1

Propositions pour une restructuration du troisième cycle des études médicales:

Suites du rapport Couraud-Pruvot.Exemple du DES de Médecine générale

Pr. Christian GHASAROSSIAN

Séminaire du 9 Janvier 2015 « constitution d’un programme »

DIU de Pédagogie Médicale 2014-2015

Déclaration de conflits d'intérêt

• Coordonnateur local du DES de MG Paris

Descartes

• Responsable du secteur Pédagogie au bureau

du CNGE

• Représentant de la Médecine Générale à la « feu »

CPNES au MESR

Boelen C 2002. Vers l’unité pour la santé. Défis et opportunités des partenariats pour le développement de la santé, OMS

• Accent sur l’utilisation efficiente des ressources.

• Nombre et type de médecins à former

• Formation interdisciplinaire

•Curriculum orienté vers lesbesoins prioritaires despopulations à desservir

PERTINENCE

QUALITÉ ÉQUITÉ

EFFICIENCE

Objectifs

institutionnels

de l’université

médicale

• Accent sur les compétences (rôle professionnels) pour assurer la dispensation de soins de qualité

• Accent sur les populations vulnérables

• A l’égard des étudiants

Responsabilité sociétale des facultés de médecine

D’après J.Jouquan

4

LE QUESTIONNEMENT INITIAL:

Problèmes de santé PatientsClinicien

Est-ce que la formation médicale prépare l’ensemble des étudiants à être de bons

professionnels?

5

LE QUESTIONNEMENT INITIAL:

système éducatif:

Les programmes

Ensemble des étudiants et professeurs

Pédagogue médical

Comme pédagogues, avons-nous influencé le système éducatif pour avoir comme objectif principal d’améliorer la développement de la compétence professionnelle des étudiants?

Propositions du rapport Couraud-Pruvot(1)

• La reconnaissance du DES comme étant le diplôme nécessaire

et suffisant à l’exercice de la spécialité;

• La mise en place d’une progression dans le contenu

pédagogique des DES sous la forme de 3 phases successives :

– la phase socle,

– la phase intermédiaire

– la phase de mise en responsabilité ;

• La mise en place d’une évaluation des compétences acquises

tout au long du cursus

d'après F.Couraud

LE CURSUS

Socle

Intermédiaire

Evaluation

Thèse

DES

1 semestre

Evaluation Validation

La durée des phases

dépend du DES

meR

d'après F.Couraud

La phase socle:

Double objectif

- Engager suffisamment l’enseignement de la spécialitépour pouvoir évaluer les aptitudes du jeune interne dans laspécialité

- Permettre l’acquisition des compétences transversalesnécessaires à l’exercice du métier de médecin

Organisation

- Stages de niveau 1 dont un dans la spécialité

- Une formation hors stages

Evaluation des compétences: contrat de formation

d'après F.Couraud

La phase intermédiaire:

• Acquisition des compétences nécessaires à l’exercice de laspécialité

• Stages de niveau 2

• Enseignement hors stage centré sur la spécialité

• Mémoire si possible avec évaluation interrégionale; soutenupubliquement sous la forme de la thèse d’exercice(nécessaire pour entrer dans la phase de mise enresponsabilité)

F.Couraud

La phase de mise en responsabilité:

• Le médecin en formation exerce, de façon dérogatoire, sesfonctions en pleine responsabilité dans un cadre sécurisé etreconnu

• Stages de niveau 3

• Evaluation positive des stages permet la délivrance du DES

d'après F.Couraud

Propositions du rapport Couraud Pruvot (2)

• L’intégration de la pluridisciplinarité dans chaque formation,

chaque fois que cela est nécessaire, par la mise en place d’une

équipe pédagogique pluridisciplinaire autour du coordonnateur ;

• La création d’options au sein des DES permettant ainsi des sur-

spécialisations sans rupture de la formation;

• La transformation des DESC I transversaux en Formations

Spécialisées Transversales (FST) ;

• La transformation des DESC II en DES (spécialités chirurgicales)

d'après F.Couraud

Les options

Trois types d’options

d'après F.Couraud

Le contenu de la formation complémentaire peut être transversal. Il sera alors défini dans le cadre d’une Formation Spécialisée Transversale (FST) reprenant les contenus de formation des DESC I transversaux.

Le contenu en stages et enenseignement hors stages desFST est défini par arrêté assurantainsi la qualité de la formation auniveau national. Il est sous laresponsabilité de la disciplinehospitalo-universitairecorrespondante qui en assurel’organisation et le fonctionnement.

DES

DES1 DES2 DES3

FST

Les durées des FST n’ont

aucune raison d’être

identiques : elles sont

déterminées par lesbesoins pédagogiques.

FST FST

Option de type FST

d'après F.Couraud

Groupe de travail élargi (CNOM, ARS, Hôpitaux):

Validation des maquettes et réflexion sur la formation

post-formation initiale (capacités et deuxième DES)

Mission IGAS/IGAENR: Support(s) statutaire(s) au cours

du DES; aspects financiers; secteur 2

Ecriture du décret et des arrêtés remplaçant le décret et

les arrêtés de 2004 par les services des ministères

L’objectif… rentrée 2016

La suite

15

• Faire acquérir les «compétences» indispensables pour l’exercice de la profession de médecin généraliste.

• Préparer aux missions prévues par la loi (HPST) 2009: former des professionnels compétents

Le D.E.S. de médecine générale (2004):3ème cycle professionalisant

Dès le début: une Approche Par Compétence (APC)

• Contexte d’un troisième cycle professionalisant: préparer aux rôles du MG (responsabilité sociétale de l’université médicale)

• A travers l’objectif commun de : Certifier les Compétences de professionnels de haut niveau,

Comment faire une Approche Par Compétence (APC)?

• Différencier de l’enseignement classique de connaissances

• En utilisant une pédagogie constructiviste centrée sur les apprentissages

• Permettre le développement des compétences en situations

• vérifier la réalité des mises en situation

• Mesurer la progression des internes (Comment évaluer?)

• Déterminer le niveau compétent de certification.

LE CONTEXTE:

Les mutations du cadre conceptuel pédagogique

Approche conventionnelle

Approche alternative

•Perspective docimologique de l’évaluation

•Perspective de l’évaluation formative authentique

•Perspective behavioriste de l’apprentissage

•Perspective cognitiviste (socio-constructiviste) de l’apprentissage

•Dispositifs centrés sur l’enseignant

•Dispositifs centrés sur les étudiants

•Paradigme d’enseignement •Paradigme d’apprentissage

•Pédagogie par objectifs •Approche pédagogique par compétences

19

Paradigme d'enseignement Paradigme d'apprentissage

Les savoirs sont transmis aux étudiants par

les professeu rs

Les étudiants construise nt leurs connais sances

à partir des ques tions qu'ils se posent, en

interaction avec leurs professeu rs et avec

leurs pairs

Les étudiants reçoivent passivement

l'information

Les étudiants traitent activement

l'information à l'occasio n d'activités de

recherche, d'analyse critique, de résolution

de problèmes,…

Les connai ssances sont acquise s sans lien avec

leur contexte prévisib le de réutilisat ion

Les connai ssances sont construites

prioritairement à partir des contextes

(professionnels) authentiques

Le professeur est conçu avant tout comme un

dispensateu r de savoirs et comme un

examinateur

Le professeur est conçu avant tout comme un

facilitateu r des apprentissages

L'enseignement, l'apprentissage et

l'évaluation sont séparés

L'évaluation est enchâssée dans les activités

d'enseignement et d 'apprentissage

L'évaluation est utilisée essentiellement pour

mesurer la qua ntité des apprentissages

L'évaluation est utilisée pour promouvoir et

diagnostique r les apprentissages

L'évaluation privilégie l'obtention de la bonne

réponse

L'évaluation se préoccupe autant du processus

que du résultat et exploite les erreurs pour

développer les apprentissages

Les apprentissages sont mesurés

indirectement grâce à des tests standardisés

Les apprentissages sont appréciés directement

à partir de performances, de projets réalisés,

de travau x personnels, de portfoliosJ Jouquan

20

CONSENSUS

Interne

Enseignant

Modèle interactif: faciliter les apprentissages

ENSEIGNANT=

CONSENSUS

Modèle conventionnel: diffuser l’information

Interne

Rôle de l’enseignant selon le modèle

Enseignant : facilitateur des apprentissages

• Faciliter l’intégration de nouvelles données afin d’améliorer les pratiques ( modèle d’apprentissage)

• Tient compte des apprenants : flexibilité

• Favorise la réflexivité des participants :

- Visée rétrospective (« ça me fait penser à »)

- Visée prospective (« si j’y suis confronté, comment je vais faire.. »)

• Fait des liens : la construction des compétences se fait en créant des liens (des réseaux), pas en les empilant ?

La notion de compétence :une définition

« Un savoir-agir complexe

fondé sur

la mobilisation et la combinaison efficaces d’une

variété

de ressources internes et externes

à l’intérieur

d’un ensemble de situations données »

Penser «compétence»

« L’évaluation des compétences » J. Tardif, ed. Chenelièreéducation 2006

Ressources internes et externes

Ressources internes

• Savoirs– Connaissances déclaratives– Informations déjà mémorisées– Représentations du réel…

• Savoir-faire– Connaissances procédurales,– Habiletés– Stratégies…

• Savoir-être– Attitudes, valeurs– Opinions– Perceptions, intuitions…

Ressources externes

• Environnement académique, professionnel

– Livres, articles

– Banques de données Web

– Ordi de poche…

– Autres professionnels

• Environnement social et culturel

– Familles, amis

– Communauté

– Leaders d’opinions

– Média…

# Modifiées de Durand M-J et Chouinard R. L’évaluation des apprentissages. U de Montréal, 2006

Performance et compétence

Performance

• Comportement effectif• En situation standardisée ou

authentique• Directement observable• Décrite par un (des) objectif(s)

spécifique• Dépendante du contexte et de

l’environnement• Directement évaluable voire

mesurable à partir de critères• Evaluée comme correcte ou

non• Participant à la compétence

Compétence

• Potentialité globale• En situation authentique

• Non observable directement• Décrite par une intention de

formation• Peu dépendant du contexte et de

l’environnement• Inférée (déduite) à partir de faits

signifiants• Evaluée en niveaux (novice,

expérimenté, professionnel…)• Non limitée à la performance

Référentiel Métier / compétences

permettent la réalisation

nécessitent l’exercice

Fait une biopsie

cutanée

Réalise une entrevue

avec un maladeAnime une rencontre

d’équipe de soins

Remplit des formulaires

LOI

H

P

S

T

requièrent

Tâches

Rôles Compétences

Etc.

La réalisation efficace et adéquate des tâches = critère de succès de la formation

Référentiel

de rôles

Référentiel métier

Référentiel

de

compétences

D’après C.Attali

BG 2011

LES ROLES SPÉCIFIQUES DU MÉDECIN GÉNÉRALISTE

•Premier recours.•Prise en charge globale.•Coordination des soins.•Continuité–suivi.•Dimension santé publique.

Les compétences

génériques du médecin généraliste

Approche globale, prise en compte de la complexité

Définition : Capacité à mettre en œuvre une démarche décisionnelle centrée patient selon un modèle global de santé (EBM, Engel, E.Morin ) quel que soit le type de recours de soins dans l’exercice de Médecine Générale.

Approche globale, prise en compte de la complexité

C'est-à-dire en :• Adoptant des postures différentes en fonction des situations : soins,

accompagnement, soutien, éducation, prévention, réparation, …• Identifiant, évaluant, les différents éléments disponibles de la situation et

leurs interactions (complexité), dans les différents champs (bio-psycho-social et culturel, pour les prendre en compte dans la décision.

• Élaborant un diagnostic de situation inscrit dans la trajectoire de vie du patient. C’est à dire intégrant le contexte bio-psycho-social et culturel à l’analyse de la situation.

• Négociant une décision adaptée à la situation et partagée avec le patient (voir décision centrée patient).

• Évaluant les décisions et leurs conséquences, à court, moyen et long terme (voir le suivi au long cours).

• Tentant de cogérer avec le patient des plaintes et des pathologies aigues et chroniques de manière hiérarchisée (voir le premier recours).

APPROCHE GLOBALE / COMPLEXITE

Novice Intermédiaire Compétent

-Reste plutôt centré

sur la maladie.

-Perçoit que la prise

en compte des

données

psychosociales,

environnementales,

éthiques et

culturelles ne lui est

pas familière.

-Tente de passer à un

diagnostic intégrant les

données

psychosociales.

-Accepte l’idée qu’il

existe plusieurs

réponses acceptables

en fonction de

différentes analyses.

-Gère simultanément

plusieurs problèmes de

nature différente en les

hiérarchisant.

-Tient compte de toutes

les données

contextuelles pour

prendre une décision

centrée patient et

partagée avec lui.

Titre Définition

Description

Composantes

Éléments

Contextes de réalisation

Familles de situations

Savoirs, méthodes d’apprentissages et d’évaluation

Analyse de la compétence

Analyse de l’exercicede la compétence

Analyse de la formation de la compétence

Modèle cognitif de développement

Niveaux de performance

Les

trois

grandes

étapes

Liste de familles de situations intégratrices : Problèmes de santé à partir de situations complexes

1. Situations liées à des problèmes aigus – Situations autour de problèmes d’urgences vraies ou ressenties

2. Situations autour de problèmes de santé concernant les spécificités de la personne âgée –Situations où la perte d’autonomie et/ou le handicap sont au premier plan

3. Situations où le pronostic est grave à court ou moyen terme, soins de support, et soins palliatifs

4. Situations de souffrance psychique aux différents âges de la vie – Situations autour de problèmes d’addiction, de dépendance et de mésusage

5. Situations où les problèmes sociaux sont au premier plan- inégalités sociales précarité

6. Situations autour de problèmes de santé concernant les spécificités de l’enfant

7. Situations autour des maladies chroniques – polymorbidité

8. Situations autour de la sexualité et de la génitalité – Situations autour de problèmes liés à l’histoire familiale et à la vie de couple

9. Situations de problèmes de santé et /ou de souffrance liés au travail

10. Situations où les plaintes sont médicalement inexpliquées

Référentiels métier (professionnel)

Référentiels de compétences

Rôles - fonctions Familles de situation

TâchesCompétences

Génériques

Spécifiques

ActivitésRessources Internes

Externes

Opérations Psychomotrices

Psychoaffectives

Cognitives

Critères – Indicateurs

Rubriques

Jouquan, Bail 2008

La maquette actuelle du DES de Médecine

GénéraleContenu: Les Compétences à acquérir pendant le DES

Pédiatrie

et/ou

Gynéco

Médecine

Interne ou

Polyvalente

(H)

Urgence

(H)

1er stage en

Médecine

générale

Stage

libreSASPAS

ENSEIGNEMENT THÉORIQUE: 200h

Thèse de doctorat d’état

TUTORAT

Certification

Place des stages ambulatoires dans la nouvelle maquette du D.E.S de Médecine Générale

1er semestre 2ème semestre 3ème semestre 4ème semestre 5ème semestre 6ème semestre 7ème semestre 8ème semestre

1er stage en ambulatoire

(stage de niveau 1)

Pôle Santé Femme-Enfant

Ambulatoire ou Hospitalier

2nd stage en ambulatoire

(SASPAS ou stage niveau 2)

Année d’Assistanat ou

collaboration tuteuréeUrgences

(hospitalier)

Médecine Polyvalente

(hospitalier)

3ème stage ambulatoire

(SARP ou stage de niveau

3)

Ou stage libre (hospitalier)

Niveau de compétence

novice ou intermédiaire

Niveau

intermédiaire ou

compétent

Niveau de compétence

compétent pour toutes

en particulier

professionnalisme

Phase socle Phase intermédiaire Phase de mise en

responsabilité

partielle

Phase de mise en responsabilité

complète

Profil de la nouvelle maquette du DES de Médecine Générale

La maquette du D.E.S de médecine générale en 2016?

APC

Certification

Installation

Apprendre de ses expériences et de sa réflexion : « Je travaille ce qui me travaille »

CA CONTINUE AVEC LA

NAISSANCE D’UNE

REFLEXION

ECRIRE SON EXPERIENCE

AIDE A REFLECHIR

AMELIORATIONCOMPETENCE

Exemples: JDB & RSCA

CERTIFICATION

Connaissances antérieures

Apport supervision

Personnesressources

Enseignements facultaires

Lectures et recherches personnelles

CA COMMENCE EN STAGE AVEC UN PROBLEME…

CA SE POURSUIT AVEC

L’ENRICHISSEMENT DE LA REFLEXION A TETE

REPOSEE

CA PRODUIT UNE IDEE DE SOLUTION

RETOUR EN STAGE Grilles critériées d’évaluation de stage

DONC• Apprentissage en situation authentique• A partir des problèmes posés à l’interne par les

situations professionnelles vécues• Plus de dissociation aussi tranchée entre

enseignements facultaires et enseignements en stages

• Avec un temps de:– Réflexion et de problématisation– Recherche à partir de ressources– Travail personnel de synthèse– Attesté par des traces écrites

Révision des programmes:

• Offre détaillée des modalités de l’enseignement: centré sur les compétences et les familles de situation

• Critères d’évaluation explicites et transparents

• Modalités de formation et de validation centrées sur les compétences

CG

Évaluer la compétence professionnellePyramide de Miller

FaitDoes

DémontreShows How

Sait commentKnows How

SaitKnows

Source : Miller GE. The assessment of clinical kills/competence/performance. Academic Medicine (Supplement) 1990; 65: S63-S7.

Savoir

Cognition

Comportement

Behaviour

Evaluation des apprentissagesprocédures de formation et d’évaluation des apprenants.

Performances (ce que l’on a fait)

Compétences (ce que l’on est capable de faire)

Analyse de dossiers Supervision directe, Portfolio

Ecos Simulation

Discussion de cas GEP, Balint, Tutorat, TCS

QCM, Questions Examen classique

Adaptation de la pyramide de Miller d’après C.Ghasarossian®

Sait quoi?

Sait comment?

(Dé)Montre

Fait

43

Comment certifier l’acquisition des compétences?

– Par les actions elles-mêmes : supervision directe et indirecte

en situation réelle de soins( MDS= tuteur du stage)

– Par des traces d’apprentissage et produits des actions(MDS, tuteurs longitudinaux)

– Par l’avis des intervenants impliqués dans la formation (interactions pédagogiques) (enseignants responsables des groupes tutorat, des GEP, des groupes d’initiation à la relation, etc…): autour de la construction des compétences

– Importance des regards croisés des enseignants

Evaluation : 3 étapes

• Recueil d’information relatif aux apprentissages

• Interprétation de ces informations permettant de porter un jugement

• Prise de décision

• Dispositif d’évaluation nécessite une cohérence des étapes et une cohérence avec les modalités d’apprentissage

Les outils d’évaluation

• Cohérents avec le modèle d’apprentissage par compétence (partir des situations authentiques)

• Renseignent bien sur l’acquisition de compétences (voir du niveau de compétence)

• Documentent l’évolution des savoirs agir complexes

• Critériés avec critères explicites et transparents

• Besoin de traces écrites objectivant les performances et les apprentissages

• Utilisables à la fois en auto évaluation, évaluation formative, certification

Outils des apprentissages et de leur évaluation

• Mêmes outils de formation et d’évaluation– Pratique réflexive

– Entretiens duels

– Echange en groupes

– Ecriture clinique (traces écrites des apprentissages) : dossiers, journaux de bord, RSCA

• Nécessite critères et outils de jugement qui sont le support de la pratique réflexive et de l’entretien

Les outils d’évaluation:Exemple: évaluation d’un courrier

Critère : Le ton de la lettre est il injurieux?

Injurieux

1

Pas injurieux

2

Échelle uniforme Binaire :

Injurieux

1

Assez

Injurieux

2

Plutôt pas

injurieux

3

Pas du tout

injurieux

4

Ne sait pas

5

Échelle uniforme à plusieurs niveaux : Likert

Grille d’évaluation analytique

• Évaluation non plus du ton de la lettre mais de la lettre avec plusieurs rubriques plusieurs axes et descriptif pour chaque axe

– Ton– Orthographe – Présentation – Contenu – Pertinence– Efficacité – Etc

Echelle descriptive qualitative

• Critériée par descripteurs analytiques • Indicateurs selon les axes• Pas dans une logique quantitative

• Permet un degré acceptable de concordance des évaluations (reproductibilité)

• Utilisée à intervalles réguliers permet de faire état des progrès réalisés (rétroaction)

Échelle descriptive qualitative analytique Critère : Le ton de la lettre est il injurieux ?

Injurieux

Car

1

Adjectifs blessants; Expression impérative;

Tutoiement ;

Pas de formules de politesse …

Assez Injurieux car

2

Expression impérative; pas de formule de politesse….

Plutôt pas injurieux car

3

Pas d’adjectif blessant ni d’impératif; Formules de correction…

Pas du tout injurieux car

4

Pas d’impératif;

Vouvoiement;

Formules de politesse…

Echelle descriptive et compétence

• Rend compte de la performance dans une situation complexe authentique

• Evalue++ l’utilisation/mobilisation des savoirs, savoir faire et savoir être qui ont permis la production

• Evalue +/- la qualité de la production rendant compte des apprentissages

Intérêt de l’échelle descriptive

• Outil permettant de poser un jugement qualitatif

• Critères qui distinguent le degré de d’utilisation des ressources et leur mobilisation

• Limiter les différences de jugements entre les évaluateurs

• Focaliser sur les mêmes standards

En résumé, l’outil doit permettre de

• Documenter l’évolution d’un savoir agir complexe (compétence)

• Expliciter la progression dans la mobilisation /combinaison des ressources

• Déterminer les situations dans lesquelles ce savoir agir et ces ressources sont déployées judicieusement et efficacement

Le contenu du Port FolioNécessite une pluralité de support et si possible une pluralité d’évaluateurs:la lettre du tuteur qui devra renseigner/donner avis sur les différents points suivants du PortFolioCommentaires d’introduction du tuteur sur le tuteuré:

Impression globale sur le type d’apprenant (capacité d’autoévaluation, réflexivité, implication…) qu’a été cet interne sur les 3 années. Réflexivité et Progressivité à mettre en avant

Commentaires sur la maquette du DES:Commentaires et regards croisés du tuteur, du jury du BMP sur la qualité de la maquette(2 stages en MG, Pôle Mère /enfant ambulatoire…) et complémentarité des sites en terme des familles de situationsEvaluation des stages de la maquette des référents pédagogiques en terme de niveaux de compétences

Commentaires sur le parcours d’apprentissage de l’interne: implication dans les enseignements facultaires facultatifs, obligatoires (en présentiel, en qualité des traces apportées en lien…), retour des regards externes ou croisés (responsable GEP, ARP, Balint, groupe tutorat…)

Progression dans les traces d’apprentissages (avis du tuteur et des évaluateurs au BMP), avec l’ensemble des traces (et leurs évaluations avec la grille spécifique)

RSCA,autres traces,les 2 (ou X) JdB

Retour du Bilan à Mi Parcours (BMP) et progression depuis: Evaluation issue du BMP, suivi des prescriptions pédagogiques

Retour des entretiens tutoriauxRetour sur la thèse ou mémoire de recherche dans la discipline par le tuteur, le directeur de thèse, la fiche de validation Thèse et la thèse de l’interne

Outil de l’évaluation authentiquePort Folio critérié argumenté

• La démarche utilisée :

– Les situations d’apprentissage sont problématisées et rapportées

– Les familles de situations sont représentées

– Les ressources mobilisées sont explicitées

– La production est argumentée devant les seniors concernés

– L’évaluation de la production est critériée

Outil de l’évaluation authentiquePort Folio critérié argumenté

• La démarche utilisée :

– L’interne est informé que ces productions seront utilisées à fin d’évaluation

– Interne et évaluateur sélectionnent l’échantillon qui illustrent le mieux ses compétences ainsi que leur évolution

– L’échantillon de ces productions seront présentées devant un jury final de validation du DES.

La certification finale

• Par inférence

• Elaborée à partir

– des performances observées

– des processus rapportés et questionnés

– des travaux réalisés et argumentés à partir de la confrontation aux situations

• Attestant des compétences construites

• Décision institutionnelle du coordonnateur du DES de Médecine Générale

Dispositifs

de formation

Compétences

professionnelles

Pratiques

professionnelles

Santé des

patients

•Évaluation des programmes

•Démarche qualité

? ??

•Certification professionnelle (facultés de Médecine)

•Qualification = autorisation d’exercice (Ordre)

•Recertificationprofessionnelle

•Evaluation des pratiques (ordre) = Requalification

EVALUATIONS : Gage de qualité des enseignements, de la formation des internes et de la sécurité des soins

prodigués aux patients

Evaluation

Institutions

(MESR)

Programmes

(Curriculum)

Enseignements

facultaires et/ou

stages

(Interventions)

Connaissances

(Ce que l’on

sait)

Compétences

(Ce que l’on sait

faire)

Performances

(Ce que l’on fait)

Evaluation de l’enseignement

(formations)

Evaluation des apprentissages

(étudiants)

D’après J.Jouquan

Références:• Bernard J.L, Reyes P. Apprendre en médecine. Pédagogie médicale

2001;2:163-169.• Jouquan J. L’évaluation des apprentissages des étudiants en

formation médicale initiale. Pédagogie médicale 2002;3:38-52.• Faufman DM. L’éducation centrée sur l’enseignant ou centrée sur

l’apprenant: une fausse dichotomie. Pédagogie médicale 2002;3:145-147.

• Tardif J. L’évaluation dans le paradigme constructiviste. Tiré de L’évaluation des apprentissages . Réflexions, nouvelles tendances et formation. Université de Sherbrooke, 1993: 27-56.

• « L’évaluation des apprentissages ».MJ Durand et R Chouinard, ed. HMH,2006

• « L’évaluation des compétences » J. Tardif, ed. Chenelière éducation 2006

• « L’évaluation de apprentissages dans une approche par compétence » G Scallon ed. De Boeck 2004

• Documents de travail des facs de Sherbrooke et Montréal ( Forum pédagogie des sciences de la santé, Montremblant 2007)

• Rapport Couraud-Pruvot MESR 2014

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