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UNIVERSITE PEDAGOGIQUE DE VILNIUS
FACULTE DE LANGUES ETRANGERES
DEPARTEMENT DE PHILOLOGIE ET DIDACTIQUE FRANÇAISES
Etudiante de la II-ième année du magistère
Renata Mažylienė
QUATRE COMPETENCES DANS
L’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS
LANGUE ETRANGERE
Mémoire
Directeur du travail :
Zita Tarvydienė
Docteur en sciences sociales,
Maître de conférences
Vilnius
2006
VILNIAUS PEDAGOGINIS UNIVERSITETAS
UŽSIENIO KALBŲ FAKULTETAS
PRANCŪZŲ FILOLOGIJOS IR DIDAKTIKOS KATEDRA
Magistrantūros studijų programos
II k. studentė
Renata Mažylienė
KETURIOS PRANCŪZŲ KALBOS MOKYMO/MOKYMOSI
KOMPETENCIJOS
Magistro darbas
Darbo vadovas:
Socialinių mokslų daktarė,
doc. Zita Tarvydienė
Vilnius
2006
2
TABLE DES MATIERES
I. INTRODUCTION…..........................................................................................................4
II. ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DANS L’APPROCHE COMMUNICATIVE...7
III. COMPREHENSION ORALE.........................................................................................10
1. Compétence de la compréhension orale.............................................................10
2. Activités.............................................................................................................12
2.1. Activités de pré-écoute...............................................................................12
2.2. Activités pendant l’écoute..........................................................................13
2.3. Activités d’après-écoute.............................................................................17
IV. COMPREHENSION ECRITE.........................................................................................21
1. Compétence de la compréhension écrite.............................................................21
1.1. Difficultés de l’apprentissage.....................................................................21
1.2. Stratégies de lecture et le choix des textes.................................................24
2. Activités.............................................................................................................29
2.1. Activités de pré-lecture...............................................................................29
2.2. Activités pendant la lecture........................................................................30
2.3. Activités d’après-lecture.............................................................................32
V. EXPRESSION ORALE....................................................................................................34
1. Compétence de l’expression orale......................................................................34
1.1. Erreurs et la correction...............................................................................35
1.2. Difficultés et les stratégies de la communication.......................................36
2. Activités..............................................................................................................37
2.1. Dialogues, jeu de rôle et simulation….......................................................40
2.3. Expression personnelle...............................................................................45
VI. EXPRESSION ECRITE...................................................................................................48
1. Compétence de l’expression écrite.....................................................................48
2. Passage à l’écrit...................................................................................................48
2.1. Difficultés...................................................................................................50
3. Activités..............................................................................................................51
3.1. Activités d’entraînement et d’expression libre...........................................53
VII. CONCLUSION................................................................................................................57
VIII. BIBLIOGRAPHIE...........................................................................................................59
IX. ANNEXE.........................................................................................................................61
3
I. INTRODUCTION
Sans remonter beaucoup dans l’histoire, l’enseignant de langue doit connaître les
approches didactiques qui ont précédé celles en vigueur actuellement. L’évolution de la
didactique des langues est pour lui une source inépuisable de réflexion.
Certes, des directives pédagogiques, données aux professeurs, ont parfois explicitement
interdit ou autorisé certaines démarches (par exemple, l’interdiction, puis la tolérance et enfin
le recours à la langue maternelle).
La critique de la linguistique structurale par N. Chomsky (1959) a commencé à se
diffuser quelques années plus tard aux États-Unis, et a sonné la glas de la méthode audio-
orale. C’est alors que se sont développées en France les méthodes dites structuro-globales
audio-visuelles (SGAV) qui se fondaient sur la toute-puissance du structuralisme, une totale
confiance dans les théories behavioristes de l’apprentissage des langues et dans les bienfaits
des techniques pour fixer des mécanismes. (Tagliante 1994, 30)
En réaction contre excès scientistes que furent conçues dans les années 70 des «
approches communicatives » qui visaient à donner à l’apprenant l’occasion de dire et de faire
dans des situations courantes de communication orale et écrite.
L’approche communicative préconisait une analyse des besoins langagiers des
apprenants. Le changement notable, dans ce domaine, par rapport aux méthodes précédentes
est la liberté de progression, lexicale et grammaticale. Si l’apprenant, dans un énoncé, oral,
cherche à s’exprimer au passé dès les début de l’apprentissage, on lui donnera les moyens
linguistiques de le faire, de façon à ce qu’il puisse réaliser son intention de communication.
Les travaux du conseil de l’Europe et leurs publications ont fait faire un grand pas à la
didactique des langues étrangères dans des méthodes comme l’approche communicative ou
l’approche fonctionnelle/notionnelle. (Tagliante 1994, 33)
Les composantes de la compétence de communication varient selon les théoriciens qui
ont cherché à la définir : la composante linguistique, sociolinguistique, discurcive ou
énonciative, socioculturelle.
La composante linguistique comprend les quatre compétences linguistiques de
compréhension et expression orales et écrites, en fonction de la connaissance des éléments
4
lexicaux, des règles de morphologie, de syntaxe, de grammaire sémantique et de phonologie
nécessaires pour pouvoir les pratiquer.
Se pose alors le problème des apprenants dont la réussite totale en compétence
communicative est loin d’être égalée en compétence linguistique.
Prononcer ses premiers mots dans une langue étrangère est souvent déroutant.
L’apprenant va tout d’abord s’essayer à répéter des sons auxquels il associe une signiffication
assez confuse et sans toujours pouvoir, dans la chaîne sonore, distinguer où commencent et se
terminent les mots qui composent ce qu’il dit. Quelques jours plus tard, il tentera de
reproduire, de mémoire, les sonorités entendues. Encore plus tard, il associera la phonie à la
graphie et commencera à repérer l’organisation d’une phrase. Très vite, on le sollicitera pour
qu’il produise réellement des énoncés dont le sens devra correspondre à la situation dans
laquelle il parle.
Au début, on fera progresser la pratique de la langue au moyen du « je » simulé et du «
je » authentique dans des situations simples, puis un peu plus complexes, pour passer
graduellement à l’expression du « je » véritable, dans les échanges à l’intérieur de la classe et
dans des situations impliquantes.
C’est ainsi que peu à peu se développera un ensemble de savoirs et de savoir-faire :
linguistique (lexicale, morphosyntaxique et phonologique), socioculturel, discursif (au niveau
des types de discours, de l’articulation des phrases et de l’organisation des idées) et
stratégique, qui réunis, formeront la compétence de communication (orale et écrite).
(Tagliante 1994, 99)
L’objectif de ce travail est d’englober les quatre compétences fondamentales de la
pédagogie des langues : les compétences à la compréhension orale, à la lecture, les
compétences à parler et à écrire; présenter les idées didactiques actuelles, qui reflètent les
principes de l’approche communicative.
Il existe une grande diversité de techniques pour acquérire ces compétences. La varieté
peut-être choisie par l’enseignant et les apprenants eux-mêmes.
Ce travail se base sur les ouvrages: de Joe Sheils, de Christine Tagliante, de François
Weiss, de Michèle Pendax et d’autres. Les idées didactiques rassemblées dans les ouvrages
par de différents auteurs marquent les problèmes les plus usuels posés par la pratique dans la
salle de classe « communicative ». Les activités présentées sont nombreuses dans les ouvrages
didactiques sur compréhension et expression écrite et orale et peuvent-être choisies selon gré
5
et besoins de chaque enseignant et chaque apprenant. Des exemples sont seulement cités pour
s’orienter, de quelle façon on pourrait les utiliser mieux dans un cas où dans un autre.
Les quatre compétences sont toutes importantes dans le processus
d’enseignement/apprentissage, mais pour mieux les présenter, elles sont traitées séparément
(s’appuyant sur l’ouvrage de J. Sheils).
Le chapitre II contient quelques principes sur l’approche communicative; III, IV, V, VI
sont consacrés à la compréhension et à l’expression orale et écrite. Le chapitre VII contient la
conclusion et dans le chapitre VIII on peut trouver la liste de la bibliographie. A la fin de ce
travail - dans l’annexe - la liste de quelques exemples des jeux et des activités dans la classe
de langue.
6
II. ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DANS
L’APPROCHE COMMUNICATIVE
L’approche communicative est essentiellement centrée sur l’apprenant. Elle vise à
susciter chez l’apprenant le désir d’apprendre la langue cible par l’utilisation et le
développement de ses connaissances et de son expérience. Axée sur des thèmes pertinants,
elle mobilise aussi son intérêt en l’associant au choix de textes et de tâches répondant aux buts
et aux objectifs du programme d’enseignement. Elle développe sa compétence de la
communication en lui proposant un éventail de tâches réalistes, utiles et réalisables, dont la
bonne exécution lui procure la satisfaction et l’assurance.
Tout programme ou manuel qui vise à promouvoir la compétence de la communication
doit prendre en compte ses composantes:
a) compétence linguistique: la connaissance d’éléments de vocabulaire et la maîtrise
de certaines règles syntaxiques grâce auxquelles ces éléments sont combinés de
manière à produire des énoncés signifiants,
b) compétence socio-linguistique: la capacité d’utiliser et d’interpréter des élements
linguistiques de manière appropriée en fonction de la situation de communication
(le contexte – qui communique avec qui, à quel propos, où, dans quel but,
conditionne le choix des éléments linguistiques),
c) compétence discursive: la capacité de percevoir et d’assurer la cohérence
d’énoncés distincts dans des échanges communicatifs,
d) compétence stratégique: la capacité « de recourcir à des stratégies de
communication, verbales ou non-verbales, afin de compenser une connaissance
imparfaite du code »,
e) compétence socioculturelle: une certaine familiarité avec le contexte socioculturel
dans lequel la langue est utilisée,
f) compétence sociale: la volonté d’engager une interaction avec autrui, et la
confiance en soi que cela suppose, ainsi qu’une aptitude à « l’empathie et savoir-
faire en matière de relations sociales ». (D’après Sheils 1993, 8)
L’approche communicative donne à l’apprenant la possibilité d’acquérir une
compétence de communication ou la capacité de se débrouiller dans de différentes situations,
7
donc d’utiliser les quatre compétences: la compréhension orale et écrite et l’expression orale
et écrite.
Pour que l’enseignement/apprentissage soit efficace et qu’il garantisse la
communication, il faut prendre en considération ces aspects concernant le rôle d’enseignant et
de l’apprenant. L’enseignant doit:
1. Faire attention aux besoins de l’apprenant.
2. Faire attention au niveau, à l’âge, au style d’apprentissage.
3. Ne pas oublier le rôle de la langue maternelle.
4. Considérer la situation interculturelle.
5. Créer l’ambiance favorable dans la classe.
6. Développer l’autonomie de l’apprenant.
7. Encourager et stimuler l’apprenant.
8. Respecter les opinions, les idées de l’individu. Il faut aider les apprenants à résoudre
des problèmes.
9. Choisir les objectifs et les stratégies et les méthodes pour contribuer au développement
des quatre compétences. Les échanges devrait être authentiques etc.
« L’enseignant communicatif n’est plus seulement le grand dispensateur du savoir et des
savoir-faire, mais celui qui met sa compétence linguistique, culturelle et pédagogique au
service des intérêts de l’apprenant, en étant à la fois l’organisateur de l’apprentissage, l’expert
auquel l’apprenant fait appel, l’animateur de la classe, la personne resource, celui qui fait
découvrir et qui systématise les acquisitions, celui qui se remet en question, qui fait confiance
et surtout celui qui a le plus de patience ». (Tagliante 1994, 21)
Dans l’approche communicative, l’apprenant doit prendre sa part dans l’apprentissage,
tout en cherchant comment il peut le mieux utiliser et développer ses savoir-faire et ses
connaissances:
1. Collaborer avec les autres apprenants et l’enseignant.
2. S’engager dans les activités d’apprentissage.
3. Chercher et saisir toute occasion de communiquer.
4. S’intéresser et chercher des informations.
5. Apprendre et trouver des moyens de mémoiriser.
6. Accepter d’être corrigé.
8
7. Étudier des difficultés avec les autres.
8. Respecter la personnalité d’autrui.
9. Partager les connaissances, des expériences, des opinions, des idées...
10. Prendre part de responsabilité dans l’apprentissage.
11. Chercher des moyens pour surmonter des difficultés.
12. Mettre en commun les solutions etc. (D’après Sheils 1993, 5)
La qualité des expériences d’apprentissage dépend largement des matériaux disponibles
dans la classe. Les matériaux doivent intéresser les appernants, éveiller leur curiosité et les
inciter à s’engager personnellement, s’appuyer sur l’expérience et les connaissances des
apprenants pour les développer. Les objectifs doivent viser essentiellement la communication,
axer sur la réussite, c’est-à-dire être clairs, réalistes, utiles et adaptés au niveau des
apprenants. Les matériaux doivent offrir de bons exemples d’une utilisation naturelle de la
langue, donner une possibilité de choix dans le contenu, les tâches et les méthodes de travail,
tenir compte des différences d’intérêts, de styles et de rythmes d’apprentissage, favoriser la
coopération et l’échange plutôt que la compétition, fonder sur des tâches établissant un
équilibre adéquat entre la pratique de la langue et les activités communicatives. Les activités
doivent être suffisamment variées pour éviter la répétition fastidieuse de tâches semblables. Il
faut encore souligner, que l’apprentissage par l’interaction place les apprenants dans une
position centrale. Pour l’expression orale il s’agit d’une approche intégrée des compétences:
les apprenants commencent par écouter ou lire un texte individuellement, discutent de ce
qu’ils ont compris à deux, puis à plusieurs, et enfin tous ensemble. Pour l’expression écrite -
prise de notes, compte rendu, résumé. On peut faire précéder l’activité de compréhension
orale ou écrite d’une discussion préliminaire qui suscite des attentes et stimule l’intérêt des
apprenants pour le texte. (D’après Sheils 1993, 8)
Le travail à deux ou en groupes garantit presque toujours l’apprentissage efficace. Il
faut proposer des tâches qui aient un sens, qui soient gratifiantes pour les apprenants, et qui se
déroulent dans une atmosphère conviviale. (Sheils 1993, 15)
9
III. COMPREHENSION ORALE
1. Compétence de la compréhension orale
D’après C. Cornaire (1998, 20), la langue est un instrument de communication et
surtout d’interaction socialle. Dans cette perspective, savoir communiquer signifierait
préparer l’apprenant aux échanges avec des locuteurs natifs, par exemple pouvoir interpréter
la signification d’énoncés par rapport à la situation de communication (intention, statut, rang
social de l’interlocuteur etc.).
Le but des activités de compréhension orale est de permettre aux apprenants de
comprendre le discours naturel selon situation en fonction des raisons pour lesquelles ils
écoutent, qu’ils se trouvent en face à face ou en situation non-interactive d’auditeurs qui ne
peuvent intervenir sur le flux de la parole.
Le langage parlé diffère du langage écrit:
- il est plus répétitif
- il contient davantage de remplisseurs
- le contenu cognitif est généralement moins important que dans discours écrit de
même type (mais l’interactionnel et les atitudes peuvent jouer un rôle considérable)
- le discours est moins structuré (ruptures de construction, structures de juxtaposition,
changements de direction)
- les éléments de cohésion sont plus difficiles à définir
- des formes non-grammaticales peuvent apparaître
- des mots peu importants sont mal prononcés ou omis.
Les autres sources de difficulté:
- la vitesse d’élocution
- un rythme et des schémas intonatifs peu familiers
- le nombre de locuteurs
- les différents registres, des accents régionaux fortement marqués
- une mouvaise articulation
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- les prises de parole simultanées
- la charge émotive du discours et les bruits de fond. (Sheils 1993, 31)
Comme propose J. Sheils (1993, 31), pour développer les savoir-faire et les stratégies
dont les apprenants ont besoin pour maîtriser le discours naturel, il faut:
- les mettre en présence de textes authentiques ou réalistes de façon planifiée
- leur donner confiance en eux-mêmes en choisissant des textes et des activités
préparatoires
- commencer par des textes courts et adaptés au niveau des apprenants
- le discours doit être clair, pas trop rapide
- limiter le nombre de locuteurs, de structures et de mots nouveaux, ainsi que la
diversité des accents
- utiliser des enregistrements réalistes ou « semi-authentiques »
- donner aux apprenants la possibilité d’écouter un enregistrement plusieurs fois
- orienter l’écoute et guider l’apprenant à l’aide d’un certain nombre d’activités
appropriées (et pas simplement des questions à choix multiple, des vrais/faux, ou des
questions ouvertes)
- comme il s’agit surtout de développer des compétences il est essentiel que les
apprenants puissent régulièrement évaluer à la fois le texte et les activités.
Ch. Tagliante (1994, 73) distingue des objectifs d’apprentissage qui sont d’ordre
lexicaux et socioculturels, phonétiques, discoursifs, morphosyntaxiques... En effet, comme
affirme tous les savants, les activités de compréhension orale aideront les apprenants à:
- découvrir du lexique en situation
- découvrir différents registres de langue en situation
- découvrir des faits de civilisation
- découvrir des accents différents
- reconnaître des sons
- repérer des mots-clés
- comprendre globalement
- comprendre en détails
- reconnaître des structures grammaticales en contexte
- prendre des notes etc.
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2. Activités
Pour faciliter l’apprentissage, la segmentation de la tâche de compréhension en
quelques étapes demeure essentielle. On propose ces étapes:
1. Activités de pré-écoute
2. Activités pendant l’écoute
3. Activités d’après-écoute
2.1. Activités de pré-écoute
La pré-écoute est le premier pas vers la compréhension du message. Pour l’apprenant, il
est particulièrement utile de mettre en œuvre les connaissances qu’il possède et de
sélectionner certains schèmes pour formuler des hypothèses sur le contenu du document qu’il
se prépare à écouter.
Dans ce cas il est indispensable que les apprenants connaissent la valeur d’expressions
introductives. Ces indices linguistiques aident l’apprenant reconnaître et comprendre le sens.
Le ton, la hauteur mélodique, la force peuvent changer la signification du message.
La pré-écoute est aussi l’occasion de présenter le vocabulaire nouveau, un outil
indispensable à la compréhension. Il existe plusieurs façons de s’y prendre et de préparer les
apprenants à aborder un texte:
1. Annocer quel genre de texte ils vont écouter, pour mobiliser l’acquis relatif à ce type
de discours (bulletin d’information, interview, ...).
2. Leur communiquer les informations nécessaires (Ils parlent de …).
3. Les prévenir que la vitesse d’élocution est rapide.
4. Les prévenir qu’ils ne comprendront pas tout à la première audition.
5. Il s’agit de saisir d’abord l’idée générale du texte, puis en details.
6. Leur faire écouter auparavant une version abrégée, simplifiée, ou plus lente du texte.
7. Leur faire étudier des photographies ou des dessins qui suscitent certaines attentes à
propos des locuteurs et des événements évoqués dans le texte.
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8. Leur donner le vocabulaire et les expressions clés du texte, qu’ils pourraient utiliser
pour en imaginer le contenu, ou créer leur propre version qui sera ensuite comparée au
texte enregistré.
9. Engager une discussion sur le thème du texte, leur donnant ainsi l’occasion d’exprimer
leur opinion, leurs sentiments et leur expérience avant et après l’écoute de
l’enregistrement sonore.
10. Leur faire lire un résumé du texte.
11. Leur faire lire un court texte parallèle.
12. Leur faire compléter une transcription lacunaire du texte enregistré. (D’après Sheils
1993, 32)
2.2. Activités pendant l’écoute
La première écoute peut être centrée sur la compréhension de la situation pour faire
saisir à l’apprenant le cadre dans lequel le texte prend place. Il est très utile de préparer les
apprenants qui possèdent une compétence limitée à reconnaître le contour situationnel à
l’intérieur duquel se déroulent les événements. Par exemple, qui sont les intervenants ? Où se
déroule la scène ? On peut aussi chercher à savoir si l’apprenant a cerné la nature du
document: d’où provient le texte ? À qui s’adresse-t-il ? L’activité peut également porter sur
le contenu informatif du texte. Grâce aux indices qu’il a pu reconnaître, l’apprenant est-il
capable d’en distinguer les différentes idées?
Une deuxième écoute est souvent importante pour rassurer les apprenants de niveaux
plus faibles en leur permettant de vérifier les données relevées et de pouvoir ainsi compléter
leurs réponses. Pour les apprenants de niveau plus avancé, la deuxième écoute peut servir de
prétexte à des activités plus complexes, par exemple déterminer la structure d’un passage,
faire une synthèse de différentes idées en essayant d’établir un lien logique entre elles, en
inférer d’autres etc. (Cornaire 1998, 161)
Le traitement de l’information peut prendre différentes formes en situation scolaire.
E. Lhote (1995, 70) en a trouvé un bon nombre. Par exemple:
1. Écouter pour entendre. Dans un brouhaha, on exerce son ouïe pour entendre quelqu’un
qui s’exprime normalement sans crier.
13
2. Écouter pour détecter. On recherche par exemple un accent étranger chez un individu
dont on ignore l’origine.
3. Écouter pour sélectioner. On cherche certains indices (linguistiques et phonétiques)
qui vont permettre de caractériser un individu qui a peur, qui est en colère, qui est
heureux etc.
4. Écouter pour identifier, il s’agit de regrouper un certain nombre d’informations qui
seront utiles, par exemple, pour identifier la personne qui parle.
5. Écouter pour reconnaître. L’activité consiste à reconnaître une personne à façon de
parler et au contenu de l’information qu’elle donne.
6. Écouter pour lever l’ambiguïté. Ce genre d’écoute, qui nous semble très proche des
trois situations précédentes, mobilise « différentes compétences linguistiques,
perceptives, cognitives et communicatives ».
7. Écouter pour reformuler. Par exemple, pour rédiger un résumé il faut savoir pratiquer
l’analyse et la synthèse.
8. Écouter pour synthéser. Cette écoute est complémentaire de la précédente. Il s’agit
d’un niveau d’écoute difficile faisant appel à une grande vigilance de la part de
l’auditeur.
9. Écouter pour agir. Il s’agit d’une écoute orientée vers l’action. Certains exercices
pédagogiques font de cette activité un élément de base de l’écoute, le projet réalisé
étant en soi une évaluation de la capacité d’écoute.
10. Écouter pour juger. Il s’agit d’une écoute qui débouche sur un choix, une évaluation
d’un événement, d’un individu.
A cette liste, E. Lhote (1995, 72) ajoute des intentions d’écoute pour « reconstituer,
deviner, anticiper, transposer, déduire, réviser un jujement, classer, hiérarchiser etc. »
Il existe un grand choix d’activités possibles proposés par J. Sheils (1993, 35):
a) questions
- à choix multiple
- vrai/faux/on ne sait pas
- ouvertes
b) reconnaître
- reconnaître le genre du texte (interview, commentaire sportif, récit…)
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- reconnaître le contexte: qui parle à qui, de quoi, où, quand; le nom et l’âge approximatif
des locuteurs, la nature de leurs relations (registre soigné, neutre ou familier), leur attitude
(courtoise/discourtoise, amicale/hostile), le sujet, le lieu (indices fournis par les bruits de
fond, la puissance des voix)
- reconnaître le but général de l’interaction (recherche d’information)
- reconnaître des intentions énonciatives spécifiques
- reconnaître certains éléments (des mots clés, tous les noms propres...) etc.
c) associer
- associer des dialogues, de courts récits, des descriptions aux images ou symboles
correspondants
- remettre en ordre une série d’images mélangées (pour les faire correspondre à
l’enchaînement d’un récit)
- associer un texte oral à un texte écrit (une information radiophonique ou télévisée à un
titre de journal, des répliques au nom des locuteurs (qui a dit quoi ?)
d) suivre des consignes
- tracer un itinéraire sur une carte
- remplir une carte muette (rivières, routes, bâtiments) ou compléter une image (dessiner les
meubles dans une pièce)
- modifier une image selon les consignes données (ajouter une moustache à une personne,
colorier certains objets, ou modifier cell-si pour la faire correspondre au texte...)
- nommer des objets ou des personnes sur une image
- faire un dessin ou schéma
- exécuter diverses actions (mimer une histoire; assembler des formes ou agencer une série
d’images etc.)
e) prendre des notes
- transférer des informations sur une grille
- remplir un formulaire
- compléter un organigramme (un ensemble de cases avec des rubriques) pour noter dans
l’ordre les points clés d’une séquence (un récit, une recette, un mode d’emploi)
- prendre un message téléphonique en l’absence de son destinataire
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- prendre des notes à propos de mots clés ou de thèmes indiqués à l’avance, par exemple
relever les mots ayant trait au « sport », à la « science », etc...Prendre des notes sur ce que
dit le locuteur à propos de quelque chose ou de quelqu’un
- noter les points essentiels d’une discussion
- noter comment le locuteur exprime son opinion, ses attitudes, ses sentiments…
- étudier la paraphrase d’un énoncé, puis écouter attentivement et noter ce que locuteur a dit
en réalité.
f) utiliser une transcription
- indiquer les pauses sur la transcription d’un texte oral (et ensuit discuter de leur rôle)
- écouter un texte et souligner les légères différences qui apparaissent dans la transcription
du texte.
g) interpréter
- on fait écouter un extrait court, dépourvu de donnèes contextuelles, et volontairement
imprécis (un fragment d’un dialogue ou d’une discussion), et les apprenants en infèrent
qui sont les locuteurs, la nature de leurs relations, ce dont ils parlent, où ils sont (le
contenu, le registre, le ton, l’intonation, les bruits de fond sont autant d’indices à
concidérer). Si on prend soin de choisir des extraits dans lesquels le sens implicite, on
obtient une plus grande diversité d’interprétation, et donc une discussion plus intéressante
- écouter des commentaires figurant dans un dialogue ou une interview et en déduire
l’attitude du locuteur (approbation ou désapprobation). Le texte ne doit pas être trop
explicite, et on peut attirer l’attention des apprenants sur des éléments tels que le ton et
l’intonation.
h) compléter
- test de closure oral: trouver les mots manquants (les « trous » ne doivent pas être trop
fréquents), lesquels ont pu être remplacés par d’autres sans rapport avec le texte, pour ne
pas casser le rythme naturel du discours. On pourrait aider les apprenants en leur donnant
les mots manquants dans le désordre
- compléter des énoncés inachevés: on arrête la bande et les apprenants prédisent le reste de
l’énoncé (on peut leur donner à choisir entre plusieurs possibilités)
- « écoute-jeu de rôle »: les apprenants, regroupés par paires, écoutent un dialogue. Chacun
écoute le rôle d’un des locuteurs. On arrête la bande sans prévenir, et l’apprenant qui
écoute le rôle du locuteur sur le point de répondre, doit continuer le dialogue et prédire
16
l’énoncé suivant en s’adressant à son/sa partenaire. On remet la bande en marche, on
compare les deux versions, et on peut discuter du degré d’appropriation de l’énoncé de
l’apprenant au contexte...
- compléter un dialogue: dans une conversation téléphonique, les apprenants entendent un
seul locuteur et imaginent ce que l’autre peut dire
- compléter un récit inachevé, une plaisanterie etc.
2.3. Activités d’après-écoute
Il faut noter, que les apprenants doivent savoir ce que l’on attend d’eux après l’écoute,
c’est-à-dire quel projet ils seront amenés à réaliser. Avant même l’étape de pré-écoute, il est
important de clarifier cette question, étant donné que le traitement de l’information est
subordonné aux intentions ou aux projets d’écoute. Ainsi, pour pouvoir repérer quelques faits
ponctuels (par exemple des horaires en vue d’un déplacement), il faut pratiquer une écoute
sélective qui conduit à filtrer et à éliminer l’information inutile. Par contre, l’écoute avec une
intention critique (par exemple présenter une critique d’une émission de radio ou de télévision
dans un journal d’étudiants) demande d’analyser la valeur des arguments présentés. Il s’agit
d’une écoute fine, aux fins d’évaluation. (Cornaire 1998, 164)
(Sheils 1993, 71) Les phrases d’exploitation doivent permettre aux apprenants de réagir
de façon créative aux textes qu’ils ont écouté. Les apprenants pourraient par exemple:
- proposer un titre pour un texte (ou choisir le meilleur parmi ceux qui leur sont proposés)
- créer de nouveaux textes (exécuter un jeu de rôle à partir d’un récit...)
- imaginer les questions qu’ils aimeraient poser à la personne interviewée, s’ils avaient
l’occasion de la rencontrer
- imaginer et jouer la fin d’un dialogue ou d’un récit, qui a été volontairement supprimée
- exécuter un jeu de rôle, ou raconter ce qui a pu se passer avant un dialogue ou à la suite de
celui-si
- effectuer une enquête
- exprimer leur point de vue sur le sujet
- exposer leurs réactions
- discuter de la façon dont la personne interviewée réagit aux questions
- discuter de l’attitude le l’interviewer
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- imaginer le caractère des locuteurs en exploitant les indices fournis par leurs propos, leur
humeur, leur attitude, leur voix, leurs gestes, leur aspect (vidéo)
Des activités pourraient aussi être axées spécifiquement sur l’utilisation de la langue
pendant ou après l’écoute:
- vocabulaire (classer des mots d’un texte (sport de salle/de plein air, qui demande
beaucoup/peu d’effort))
- grammaire (relever les expressions de temps, de cause, de conséquence; noter comment
sont exprimées certaines intentions énonciatives et les utiliser dans d’autres contextes)
- stratégies discursives (noter comment les locuteurs introduisent un sujet, gardent la
parole...)
- jeu de rôle; lettre
- discussion sur le thème
- mise en commun de l’information; rédaction d’un résumé
- exercices d’appariement etc. (D’après J. Sheils, 1993, 72)
Audio
On utilise en classe des cassettes ou CD enregistrés, par des natifs ou des francophones,
ou des documents sonores authentiques en français.
En règle générale, toutes les méthodes de français ont un support audio. Ces supports
comportent généralement des documents liés thématiquement aux unités didactiques. On peut
aussi fabriquer le matériel didactique, si les objectifs ne correspondent pas à ceux que
l’enseignant a envie de travailler avec les apprenants. Il s’agit dans ce cas d’enregistrer à la
radio des entretiens, des informations, des chansons, des annonces, des publicités. On peut
aussi faire ses propres enregistrements en fabriquant un dialogue, sur une situation de la vie
réelle parfaitement authentique: dans ce cas, il ne faut pas ralentir le débit de parole, faire
attention aux accents. Il est possible ensuit de fabriquer ses propres exercices en fonction des
objectifs à travailler.
Tous les critères qui vont suivre déterminent la qualité pédagogique d’un bon document
sonore. Il ne faut pas négliger:
18
- la qualité du son
- la présence de bruits en arrière fond (il n’en faut pas trop non plus)
- la durée de l’enregistrement (ni trop court ni trop long en fonction du niveau des
apprenants)
- le débit des locuteurs (qui doit être naturel)
Ce sont effectivement des critères à prendre en compte quand on décide de créer ses
propres corpus et de les enregistrer.
On peut utiliser aussi un document iconique comme support accompagnant le document
sonore. Mais celui-si ne doit en aucun cas traduire en image ce que dit le dialogue. Son rôle
est de faciliter la compréhension, et non de remplacer l’explication. Elle peut permettre aux
apprenants d’identifier les personnages, les lieux et les aider à émettre des hypothèses
concernant le contenu du dialogue avant la première écoute.
Il ne faut pas laisser les apprenants regarder la transcription du dialogue, qui se trouve
généralement à la fin du manuel. Seule l’image concernant chacun des dialogues doit être
présentée.
Il ne faut pas hésiter à rappeler aux apprenants qu’il s’agit de comprendre globalement.
Ils n’ont pas à tout comprendre parfaitement. On peut rentrer dans le détail d’un document
sonore, mais seulement en fonction du niveau réel des apprenants. On doit laisser de côté des
éléments qui n’ont aucun intérêt pour leur progression dans leur apprentissage du moment.
Lorsque l’on pose des questions, il faut essayer de ne jamais trop suivre l’ordre.
Dans le cas où une réponse d’apprenant est fausse, il est important de ne pas corriger
soi-même. On peut faire réécouter une séquence du dialogue qui aide l’apprenant à se corriger
lui-même. La séquence à faire réécouter doit par contre avoir un sens complet.
Il est important de varier la typologie d’exercices en compréhension orale, afin de ne
pas ennuyer les apprenants. Des activités qui se présentent différement stimulent leur esprit.
Vidéo
La plupart des activités utilisables avec des textes oraux valent également pour la vidéo.
Mais celle-ci présente en outre l’avantage de se prêter particulièrement bien à la comparaison
intertextuelle. En effet, les apprenants entendent et voient simultanement comment se
comportent les membres de la communauté cible. Il est important de leur apprendre à repérer
19
les facteurs non-verbaux de la communication dont le rôle, pour certains, peut varier d’une
culture à l’autre, par exemple, le gestuel, les mimiques, le comportement oculaire, la posture,
les distances entre les locuteurs, les vêtements.
Les enregistrements vidéo complètent utilement le matériel pédagogique habituel, pour
présenter du vocabulaire nouveau dans des contextes naturels et variés et pour renforcer des
éléments discursifs déjà rencontrés.
Les techniques les plus couramment utilisées commencent par dissocier l’image et le
son. Lorsque les apprenants écoutent la bande sonore sans voir l’image, ils peuvent ainsi
imaginer (à partir du bruitage, de la musique, des paroles) le cadre, les participants (aspect,
humeur) et l’action. Les différentes interprétations peuvent donner lieu à des discussions de
groupes, et sont ensuite confirmées ou rectifiées après le passage de la bande image.
Le travail sur la bande image seule a le double avantage de sensibiliser les apprenants
aux éléments non-verbaux de la communication, et de stimuler leurs capacités
d’interprétation. Ils peuvent regardent d’abord une courte séquence muette et tenter de définir
les participants, leur identité, la nature de leurs relations et leur attitude les uns envers les
autres. Puis ils peuvent deviner l’action et le texte, et proposer le plus grand nombre possible
d’énoncés pouvant réaliser les messages correspondant à la situation donnée. Ceux-ci sont
inscrits au tableau. Ce procédé les aide à prendre conscience qu’il y a plusieurs façons
d’exprimer un message, et qu’elles ne conviennent pas indifféremment à toutes les situations.
L’arrêt-image peut être utilisé pour attirer leur attention sur des gestes, des expressions ou des
jeux de physionomie, qui indiquent l’humeur ou les sentiments. Quand on repasse la bande
image avec le son, on peut comparer la langue produite par les apprenants avec celle utilisée
par les locuteurs dans le film. (Sheils 1993, 81)
20
IV. COMPREHENSION ECRITE
1. Compétence de la compréhension écrite
L’enseignement de la compréhension écrite a pour but de permettre aux apprenants de
lire, pour des raisons diverses et comprendre des textes authentiques qui ne leur sont pas
familiers, et à une vitesse appropriée. Il faut faire l’attention au niveau et à l’âge des
apprenants. Ils devraient appliquer plusieurs stratégies de lecture selon l’objectif.
1.1. Difficultés de l’apprentissage
L’enseignant très souvent se retrouve confronté à un problème de méthodologie:
comment présenter, faire comprendre le texte. En l’absence d’une formation méthodologique
spécifique, il a recours à des techniques empiriques, il lit le texte à haute voix ou le fait lire, il
explique les mots difficiles, il donne une traduction.
Cette pratique relègue l’apprenant dans une position plus passive qu’active. La
compréhension d’un texte écrit est cependant tout autre que passive:
- elle demande au lecteur de mobiliser ses connaissances pour aller à la rencontre de
nouvelles données
- elle lui demande d’être un observateur sachant prélever les indices qui vont permettre
la saisie du sens
- elle demande enfin que le lecteur sache mettre en relation des éléments dispersés dans
le texte. (Cicurel 1991, 9)
On peut favoriser le développement d’une compétence de lecture efficace en recourant à
des tâches appropriées qui, concrétisant la nature interactive de la lecture, aident les
apprenants à élaborer des stratégies valables. Il faut leur faire prendre conscience de ces
stratégies, auxiliaires efficaces d’une « bonne » lecture, qui de surcroît leur donnent confiance
dans leur capacité de manipuler seuls des textes écrits. Cela signifie que les lecteurs doivent
être prêts à:
- formuler des hypothèses
- faire des prévisions
- deviner et continuer leur lecture par delà l’incertitude.
21
Il faut sensibiliser les apprenants à l’organisation du discours, les encourager à traiter le
texte par unités sémantiques plutôt que mot à mot. Il existe deux types de mémoire:
- la mémoire à court terme et
- la mémoire à longue terme qui permettent de comprendre les raisons du blocage de la
lecture dans une langue mal connue.
Si on déchiffre un texte mot après mot, la mémoire à court terme est rapidement saturée
par un nombre trop élevé d’informations qui ne peuvent être: « converties » à temps en
séquences plus économiques pour l’envoi en mémoire longue. Le sujet, occupé à décoder
laborieusement les unités les unes après les autres, n’a plus de disponibilité suffisante pour
saisir la relation entre les unités. Parfois l’apprenant ne comprend pas le le sens général d’un
texte alors qu’il en comprend pourtant tous les mots.
L’apprenant ne peut qu’éprouver des difficultés à établir des relations entre les
différentes unités du texte. Il bute sur:
- des obstacles lexicaux; il s’arrête sur un mot inconnu, en cherche l’explication et oublie le
fil du texte
- des obstacles liés à l’organisation textuelle parce qu’il connait mal la syntaxe de la langue
et les procédés par lesquels les phrases sont artculées entre elles, il ne peut constituer ces
macro-structures sémantiques qui sont envoyées en mémoire longue
- des obstacles liés au domaine référentiel (contenu, thèmes abordés, allusion): le lecteur ne
peut effectuer un va-et-vient entre ce qui est déjà dans sa mémoire et les nouvelles
données textuelles.
Le lecteur entraîné abordant un texte se construit au fur et à mesure de sa lecture, à
partir d’indices divers (graphémiques, iconiques, lexicaux, référentiels). L’apprenant se trouve
devant un nombre trop élevé d’unités à traiter et il ne parvient pas à transformer les indices du
texte en une trame sémantique. Il est donc raisonnable de donner à l’apprenant avant-la
lecture une pré-information sur le thème afin que les indices reconnus puissent s’articuler
autour d’une charpente sémantique et converger pour saisir le sens. (Cicurel 1991, 11)
On peut, à cet effet, passer de temps à autre des enregistrements de textes lus par des
locuteurs natifs, car il est prouvé que l’accent et l’intonation facilitent la compréhension. Mais
il faut savoir qu’avec des apprenants qui ne lisent pas très bien dans la langue cible, la
pratique de la lecture à haute voix en classe ne peut servir qu’à exercer la prononciation et
l’intonation.
22
« Dans la lecture silencieuse, le lecteur entraîné attribue directement un sens à la forme
graphique en éliminant le stade de l’oralisation des phonèmes. Les graphèmes peuvent alors
être comparés à des idéogrammes: ils renvoient davantage à l’idée qu’au son qu’ils
transcrivent ». (Cicurel 1991, 10). Comme le souligne F. Smith (1982, 88), quand on lit, il
s’agit moins de tirer du sons d’un imprimé, que de lui apporter du sens.
D’après J. Sheils (1993, 88), il faut donner aux apprenants la possibilité de lire des
textes entiers plutôt que de courts extraits. Disposant ainsi de données contextuelles plus
abondantes, ils comprennent plus facilement le texte et peuvent se familiariser avec le style
d’un auteur. Des recueils de textes de difficulté croissante peuvent constituer une aide
précieuse au niveau élémentaire/moyen. Pour devenir des lecteurs efficaces, il faut que les
apprenants lisent beaucoup et avec plaisir. Il faut donc que les textes les intéressent et qu’ils
aient leur mot à dire dans le choix de ceux-ci.
Source de plaisir et d’information, les textes écrits sont aussi un moyen important de
présenter en contexte du vocabulaire nouveau. C’est pourquoi un certain nombre de
techniques d’acquisition lexicale devraient être incluses dans les activités de la
compréhension écrite.
L’approche globale des textes écrits comporte un certain nombre de principes de base.
On peut les exposer brièvement (pour une ample information, on consultera Moirand 1979):
- commencer par un phase d’observation du texte (sa présentation iconique, son support, sa
typographie) pour se familiariser avec le texte et tâcher de reconnaître son genre,
l’émetteur, le récepteur
- pour initier la compréhension, s’appuyer sur des repérages succesifs (qui, quoi, quand, où,
les articulateurs, les reprises d’un terme ou ses parasynonymes, les contextes, etc.) et
essayer de mettre en relation une partie du texte avec une autre
- partir du connu et non de l’inconnu en demandant aux élèves de chercher ce qu’ils
connaissent afin de réduir par paliers les zones d’opacité
- donner des consignes de lecture qui ont un double effet: l’étudiant est actif, il a une tâche
à exécuter, il ne s’arrête pas au premier obstacle linguistique et secondement la consigne
construit la compréhension en guidant (le lecteur les consignes de lecture dans la
perpective de l’approche globale ne sont pas des questions de vérification de la
compréhension). (Cicurel 1991, 15)
23
1.2. Stratégies de lecture et le choix des textes
On parle de stratégies de lecture pour désigner la manière dont on lit un texte:
1. Une lecture studieuse ou la lecture fine est une lecture attentive pendant laquelle le
lecteur veut tirer le maximum d’informations. Il veut mémoriser des éléments du texte.
Cette lecture est souvent faite un crayon à la main pour pouvoir prendre des notes ou
souligner. Il y a fréquemment relectures de certains passages, parfois la lecture du texte à
retenir (comme les écoliers qui lisent leurs leçons à voix haute).
2. La lecture balayage intervient lorsque le lecteur veut simplement prendre connaissance du
texte. Il ne désire pas connaître le détail. Il veut capter l’essentiel. C’est ainsi que se
présente le parcours des yeux sur la page d’un journal, sur un tract distribué dans la rue,
sur une publicité, etc. Cette lecture est le fait d’un lecteur exercé car elle exige de lui des
stratégies d’élimination. Le lecteur doit avoir une compétence suffisante pour être à même
d’éliminer à grande vitesse ce qui est inutile à sa présente lecture. Or l’absence d’une
bonne maîtrise linguistique et textuelle bloque la possibilité d’opérer cette recherche
rapide des éléments à lire/à ne pas lire.
3. Une stratégie de sélection est mise en œuvre lorsqu’il y a nécessité de recherche. Celui
qui consulte un annuaire téléphonique, un dictionnaire, une grammaire, un journal de
spectacles, sait au préalable ce qu’il veut trouver. Il y a dans la tête du lecteur comme un
modèle vide qui le conduit vers l’information recherchée: orthographie d’un mot, horaire
d’un train, numéro de téléphone, etc. La lecture sélective est un comportement que nous
avons à chaque moment de notre vie quotidienne: chercher un lieu sur le plan, regarder un
sommaire ou un index. Mais fréquence ne signifie pas aisance car là aussi est mise en
œuvre une lecture-élimination qui intervient jusqu’à ce que l’élément recherché soit
trouvé.
4. Une lecture action est celle qu’adopte la personne occupé à réaliser une action à partir
d’un texte contenant des consignes – recettes, modes d’emploi, etc. Cette lecture
discontinue se caractérise par des mouvements de va-et-vient entre le texte et l’objet à
réaliser. C’est une procédure qui se retrouve également lors de l’écriture d’une lettre
lorsqu’on répond point par point à une autre.
5. La lecture oralisée est celle qui consiste à lire un texte à haute voix. Elle peut avoir deux
formes: soit le lecteur oralise la totalité des graphèmes – c’est la lecture d’une histoire
racontée à un enfant - , soit le lecteur jette simplement un regard de temps à autre sur son
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texte écrit qui fonctionne comme un aide-mémoire – c’est le cas de l’orateur qui ne lit pas
intégralement ses notes mais adopte une lecture avec levers d’yeux. Foucambert (1976)
signale que cette lecture-oralisation ne peut se faire que parce qu’il y a anticipation des
séquences écrites. Pendant que l’orateur parle, il jette un coup d’œil sur ce qui va suivre, il
exécute ainsi simultanément deux activités: l’oralisation de son texte et la lecture partielle
de ses notes qui lui permettent de poursuivre son cours ou sa conférence.
Gérard Vigner (2001, 53) dit, que la lecture de textes à haute voix par l’enseignant peut
aider les apprenants à s’impregner de schémas textuels et de schémas de contenus.
Selon la classification de M. Pendax (1998, 89) on peut évoquer quatre types de lecture:
1. Une lecture écrémage, ou l’on parcourt un texte des yeux pour en saisir l’essentiel.
2. Une lecture balayage, qui consiste à rechercher un élément d’information précis.
3. Une lecture extensive sur des textes assez longs et qui est souvent réalisée pour le
plaisir et visant un sens global.
4. Une lecture intensive sur des textes plus courts, attachée à la précision et au détail.
Les stratégies qu’utilisent les apprenants manquent de diversité. Le plus souvent, c’est
la lecture studieuse qui est mise en place, une lecture en continu avec les arrêts sur les
passages difficiles ou sur ce que l’ensignant a demandé de repérer. Il faut donc songer à
proposer des activités qui permettent de travailler les diverses stratégies.
Ainsi on peut développer une lecture sélective en demandant aux apprenants de trouver
une information précise dans les journaux (dans quelle salle passe-t-on tel film ?) ou de
sélectionner des informations en vue d’une discussion ultérieure. On pourra même à des
débutants, distribuer des journaux et leur demander de les parcourir pour dire, à l’issue de
cette lecture-balayage, quel est l’article qu’ils auraient choisi de lire. Ces différentes activités
doivent amener le lecteur à aborder les textes de façon plus active, à décider lui-même de
l’ordre des éléments à lire.
« Prendre à lire, c’est choisir soi-même sa stratégie selon la situation où l’on se trouve et
les raisons pour lesquelles on a entrepris cette lecture ». (Cicurel 1991, 17)
25
Les stratégies de lecture dépendent pour une part du texte, de son écriture, de son genre,
de sa finalité et, pour une autre part, du projet que le lecteur forme. Donc on peut lire pour des
objectif différents:
- pour se distraire ou passer le temps
- pour trouver une information (les nouvelles du monde ou les horaires d’un train, etc.)
- pour étudier (traduir, expliquer des textes, approfondir ses connaissances, corriger une
copie, faire un exposé)
- pour faire une action (lire un mode d’emploi)
- pour chanter, prier, raconter une histoire
- pour s’endormir
- pour connaître la littérature.
L’enseignant, comme dit Cicurel (1991, 21) voulant proposer une lecture de documents
authentiques est d’abord confronté au difficile problème du choix des textes. Comment
sélectionner un texte en fonction du niveau, du thème, du genre ou du contenu du texte. Elle
propose distinguer cinq grands domaines de production écrite:
1. textes médiatiques sont extraits de journaux quotidiens, hebdomadaires ou mensuels
etc. Cicurel (1991, 25) classsifie des articles de presse en fonction de la visée
pragmatique du scripteur (son intention communicative, l’effet recherché sur le
lecteur):
- Que s’est-il passé ? - Ce sont des petits textes informatifs appelés brèves.
- Qu’est-ce que je pense ? - On exprime l’opinion du scripteur ou de la personne qu’il fait
parler (interviews).
- J’ai besoin de ... - On exprime une demande ou une offre (des annonces, des offres
d’emploi, des propositions de services divers).
- Qui est-il ou comment c’est ? - Le portrait de presse, ou le lecteur trouve des informations
sur l’identité de la personne ou des objets, etc.
- Achetez ! - L’ensemble de textes publicitaires qui sont toujours construits autour d’un
message implicite ou explicite: « Ce produit est bon, vous voulez être bien, donc achetez-
le ! ».
- Divertissez-vous ! - Destinés à détendre le lecteur etc.
26
2. textes de type épistolaire, ce sont des textes qui ont la forme d’une lettre où sont
aisément repérables l’émetteur et le récepteur.
3. textes à caractère « professionnel », ce sont des textes – livres, articles, comptes
rendus – que le sujet doit lire ou consulter dans le cadre de son travail. Ils sont rédigés
dans une langue dite de spécialité (langue spécifique de la médicine, de l’économie,...)
4. textes de l’environnement, ce sont des écrits à la vie quotidienne: la rue, les
institutions diverses, le service public, les magasins etc. Ces textes s’adressent en
quelque sorte à un usager anonyme qui les lira ou non et ils vont permettre de dégager
une multiplicité d’actes de parole:
- Informer (horaires de trains, menus, étiquettes...)
- Interdire, menacer (règlaments)
- Inviter, proposer, (expositions de tableaux, offre de soins esthétiques), etc.
5. textes littéraires ce sont des textes courts et intégraux constitués par des nouvelles,
des contes, des récits courts, des poèmes, dans des genres très variés (policier,
psychologique, humoristique, etc.).
Gérard Vigner (2001, 53) remarque, que le choix des textes se fonde aussi sur un
ensemble de critères qui ne sont pas toujours pleinement explicités, mais qui ne sont pas
neutres d’un point de vue pédagogique:
1. texte authentique ou texte fabriqué: on constate que pour les premiers niveaux de
l’apprentissage, le choix de textes fabriqués prévaut. Ces derniers, fabriqués ad hoc,
présentent toutes les commodités d’usage, grâce au vocabulaire sélectionné, aux sons
choisis, au respect de la progression dans laquelle ils s’inscrivent. Mais en même
temps, fabriqués, ils ne se situent hors de toute perspective réelle d’échange et placent
l’apprenant en situation de décodeur et non de lecteur. Le texte authentique est celui
qui a été produit dans un autre contexte que le contexte scolaire et à d’autres fins que
des fins d’apprentissage. Son caractére d’authenticité place l’apprenant plus
directement en position de rècepteur d’un message écrit dont il doit percevoir l’enjeu é
partir des formes qui le manifestent. En revanche, un excès de complexité ainsi que
27
son extraction hors de son contexte d’origine peuvent lui conférer une difficulté
d’exploitation qui le rend parfois difficile à retenir.
2. texte original ou texte adapté: si l’on choisit un texte authentique, on peut le
présenter dans la version originale, tel que l’a écrit son auteur, mais avec des difficulés
lexicales, des constructions trop complexes. On peut dans ces conditions chercher à
l’adapter par la réduction (on supprime certaines phrases, certains groupes) ou par
traduction, s’íl s’agit d’un texte écrit au départ dans une autre langue que le français.
Le texte adapté est plus proche du texte authentique que le texte fabriqué, sans
présenter toutes les difficultés du texte original. Mais on peut considérer aussi que le
texte original est plus formateur qu’un texte adapté, parfois même plus aisément
lisible. Certaines œuvres adaptées en français fondamental aboutissent à une
compression de l’histoire racontée dans une enveloppe linguistique si limitée que le
texte, par la nouvelle densité ainsi acquise, en devient plus difficile à lire.
3. texte intégral ou texte abrégé: dernier choix possible, le texte proposé dans la totalité
de son déroulement ou une œuvre abordée sous forme d’extraits. Le texte intégral,
avec des apprenants d’un niveau moyen, peut poser des problèmes de portée dans
l’effort de lecture à l’ampleur du texte à lire. Des extraits soigneusement choisis
peuvent ainsi donner une représentation acceptable d’une œuvre.
Pendant longtemps, le recours à des textes fabriqués, à des textes adaptés ou abrégés a
été la règle, pour des raisons de commodité pédagogique. Aujourd’hui prévaut un souci de
plus grande authenticité: confronter le plus rapidement possible l’apprenant à des textes
authentiques, porteurs d’une certaine vérité d’usage de la langue. (Vigner 2001, 54)
Ch. Tagliante (1994, 125) donne quelques critères de choix des documents écrits. Il
faut:
- que le texte dose convenablement les éléments linguistiques (morpho-syntaxiques et
lexicaux) connus et inconnus
- que le contenu socioculturel permette une comparaison avec la réalité locale
- que les différents textes proposés soient représentifs des différents types de textes
(narratifs, explicatifs, injonctifs, informatifs, poétiques, argumentatifs et descriptifs)
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- que les documents soient écrits pour un public de même âge et de mêmes motivations
(surtout au début de l’apprentissage)
- que le texte soit toujours une source de curiosité et d’information
- les apprenants peuvent apporter des textes qui les intéressent ou choisir parmi un éventail
proposé par l’enseignant.
2. Activités
Les étapes de la compréhension écrite et le projet d’activités de compréhension:
1. Activités de pré-lecture
2. Activités pendant la lecture
3. Activités d’après-lecture
2.1. Activités de pré-lecture
La préparation varie selon le genre de texte et le niveau des apprenants:
- on encourage les apprenants à former des hypothèses à propos du texte, en se fondant sur
les indices obtenus à partir des images ou des photographies qui l’accompagnent, du genre
de texte, de sa disposition, des titres et sous-titres
- on leur fournit ou leur rappelle les données contextuelles indispensables ou utiles
- on leur donne une version abrégée et/ou simplifiée du texte
- les apprenants remettent dans l’ordre une série de phrases dans le désordre, ou
reconstituent des phrases, scindées en deux et mélangées, et qui contiennent les éléments
essentiels du texte
- on leur fait d’abord étudier un texte du même genre qui introduit le vocabulaire et les
expressions clés
- on leur présente un texte oral sur le même sujet
- les apprenants lisent d’abord un texte analogue dans leur langue maternelle, puis
l’évocation du même événement dans une article de presse rédigé dans la langue cible. On
compare les deux versions: faits, opinions
- on étudie et on discute un résumé du texte présenté sous forme de schéma
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- les apprenants étudient quelques questions générales sur le texte, pour mobiliser ce qu’ils
savent du sujet traité, pour donner une idée du genre d’information nouvelle qu’ils
pourront y trouver
- on communique aux apprenants le théme du texte pendant une activité de remue-méninges
où ils tentent d’anticiper quelques-uns des points principaux, on peut orienter la
discussion à l’aide de quelques questions d’ordre général
- on produit un certain nombre d’énoncés à propos du thème. On demande aux apprenants
de marquer leur accord ou leur désacord et d’en donner les raisons
- on donne les mots clés aux apprenants, et ils tentent de deviner le sujet du texte
- on pourrait leur proposer plusieurs sous forme de questions à choix multiple. Ils
pourraient utiliser les mots pour créer leur propre version du texte, ou simplement essayer
de les mettre dans l’ordre dans lequel ils apparaîtront dans le texte
- les apprenants écrivent l’histoire que leur inspire une photographie ou le titre d’un journal
ou d’une revue. Ils la comparent avec celle qui figure dans le journal ou d’une revue.
(Sheils 1993, 89)
2.2. Activités pendant la lecture
Les activités proposés ont le double mérite d’offrir des points de repère aux apprenants,
et de leur proposer des objectifs de lecture:
a) déduire le sens
- à choix multiple
- vrai/faux
- diverses questions factuelles (Qui ? Qu’est-ce que ? Comment ? Où ? Quand ?...)
Elles peuvent porter sur l’information factuelle, ou solliciter l’inférence, l’utilisation de
la langue et l’expérience des apprenants. Les questions peuvent servir à orienter et à vérifier la
compréhension. Elles peuvent être posées à l’avance ou élaborées par les apprenants pour
s’interroger mutuellement.
b) reconnaître
- le type du texte (littéraire, journalistique, administratif)
- le genre du texte (roman, nouvelle, conte de fées)
- le sujet (à inférer du titre, ou des sous-titres)
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- le but du texte (informer, amuser, persuader)
- l’idée principale de chaque paragraphe
- le ton du texte (descriptif, satirique, ironique)
- la relation entre le scripteur et le destinataire (lettres formelles/informelles)
- tous les mots du texte relatifs à un thème donné
- les marqueurs de cohésion: souligner les articulateurs (et, mais, bien que, cependant);
relier les réferants (les pronoms) aux mots auxquels ils renvoient; relever les différentes
façons de désigner une même personne (par ex: homme, voleur, criminel…)
- la cohérence d’un passage (éliminer les phrases qui n’ont pas de rapport avec le sujet,
remettre dans l’ordre un texte dans le désordre)
- les éléments grammaticaux (souligner tel ou tel temps, les adverbes...) etc.
d) associer
- des titres à des textes longs (des titres de presse aux articles correspondants, des chapeaux
à des paragraphes)
- des textes à des images ou à des schémas (des photos de personnes ou de lieux à des
descriptions...)
- des textes complémentaires (des lettres et leurs réponses)
i) mettre en ordre
- des paragraphes ou des phrases dans le désordre
- une séquence d’images dans le désordre d’après le texte auquel elle correspond (récit,
recette,...)
- une séquence de textes dans le désordre (un échange de correspondance entre deux
personnes)
- deux textes distincts qui ont été mélangés pour n’en former plus qu’un (deux lettres écrites
chacune dans un registre différent)
j) suivre des consignes
- réagir en exécutant un certain nombre d’actions (comprendre les indications écrites d’un
itinéraire et le tracer sur une carte; confectionner un plat en suivant une recette)
- comprendre la description d’un processus compliqué (un mode de fabrication)
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k) comparer
- deux textes dont l’un contient des informations nouvelles ou contradictoires par rapport à
l’autre (des articles de deux journaux différents qui traitent le même sujet, mais exposent
des points de vue différents, ou dont l’un est mieux informé que l’autre ou le contredit)
- deux textes de genre différent sur le même sujet
l) prendre des notes
- noter l’information dans telle ou telle rubrique d’un tableau ou d’un schéma
- noter les idées principales, les arguments pour et contre…
- noter des points spécifiques
- noter de quelle façon telle idée ou tel point est exprimé
m) compléter
- développer un court titre de journal en une phrase complète
- terminer une phrase ou un paragraphe inachevé
- insérer les phrases ou les mots manquants dans un texte lacunaire
- compléter une carte ou un schéma à l’aide de l’information fournie par le texte
- corriger les erreurs ou relever les contradictions dans un texte
- faire des mots croisés
- remplir un questionnaire
n) prendre des décisions /résoudre un problème
- lire une brochure d’agence de voyages, et choisir la formule de vacances la mieux
adaptées aux goûts et desidera d’une personne donnée
- résoudre une énigme, ou découvrir le criminel. (Sheils 1993, 99)
2.3. Activités d’après-lecture
Ces activités permettent aux apprenants de réagir de manière personnelle au texte, de
trouver une relation entre ce dernier et leurs propres opinions, sentiments et expérience. Elles
comprennent notamment des discussions et la création de nouveaux textes, on peut faire
divers exercices de grammaire et de vocabulaire selon le texte lu. Donc les apprenants
pourraient:
32
- exprimer leur point de vue sur le sujet du texte
- discuter de différentes interprétations d’un texte et les justifier
- créer de nouveaux textes
- réaliser un jeu de rôle en interview
- créer un texte sur le modèle de celui qui vient d’être lu
- monter un projet sur le thème du texte, illustrer une histoir ou leurs impressions à propos
d’un texte (dessins ou collage d’images découpées dans des revues) etc…
- recréer le texte, le résumer
- exploiter le texte sur le plan des acquisitions grammaticales et lexicales, par ex: le mettre à
un temps différent, trouver les verbes correspondant aux adjectifs ou noms donnés,
trouver des synonymes et des antonymes pour tel ou tel mot, etc.
Cicurel (1991, 54) remarque que la compréhension de la consigne pose aussi la
question de sa compréhension linguistique. En effet, le travail sur le texte requiert l’utilisation
d’une terminologie spécialisée. Les consignes se présentent fréquemment sous la forme de
verbes à l’impératif et d’expressions comme: soulignez, identifiez, cherchez, quel est le
rapport, ... Elles constituent une sorte de mode d’emploi, de guidage dans les réseaux textuels
partiellement inconnus dans lesquels se trouve l’apprenant. Pour l’apprenant la consigne
signifie activité d’apprentissage. Cicurel (1991, 56) propose une liste des activités les plus
demandées aux apprenants lecteurs:
1. Reconnaître.
2. Deviner / anticiper / faire des hypothèses.
3. Localiser / sélectionner / suivre l’information.
4. Hiérarchiser / classer.
5. Etablir des rapports.
6. Rapporter à soi / interpréter.
7. Synthétiser.
8. Observer.
9. Vérifier la compréhension.
Une consigne interactive est celle qui permet de rélier les connaissances préalables d’un
lecteur avec le texte, c’est aussi celle qui permet d’entrer dans le texte, de l’approcher
activement.
33
V. EXPRESSION ORALE
1. Compétence de l’expression orale
J. Sheil (1993, 146) dans son ouvrage note: « L’enseignement communicatif des
langues cherche à développer toutes les aptitudes, et leur utilisation de manière naturellement
intégrée. Mais l’importance prise récemment par la communication a entraîné un surcroît
d’intérêt pour le développement des compétences en expression orale ». Il faut aussi
développer les compétences sociolinguistique, discursive, stratégique, socioculturelle et
sociale, également avec la compétence linguistique qui toutes se conjuguent pour constituer le
but ultime de la compétence de communication. C’est pourquoi les activités d’expression
orale devraient avoir le but de donner confiance aux apprenants, et de leur faire acquérir la
volonté et la capacité d’utiliser la langue cible non seulement correctement, mais aussi de
façon appropriée et efficace en vue de la communication, souligne l’auteur et ajoute, que
pendant « le processus d’apprentissage des langues, il faut avoir des efforts nombreux et
variés que les activités d’expression orale peuvent exiger des apprenants, il est important de
fixer des objectifs accessibles et de se montrer réaliste quant aux résultats attendus. Ceci
suppose que l’enseignant adopte une certaine ligne de conduite face aux performances des
apprenants, notamment en ce qui concern l’erreur et les stratégies compensatoires qu’ils
utilisent pour suppléer aux lacunes de leurs ressources linguistiques. Le développement de la
compétence de communication exige aussi que l’on choisisse et organise des activités qui
offrent aux apprenants des expériences d’apprentissage propres à promouvoir la confiance en
soi et les savoir-faire mis en jeu dans l’expression orale ».
M. Pendax (1998, 111) souligne l’importance de l’expression orale « C’est dans la
production - orale en particulier – que l’apprenant incorpore et acquiert véritablement les
éléments de la langue: le rythme et l’intonation, bien sûr, mais aussi les découpages
sémantiques et la syntaxe. L’oral étant aussi un facilitateure de mémorisation, on peut dire
que, en raison de sa fonction intégratrice, il sert d’appui à tous les apprentissages de langue
étrangère: fonctions communicatives, valeurs grammaticales, lexique, etc. »
34
1.1. Erreurs et la correction
Les opinions des méthodologues sont différentes. Les uns recommandent aux
enseignants dès le tout début de préciser la forme pour éviter le risque de fossilisation des
erreurs. Les autres conseillent de les tolérer pour que, les apprenants puissent communiquer,
même s’ils aillent des doutes sur la correction des formes linguistiques qu’ils veulent utiliser.
Ils estiment que la fossilisation constitue une étape du processus d’apprentissage d’une
langue, et que la ou les erreurs disparaîtront peu à peu. Le processus d’apprentissage ou
acquisition d’une deuxième langue est progressif, mais lent, car l’école laisse peu de place
aux contacts avec la langue cible, alors il est important de déterminer quelles sortes d’erreur
tolérer et quand. (Sheils 1993, 146)
1. La correction des fautes dépende:
1) du but de l’activité. Si les activités linguistiques sont dirigés, axées sur la précission
de la forme – on peut corriger des fautes, si les activités sont d’expression orale libre
ou spontanée, le travail est organisé par paires ou par groupes – on peut seulement
noter des fautes,
2) du type des erreures. Ceux, qui perturbent la compréhension, qui interrompent et
empêchent la communication, entraînent un malentendu – on peut corriger
immédiatement, ceux qui sont moin graves – on peut seulement noter.
2. Il y a beaucoup de facteurs à prendre en compte concernant des erreures:
1) la gêne que l’erreur pourait susciter chez un interlocuteur natif,
2) son origine (s’agit-il d’une « faute » due à une défaillance momentanée imputable à la
fatigue, à l’angoisse, etc.),
3) sa récurrence, la facilité avec laquelle on peut la corriger sans interrompre l’activité
plus que de raison,
4) le degré d’émotivité de l’apprenant (comment réagit-il à une erreur corrigée en
public).
Donc il est important que l’apprenant et l’enseignant appréhendent l’erreur de façon
positive et constructive. Il faut toujours rappeler aux apprenants, que faire des erreurs pendant
35
l’expression libre et l’exécution de tâches « ouvertes » en cours de réalisation c’est un trait
normal et naturel.
J. Sheils (1993, 147) parle aussi d’une tolérance, car l’interaction orale exige des efforts
des apprenants et l’expression orale est une activité réciproque et le locuteur doit se tenir en
éveil, se montrer prêt à amender son discours et à s’adapter à l’imprévisibilité de celui de son
partenaire.
Il ne faut pas s’imaginer que les apprenants vont toujours produire un discours fluide,
très structuré et précis dans la forme. Les énoncés courts (plutôt que les phrases élaborées), les
hésitations, les remplisseurs, la recherche quoi dire et comment le dire, les répétitions, les
reformulations, la paraphrase, les lapsus, sont des éléments naturellement présents dans le
discours de langue maternelle et donc aussi dans la langue étrangère. Il faut toujours tenir
compte du degré de développement des ressources linguistiques de l’apprenant et des
exigences de la tâche à exécuter.
1.2. Difficultés et les stratégies de la communication
La différence entre les deux modes de communication (parole/lecture) tient non
seulement au fait que le contact physique entre l’orateur et son public est coupé, mais aussi au
style que l’on emploie dans l’un et l’autre cas.
Le language écrit vise à la précision, à la concision...et l’obtient plus facilement que
language orale, puisque celui qui rédige se relit et peut supprimer redites et paroles inutiles,
bref toutes les scories de la conversation. Ainsi à l’oral, abondent les formes de présentation et
d’insistance. Le style (oral) est affectif, expressif, souligné par les gestes et les mimiques.
(Gabay 1991, 19)
M. Pendax (1998, 108) remarque: « En effet, la production orale met en œuvre chez
l’apprenant de nouveaux comportements rythmiques, prosodiques et articulatoires. Par
ailleurs, si l’impulsion à parler a une dimension corporelle, elle est aussi l’effet d’un désir
d’échange de paroles: on parle parce que l’on a quelques choses à dire, et ce vouloir dire
s’incarne dans des séquences phoniques et prosodiques nouvelles, des sens inédits, des
situations où il faut gérer l’inattendu de la communication. Cette incarnation a une dimension
psychomotrice importante: c’est le moment où l’apprenant ressent physiquement le contact et
le plaisir de l’étrangeté de la langue nouvelle. Pour cette raison, l’expression orale en langue
36
étrangère est fascinante et intimidante à la fois; les apprenants d’ailleurs ressentent bien que
c’est là la pierre de touche de l’approche d’une langue ».
J. Sheils (1993, 148) décrit et propose des stratégies pour franchir des obstacles: «
L’apprenant, confronté à une activité communicative difficile, dispose de plusieurs moyens
pour suppléer aux lacunes de son répertoire linguistique. Le recours à des stratégies
compensatoires en langue maternelle, n’a rien de repréhensible, en particulier dans les
activités communicatives ouvertes, et que ces stratégies compensatoires constitueront une aide
appréciable, lorsqu’il lui faudra maîtriser des situations, auxquelles il n’a pas été ou pu être
préparé ».
Un certain nombre d’auteurs proposent des stratégies de communication:
- reprendre (quand on s’embrouille)
- reformiler sa phrase (« autrement dit, …»)
- remplacer un mot (par un terme général, par un synonyme etc.)
- decrier (les propriétés physiques générales (couleur, taille), les particularités, les
caractéristiques interactives/fonctionnelles),
- montrer (« regardez, voilà ce que je veux dire »)
- user de gestes, mimiques, bruits
- se faire aider (« comment appelez-vous ça ») (Sheils 1993, 148)
En classe de langue étrangère il faut un artifice pour faire communiquer les apprenants
entre eux. L’impulsion à communiquer est le plus souvent artificielle: en classe, cela oblige à
mettre en œuvre une sorte de mise en scène pour que les échanges s’engagent entre
apprenants, et à proposer des déclancheurs et des contraintes situationnelles et langagières
pour motiver l’expression. (Pendax 1998, 111)
2. Activités
Pour passer de la compréhension et de la saisie des éléments nouveaux à leur intégration
en expression orale, l’apprenant devrait avoir des capacités:
- avoir du plaisir à reproduir les rythmes et l’intonation, et à prononcer les sons de la langue
étrangère
37
- avoir suffisamment automatisé les opérations de bas niveau pour pouvoir mettre en œuvre
des stratégies de communication et être compris sans ambiguïté
- pouvoir s’adapter – jusqu’à un certain point – aux différentes situations de discours et
d’échanges où il est appelé à s’exprimer
- pouvoir se situer dans son discours
- être capable de créativité par rapport aux modèles
- avoir intériorisé des structures syntaxiques, et les procédés qui permettent de faire avancer
le discours
- avoir intériorisé les nouvelles valeurs correspondant aux formes nouvelles
- avoir mémorisé le lexique et l’usage des mots
- pouvoir mettre en œuvre simultanément plusieurs compétences
- avoir des ressources pour se tirer d’embarras sans se bloquer ni interrompre la
communication
- être concient de ses points forts et des faiblesses, et être capable de continuer à apprendre.
Mais pour parvenir à maîtriser ces capacités, les apprenants sont exposés aux matériels
pédagogiques, dont une des fonctions est d’apporter les données langagières à faire acquérir.
Les conduites pédagogiques diffèrent selon les manuels et les méthodologies employés, mais
dans un enseignement de type communicatif, elles amènent toutes à faire réaliser, au travers
des activités, les opérations d’apprentissage nécessaires à la maîtrise progressive de la
production. (Pendax 1998, 110)
Le développement de la compétence de communication suppose toute une palette
d’activités, qui doivent donner aux apprenants le désir de communiquer avec leurs
partenaires, parce qu’elles devraient leur fournir quelquechose d’intéressant à dire et une
raison pour communiquer avec leurs partenaires. On peut orienter une activité dans ce sens,
en engageant les apprenants dans un échange qui pallie un manque en matière d’information,
d’opinion, d’affectivité, d’intérêt ou de « solidarité ». Le plaisir de participer à un jeu, la
satisfaction d’avoir su résoudre un problème ou mener à bien un projet sont autant de facteurs,
parmi d’autres qui incitent les apprenants à communiquer.
Satisfaction et confiance en soi n’apparaîtront vraiment que si la communication est
réussie. Il faut donc proposer aux apprenants des tâches qui soient en rapport avec leurs
centres d’intérêts et adaptées à leur niveau de développement conceptuel et linguistique.
38
Donc, pour que la communication soit réussie, l’enseignant devrait se préparer et
planifier les activités:
1. Préparer minutieusement le matériel linguistique.
2. Bien comprendre l’ensemble de la tâche avant de l’entreprendre.
3. Prévoir si l’activité doit s’intégrer dans la progression générale du programme ou si
elle doit être indépendante.
4. Faire régner une atmosphère détendue et amicale dans la classe.
5. Négocier un équilibre entre les besoins de la tâche et les besoins individuels ou
collectifs.
6. Prévoir le degré de diversité des types d’activité.
7. Déterminer quelles sont les activités à tous, ou à une partie du groupe seulement.
8. Regarder que la correction par les camarades contribue à améliorer la production.
9. Indiquer aux apprenants qu’ils devraient respecter des règles (du jeu). (Sheils 1993,
150)
Il exsiste de diverses activités qui visent à promouvoir le développement de l’aptitude
d’expression orale: dialogue, jeu de rôle, simulation et expression personnelle. Cette dernière
catégorie regroupe des activités qui permettent aux apprenants de s’exprimer à titre personnel
dans le « vécu » de la classe, par exemple en apprenant à mieux se connaître les uns les autres
(par l’échange d’informations, l’expression de sentiments et de valeurs dans des interviews,
des enquêtes, des jeux) ou en participant à des débats, à des créations narratives et à des
projets.
La façon de concevoir chacune d’elles peut varier en fonction du but pédagogique qu’on
lui assigne. Ainsi, on considère généralement le dialogue comme relevant de l’expression
dirigée. Or on peut très bien modifier l’ordre conventionnel de: présentation – pratique
linguistique – expression libre en demandant aux apprenants d’utiliser leurs propres
ressources pour se débrouiller dans une situation donnée (peut-être en passant une seule fois
l’enregistrement du dialogue pour leur donner un cadre de référence). On peut ensuite leur
présenter un modèle et les réalisations linguistiques nécessaires. De même, on peut varier le
degré de préparation linguistique du jeu de rôle et des autres activités axées sur la fluidité
verbale. Les activités d’expression personnelle traitent à la fois de l’expression guidée et de
l’expression libre. Elles permettent aux apprenants de s’impliquer personnellement dans ce
qu’ils disent, et quand elles privilégient l’expression d’opinions et de sentiments personnels,
39
elles sont représentatives de la partie véritablement communicative du continuum pratique
linguistique-communication. (Sheils 1993, 151)
M. Pendax (1998, 115) propose de classer les activités d’expression orale selon le type
de discours produit, par exemple:
- echanges avec l’enseignant ou les pairs (énoncés amenés par les différents exercices),
réponses à des questions sur les documents (accès au sens, observation de corpus, etc.)
- paraphrases et reformulations
- sketches élaborés et interprétés en groupe (selon divers scénarios de communication)
- exposés oraux, opinions ou commentaires
- jeux de rôle, pastiches de textes
- echanges d’opinions et débats
- les chansons que l’on chante, les comptines, les poèmes, pour mémorisation en profitant
des rythmes et des sonorités, etc.
M. Pendax (1998, 116) à cette classification de J. Sheils ajoute des critères, relevant du
type d’interaction où se déroule l’échange:
- rapport enseignant/apprenant, ou enseignant/groupe-classe
- echanges entre pairs
- prise de parole devant le groupe-classe, seul, ou en sous-groupe
- apprenant seul devant le magnétophone, l’écran d’un ordinateur
- echanges avec des partenaires hors institution.
2.1. Dialogues, jeu de rôle et simulation
Vigner (2001, 35) parle des fonctions du dialogue. L’usage du dialogue répond à un
certain nombre de fonctions:
1. Fonction de communication: apprendre à l’apprenant à prendre place, de façon
efficace, dans un échange entre locuteurs, en référence aux formes de la langue en
usage, découvrir en même temps le language dans le forme la plus ordinaire, orale,
pour mettre en place les premiers éléments de prononciation.
40
2. Fonction pédagogique: présenter en contexte un certain nombre de formes
linguistiques, de constructions morphosyntaxiques, d’éléments de lexique,
L’acquisition de la forme est ainsi inséparable de la fonction qu’elle assume dans le
discours.
3. Fonction mimétique: donne envie aux apprenants de se projeter dans la situation
d’échange pour y prendre place à leur tour comme locuteurs.
4. Fonction de représentation: tout dialogue se passe dans un lieu et un moment
particuliers. Il peut être présenter un lexique thématique.
L’enseignement des langues étrangères utilis le dialogue depuis fort longtemps, en
particulier comme moyen de mettre en évidence les structures. Toutefois ces dialogues
stéréotypés entre des personnages de carton-pâte, usant d’une langue artificielle, ont cédé la
place, dans les manuels récents, à des exemples plus naturels, qui illustrent comment les
phrases se combinent pour des besoins de communication dans des contextes sociaux
clairement définis. (Sheils 1993, 151)
Frederic François (1993, 15) dans son œuvre « Pratique de l’oral » écrit: « Il me semble
que celui qui parle du langage raisonne à partir dexpériences particulières: l’oral ou l’écrit, les
conversations quotidiennes, les discours politiques ou les œuvres littéraires, des langues bien
ou mal connues... Ce point de départ n’est pas neutre: on croit parler du language en général
et on parle en fait de tel ou tel usage du langage. Ici on a surtout pris en considération des
dialogues et des récits d’enfants de 4 à 6 ans, en faisant l’hypothèse que plus peut-être que
dans des textes d’enfants plus grands ou d’adultes, l’hétérogénéité des maniements du
language et des effets dialogiques y apparaissait ».
Donc, le dialogue est très important dans les activités orales. Les activités de dialogue
prennent en compte non seulement la précision des formes, mais aussi leur utilisation
appropriée en situation. Donc il faut que les apprenants sachent sans ambiguïté qui parle à qui,
de quoi, dans quel but, où et quand. Il importe aussi de les sensibiliser à la manière dont le
dialogue est structuré, aux façon d’engager, d’entretenir et de clore une conversation, aux
stratégies utilisées par les locuteurs pour négocier du sens, afin que leurs efforts de
communication atteignent le but visé.
41
Des dialogues peuvent être:
1) Courts et contextualisés - ils sont utiles pour présenter et exploiter la relation entre
fonctions/notions et formes.
2) En désordre - ils attirent l’attention sur la structure du discours et sur le degré de
pertinence des répliques à la situation d’énonciation.
3) Incomplets - ils permettent aux apprenants de s’exercer à choisir le niveau de langue
approprié au contexte, à entretenir une conversation, à se débrouiller dans des
situations difficiles, et peuvent aussi servir de « stimulus » à l’expression libre.
4) Schémas de dialogue et les dialogues à canevas - aident les apprenants à passer de
l’expression dirigée à l’expression libre. Les schémas de dialogue attirent l’attention
des apprenants sur la structure du discours, et leur apportent une aide appréciable
(notamment aux plus faibles) en organisant le contenu de l’interaction et le canevas
guide les apprenants quant au contenu des répliques, mais les laisse libres de choisir
comment l’exprimer.
5) Dialogues écrits - au lieu de se contenter de demander aux apprenants de consigner
par écrit les dialogues qu’ils ont travaillés oralement en classe, on pourrait les
encourager à écrire des dialogues de leur invention. (D’après J. Sheils 1993, 152-167)
(D’après J. Sheils 1993, 167-194) Le but ultime du jeu de rôle, comme de toutes les
activités d’expression orale est de faire que les apprenants s’y projettent avec le plus possible
d’autonomie expressive et créative, et d’une manière qui peut et doit être agréable. Cela
suppose, comme toujours, une atmosphère coopérative dans la salle de classe grâce à laquelle
les apprenants n’ont pas peur de « se jeter à l’eau », et où le masque du jeu de rôle leur
permet, en particulier aux timides, d’être moins perturbés par la tension qu’engendrent les
activités centrées sur le « je ».
L’expression jeu de rôle sert généralement à signer toute une gamme d’exercices et
d’activités communicatives. On pourrait même considérer certains des dialogues dirigés ou
guidés comme une introduction au jeu de rôle. Ils préparent les apprenants à participer à
d’autres activités qui seront plus exigeantes sur le plan de la spontanéité et de la fluidité
verbale.
42
Les activités de jeu de rôle ne laissent pas toutes la même liberté d’action et
d’expression aux apprenants. L’interaction peut être dirigée par un canevas ou guidée par la
description d’une situation et par une tâche à exécuter. Selon scénario, l’issue peut être
prévisible, ou au contraire dépendre de l’évolution de la négociation conduite par les
apprenants.
Le jeu de rôle demande aux apprenants de se projeter dans une situation imaginaire.
Toutes les sortes de jeux de rôle sont utiles, mais il convient de maintenir un équilibre entre
des activités réalistes, et des situations intéressantes qui font appel à l’imagination et qui sont
source de motivation, de plaisir et de satisfaction.
Le jeu de rôle est plus qu’une simple séance de répétition des transactions auxquelles
les apprenants seront confrontés plus tard dans des situations réelles de communication. C’est
un moyen d’élargir le champ du discours utile mais nécessairement limité qui naît de
l’interaction sociale de la classe et d’activités comme les enquêtes, les jeux et les discussions.
Il donne aux apprenants l’occasion de s’entraîner à utiliser de façon correcte et appropriée
toute une gamme de fonctions, de notions et de structures dans des contextes variés.
Les apprenants qui n’ont pas l’habitude du travail à deux ou en groupes, auront besoin
de temps pour s’adapter à ces activités.
Il faut commencer par des jeux de rôle courts, dirigés ou guidés, et donner des
indications détaillées sur la façon de procéder. On peut leur donner remplir une fiche «
personnage » établie à partir d’images de personnes découpées dans des revues. Cette fiche
pourrait contenir des détails sur le genre de rôle qu’ils vont jouer, précisant: âge, sexe, métier,
aspect physique, caractère, humeur et attitude dans la situation donnée. Les apprenants
pourraient aussi discuter de ce que leur personnage pourrait dire en pareil cas. La discussion
préparatoire au jeu de rôle est une activité pleine d’intérêt, quel que soit le niveau des
apprenants, car la communication s’établit à propos de besoins réels et immédiats. Il faut, ,
leur donner graduellement les moyens de mener cette discussion dans la langue cible dont on
encouragera le plus possible l’utilisation, tant pendant la préparation du jeu de rôle que
pendant la phase d’après-jeu.
43
Lorsque les apprenants sont habitués au jeu de rôle, on peut les initier à la simulation.
C’est une activité plus complexe, qui nécessite un travail de préparation et d’organisation plus
important, et dont l’exécution demande davantage de temps.
La simulation peut entraîner les apprenants dans des activités qui font appel à
l’imagination ou plus proche de la réalité.
On peut aussi choisir une situation conflictuelle qui doit aboutir à une prise de décision:
les participants forment alors deux équipes, l’une pour, l’autre contre la proposition en jeu.
Elle est souvent moins souple que les activités de jeu de rôle, et moins facile à utiliser
en raison du temps généralement long dont il faut disposer. Pourtant les simulations du genre
de celles qui sont illustrées ci-après sont relativement simples et très motivantes pour des
classes expérimentées.
Le jeu de rôle, comme la simulation, exige une planification minutieuse, si l’on veut
qu’il se déroule convenablement. Les étapes clés de l’organisation et de l’exécution d’un jeu
de rôle ou d’une simulation: elles ne sont pas toutes nécessaires, cela dépend du but et du type
de l’activité. On peut retenir la plupart des étapes de jeu de rôle:
1. Présentation/explication du contexte, des rôles, de la tâche.
2. Exécution (paires/groupes) – intervention de l’enseignant réduite au minimum (rôle
d’animateur).
3. Analyse des exécutions (plénière).
4. Évaluation de l’activité par les apprenants.
5. Activité d’exploitation (création de nouveaux textes, travail linguistique à partir des
erreurs).
Après le jeu de rôle on peut faire la discussion des apprenants sur:
- leurs impressions générales sur l’activité, par ex: facile/difficile, a bien marché/pas très
bien marché, problèmes, utile, agréable, satisfaisante
- leurs impressions sur l’interprétation des rôles
- l’efficacité de leurs efforts sur le plan de la communication: la précision de la forme, la
fluidité verbale, l’utilisation des stratégies de communication
- la pertinence de l’acivité: ce qu’ils ont appris et son application à d’autres contextes
- la qualité de la coopération entre apprenants
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Il exsiste beaucoup de différantes sortes de jeu de rôle:
1) echange/Mise en commun de l’information. Les activités dans lesquelles les
apprenants coopèrent en vue d’un échange d’information,
2) jeu de rôle à partir d’un scénario. On a établi une distinction entre les jeux de rôle qui
donnent aux apprenants la possibilité de préparer leur rôle, et ceux qui les font jouer et
s’exprimer de façon improvisée ou spontanée. Le degré de préparation requis varie
selon le niveau des apprenants et le but de l’activité,
3) activités axées sur le discours de type interactionnel, qui privilégient l’établissement et
l’entretien des relations interpersonnelles,
4) diverses techniques d’initiation au jeu de rôle (par exemple, à l’aide de mime, sons,
objets, images) et quelques simulations qui comportent du jeu de rôle sont présentées
également. (D’après J. Sheils 1993, 167-194)
Jacque Laverrière et ses collaborateurs (2004, 22), disent aussi, que: « les jeux de rôle
pourraient être utilisés comme les moyens de développer la fluidité mentale, en permettant à
certains de s’exprimer avec moins de réticence et plus de liberté ».
2.3. Expression personnelle
Jaque Laverrière et ses collaborateurs (2004, 15) soulignent, que: « former à
l’expression ce n’est pas « habituer » quelqu’un à s’exprimer. Il ne faut pas appuyer les
progrès sur le caractère répétitif des exercices et sur une accoutumance à une situation
particulière d’expression. Le formateur doit donc varier les exercices et en donner plusieurs
de formes différentes, mais de même nature par rapport à un objectif donné. Il est parallèment
utile de modifier les situations matérielles d’expression (parler de sa place, d’un endroit
particulier, assis, debout,...). Former à l’expression c’est d’abord et avant tout mettre en
évidence les « points forts » de quelqu’un. S’exprimer, en particulier pour expression orale,
c’est s’accepter en situation d’expression. Ils disent: si, l’on veut rendre l’expression efficace,
il est nécessaire de compléter la recherche des idées par l’organisation de ces idées. Ils
proposent des exercices d’improvisation, qui permettent de découvrir la logique de
l’intervention. « Pour déveloper sa fluidité mentale, chacun gagne d’abord à prendre
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connaissance de la richesse des idées dont il est porteur ». Chaque l’apprenant peut avoir un
vocabulaire suffisant pour une expression simple et correcte. »
(Sheils 1993, 195) Les exemples les plus personnels de véritable communication sont
peut-être à chercher dans les occasions d’interaction sociale que la classe offre aux
apprenants, quand ils utilisent la langue cible pour participer à la planification, à
l’organisation et à l’évaluation de leurs expériences d’apprentissage. Dans ce processus, ils
coopèrent, mettent en commun leurs expériences d’apprenants, discutent des problèmes et
prennent davantage en charge leur propre apprentissage. Il s’agit bien évidemment d’un
processus graduel, car il suppose que les apprenants acquièrent le matériel linguistique
nécessaire, et qu’on les encourage à utiliser la langue cible dans cette phase de négociation.
Mais si l’enseignant ne l’utilise pas lui-même, il n’y a guère de chances pour que les
apprenants le fassent.
1) Apprendre à mieux se connaître
On peut aussi obtenir une implication personnelle des apprenants, dès lors qu’ils sont
d’accord pour utiliser la langue cible dans leurs relations entre camarades et dans des activités
qui leur permettent d’aller à la découverte de soi-même et des autres: interviews, enquêtes de
classe, jeux, ou toute autre activité qui les incite à exprimer leurs sentiments ou les amène à
réfléchir sur leurs convictions et leurs valeurs. Toutefois, il faut veiller à ne pas créer de
situations qui puissent devenir embarrassantes ou délicates pour eux, et à gérer avec
discernement les activités qui portent sur les émotions ou d’autres facteurs personnels.
2) Activités de discussion
Les activités de discussion donnent aux apprenants l’occasion de réfléchir sur des
sujets qui les intéressent, d’exposer et de justifier leur point de vue et d’écouter celui d’autrui.
Il est toujours satisfaisant de parvenir à un compromis acceptable par tous, ou de coopérer à la
résolution d’un problème.
3) Activités narratives
Les activités narratives contribuent très utilement au développement de la fluidité
verbale et de la créativité. Imaginer la fin d’une histoire inachevée ou créer un récit sont des
activités intéressantes et gratifiantes, qui aident les apprenants à se forger des savoir-faire qui
peuvent être applicables à d’autres genres d’interaction.
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4) Projet
La réalisation d’un projet met en jeu toute une série d’activités signicatives et
pertinentes, qui amènent les apprenants à prendre en charge leur apprentissage à titre
individuel et collectif. On dispose là d’un moyen très naturel d’intégrer les quatre
compétences, puisque les apprenants étudient, discutent, prennent des notes, rédigent des
rapports et exposent leurs conclusions oralement et par écrit.
De nombreuses activités peuvent être proposées en classe: les dramatisations de
sketches (en s’aidant de la progression narrative et interactive), les jeux à structure fixe, les
chansons que l’on chante en classe exigent la mémorisation, ainsi que comptines, les poèmes,
en profitant des rythmes et des sonorité, d’autre part, les questions/réponses pour l’élucidation
des textes et des documents, les exercices structuraux oraux, les paraphrases contribuent à
l’engrangement de mots et des structures. (Pendax 1998, 121)
47
VI. EXPRESSION ECRITE
1. Compétence de l’expression écrite
Il faut apprendre des apprenants de faire des synthèses. « Il est vrai qu’avant de
procéder à une synthèse, il faut avoir analysé les faits, avoir perçu nettement les différents
éléments d’un tout ou les diverses idées émises, bref, avoir décomposé un tout complexe en
ses éléments. Tout acte de synhèse doit être précédé d’un acte d’analyse. La technique du
résumé est habituellement utilisée pour entraîner à la synthèse. On commence par résumer des
textes courts, clairs et bien construits, puis des textes plus difficiles.» (Laverrière 2004, 79)
J. Sheils (1993, 236) dans son ouvrage souligne, que l’expression écrite dans la classe
de langue étrangère peut être une activité particulièrement agréable et intéressante, qui répond
parfois mieux à tel ou tel besoin que des activités d’expression orale plus artificielles. Bien
conçues, les tâches d’expression écrite sont à la fois un entraînement utile au maniement de la
langue, et un stimulant pour l’expression personnelle et créative d’idées, de sentiments et
d’expérience.
Les apprenants ne composent pas de textes pour que l’enseignant puisse corriger leurs
fautes. L’expression écrite est une activité qui a un but et un sens: les apprenants écrivent pour
communiquer avec un (ou des) lecteur(s), à savoir un (ou des) camarade(s) de classe,
l’enseignant. Elle appelle donc du destinataire des commentaires ou une réponse écrite, et de
ce fait apporte aux apprenants des informations sur leurs tentatives, réussies ou non, de
communication. Le succès leur procure une satisfaction qui entretient leur motivation et
renforce leur désir d’améliorer encore leur performances.
2. Passage à l’écrit
Au début, l’expression écrite s’appuie généralement sur un travail oral.
Puis on en vient progressivement à des types de textes plus complexes, à mesure que
l’on sensibilise les apprenants à l’organisation des idées, à leur présentation claire et logique
(cohérence), aux différentes façons dont les phrases se combinent pour former un tout pourvu
48
d’un sens à l’aide de divers outils sémantiques (cohésion). C’est un facteur particulièrement
important, car l’expression écrite n’est pas une simple transcription du language parlé, et à la
différence de ce qui se passe dans la communication orale, le scripteur n’a aucune possibilité
de vérifier qu’il se fait bien comprendre.
Les éléments paralinguistiques, les auxiliaires précieux de la communication en face à
face, sont totalement absents, et ces traits caractéristiques du discours orale, que sont les
digressions, les reformulations, les répétitions, les « fautes » de grammaire ou de
prononciation, etc., ne sont pas acceptables dans l’expression écrite.
Les fautes d’orthographe et de grammaire se remarquent davantage, et le manque de
cohérence et de cohésion peut entraîner un échec de la communication ou peser exagérément
sur le lecteur.
Si le discours écrit doit être mieux organisé et plus précis que le discours oral, c’est
parce que le scripteur a le temps de réfléchir, de restructurer et de reformuler se pensée,
contrairement au locuteur qui, lui, communique pressé par les contraintes de la
communication en temps réel.
L’expression écrite est une compétence qui se travaille. Des lectures (et des écoutes)
nombreuses constituent une source importante de matérieux linguistiques. Mais c’est surtout
par la production d’écrits que se forgent les compétences indispensables à une bonne
expression écrite.
(Vigner 2001, 73) Dans toutes les situations d’enseignement, le passage à l’écrit est
toujours délicat à organiser et se révèle le plus souvent décevant dans ses résultats. Les
spécialistes distinguent trois grands moments dans l’élaboration d’un texte:
1. La planification – l’ensemble des opérations qui relèvent de la sélection et de
l’organisation des connaissances nécessaires à la production du texte. Il faut savoir à
qui est destiné le texte et quel est le but de ce texte.
2. La mise en texte – la linéarisation et la lexicalisation. Linéariser – convertir en suite
de phrase une représentation d’événement, d’objet ou d’individu. Lexicaliser –
rechercher dans le dictionnaire mental les éléments de lexique nécessaires à la
représentation des faits, des événements retenus.
49
3. La révision du texte: la relecture du texte et la révision proprement dite portant sur
les modifications. Les texte déjà produit semble faire obstacle à un travail de
reformulation.
2.1. Difficultés
(Vigner 2001, 73-76) L’auteur présente quelques sortes de causes qui souscitent les
difficultés aux apprenants s’agissant de l’expression écrite:
a) écrire un texte, c’est prendre place dans une situation de communication particulière:
on s’adresse à un interlocuteur absent, donc il faut évaluer les besoins d’information
de son lecteur pour faire figurer dans le texte tous les éléments d’informations utiles à
la compréhension du message, anticiper sur les demandes de précision, d’explication
du lecteur – le texte doit être complètement explicite, car le lecteur ne pourra pas
interroger le scripteur pour demander une précision,
b) écrire un texte, c’est faire une hypothèse sur ce qui peut intéresser le locuteur. Partant
de son point de vue, l’apprenant a du mal à évaluer ce qui dans un événement vécu
pourrait intéresser autrui,
c) écrire à l’école, c’est faire semblant de communiquer par écrit. L’écrit scolaire est un
écrit sans enjeu autre que celui de témoigner de son savoir-faire. La gratuité apparente
de l’acte d’écrit scolaire est souvent mal vécu par l’apprenant,
d) écrire un texte, c’est à des fins diverses représenter un événement, des actions, des
individus, des objets. Très souvent les apprenants se bornent à produir des textes
stéréotypés,
e) écrire un texte, c’est produir un texte autonome – le texte qui du point de vue de la
localisation des données dans le temps et dans l’espace sont spécifiques à un
événement donné et peuvent être lus comme tels par le lecteur.
Pendax (1998, 109-117) écrit, que pour l’apprenant de langue étrangère, l’écrit est
moins le lieu de comportements spécifiques nouveaux que de contenus d’expression
particuliers: la précision morphologique, l’adéquation syntaxique, l’emploi des éléments de
cohésion textuelle et la mise en œuvre d’une cohérence discursive sont des conditions
indispensables à la langue écrite, en langue étrangère comme en langue maternelle d’ailleurs.
50
D’autre part, le texte écrit est facile à observer et à manipuler. Les supports écrits aident à
prendre conscience de certains aspects du fonctionnement langagier et à fixer l’apprentissage.
L’expression requiert un haute degré d’automatisation à l’écrit: les rapports
graphie/phonie, l’ordre des mots dans la phrase, le lexique, la morphologie sont des éléments
à acquérir très tôt, à consolider et à enrichir tout au long de l’apprentissage.
3. Activités
(Pendax 1998, 112) L’écrit, qui permet l’observation et qui a une dimension
individuelle, est le véhicule principal de l’apprentissage de l’abstraction, de la
conceptualisation et de la formulation de règles, de la réflexion de chacun sur ce qu’il apprend
et sur la manière de l’apprendre. C’est pourquoi les activités d’écriture ont une place
importante dans l’apprentissage, au-delà de l’utilité qu’on leur reconnaît du point de vue
strictement communicatif.
Les activités qui suivent ne sont que quelques exemples d’une série infinie d’exercices
possibles. Avec un minimum d’imagination, chaque professeur est en mesure d’inventer les
activités adaptées à sa classe.
Les caractéristiques d’une activité résultent de la combinatoire de plusieurs éléments
parmi lesquels le professeur opère un choix :
1. Le support de travail servant de déclencheur de l’activité: texte littéraire, chanson,
extrait de film, clip vidéo, photo, peinture, poème, etc.
2. Le type d’activité: reconstruire un texte décomposé, le reformuler ou produire un tout
nouveau texte avec une contrainte ou non (par exemple, écrire en utilisant un certain
nombre de mots obligatoires).
3. Le genre de texte produit: poème, récit, lettre, télégramme, dialogue, interview,
affiche publicitaire, histoire, roman, nouvelle, conte, critique de film, etc.
4. La forme de regroupement des apprenants pendant l’activité: travailleront-ils seuls
ou en petits groupes ?
Comme remarque Ch. Tagliante (1994, 137), avant de pouvoir écrire pour s’exprimer,
pour communiquer avec un destinataire, l’apprenant étranger doit apprendre à écrire, à tracer
51
les formes graphiques qui correspondent aux sons qu’il entenden et qu’il discrimine. C’est au
cours de cette activité de transcription de l’oral que se structureront les éléments morpho-
syntaxiques et orthographiques nécessaires à l’expression future.
Mais l’écrit n’est pas une simple transcription de l’oral. Ce sont deux grammaires que
l’apprenant doit apprendre à maîtriser pour pouvoir s’exprimer: la grammaire de l’oral et de
l’écrit.
Avant d’aborder l’expression écrite Ch. Tagliante (1994, 137) propose trois étapes qui
pourraient chaqune faire intervenir des capacités intellectuelles distinctes et permettre de faire
acquérir des habitudes graphiques et des automatismes:
1. Reconnaissance de formes orales connues et de leur représentation graphique, d’après
un support enregistré.
2. Analyse, asquisition et conceptualisation de règles graphiques, toujours à l’aide d’un
support enregistré.
3. Systématisation et application à des énoncés nouveaux, des règles acquises en étape.
La production écrite de textes courts - c’est faire des synthèses, affirme Laverrière et ses
collaborateurs (2004, 79) car, l’abondace des textes et le manque de temps nous font souhaiter
souvent une transmission de ces renseignements, sous une forme « miniaturisé ». Tout acte de
synthèse doit être précédé d’un acte d’analyse. Il existe des exercices qui entraînent à faire des
synthèses. La technique du résumé est utilisé pour y entraîner. On commence par résumer des
textes courts, clairs et bien construits, puis des textes plus difficiles à comprendre et des textes
qui exigent une véritable restructuration du document. L’entraînement à la synthèse passe par
le développement de la concision et de la précision.
« L’essentiel d’un discours est repéré: c’est l’analyse, l’essentiel est reformulé, résumé:
c’est la synthèse. » (Gabay 1991, 35)
De la technique de la reformulation, on tire le plus grand profit: reformulant l’on doit
clarifier ce que l’autre a souvent dit ou écrit d’une manière confuse et inorganisée et cela sans
le déformer.
Ces exercices incitent en outre à rechercher l’objectivité, car la subjectivité teinte les
interventions orales et écrites objectives. Or, une bonne synthèse exige le respect des
intensions de l’auteur. Donc, il faut apprendre à ne pas confondre résumé de la pensée
d’autrui et commentaire personnel de cette pensée, ou encore à bien distinguer faits objectifs
et opinions personnelles sur ces faits. Enfin, la construction de graphiques, de schémas, de
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tableaux peut être conçue comme une manière difficile mais inhabituelle de faire des
synthèses.
L’écrit – contrairement à l’oral, qui est éphémère et spontané - , reflète une pensée qui a
eu le temps de se structurer davantage. L’expression « peser ses mots » y prend tout son sens.
(Laverrière 2004, 79)
3.1. Activités d’entraînement et d’expression libre
(D’après J. Sheils 1993, 236) Il est donc essentiel de proposer régulièrement aux
apprenants des activités d’entraînement et d’expression libre. En général, celles qui figurent
dans les manuels les conduisent graduellement de l’expression écrite dirigée ou guidée à une
production libre et créative, la progression tenant en fait à l’aide plus ou moins importante qui
leur est fournie sur le plan de contenu, de l’organisation et du matériel linguistique. Ainsi un
enchaînement type d’activités pourrait se présanter de la manière suivante:
1. Étude d’un texte modèle.
2. Entraînement.
3. Tâche d’expression écrite.
4. Information/évaluation.
5. Correction.
Dans les exercices d’entraînement, l’expression écrite peut être dirigée ou guidée, par
exemple par un texte modèle à imiter, une matrice à suivre, des points clés à étoffer, etc., le
matériel linguistique utile peut être fourni. En revanche, dans les activités moins
précontraintes, les apprenants ont une plus grande liberté de choix quant au contenu et à
l’organisation, et l’assistance linguistique est minime voire nulle.
Quelques activités d’entraînement à l’expression écrite:
1. Phrases.
2. Comptes rendus et descriptions brèves.
3. Connecteurs.
4. Textes à compléter.
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5. Textes modèles.
6. Organigrammes.
7. Images.
Mais il est aussi possible d’inverser la démarche et de commencer par l’expression
libre. Dans ce cas, les apprenants utilisent leurs propres ressources (et notamment leurs
compétences linguistique et stratégique ainsi que leur connaissance du type de discours) pour
produir un texte. Ce texte exploratoire est ensuite comparé à un texte modèle (ou tout autre
texte approprié), évalué par le scripteur, d’autres apprenants et l’enseignant. Puis il est
retravaillé et on lui donne sa forme définitive, qui pourra faire l’objet d’un travail de
commentaire. L’évaluation et les informations ne portent pas uniquement sur la forme, mais
aussi sur le contenu et l’organisation du texte. Les différentes phases de cette approche axée
sur le processus pourraient se dérouler dans l’ordre suivant:
1. Tâche d’expression écrite.
2. Comparaison avec d’autres textes.
3. Information évaluation.
4. Travail de mise au point/réécriture.
Cette démarche fait de l’expression écrite un processus, dans lequel les apprenants
testent des hypothèses, à mesure qu’ils réfléchissent, planifient, discutent, ébauchent,
rédigent, puis retravaillent leur propre texte pour lui donner sa forme définitive. Les fautes,
inévitables dans la première phase de ce processus, sont le signe que l’apprentissage est en
cours tandis que l’apprenant explote et développe sa compétence transitoire.
Quelle que soit l’approche retenu, c’est par le travail en petits groupes que les activités
d’expression écrite prennent une dimension interactive: les apprenants commencent par
discuter la tâche, mettent en commun leurs idées, composent des phrases, puis rédigent leur
texte individuellement et/ou collectivement (par exemple, avant de répondre à une lettre, ils
discutent du contenu possible de la réponse, de son organisation et des expression à utiliser).
Quelques activités de l’expression libre:
1. Suivre une matrice.
2. Ecrire à / pour autrui.
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3. Rédaction de rôles.
4. Annonces publicitaires et slogans.
5. Poésie.
6. Quelques jeux d’expression écrite.
7. Revues.
« Pour l’apprenant de langue étrangère, l’écrit est moins le lieu de comportements
spécifiques nouveaux que contenus d’expression particulier: la précision morphologique,
l’adéquation syntaxique, l’emploi des éléments de cohésion textuelle et la mise en œuvre
d’une cohérence discursive sont des conditions indispensables à la langue écrite, en langue
étrangère comme en langue maternelle. D’autre part, le texte écrit est facile à observer et à
manipuler; aussi les supports écrits aident-ils à prendre conscience de certaines aspects du
fonctionnement langagier et à fixer l’apprentissage ». (Pendax 1998, 109)
On prοpose quelques principes simples comment s’y prendre pour aider les apprenants à
développer leur compétence d’expression écrite.
L’expression écrite est abordée dans la perspective d’une approche communicative qui
privilégie l’interaction. Les apprenants travaillent dans l’esprit de l’atelier d’écriture, lieu
d’apprentissage et de partage d’expériences réelles ou imaginaires qu’ils construissent avec
les connaissances et les moyens linguistiques dont ils disposent.
Les activités d’expression écrite ne sont pas isolées mais elles sont précédées (ou
suivies) d’autres activités d’expression orale, de lecture et de compréhension orale qui
permettent de créer le contexte nécessaire à réaliser la tâche (on écrit toujours pour un lecteur-
soi-même ou autrui) et à générer les idées.
L’ensemble des activités visent à mobiliser et développer les connaissances
linguistiques, sociolinguistiques, discursives (du fonctionnement des textes), référentielles (du
monde) et socioculturelles. Elles permettent de réaliser des objectifs pédagogiques divers:
objectifs fonctionnels, travail grammatical et lexical, maîtrise du régistre de langue,
connaissance du fonctionnement des textes et connaissance des cultures et des sociétés
francophones et autres.
Pour déclencher la production, on peut utiliser un support auditif ou visuel: un extrait de
film, une image, un clip vidéo, un texte littéraire, une série de mots ou de phrases... De cette
55
façon, nous ferons appel à tous les sens de l’apprenant et nous lui donnerons plus de chances
d’accéder à son imaginaire.
Les supports pédagogiques utilisés devraient être authentiques. Ils permettent à
l’apprenant d’entrer en contact avec la culture littéraire et artistique en langue française et
avec le monde tout entier qui entrera ainsi dans la classe.
Les apprenants peuvent s’entraider dans la phase de relecture et de correction de leurs
textes. Le processus d’apprentissage se trouve stimulé par l'interaction et le dialogue.
L’enseignant doit laisser le plus possible de temps de parole et de travail aux
apprenants. Il se limite à mettre en route le processus et fonctionne ensuite comme personne
ressource à la disposition de l’apprenant. Il intervient quand celui-ci le lui demande.
Les apprenants devraient travailler souvent de façon autonome (individuellement ou en
groupes). Ils apprennent à trouver l’information dont ils ont besoin en consultant le
dictionnaire, l'Internet, une grammaire, le professeur, leurs compagnons de classe.
Que le texte soit rédigé individuellement ou en groupes, l’enseignant pourrait faire
toujours l’objet d’une mise en commun collective sous forme de lecture à haute voix, de
composition d’un recueil de textes (illustré) ou d’affiches posées aux murs de la classe. De
cette façon, le résultat de la création est issu d’un effort collectif ce qui motive davantage les
apprenants. Chacun apporte sa pierre à l’édifice et contribue au projet dans la mesure de ses
possibilités. Chaque individu sera mis en valeur par la réussite collective.
56
VII. CONCLUSION
L’objectif de notre mémoire c’est – présenter des quatre compétences dans
l’enseignement/apprentissage de français langue étrangère par la méthode descriptive-
analytique rélévant le but, les problèmes, les difficultés, les points les plus importants et
propres à chaque compétence en proposant aussi des activités pour l’organisation du travail en
classe.
L’approche communicative donne la possibilité à l’apprenant d’acquérir
progressivement une compétence de communication – la compétence à se débrouiller dans de
différentes situations: de comprendre et de s’exprimer, de savoir-faire etc.
Les quatre compétences ont leur rôle, leurs fonctions et les stratégies, qui contribuent au
développement du système de la langue que l’apprenant construit.
Compréhension orale – sa fonction principale – l’entraînement à la saisie
d’information signicative, la reconnaissance des actes de parole, donc écouter et comprendre
le discours naturel selon la situation: l’interview, l’enregistrement, les conversations, etc. Les
problèmes et les difficultés les plus fréquents sont: le manque de mots ou il faut écouter
l’enregistrement plusieurs fois et les autres. Certains types d’activités choisies pour
développer cette compétence sont utilisées par les étapes: avant l’écoute, pendant l’écoute,
après l’écoute. On peut proposer à écouter des chansons, des histoires intéressantes. On donne
aux apprenants, en écoutant le texte, à dessiner une image ou selon une image associer les
mots entendus, trouver des fautes, faire un résumé etc.
Compréhension écrite – sa fonction et le but – l’entraînement à la compréhension
globale: lire et comprendre, appliquer les stratégies de lecture selon objectif les textes
authentiques. Les activités aident les apprenants à faire des hypothèses, des prévisions, à
deviner et à analyser et à recevoire l’information: en lisant les apprenants peuvet déduire le
sens, reconnaître l’idée principale, le type du texte, mettre en ordre des paragraphes dans le
désordre, suivre des consignes, prendre des notes etc.
Expression orale – sa fonction et le but – la structuration communicative. Les
apprenants doivent acquérir la volonter et la capacité d’utiliser la langue cible – communiquer
avec l’enseignant, leurs collègues etc. Dans l’enseignement/apprentissage il faut tenir compte
des causes pourquoi l’apprenant n’ose pas s’exprimer: à cause des fautes ou de la critique et la
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peur de s’exprimer devant la classe. Les activités qui garantissent l’interaction dans la classe:
des dialogues, jeu de rôle et d’autres aident les apprenants à surmonter les difficultés.
Expression écrite – sa fonction principale - la structuration textuelle, stylistique. Elle
est necéssaire pour exprimer les idées, le message. Les apprenants écrivent pour
communiquer, pour recevoire la réponse ou l’information. Pendant les activités
d’entraînement, l’expression écrite peut être guidées par un texte modèle, des points clés etc.
Pendant les activités d’expression écrite libre les apprenants créent leurs propres textes. Les
fautes sont toujours étudiées et corrigées.
Dans l’enseignement/apprentissage c’est l’enseignant qui choisit (parfois en
collaboration avec les apprenants) et guide les activités et c’est l’apprenant, qui réalise les
opérations de traitement d’un matériel langagier par ces activités.
Il est important, que les activités soient nombreuses et variées, qu’elles favorisent
l’expression libre et les échanges communicatives. Les activités devraient être choisies et
adaptées au niveau, à l’âge, aux compétences, aux besoins des apprenants. La langue devrait
être un instrument d’interaction dans la classe. Le plaisir et le désire devraient y être présents
– ce qui garantit l’enseignement/apprentissage efficace.
A part le développement des quatre compétences de la compréhension et de l’expression
orale et écrite il faut toujours développer aussi la compétence interculturelle. « Il faut chercher
à ouvrir l’esprit et le cœur de nos apprenants sur le monde francophone, à développer leur «
éveil » aux cultures, aux modes de vie et des pensées des autres ». (Weiss 2002, 7)
Il faut aussi ajouter, que les compétences acquises dans le processus
d’enseignement/apprentissage auront leur reflet dans la communication ultérieure des
situations de la vie réelle.
58
VIII. BIBLIOGRAPHIE
1. Augé H., H. – F. Borot et M. Vielmas. Jeux pour parler, jeux pour créer. – Paris : CLE
International, 1989.
2. Cicurel F. Lectures interactives en langues étrangères. – Paris : Hachette, 1991.
3. Cyr P. Les stratégies d’apprentissage. – Paris : CLE International, 1998.
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5. Foucambert J. La manière d’être lecteur. – Sermap : OCDE, 1976
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7. Gabay M. Guide d’expression écrite. – Paris : Larousse, 1991.
8. Gabay M. Guide d’expression orale. - Paris : Larousse, 1991.
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Editions d’organisation, 2004.
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français dans le monde / Recherches et applications, 1990.
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20. van Ek J. A. The threshold level for modern language learning in schools. - Strasbourg :
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21. Vigner G. Ecrire (Eléments pour une pédagogie de la production écrite). - Paris : CLE
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59
22. Vigner G. Enseigner le français comme langue secondaire. - Paris : CLE International,
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23. Weiss F. Jeux et activités communicatives dans la classe de langue. - Paris : Hachette
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25. http://www.sasked.gov.sk.ca/docs/francais/frlang/inter/dirint.html. Internet. 2005-11-11.
26. http://www.sasked.gov.sk.ca/docs/francais/frlang/inter/ccomob.html. Internet 2005-11-11.
27. http://www.edufle.net/L-Enseignement de-la-comprehension. Internet 2006-01-10.
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IX. ANNEXE
Activités
1. Présenter quelqu’un
2. J’aime…j’aime pas
3. Décrire des objets
4. Remue-méninges ou le brainstorming
5. Pour ou contre ?
6. Qui a dit …à qui ?
7. Modèle de Laswell
8. Jeu « Le pendu »
9. Mots croisés
10. Effacez ! (Avec des nombres)
11. Loto des nombres
12. Lettres effacées
13. Mots coupés
14. Famille de mots
15. Associations libres
16. Mot insolite
17. Vrai ou faux ?
18. L’île déserte
19. Jeu de l’alphabet ou du dictionnaire
20. Devinettes et charades
21. Gros titres
22. Mariage chinois
23. Pigeon vole
24. Lever-vous … Asseyez-vous
25. Deux pas à gauche
26. Où est la gare ?
27. Jeu « Didier dit »
28. Lettre à compléter
29. Lettre à choix multiples
30. Jeu des 20 questions
61
31. Jeu des métiers
32. Dialogues incomplets
33. Répliques mélangées
34. Jeux de rôles
35. Mime: qu’est-ce qu’il fait ?
36. En famille
37. Réactions spontanées
38. Sketches
39. Jeu de Kim
40. S.O.S.R.A.
41. Création de phrases et de récits à partir de matrices
42. Histoire collective
43. Faites passer le message ou le « téléphone arabe »
44. Avant, maintenant, demain
45. Pour quoi faire ?
46. Avec des si
47. Trouver le contraire
48. Texte sans ponctuation
49. Texte sans prépositions
50. Texte bizarre
51. Teste de closure
52. Placer sa phrase
53. Mots-valises
54. Phrases à rallonges
55. Rédiger une lettre
56. Que savez-vous de la France et des Français ?
57. Les Français et vous
62
SUMMARY
The main aim of this MA paper is to disclose the four language skills in
teaching/learning process of French as a foreign language. The method applied was
descriptive-analytical.
These skills – listening comprehension, reading comprehension, speaking, and writing
– are analysed separately. However, they are interrelated and should not be treated in isolation
in the teaching/learning process. They are crucial for the development of student’s
communicative competence in general.
Each skill has its own role and functions to fulfil that ensure the construction of
student’s language system. In addition, each of them has its own peculiarities, as well as some
problems and difficulties. These can be overcome by different activities which improve the
effectiveness of the acquisition of the skills. All activities should be chosen according to
student’s age, needs, language level, and the program. They must vary and a sufficient
number should be used in order to get the best result.
The four skills acquired in the teaching/learning process make up one of the
components of the communicative competence and enable the student to communicate in
various real-life situations, which is the main goal of the teaching/learning process.
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