseignement en milieu rural

à croire que les villageois n’ont pas compris. Les villageois, eux, savent bien que, s’il y a bêtise, elle est du côté des fonctionnaires. D’abord il est peu de fonctionnaires pour comprendre que la vie au village n’est pas compartimentée comme l’administration. Essayez donc d’apporter un seul changement de rien du tout, il y a fort à parier que vous allez perturber les rapports entre mari et femme, le comportement des enfants à l’tgard de leurs parents, l’entraide coutumière et bien d’autres choses encore si ça se trouve. Laconclusion de tout cela, c’est qu’il convient d’aborder les probkmes

du milieu rural avec circonspection, sans jamais oublier que les populations n’ont pas fatalement les mêmes besoins que nous croyons que nous aurions à leur place; sans oublier non plus que, de leur part, ce que nous prenons pour des manifestations d’accord, voire d‘enthousiasme n’est peut-être qu’un réflexe de défense contre les exigences des autorités.

Les solutions usuelles La profonde dkconvenue qu’on éprouve à voir la lenteur du progrbs en milieu rural et l’échec de tant de plans de développement agricole induit parfois les planificateurs à se raccrocher à la première idée sédui- sante qui leur vient en un domaine qui n’est pas le leur. Une de ces idées, apparemment attrayante et judicieuse, c’est qu’il convient de repartir à

r, zéro, avec la jeunesse. Pourquoi pas un nouveau genre d’enseignement agencé à l’usage particulier des zones rurales ? Généralement de telles suggestions émanent de sociologues, d’économistes, d’hommes politiques qui, dans l’ensemble, sont bien au courant des questions rurales, mais à qui le comportement des ruraux échappe. Selon eux, il convien- drait d’élaborer, pour les écoles rurales, un programme particulier répondant aux besoins des agriculteurs et de le faire enseigner par des instituteurs ruraux spécialement formés à cette fin. Aux termes d’un projet récent dû à un économiste réputé, l’éducation des jeunes ruraux serait ajournée jusqu’à l’adolescence, c’est-à-dire jusqu’à l’âge où il estime que les facultés d’assimilation des élèves sont le plus dkveloppées et où, en même temps, ils sont en état de collaborer 1 utilement aux travaux de fermes-écoles modèles. Étant donné les conditions que connaissent à l’heure actuelle la plupart des pays en voie de développement, un tel projet est condamné d’avance à un échec

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certain. Non qu’il méconnaisse les besoins des zones rurales, mais il méconnaît ce que les parents attendent de l’école: et cela, aucun gouvernement ne peut se le permettre.

L e rôle de l’enseignement

Quels que puissent être, en matière d’enseignement, les objectifs de l’administration et les ambitions des Cducateurs, c’est un fait que la plupart des parents voient uniquement dans l’école un moyen d’épargner àleurs enfants les adversités et les privations qui sont le lot du monde rural. Créer pour les petits campagnards des écoles spkciales avec un programme délibérément conçu pour les maintenir à la terre, c’est frustrer les espoirs des parents pour leurs enfants et contrarier leurs ambitions pour leur propre vieillesse. Une enquête récemment effectuée dans l’un des plus avancés parmi les pays en voie de développement montre que . seul un petit nombre de parents souhaitent voir leurs enfants devenir \ cultivateurs. L‘expérience semble indiquer que, dans la plupart des cas, la création d‘écoles particulières pour les enfants des ruraux serait très mal accueillie.

Il y a là un sentiment facile à comprendre si l’on songe à l’origine des écoles actuelles. Ce n’est pas une tentative des communautés rurales pour améliorer leur propre sort. C‘est le fait d’une intervention étrangkre, mission religieuse ou administration coloniale. Le premier résultat, éco- nomiquement parlant, en a été le drainage de quelques-uns des enfants les mieux doués vers des postes de commis et autres emplois de bureau. Cet effet persiste, et persistera sans doute aussi longtemps que l’agriculture sera manifestement moins rentable, moins sûre et moins facile que le travail de bureau,

Il est inutile de s’étendre davantage sur ce point, car, en fait, l’insti- tution d’un enseignement rural distinct retient rarement l’attention d’un gouvernement .

Le meilleur des deux mondes

Voyons maintenant le raisonnement de ceux qui proposent des solutions moins extrêmes. Ils admettent que les écoles rurales doivent suivre en majeure partie les mêmes programmes que les écoles urbaines, qu’elles doivent offrir, en droit et en fait, aux enfants des campagnes, garçons

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Les problkmes de l’enseignement en milieu rural

ou filles, les mêmes possibilités d’accéder, selon leurs capacités, aux échelons supérieurs de l’enseignement, mais d’autre part que les sciences et les techniques rurales, l’agriculture pratique et l’horticulture devraient y être enseignées comme matières à option pouvant être substi- tuées à des matières du programme général. Ainsi les élèves qui ne réussiraient pas à obtenir des emplois de bureau auraient au moins reçu un début de formation qui leur permettrait de contribuerà la promotion du monde rural et ils pourraient parfaire leur apprentissage agricole dans des écoles professionnelles spéciales. Autrement dit l’enseignement scolaire aurait un double objectif: former des employés de bureau et des techniciens, former des agriculteurs non salariés dont le comportement éclairé contribuerait au progrès du monde rural. O n ne manque pas de faire valoir que les parents seraient sensibles à l’avantage de ce double choix. Le raisonnement paraît si juste que de multiples tentatives ont été faites pour mettre ce système en pratique. De nombreux pays ont créé des écoles normales d’instituteurs ruraux

pour y former des instituteurs semi-spécialisés ; des conseillers agricoles ont participé à l’élaboration des programmes et parfois en ont suivi l’application en apportant leur concours aux services de l’enseignement où ils étaient détachés; un courant favorable à la création de jardins scolaires s’est généralisé et des fermes-écoles ont pu démarrer dans des conditions satisfaisantes. Les programmes scientifiques ont fait une large part aux questions rurales et l’agriculture a été admise comme matière à option pour l’examen de fin d’études. Mais tout cela en pure perte. Tel pays qui avait fait figurer l’agricul-

ture au programme des cours élémentaires et des cours moyens a dû y renoncer apres une expérience d’une dizaine d’années. Dans tel autre, 2 % seulement des élèves qui avaient fait leurs études dans des écoles rurales où l’on enseignait la science ruralel ont accepté de retourner à la terre de leur plein gré à la fin de leur scolaritd. Un troisBme, et il s’agit d’un pays étendu où vit une population nombreuse, avait inscrit l’agriculture comme matière à option pour le certificat de fin d’études secondaires; au bout de huit ans, onze élèves l’ont choisie. Un autre encore a renoncé à maintenir un programme spécial pour les écoles normales d’instituteurs ruraux. Et la liste n’est pas close.

1. Rurul science: dans les Bcoles primaires des pays anglophones d‘Afrique, comme le Nigeria, l’expression de ((science ruralen designe à la fois l’agriculture, l’etude de la nature, l’hygihe, etc.

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Les raisons de l’échec Quelles sont les raisons qui expliquent l’échec généralisé d’un système à première vue si judicieux ? On est d’abord tenté d’incriminer la manière d’enseigner, les méthodes employées, le manque d’esprit civique des instituteurs. Il y a peut-être là une part de vrai. Toutefois un échec aussi généralisé et aussi persistant, puisqu’en fait il se prolonge depuis le siècle dernier, doit avoir de solides raisons. Pour les comprendre, il est nécessaire d’avoir une idée des pressions que subissent les instituteurs ainsi que de certaines difficultés d’ordre pratique. Tout d’abord les instituteurs ne peuvent guère compter, pour cette

partie de leur enseignement, sur l’encouragement des parents. Ceux-ci ont peine à croire que la théorie ou la pratique agricoles puissent avoir, à l’examen, la même valeur que les études classiques. (Soit dit en pas- sant, ils ne font guère confiance, en matière d’agriculture, aux connaissances pratiques d’un instituteur.) A leur avis, le plus sûr moyen pour ce dernier de faire réussir ses élèves à l’examen consiste à les bourrer de connaissances et à leur faire apprendre par cœur des réponses stéréo- typées. Beaucoup d’instituteurs ne tiennent pas à procéder ainsi, con- scients au fond d’eux-mêmes que c’est 18 une mauvaise méthode d’enseignement; mais que peuvent-ils faire alors que trop souvent ils sont jugés sur les résultats obtenus aux examens par leurs élèves? Que l’expé- rience et les travaux pratiques contribuent à former le jugement d’un écolier et à développer sa personnalité, c’est là un résultat dont les parents ne font pas grand cas. Pour eux, ce qui compte par-dessus tout, c’est que leurs enfants obtiennent des diplômes. LB est l’écueil majeur auquel se heurte tout enseignement scolaire d’orientation rurale. - A supposer que cette première difficulté puisse être surmontée, il en

est d’autres qui sont inhérentes aux activités pratiques. Un jardin scolaire doit avoir une superficie suffisante pour que chaque élève puisse y prendre un intérêt personnel en y travaillant régulièrement de ses mains; or très souvent on ne dispose que d‘un étroit lopin de terre oh les élèves ne peuvent travailler à tour de rôle que de temps à autre et cette besogne d’équipe les dégoûte du jardinage. Il arrive aussi que les vacances tombent à une époque oh il est désastreux de laisser un jardin à l’abandon. Les mutations trop fréquentes des instituteurs sont préjudiciables B la continuité qu’exigent pour être menés B bonne fin les travaux de culture et de jardinage. La trop grande jeunesse des élèves et leur manque de connaissances théoriques de base limitent considérablement leurs possibilités. Au bout du compte, l’enseigne-

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Les problhmes de l’enseignement en milieu rural

ment de l’agriculture et du jardinage a partout donné lieu, sauf dans les écoles professionnelles, à des expériences si décevantes que l’opinion des experts spécialistes de l’agriculture a été l’objet d’un revirement

i. presque total. Leur état d’esprit, quant à l’inclusion de ces matières dans les programmes, va de l’hostilité ouverte pour le premier degré d’études, à la réserve pour le second. Dans un rapport établi pour la FAO, W . S. VanIde Wal kit, au

sujet de l’enseignement et de la formation agricoles dans un pays d’Afri- que: d‘expérience montre que la jeunesse des écdiers quoi s’ajoute une instruction fondamentale insuffisante aussi bien que l’enseignement donné par des instituteurs qui ont de l’agriculture moderne des notions faibles ou nulles, condamnent à I’échec l’introduction de la formation agricole dans l’enseignement primaire. >) Il ajoute qu’on est en droit de se demander si, même après la huitième année, il y a lieu de mettre l’agriculture au programme des établissements d‘enseignement général et il plaide en faveur d’écoles spécialisées où entreraient, si possible après un stage agricole, les jeunes gens qui ne poursuivent pas leurs étudesl.

Que penser des exceptions?

Si les tentatives incessantes et nombreuses de donner effectivement aux écoles rurales un second objectif se sont soldées par un échec, comment peut-on néanmoins expliquer qu’il y ait çà et là de par le monde des écoles qui ont la réputation d’avoir réussi à intégrer les disciplines rurales à un enseignement de type classique, en général au niveau post-primaire ?

Il est sûrement vrai qu’on trouve des cas particuliers d’kcoles qui ont toutes les apparences d’y réussir; mais il convient d’y regarder de plus prts et de voir à quel type de réussite elles parviennent. En premier lieu il y a le cas des écoles dont le succès tient plutôt à ce qu’elles donnent une seconde possibilité d’obtenir un diplôme de culture générale qu’au fait que leur programme comporte des matières rurales. Deuxitmement il existe d’excellentes écoles oh le corps enseignant a le feu sacré et oh les éltves, durant leur scolarité, se jettent avec enthousiasme dans 1’Ctude des disciplines rurales et consacrent de longues heures à la culture de leurs lopins de terre. Mais, à leur sortie de l’école, très peu d’entre eux 1. W. S. VAN DE WAL, Report on agricultural education and training in Tanganyika,

contribution de la FA0 à la Mission de planification de l’Unesco, 1962.

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retournent à l’agriculture ; presque tous occupent des emplois salariés et généralement des emplois de bureau. fividemment on ne peut pas en dé- duire que c’est un enseignement inutile. Personne ne soutiendrait qu’un écolier a perdu le temps qu’il a passé à apprendre le calcul ou àjouer au football sous prétexte qu’à la sortie de l’école, il ne devient pas comp- table ou joueur professionnel. Mais les écoles axkes sur l’enseignement rural comptent souvent qu’une notable proportion de leurs élèves choi- siront l’agriculture. Si, en fait, ils ne deviennent pas agriculteurs, cela peut s’expliquer soit par un manque de débouchés soit par l’influence de l’opinion publique qui leur fixe d’autres objectifs.

La dificulté d’utiliser dans la vie post-scolaire l’acquis scolaire

L’un des problèmes qui se posent aux maîtres et que ne saisissent pas toujours bien les réformateurs, c’est de savoir comment continuer à utiliser dans la vie post-scolaire les notions et les acquisitions scolaires. Les klèves se laissent facilement influencer par les maîtres pour qui ils éprouvent de l’admiration; mais, à leur sortie de l’école, ils tombent sous l’influence déterminante d’adultes à peine plus BgCs qu’eux. Peu d’entre eux sont en mesure de tenir tête à l’opinion générale, surtout en milieu rural. Il semble qu’il n’y ait retour à la terre que dans le cas d’établissements ou de cours dont les élèves soit sont déjà àla tête d’une exploitation soit ont l’assurance d’obtenir une terre assez importante à cultiver, comme c’est le cas, par exemple, pour les cours destinés à former les futurs fermiers des concessions cotonnikres. La conclusion c’est que là oh l’idée communémeflt admise est que les

agriculteurs mknent une existence misérable, arrikrée, fruste, il ne faut pas chercher la solution du côté de récole. Le Rapport de la Commis- sion scolaire de l’Ouganda pour 1963 est, à cet égard, un des plus nets: ((Notre première remarque sera doncla suivante : tant qu’on ne se sera pas arraché à une agriculture de subsistance pratiquement improduc-

beaucoup plus rkmunérateurs oh les jeunes gens pourront trouver la rkcompense de leurs efforts, ceux-ci continueront, à leur sortie de l‘école, à chercher des emplois dans d’autres branches.)) (paragraphe 106). ((11 en résulte paradoxalement que lesproblèmespos&par l’enseignement agricole ne sontpas d’ordre éducatif [souligné dans le texte]; ils

I ” tive pour passer à des modes de culture beaucoup plus intensifs et

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sont etroitement liés à la solution de problèmes Cconomiques, techniques et sociaux, qui ne sont pas de la compttence du ministère de l’éducation et qui concernent notamment le rkgime foncier, l’utilisation du sol, le financement, la commercialisation, la recherche et le progrbs techniques, les coutumes tribales et les traditions.)) (paragraphe 107).

Mais une fois résolus ces problèmes qui ne sont pas d’ordre éducatif, on dtbouche sur la question suivante: ((Dans quel sens l’école peut-elle le plus efficacement contribuer au développement d’une région rurale en voie d’expansion?)) Pour y rCpondre, il est nécessaire d’examiner sous un angle nouveau les exigences qu’on peut avoir à l’égard de la jeunesse d‘une telle région.

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2 Les besoins du monde rurale vus sous un angle nouveau

Dans le cadre étroit du présent exposé, nous devons malheureusement nous en tenir à des généralités. Bien que le niveau de développement et l’importance relative des problbmes particuliers varient sensiblement selon les régions, il y a néanmoins assez de points communs pour qu’il soit intéressant de chercher à dégager des principes généraux. Si on laisse de côté les cadres et les professions libérales, on peut, à mon avis, classer en deux grandes catdgories la main-d’œuvre instruite nécessaire à une économie rurale en voie de développement. La premitre comprend les personnes employées dans les services auxiliaires: salariés de l’État et des grandes entreprises, qui s’occupent de la lutte contre les fléaux et les nuisibles, de l’irrigation, de l’hygitne, du calibrage et du tri des récoltes, ainsi que des statistiques de marché ; artisans indépendants mais de plus en plus tributaires de l’économie moderne et de ses normes, maçons, charpentiers, mécaniciens d’automobiles et machines agricoles, électriciens. La seconde catégorie, qui est aussi la plus nombreuse, comprend les exploitants agricoles et leurs femmes. Dans les premières phases du développement économique, Ie groupe

des services auxiliaires a de quoi attirer les esprits entreprenants séduits par la nouveauté du travail à quoi s’ajoute souvent la sécurité d’un salaire, tandis que les jeunes qui se consacrent à l’agriculture subissent le poids de la tradition et supportent d’autant plus mal l’autorité fami- liale qu’ils ont reçu une certaine instruction. S’il est vrai que nous n’avons pas à nous occuper ici de la formation professionnelle, il est non moins vrai que l’éducation générale ne se borne pas à donner aux enfants des habitudes intellectuelles et des connaissances de base; elle attache aussi une très grande importance à la formation de la person- nalité. Il lui est plus facile de remplir cette mission à l’égard du premier

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Les problbmes de l’enseignement en milieu rural

groupe que du second. Non seulement, en effet, les exploitants agricoles sont plus nombreux ; mais, en outre, l’exploitation individuelle exige plus de discernement et de résolution pour rompre avec la tradition. Je laisserai donc de côté le premier groupe, en considérant que ses besoins (exception faite de la formation professionnelle) se trouveront sans trop de difficultés satisfaits en même temps que le seront ceux du second groupe. A mesure que l’économie progresse, les effectifs du premier groupe tendent à s’élever et ceux du second à baisser. Les travailleurs agricoles dont j’ai supposé qu’ils peuvent se passer d’aller à l’école dans les phases initiales du développement, commencentà avoir besoin d’instruction au fur et à mesure des progrès des méthodes modernes de culture. (Ce raisonnement a pour objet non pas d’exclure de l’enseignement les travailleurs agricoles, mais seulement d’établir clairement un ordre de priorité.) Dans le cadre d’un programme global de dCveloppement, les écoles

primaires et les classes inférieures des écoles secondaires peuvent participer de manière substantielle à la réalisation des objectifs ci-après de formation des populations rurales : 1. Stimulants économiques - aspiration à un niveau de vie plus élevé,

assez réaliste pour susciter les efforts nécessaires. 2. Habitudes et attitudes - a) plus de curiosité d‘esprit et moins de doci-

lité à l’égard de la tradition, des anciennes superstitions, voire des nouvelles normes ; b) prévoyance accrue et propension à la prévision à long terme dans la perspective d’une maîtrise accrue de l’homme sur la nature; c) minutie et conscience accrues pour que les produits destinés à l’exportation soient correctement calibrés et nettoyés; a) esprit d’initiative dans le choix des méthodes ou dans la mise en œuvre de procédés à l’égard desquels le reste de la communauté se montre hésitant; e) volonté de travailler si besoin est plus que de coutume;f) acceptation des méthodes modernes de travail en commun et sens de l’efficacité accrue qu’exigent les institutions plus rtcentes, telles que coopératives ou associations féminines.

3. Capacités - a) savoir lire (étiquettes, notices); b) savoir écrire (cor- respondance, tenue de registres) ; c) savoir calculer (évaluation de rendements, tenue de comptes); 6) habileté manuelle pour les multiples travaux d’une exploitation.

4. Connaissance et comprkhension - a) de l’évolution: prendre conscience de l’évolution du monde moderne, évolution permanente et accélérée qui ne doit pas être considérée comme achevée une fois pour toutes et qui affecte l’exploitation agricole au même titre que

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Les besoins du monde rural vus sous un angle nouveau

les autres formes d’activité; b) de l’économie : notions élémentaires sur les mouvements des prix, l’inflation, et le rapport entre taxes et services; c) des sciences: notions de base sur la méthode scientifique, son domaine d’application et ses limites; les autres voies d’accbs à la connaissance, tant modernes que traditionnelles, notamment celles qui se rattachent aux croyances et aux conceptions locales; d) de l’hygibne et de l’alimentation: les théories modernes présentées dans leur application aux conditions locales et non comme une abstraction sans rapport avec les préceptes traditionnels concernant la nourriture et les soins du corps.

Ainsi qu’on le voit, à l’exception de quelques connaissances de base, l’accent est mis sur l’acquisition de certaines habitudes d’esprit et des notions fondamentales qui sont nécessaires pour comprendre l’évolu- tion et pour y participer activement. Le problbme est bien moins d’ac- -7 croître le volume des connaissances que de transformer la façon de voir -/ les choses. Bien plus, ces habitudes d’esprit et ces notions fondamentales ne font pas l’objet d’un enseignement distinct sous forme de matières ajoutées au programme telles que pourraient l’être par exemple des Cléments de science ou d’agriculture; au contraire, c’est parce que tout l’enseignement donné en est pour ainsi dire imprégné que ces conceptions deviennent inhérentes à la pensée et au comportement des éltves, et applicables A toutes les circonstances appropriées. Si l’on tient pour satisfaisante cette analyse des besoins auxquels doit

répondre l’enseignement en milieu rural, il reste au planificateur à déci- der si son plan de développement de l’enseignement rural doit avoir pour objet de réaliser la totalité de ces objectifs ou quelques-uns d’entre eux seulement. C’est là un point sur lequel il ne peut avoir un avis fondé que s’il est fixé sur un certain nombre d’Cléments, à savoir la durée du plan, les crédits disponibles, l’importance numérique et la qualification du personnel nécessaire pour mener à bien les diverses étapes de la réforme de l’enseignement. Une fois en possession de ces chiffres clés, le planificateur pourra apprécier l’urgence que présente chacune des modifications envisagées par comparaison avec les demandes de développe- ment d’autres secteurs de l’économie. Le chapitre suivant donnera une idée de l’ampleur des moyens à mettre en œuvre pour réaliser les objectifs de l’enseignement rural A trois niveaux différents d’efficacité.

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3 Les besoins de la planification

Le point de départ de la planification Toute planification doit prendre pour point de départ l’école rurale telle qu’elle existe, avec le genre d’enseignement qu’elle donne et les instituteurs qui sont les siens. La création d’un second réseau d’écoles fonctionnant parallèlement à l’ancien mais avec des objectifs dis- tincts se heurterait à deux sortes d’obstacles: d’une part, le manque de ressources, d’autre part l’extrême difficulté de faire accepter le second réseau. J’essaierai donc d’abord de dégager, dans les écoles existantes, les Cléments qui seraient utilisables pour une réforme planifiée; puis j’examinerai trois étapes de réforme et je chercherai à déterminer les moyens néoessaires à leur réalisation. Je rappelle au lecteur que, dans un texte aussi court que celui-ci, il est nécessaire de s’en tenir à des vues trks générales.

L’éCole qui intéresse la majorité de la population dans une zone rurale est avant tout l’école primaire, encore qu’il lui arrive en certains cas d’accueillir des enfants ayant sensiblement dkpassé l’âge qui est nor- malement celui des études primaires et qu’elle pousse parfois l’enseignement jusqu’au niveau du premier cycle du second degré. Nous ne parlons dans cet ouvrage ni des écoles professionnelles ni des écoles du second degré proprement dites. Celles-ci, même dans une zone rurale déjà avancée, ne s’adresseront pendant un certain temps qu’à une minorité d’enfants ; elles choisissent donc leurs élèves et s’attachent essentiellement à répondre aux besoins de ceux qui désirent occuper des emplois salariés. Le maître, nous l’avons dit au chapitre premier, a généralement fait

des études secondaires ; mais il n’appartient pas à l’élite de sa génération.

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Les besoins de la planification

Il est rarement touché par les idées de progrhs. Même si l’inspecteur local (ou l’administrateur de l’enseignement) a des conceptions progres- sistes, ses visites sont espacées. En fait, on peut même dire qu’A moins de donner à un instituteur une rémunération suffisamment élevée pour qu’il puisse acheter des livres et des journaux ou voyager, et à moins qu’une 6ducaJion longue et Cclairée ne lui ait permis de développer ses ressources intérieures, il est préférable qu’il ne tranche pas trop sur son milieu. Il sera content de son sort, n’kprouvera aucun mépris pour la communauté villageoise et ne sera pas pressé d’être muté àla ville. Mais le fait même qu’un instituteur se sente assez proche de la communauté locale pour y demeurer volontiers le prédispose à se laisser influencer outre-mesure par les conceptions traditionnelles et àn’accueillir qu’avec tiédeur les idkes qui heurtent l’opinion commune. La nature de l’enseignement donné à l’école est déterminante. Dans

l’ensemble, les élèves sont plutôt poussés à étudier pour réciter leurs leçons et pour passer leurs examens que pour acquérir des connaissances générales qui leur serviraient dans des situations diverses. C’est I’administration centrale qui établit les programmes et l’instituteur, à la fois par comportement traditionnel envers l’autorité et par manque d’assurance, ne tient pas à s’écarter beaucoup des directives. Les ouvrages auxquels il peut se reporter sont peu nombreux et les manuels, quand il en existe, sont trop peu développés pour que ce ne soient pas toujours les mêmes exercices qui reviennent. Les autres moyens ptdagogiques et le matCriel pour les travaux pratiques sont pour ainsi dire inexistants. Ce qui caractérise le bon élbve, c’est qu’à l’examen il sait mot pour mot ce qu’il a appris. Peut-être ce tableau un peu pousst ne s’applique-t-il pas à tous les

cas; mais, pour la plupart, il est exact dans ses grandes lignes.

Du choix d’un objectif Prenant ce point de départ, le planificateur qui se propose d’améliorer la valeur d’un système scolaire en milieu rural peut se fixer des objectifs plus ou moins difficiles à atteindre. Cela dépend des hommes, des ressources, des moyens dont il dispose ainsi que du délai qui s’écoulera avant que les réformes décidées entrent en application. Pour donner une idée des possibilités de transformation qui s’offrent au planificateur, je propose d’examiner, dans le cas d’un régime scolaire du type

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Les problhmes de l’enseignement en milieu rural

de celui qui est décrit ci-dessus, un objectif minimal, un objectif maximal et un objectif intermédiaire que je considkre comme réaliste.

Un objectif minimal

Dans la liste, donnée pages 24 et 25, des aptitudes, des connaissances et des dispositions qu’il est souhaitable de développer au sein d’une population rurale, il est un certain nombre d’exigences auxquelles il serait possible de satisfaire sans avoir à apporter des réformes impor- tantes dans la manière d‘enseigner communément répandue dans les écoles rurales des pays en voie de développement. Il en est ainsi, par exemple, pour des pratiques élémentaires qui sont d’un intérêt quoti- dien dans une exploitation agricole: notices à lire, demandes de renseignements à rédiger, registres B tenir, rendements des cultures locales à calculer. Il est inutile de faire des transformations révolutionnaires dans les programmes (ce qui pourrait être mal pris) ou dans la manière d’enseigner (ce qui impliquerait une profonde réforme) pour que les élbves des classes supérieures soient formés à de telles pratiques. Dans une première étape, il convient de revoir soigneusement le contenu des livres utiliséspar les enfants et les sujets de devoirs donnésparlesmaîtres. Si, comme on peut s’y attendre, on s’aperçoit qu’ils n’ont guère de rapport avec les activitks pratiques du monde rural, il est possible, sans pour autant mettre au rancart livres et devoirs, d’y ajouter des déments plus étroitement appropriés aux besoins et aux préoccupations de la communauté ambiante. Même pour ces modestes réformes, il est indispensable de bien réflé-

chir, en prenant son temps, 11 la façon dont on proposera aux maîtres ces Cléments nouveaux. Si l’on a affaire à des instituteurs peu instruits et souvent dépourvus de formation pédagogique préalable, ce serait une erreur de croire que de courtes instructions ou des indications Som- maires y suffiraient. Il faudra que des éducateurs qui ont l’expérience de l’école primaire leur préparent en détail le matériel d’enseignement et prennent quelques séances pour leur montrer comment s’en servir. Mieux le matériel complémentaire sera adapté au cas particulier de la contrée où il doit être utilisé - le travail d‘adaptation se faisant si possible avec le concours des administrateurs locaux chargés du dévelop- pement - et plus il y aura de chances que l’enseignement soit dispensé dans un esprit réaliste et non pas conCu comme un exercice dépourvu de toute signification pratique. Encore n’en sera-t-on jamais tout à fait

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sûr. Il ne faut pas exclure, en effet, que l’instituteur, soit par habitude, soit par hantise de l’examen, néglige complètement d’établir une rela- tion entre son enseignement et ce qui peut se trouver en dehors des étroites limites de la salle de classe et qu’il laisse passer sans les remarquer de grosses erreurs de calcul que le simple bon sens aurait vite fait de relever.

Je n’ai pas mentionné les sciences et l’agriculture parmi les matières dont l’étude pourrait être notablement améliorke sans que les méthodes d’enseignement soient profondément transformées. Sans doute les maîtres pourraient-ils être formés à dispenser des notions précises sur certains points tels que le terrassement ou l’emploi d’engrais; mais on ne doit pas s’attendre à ce qu’un enseignement de cette sorte, donné à l’école primaire, soit susceptible d’être plus tard intelligemment utilisé. Je n’ai pas non plus estimé qu’il était possible, dans ces conditions, d’apporter des progrès notables, dans le domaine des ((habitudes et attitudes)) énumerées page 24. Il est possible que ce que j’ai appelé ((une minutie et une conscience accrues )) puissent être suscitées chez les élèves dans le cadre de leur travail scolaire ordinaire par les maîtres actuels, pourvu que l’administration lance à cette fin une Cam- pagne vigoureuse et nomme des inspecteurs en nombre suffisant pour veiller à l’application des nouvelles normes d’enseignement dans les écoles de village. Toutefois ces campagnes en faveur de l’enseignement sont plus faciles à lancer qu’à entretenir lorsqu’elles ne s’appuient pas sur des réformes de fond et leurs effets en sont presque fatalement limités à quelques acquisitions purement scolaires. Les klèves ne conserveront ces principes de minutie et de conscience dans la vie extra-scolaire que s’ils leur sont inculqués avec une habiletk et une intelligence qu’on ne peut guère attendre de maîtres dont l’instruction générale est bornée et n’a kté suivie que d’un an de formation d’ailleurs formelle et rigide. Il s’agit en effet plutôt de transformer des habitudes d’esprit que de s’exercer à acquérir un comportement routinier.

Il semblera peut-être que les quelques mesures préconisées ici pour réaliser ce qui a été défini comme un objectif minimal ne constituent guère qu’un geste; mais je crois que lorsque l’on ne dispose ni des chefs de file ni des crédits nécessaires pour accomplir des réformes plus profondes, ce geste est utile pour faire comprendre à tous que 1’Ccole n’est pas totalement étrangère au développement local. Point n’est besoin de très grands moyens pour faire passer ces simples mesures qui permettent d’adapter l’enseignement aux conditions locales. Il suffit de deux ou trois experts qui, en une année ou deux, examineraient les pro-

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grammes et les manuels actuels et mettraient au point, avec le concours d’inspecteurs et de professeurs d’écoles normales, le matériel pédago- gique compldmentaire grâce auquel même les instituteurs ne possédant qu’un faible bagage pourraient travailler à développer chez leurs élèves les capacités précédemment indiquées. Les mêmes experts, bénéficiant des mêmes concours, pourraient être chargés d’organiser des cours de recyclage de courte durée pour former les maîtres àl’emploi du nouveau matériel. Toute réforme qui prétend aller au-delà de ces quelques innovations

implique non seulement une transformation des méthodes d’enseignement, mais aussi une réforme de l’idée même que se font de leur tâche la moyenne des instituteurs. Il y faut de l’argent, du temps, un ample soutien, une certaine continuité aussi bien dans la politique suivie que dans le personnel chargé de la mettre en oeuvre, et un encadrement d’un niveau élevé. Nous allons examiner dans les deux sections ci-après les raisons de cet état de choses.

Un objectif maximal

Il est évident que les autres exigences exposées aux pages 24 et 25 ne sauraient être satisfaites par un enseignement qui fait uniquement appel à la mémoire, mais qu’elles demandent de l’intelligence et un minimum de jugement. La difficulté qu’il y aà établir et à maintenir en vigueur des conceptions nouvelles est plus grande que ne le croient généralement réformateurs et éducateurs, qui devraient pourtant être mieux au courant de la question. On a souvent soutenu qu’il suffirait de renouve- ler les programmes et d’améliorer la formation des maîtres. Mais ni les programmes ni les méthodes pédagogiques ne sont ce qui importe le plus; certains pays se sont livrés à une quantité extraordinaire de remaniements de programmes sans que cela ait changé grand-chose aux écoles. Les obstacles qui barrent la route à l’accomplissement de ce qui

constitue, au sens propre du terme, une révolution dans la manière d’enseigner à l’école, sont des plus sérieux. Tout d’abord, parce que sa tâche essentielle est d’enseigner à ses élèves les techniques de base, lecture, écriture, calcul, ainsi que de leur inculquer certaines connaissances élémentaires, l’instituteur répugne à la méthode qui consiste àinciter les enfants à faire eux-mêmes leurs propres découvertes. Il considère que c’est du temps perdu, puisqu’il aurait plus vite fait de leur montrer ce

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qu’ils découvriront. (Il est vrai que nous connaissons tous des cas où l’on a fait de la méthode heuristique un véritable abus.) En second lieu, dans le cas oïl il stimule l’esprit de curiosité, le maître médiocrement instruit et peu cultivé risque trop souvent de se trouver embarrassé par les questions que posent les enfants. En troisième lieu, le souci dicté par la prévoyance et tempéré par le réalisme d’articuler la simplicité et la netteté des notions acquises en classe avec la complexité et la mobilité de la vie quotidienne, outre qu’il revient à échanger la certitude contre l’incertitude, paraît à beaucoup incompatible avec la mission d’enseigner aux enfants un ensemble de connaissances et de techniques types sur lequel on puisse faire porter l’examen. Le maître qui sait allier habilement l’enseignement des techniques

de base que sont la lecture, l’écriture et le calcul avec la stimulation des facultés par une attitude qui exerce ses élèves à la rigueur intellectuelle, ne peut être qu’un maître d’une vaste culture. Il aura ordinairement bénéficié de cette éducation approfondie qui s’acquiert à l’âge où l’homme finit d’être un adolescent et commence d’être un adulte, après le certificat de fin d’études secondaires et àl’université. Une telle éduca- tion est coûteuse, non seulement parce qu’elle est longue mais aussi parce que les instituteurs qui l’ont reçue exigent en conséquence des salaires plus élevés. La réalisation d’un objectif maximal de réforme est donc une entre-

prise de très longue haleine, qui demande une trentaine d’années, et peut-être davantage, le temps que se forme une génération de maîtres à qui aura été dispensée une éducation beaucoup plus complète. Elle suppose aussi un accroissement considérable de dépenses pour attirer vers la fonction enseignante des étudiants mieux doués et un effort sensiblement accru en faveur du personnel hautement qualifié appelé à enseigner dans les nouvelles écoles secondaires et normales à créer. A long terme cet objectif est celui de la plupart des pays; mais, étant donné que les maîtres touchent parfois déjà des traitements qui dépassent de loin la moyenne des revenus agricoles, une telle réalisation doit être présentement considérée comme chimérique.

Un objectif intermddiaire

Peut-on concevoir une formule intermédiaire, moins coûteuse et plus rapide qui permettrait cependant d’atteindre quelques-uns des objectifs visés? La première solution qui vient à l’esprit est d’utiliser des moyens

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tels que les livres, la radio ou la télévision pour établir, par-dessus la tête de l’instituteur, un contact direct entre les élèves et un spécialiste ayant plus de connaissances et de sens psychologique. Grâce à l’emploi des moyens de communication de masse, un petit groupe d’enseignants hautement qualifiés seraient en mesure d‘orienter le jugement et le comportement de plusieurs milliers d’éltves dans toute l’étendue d’une zone rurale en voie de développement. Mais avons-nous quelques raisons de croire à l’efficacité d’une telle méthode? Nous n’avons encore, pour les pays en voie de développement, qu’une

faible expérience de l’emploi A des fins éducatives des techniques nouvelles de radio et de télévision; pour autant que nous en ayons une, elle n’est pas très encourageante, peut-être parce que l’utilisation de ces techniques dans l’enseignement est souvent considérée comme accessoire et qu’on n’y a recours que pour des raisons de prestige, mais peut-être aussi à cause de problèmes d’ordre technique, à la fois éducatifs et matériels, qui peuvent se poser dans les régions du monde les moins développées1. L’utilisation de livres et autres textes écrits ou illustrés a fait l’objet d’expériences plus sérieuses et donné, dans un ou deux pays, des résultats encourageants. Quels que soient les moyens retenus (et rien n’interdit de les combiner), les conditions pédagogiques qu’exige leur emploi sont très sensiblement les mêmes. Au niveau de l’enseignement primaire, elles peuvent se formuler comme suit. Une petite équipe comprenant une demi-douzaine de spécialistes des

diverses matières du programme de l’enseignement primaire sera appe- lée à constituer l’élément moteur de la rkforme. Elle aura pour tâche de mettre au point de manière détaillée les cours et le matériel pédagogique accessoire nécessaire pour toutes les classes et sur toutes les questions. Quelle que soit la spécialité de chacun, il sera indispensable que tous travaillent en étroite collaboration afin que chaque idée nouvelle se re- trouve autant que possible répercutée sur toutes les matières enseignées, cela en vue de prévenir l’attitude d’esprit courante qui consiste à ranger les idées neuves dans des cases distinctes. Le livre du maître soigneusement élaboré abondera en idées d’expériences, d’enquêtes, de travaux pratiques auxquels les élèves peuvent se livrer. Il sera nécessaire d’expliquer aux inspecteurs ce qui doit retenir leur attention quand ils visitent une classe et de donner des indications aux examinateurs sur la manière

1. Pour connaître l’avis le plus autorise sur l’emploi à des fins kducatives des techniques modernes, voir: W. SCHRAMM, P. COOMBS, F. KAHNERT, et J. LYLE, The new media: m e m o to educational planners, Paris, Unesco/IIPE, 1967. (La version française est à paraître.)

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de poser des questions dans l’esprit des nouveaux programmes. Jusqu’à présent on n’a pas trouvé le moyen de se passer totalement de l’instituteur, si incapable soit-il, encore qu’il y ait, semble-t-il, un pays qui s’y essaye1. Je doute qu’on y parvienne jamais, du moins au niveau de l’enseignement primaire. L‘une des tâches essentielles de l’équipe des innovateurs sera donc d’évaluer les changements dans les conceptions, les habitudes et les méthodes d’enseignement que l’on peut raisonnable- ment exiger, avec quelque chance de succès, de la majorité des maîtres et d’élaborer en conséquence de nouveaux cours et du matériel pCdago- gique. Pour adapter ces cours et ce matériel pédagogique aux capacités desinstituteurs, il conviendra queles innovateurs puissent en faire l’essai, de préférence dans une ou plusieurs écoles placées sous leur surveillance mais oh l’enseignement sera donné par le personnel habituel. A chaque étape des entretiens seront nécessaires avec des maîtres chevronnés, des inspecteurs et des professeurs d’écoles normales, qui devront par la suite se joindre aux membres de l’équipe pour former tout le corps enseignant aux méthodes et aux techniques modernes. Pendant une longue période, les spécialistes auront à visiter un grand nombre d’écoles pour en- registrer les progrès du plan de réforme, ainsi que pour apporter aux cours et au matériel pédagogique les inévitables modifications dont l’expérience aura montré la nécessité. Une pareille entreprise, qui bouleverse radicalement la manikre de

faire la classe, ne doit pas être abordée à la légbre. Peut-être le meilleur moyen de donner au planificateur une idée au moins approximative de la durée et du coût qu’exige la mise en application de cette formule in- termédiaire de réforme des écoles rurales est-il d’exposer quelques-uns des problèmes qui se posent à l’égard des experts, des instituteurs et de l’opinion publique.

11 est difficile de trouver parmi les maîtres de l’enseignement primaire des experts ayant une formation satisfaisante. C’est pourquoi il est nécessaire de recourir à un personnel, soit local soit étranger, versé dans l’enseignement secondaire ou supérieur et auquel on associera, si possible, des maîtres qualifiés de l’enseignement primaire. Cette formule signifie que le planificateur doit laisser aux experts le temps d’apprendre à connaître les enfants de l’âge dont ils auront à s’occuper. Cette connaissance peut s’acquCrir dans les classes expérimentales, mais le

1. Cf. C. E. BEEBY, The quality of education in developing countries, Cambridge, Harvard University Press, 1966, p. 96.

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Les problemes de l’enseignement en milieu rural

procédé prend du temps. L‘opération se trouve aussi ralentie par la nécessité de suivre une cohorte de classe en classe. On ne peut pas bâtir avant que les fondations ne soient achevées; il faut donc compter que l’entreprise demandera une bonne dizaine d’années. S’il se produit fréquemment des changements parmi les spécialistes,

les cours qu’ils préparent changeront aussi, car les experts n’aiment guère marcher dans les traces de leurs prédécesseurs. D’ailleurs si le cas se produit, les cours n’ont jamais la solidité et la cohérence nécessaires pour que les instituteurs y trouvent l’appui et l’orientation dont ils ont terriblement besoin. Il faut donc faire sentir aux spécialistes que l’administration leur fait confiance et que tout le plan n’est pas à la merci du caprice d’une ou deux hautes personnalités. Les détachements doivent être prévus pour des périodes de longue durée, ainsi que les contrats passés avec des étrangers, lorsqu’il est nécessaire d’avoir recours à eux et il y a lieu de prendre les dispositions nécessaires pour assurer les promotions dans le cadre du projet et pour éviter que les spécialistes ne soient obligés de laisser leur travail en chantier uniquement parce qu’un avancement mérité les appelle ailleurs.

Les maîtres, dans leur classe, ne peuvent pas se comporter en simples moniteurs. Plus le matériel pédagogique est intéressant, plus les élèves réagissent. Si leurs réactions ne sont pas accueillies avec bienveillance et intelligence, les meilleurs d’entre eux seront déçus et la réforme perdra beaucoup de sa valeur. C’est sur-le-champ qu’il faut commenter et corriger les travaux d’élèves, encourager les enfants et les mettre en garde, et faire face aux nombreuses questions qu’on attend d’eux. Les spécialistes peuvent faciliter la tâche du maître en lui fournissant un complément de documentation ainsi que des notes sur les exercices et problèmes divers qui peuvent se poser. Ils peuvent aussi essayer de prévenir I’éveil des curiosités qu’ils n’aident pas l’instituteur à satisfaire. Mais la réussite de l’entreprise qui consiste à transformer l’enseignement pour faire passer les élèves d’une absorption passive et machinale des notions à une assimilation active et réfléchie repose en grande partie sur la collaboration agissante du maître d’école. Il s’agit de le gagner àla cause et de l’aider à garder le moral. Sinon (et il est fatal qu’un certain nombre de maîtres ne puissent ou ne veuillent se plier aux nouvelles directives) on risque de voir se généraliser un emploi défectueux du nouveau matériel qui aboutira au retour de l’enseignement mécanique. C‘est dire qu’un projet de ce genre est condamnC 9 l’échec s’il ne laisse pas aux experts la possibilité d’expérimenter, s’il ne comporte pas un

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Les besoins de la planificatioii

programme complet de recyclage des maîtres en exercice et s’il ne facilite pas des contacts aussi étroits que possible entre experts et instituteurs.

La qualitk des rapports entretenus avec le reste du personnel enseignant, les administrateurs chargés du développement et le grand public, importe d’autant plus que, dans un climat d’incompréhension et de méfiance, les changements sont voués à l’échec. Dans la plupart des pays en voie de développement, c’est l’administration centrale de l’enseignement qui établit les programmes, mais ce sont d’une part les inspecteurs et d’autre part le système des examens publics qui déterminent, dans une trks large mesure, les parties des programmes scolaires qui, aux yeux des maîtres, méritent le plus d’attention. D’où la nécessité d’organiser, à chaque stade de réforme, des rencontres avec les inspecteurs, les examinateurs, les professeurs d’écoles normales et les directeurs d’écoles pour recueillir leur avis et élaborer les procédés propres à coordonner les nouveaux objectifs de l’enseignement avec le régime d’examens en vigueur. Une autre catégorie avec laquelle il est nécessaire d’avoir des entre-

tiens, c’est celle des administrateurs locaux chargés du développement, non seulement parce qu’ils peuvent, par leurs suggestions, contribuer utilement à I’élaboration des programmes, mais encore parce que, s’ils ne saisissent pas la portée des changements qu’on se propose d’apporter dans les habitudes, ils risquent de faire mauvais accueil aux premiers produits de l’école réformée, surtout s’ils ont l’habitude que la population locale accepte leurs idées sans leur en demander les raisons. Aussi bien que les fonctionnaires il convient de tenir l’ensemble de la

population au courant de la réforme scolaire en cours ainsi que des motifs qui l’inspirent. Les parents, il en est ainsi dans le monde entier, se préoccupent de la réussite de leurs enfants aux examens. Ils sont, par là même, enclins à se méfier des réformes, et notamment de celles qui supposent que leurs enfants passent une partie de leur temps à faire des expériences scientifiques, à fabriquer des objets, à dessiner, à faire des visites et à enquêter sur les institutions locales, toutes activités qui, sont-ils enclins à penser, prennent un temps précieux qui serait plus judicieusement employé à perfectionner la lecture, l’écriture et le calcul. Les spécialistes pourront apaiser partiellement ces craintes en faisant d’abord ressortir que leurs méthodes donnent de meilleurs résultats aux examens dans les matières classiques. Peut-être aussi serait-il avisé de ne pas trop parler du caractère mural)) des nouveaux objectifs et de mettre plutôt l’accent sur le thème du développement. La partie évoluée de la

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population, tournée vers l’avenir, et qui aspire à des réformes sans bien en mesurer les difficultés, sera tentée de reprocher aux experts de passer trop de temps à expérimenter leurs techniques et à tester le matériel. Certains considèrent qu’il suffirait d’emprunter à un autre pays un ((bon)) programme ; d’autres admettent bien qu’un ajustement aux conditions locales est nécessaire, notamment au niveau de l’enseignement primaire, mais estiment que les experts ne peuvent pas se permettre de chercher la perfection, alors que le pays a besoin de progrès immédiats. Concrètement cela signifie que le travail de planification exige une

direction convenable et un nombre suffisant d’experts pour maintenir le contact avec les intéressés. Il est nécessaire de préparer très soigneusement la première présentation du plan au public et de créer dans l’opinion un climat favorable bien avant la mise en application générale dans les écoles. Un dernier point est de veiller à ce que l’enfant conserve dans la vie

active le comportement nouveau et la manière de voir les choses qu’il aura acquis à l’école. Dans une société où la tradition et l’autorité des aînés exercent une grande influence, les jeunes qui quittent l’école ont tendance soit à retomber dans l’ornière du conformisme traditionnel soit à choisir la rupture totale auquel cas ils s’en vont le plus souvent vivre ailleurs. Il ne faut donc négliger aucun effort pour créer au village des conditions plus favorables aux habitudes que l’école s’est efforcée d’inculquer. Il est indispensable de prendre des mesures pour assurer aux élèves récemment sortis de l’école les conseils et l’aide dont ils ont besoin. Différentes formules sont possibles depuis les clubs des 4 H1 et les cercles de jeunes agriculteurs jusqu’aux programmes radiophon- iques et aux magazines pour la jeunesse. Sans cette aide, dont les conditions locales dicteront la forme la mieux appropriée, le bienfait de la réforme scolaire risque d’être en grande partie perdu.

Conclusion. Un plan qui a pour fin cet objectif intermédiaire ne donne de résultats qu’au bout d’un temps assez long, bien supérieur aux deux ou trois années que demande le plan minimal, mais cependant beaucoup moins considérable que le délai d’attente nécessaire pour qu’une nou-

1. Les clubs des 4 H, ainsi nommes parce que leurs adherents font serment de consacrer leur tete (heud), leur cœur (heurt), leurs mains (hands) et leur sante (heulth) au service de leur pays, sont trks populaires aux fitats-Unis depuis leur creation en 1914. Ils sont animes par les agents des services de vulgarisation des comtés, conjointement appointes par le Departement de l’agriculture, les kcoles d‘agronomie des Gtats et l’administration des comtes.

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velle génération de maîtres mieux instruits ait pu se former et prendre les choses en main. Il faut compter une bonne dizaine d’années. Les dépenses qu’un tel plan suppose sont loin d’être négligeables.

Elles doivent couvrir le recrutement d’une équipe d’experts, la publication de manuels et de livres du maître, les émissions, les cours pour les maîtres en exercice, les réunions avec les inspecteurs, les examinateurs et les directeurs d’écoles, la publicité et les mesures d’aide post- scolaire. Il est d’ailleurs possible d’utiliser, en les adaptant 9 de nouvelles fins, les institutions existantes. U n plan de cette sorte présente l’avantage de ne comporter ni augmentations massives et généralisées des traitements des instituteurs ni allongement sensible et partant coûteux de la durée de leurs études générales. II ne faut pourtant pas compter que cela permette de réduire le personnel enseignant. Ce plan n’exige qu’un petit nombre d’experts d’une haute compétence,

mais leur valeur, la continuité de leur collaboration et la direction qu’ils auront à imprimer seront déterminantes. S’il faut s’attendre à des résultats inégaux, à tout le moins un certain

nombre d’enfants y gagneront une nouvelle manitre de voir et la plupart des instituteurs y prendront une nouvelle conception de leur rôle. Encore est-il indispensable de ne pas perdre de vue que c’est 18 une étape transitoire et non le but final d’une réforme scolaire. A long terme, seule l’existence de maîtres convenablement instruits et soigneusement formés peut répondre de la haute qualité du travail scolaire, à la campagne comme A la ville. Cet exposé d‘un plan correspondant à la réalisation d’un objectif

intermédiaire a dû nécessairement s’en tenir à des généralités, d’où son caractbre d’abstraction. O n trouvera en annexe le bref compte rendu d’une expérience réalisée dans un pays en voie de développement.

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Annexe

Un plan intermédiaire

On trouvera ci-après, à titre d’exemple, un plan correspondant à la réalisation d’une formule intermédiaire. J’y ai participé pendant seize ans, ce qui m’a permis d’assister à la période de démarrage et de me rendre compte des résultats acquis. L‘expérience a eu lieu au Soudan septentrional et le plan a été mis en route parce que la direction de l’ficole normale primaire d’État avait constaté qu’il ne suffisait pas d’améliorer la formation des maîtres pour obtenir les changements souhaités, à savoir que les élèves, au lieu d’apprendre pour réciter leurs leçons, apprennent pour mieux agir. Les maîtres avaient eux-mêmes, lorsqu’ils étaient élèves, appris par cœur et il n’était pas financièrement possible de les amener au niveau élevé de culture générale qui eût été nécessaire pour faire d’eux de véritables enseignants, ce qui constitue l’objectif maximal. Le matériel utilisé consiste en livres et en représen- tations graphiques; à l’époque - c’était en 1934 -il n’y avait ni radio ni télévision. Le plan ne s’appliquait pas aux seules écoles rurales; mais, étant

donné qu’il s’agissait d’une région essentiellement rurale, nous espérions fermement que la réforme entreprise donnerait aux jeunes plus de goût pour la vie rurale. En quoi nous nous trompions et ce n’est que peu à peu, à la rude école de l’expérience, que nous en sommes arrivés à la même conclusion que la Commission scolaire de l’Ouganda (voir pp. 21 et 22) à savoir que l’enseignement scolaire doit accompagner la rtforme rurale mais qu’elle ne peut servir à la préparer. Cette expérience n’en intéresse pas moins le sujet de notre brochure, puisqu’elle a largement réussi à transformer chez de nombreux élèves la manière d’apprendre et à donner aux maîtres une nouvelle conception de leur rôle. Au début le travail sur le programme n’était qu’un corollaire du

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remaniement de l’école normale. C’était pendant la crise économique des années trente, ce qui nous obligea à démarrer à toute petite allure. Nous ne pouvions toucher qu’à de toutes petites parties du programme à la fois, avec le concours de trois ou quatre spécialistes à temps partiel. Ce fut d’ailleurs une chance, car nous en étions à tâter le terrain et, au début, nous n’avions aucune idée de l’ampleur de l’entreprise.

Les experts. Les spécialistes acquéraient leur expérience grâce aux classes expérimentales de l’école primaire annexées à l’école normale. En général les experts étrangers formaient Cquipe avec les instituteurs locaux, chaque équipe ayant la charge d’une matière ou, au plus, de deux. Leur emploi du temps à l’école normale était réduit d’un tiers pour qu’ils puissent assumer leur nouvelle tâche. Nous cherchions moins à atteindre la perfection qu’à mettre au point des cours qui soient à la portée moyenne des instituteurs primaires après une formation appropriée, qui n’exigent pas un équipement scolaire considérable et qui présentent un réel intérêt pour les élhves. Le critérium de la réus- site devait être un changement profond dans le climat de la classe. Nous avons constaté que si nous laissions aux spécialistes le temps de mûrir leurs conceptions, de les expérimenter, de les analyser et de les rectifier, au lieu d’exiger qu’ils donnent à publier leurs premiers essais, les cours mis au point répondaientà notre attente. Au début nous nous étions trompés du tout au tout dans l’évaluation

des délais nécessaires, principalement parce que nous avions une idée inexacte du temps qu’il faudrait à des spécialistes ayant pour la plupart l’expérience d’autres enfants dans d’autres pays pour arriverà connaître de jeunes enfants formés dans le cadre d’une culture traditionnelle. Bientôt il devint évident que, dans une proportion considérable, les enfants étaient sous-éduqués. De plus, nous n’avions pas mesuré com- bien profonde était la pénurie de matériel local utilisable par les enfants et nous avons mis longtemps pour rassembler le nécessaire. Disons aussi, à titre d’exemple, que cela nous prit beaucoup de temps, tout au long de trois années, pour sélectionner neuf familles en diverses régions du pays, puis pour entrer en contact et pour avoir avec elles des entretiens. Notre but était d’avoir des spécimens pris sur le vif, des divers types d’existence locaux. Six de ces familles avaient gardé la manière de vivre traditionnelle et trois représentaient des conceptions plus modernes. Sans doute fut-ce là un travail exceptionnel; mais nous consta- tâmes qu’il fallait en moyenne deux ans pour mettre au point un cours d’une année, ce délai étant d’ailleurs moindre quand nous arrivions en

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fin de série. La révision complète des cours du premier degré prit environ seize ans qui auraient sans doute pu être ramenés à dix si le départ avait été plus énergique. Plus de 120 livres et brochures furent édités et la réalisation du programme fit appel, outre les spécialistes, à plus de soixante personnes, instituteurs compris, pour l’expérimentation, la rédaction, la traduction et l’illustration. A mesure que sortaient des presses les livres à l’usage des maîtres (et

quelques autres destinés aux enfants), des promotions d’instituteurs venaient suivre à l’école normale des cours d’entraînement d’une durée de deux mois. Cela peut paraître excessif; mais notre but n’était pas seulement de leur apprendre à utiliser les livres et nous nous attachions à susciter chez eux un assentiment profond et non pas un acquiescement superficiel afin qu’ils se sentent personnellement engagés dans le pro- cessus de la réforme. Dans toute la mesure du possible nous nous effor- cions d’empêcher que nos livres ne soient mis en service dans les écoles avant que le personnel n’ait appris la manière de les utiliser. Les cours d’entraînement s’échelonnaient tout au long de l’année scolaire et quand un maître devait s’absenter pour suivre l’un de ces cours, au lieu de le remplacer, on modifiait l’emploi du temps des enfants dans l’idée que les nouvelles leçons compenseraient largement l’absence de leur maître.

Les dépenses. Le gouvernement prit à sa charge les frais de publication, car le tirage était trop faible pour intéresser des éditeurs privés. Il n’y eut pas de droits d’auteur à payer étant donné que les collaborateurs avaient rédigé les ouvrages pendant leur temps de travail; en outre, on voulait éviter que des individus n’acqiuèrent des droits sur les livres. Les frais supplémentaires pour suppléance du personnel employé à temps partiel à l’élaboration du programme peuvent s’évaluer à 5 % des dépenses annuelles par écolier. Ils auraient représenté un plus faible pourcentage si, à l’époque le nombre des enfants qui fréquentaient l’école n’avait pas été aussi faible. Naturellement le gouvernement assuma les frais résultant des cours de formation pour les maîtres en exercice et des dispositions prises en faveur des œuvres post-scolaires.

Relations avec les intéressés. Les rapports avec le personnel enseignant, maîtres ou administrateurs, furent bons. Divers facteurs y contribuèrent : les premières modifications consistèrent en améliorations relatives aux matières classiques (étude de la langue, calcul) et non aux matières nouvelles dont le contenu n’était pas familier aux instituteurs; les direc-

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teurs d’école et les instituteurs les plus anciens furent les premiers invités àparticiper aux réunions et aux cours de formation; la réunion annuelle des administrateurs de l’enseignement se tint au siège central de la direction du plan; des directives furent données pour l’inspection des classes nouvelles ; enfin certains administrateurs de l’enseignement furent en partie déchargés de leur besogne d’inspection. Le fait que notre collège était un établissement d’fitat donnait aux instituteurs l’assurance que la réforme avait l’agrément officiel et ce sentiment se trouva confirmé lorsque le principal du collège, tout en conservant son poste, fut promu au grade de directeur-adjoint. Mais ce qui, plus que tout peut-être, contribua à l’excellence des rapports, ce fut l’exception- nelle stabilité du personnel ; certains Cléments importants de l’équipe dirigeante restèrent attachés au centre du projet de huit à douze ans. Grâce à l’expérience conduite par l’école normale en matière d’édu-

cation des adultes, nous eûmes l’occasion de nous intéresser aux projets de dkveloppement rural et d’entrer utilement en contact avec certaines personnalités; toutefois il ne fut jamais sérieusement question de faire entrer l’enseignement scolaire dans l’un quelconque de ces plans. Au surplus la plupart de ceux-ci avaient un caractère impératif et leur réus- site s’appréciait plutôt en fonction du développement économique immédiat que par le nombre des intelligences qu’ils éveillaient. Avec l’ensemble de la population nos rapports furent rares; la plu-

part des Soudanais ne savaient pas ce que nous nous proposions de faire. Ceux qui avaient reçu une certaine instruction craignaient que des changements, surtout s’ils correspondaient à des objectifs locaux, n’aient pour fin d’endiguer le courant de l’évolution moderne. D’un autre côté ceux qui se rendaient compte des buts assignés au plan trou- vaient que les résultats obtenus étaient trop lents. Telles étaient les circonstances propres à cette époque que la pauvreté de nos rapports avec la population n’entrava guère nos progrès et qu’en fin de compte le plan se trouva justifié par son incontestable réussite; mais dans des conditions différentes, un tel manque de compréhension de la part du public aurait pu entraîner un échec dbs le départ.

Action post-scolaire. Les dispositions prises pour suivre les enfants après leur sortie de l’école n’étaient pas mauvaises en soi, mais elles furent trop limitées. Elles se concrétisèrent par la création de cercles de jeunes et par la publication d’un magazine pour la jeunesse, financé par le gouvernement et qui eut une grande vogue. En conclusion, on pourrait dire que, si le plan suscita des changements

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Annexe

profonds, voire rkvolutionnaires, dans l’enseignement de la plupart des écoles, certains ne comprirent pas que l’impulsion initiale s’estomperait progressivement dès lors qu’il n’y aurait pas un apport continuellement renouvelé d’idées et de matkriel et que les instituteurs ne se hausseraient pas à un niveau supérieur. Une erreur trop génkralement partagée fut de s’imaginer que, le changement ayant étk fait une fois pour toutes, il ne restait plus qu’a recommencer automatiquement le cours de l’année précédente. A mon avis le plan intermédiaire ne peut pas s’accommoder de l’immobilisme; il doit conduire au plan maximal. O n peut, dans un premier temps, se contenter de fournir aux instituteurs un seul et unique cours; mais, à mesure qu’ils prennent de l’assurance, il est nécessaire de leur proposer des cours et du matériel de rechange et de les inciter li faire eux-mêmes leur choix. Puis cet équipement doit s’accroître peu à peu jusqu’à ce que les maîtres, qui auraientà ce moment-là un niveau d’instruction bien supérieur, soient à même de choisir avec intelligence et compktence parmi les mbthodes et le matériel proposés ce qui convient le mieux aux enfants qui leur sont confiés.

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Lectures complémentaires

CHAPLIN, B. H. G. ((School attitudes to agriculture)), West African journal of education, vol. V, no 3. Cambridge, Cambridge University Press, octobre 1961 ;

TANGANYIKA DEPARTMENT OF AGRICULTURE. Report of an enquiry into agricultural education ut primary and middle schools. Dar es-Salaam, 1956.

Comptes rendus de deux enquêtes sur les résultats de l'enseignement de l'agriculture et des questions rurales au Ghana et au Tanganyika.

GRIFFITHS, V. L. An experiment in education. Londres, Longmans Green,

U n compte rendu plus complet du plan intermédiaire esquissé en annexe B la présente brochure.

1953.

HANSON, J. W. et BREMBECK, C. S. (eh.). Education and the development of

Contient des extraits empruntés à deux études de Thomas Balogh et Philip J. Foster qui exposent respectivement, avec exemples à l'appui, des thhses contradictoires sur la possibilité de susciter, par un enseignement scolaire approprié, des changements économiques et sociaux déterminés.

nations. New York, Holt, Rinehart and Winston, 1966, p. 160-174.

NAIR, K, et MYRDAL, G. Blossom in the dust: the human element in Indian

L'une des plus intéressantes parmi des études qui ont été publiées sur I'attitude des populations rurales A I'égard des tentatives faites en vue d'amé- liorer leur situation économique. Elle est due à une journaliste indienne qui, pendant un an, a parcouru des villages de toutes les régions de l'Inde et recueilli les réflexions diverses inspirées B la population par les plans de développement dont certains concernaient l'enseignement.

development. Londres, Gerald Duckworth and CO., Ltd., 1961.

Livres de I'IIPE

Les titres sous-mentionnes, publies par Unesco/IIPE, sont procurables ou à l'In- stitut, ou aux agents de vente des publications de l'Unesco dans les divers pays, ou directement au sikge de l'organisation:

Bibliographie de la planification de l'dducation (1965) Educational development in Africa (1969. Trois volumes, en anglais seulement, com-

*Manpower aspects of educational planning (1968. En anglais seulement) Methodologies of educational planning for developing countries par J. D. Chesswas

Monographies africaines (cinq brochures ; liste complkte sur demande) New educational media in action: case studies for planners (1967. Trois volumes, en anglais seulement)

*The new media: m e m o to educational planners par W. Schramm, P. H. Coombs, F. Kahnert, J. Lyle (1967. Rapport de synthkse concernant les trois volumes ci-dessus, en anglais et en espagnol seulement)

prenant onze monographies africaines)

(1969. En anglais seulement)

Planification de l'dducation en URSS (1967) Planijcation de l'dducation: rdpertoire d'institutions de formation et de recherche

Planification de l'dducation: thhmes principaux de recherche (1965) Principes de la planification de l'dducation (collection ; liste complkte sur demande) Problems and strategies of educational planning: lessons from Latin America (1965.

*Qualitative aspects of educational planning (1969. En anglais seulement)

(1965)

En anglais et en espagnol seulement)

Les titres sous-mentionnes, produits dans l'Institut mais publies ailleurs, sont procurables aux librairies partout:

La crise mondiale de l'dducation: analyse de systèmes par Philip H. Coombs, Presses

Quantitative methodologies of educationalplanning par Hector Correa, International universitaires de France, Paris, 1968

Textbook Co., Scranton, Pa., 1969 (en anglais seulement)

*fidition française en prkparation

L'Institut international de planification de l'éducation

L'Institut international de planification de l'kducation (IIPE) a btk ktabli en 1963 par l'Unesco en tant que centre international pour la formation et la recherche au niveau supkrieur dans le domaine de la planification de l'kducation. L'Unesco assure le financement du budget de base de l'Institut, et le gouvernement français a mis a sa disposition les locaux nkcessaires. L'IIPE obtient kgalement des crkdits supplkmentaires de sources gouvernementales et privkes. L'Institut a pour but d'augmenter les connaissances et le nombre d'experts com-

pktents en matibre de planification de l'kducation, afin d'aider tous les pays & acc8- lkrer le rythme de leur dkveloppement kducatif, condition essentielle du dkveloppement kconomique et social gknkral. Pour atteindre ce but, l'Institut apporte sa collaboration aux organisations qui, dans le monde, s'intkressent & cet aspect de la formation et de la recherche. La composition du conseil d'administration de l'Institut est la suivante:

Prdsident Sir Sydney Caine (Royaume-Uni), ex-directeur de The London School

Membres Hellmut Becker (Rkpublique fkdkrale d'Allemagne), prksident de la of Economics and Political Science

Fkdkration allemande de centres d'kducation des adultes Alain Bienaymk (France), conseiller technique au cabinet du Ministre

de l'kducation nationale Robert0 Campos (Brksil), Ex-Ministre de la planification et du

dkveloppement kconomiques S. A. Choumovsky (URSS), chef du Dkpartement d'administration

mkthodologique, Ministkre de l'enseignement supkrieur et de l'enseignement secondaire spkcialisk de la RSFSR

Richard H. Demuth (6tats-Unis d'Amkrique), directeur des Services du dkveloppement, Banque internationale pour la reconstruction et le dkveloppement

Joseph Ki-Zerbo (Haute-Volta), prksident de la Commission nationale de la Haute-Volta pour l'Unesco

D. S. Kothari (Inde), prksident de la University Grants Commission David Owen (Royaume-Uni), co-administrateur du Programme des

P. S. N. Prasad (Inde), directeur de l'Institut asiatique pour le

Fergus B. Wilson (Royaume-Uni), chef de la Sous-division de

Nations Unies pour le dkveloppement

dkveloppement et la planification kconomiques

I'kducation agricole, Division des institutions et services ruraux, Organisation des Nations Unies pour l'alimentation et l'agriculture (FAO)

Pour obtenir des renseignements plus complets sur l'IIPE, ou pour se procurer son Rapport d'activité 1963-67, s'adresser a: M. le Directeur, Institut international de planification de l'kducation, 7 rue Eughe-Delacroix, 75, Paris-16"

Documents

problèmes de l’enseignement en milieu ruralunesdoc.unesco.org/images/0007/000764/076492fo.pdf · dans un livre intitulé An experiment in education. ... New York, 1966, sous le