Vers La Déconstruction d’Un Apprentissage Idéologique Des Représentations-obstacles Dans l’Enseignement Des LANGUES en FRANCE

Les Cahiers de l'Acedle, volume 6, numro 1, 2009

Recherches en didactique des langues L'Alsace au cur du plurilinguisme

Vers la dconstruction dun apprentissage idologique :

Des "reprsentations-obstacles" dans lenseignement des

langues en France

Gilles Forlot

Universit de Picardie-Jules Verne/IUFM, Amiens LESCLaP (JE 2466)

Rsum :

Cet article sappuie sur une recherche de terrain en cours dans les IUFM du Nord-Pas de

Calais et de Picardie auprs denviron 300 tudiants au professorat des coles et professeurs

des coles stagiaires. En combinant une dimension quantitative de nature statistique (par

questionnaires) et une approche qualitative danalyse de discours sollicits, nous exposerons

les premires conclusions de ltude et explorerons les multiples dcalages existant entre les

objectifs institutionnels dans le domaine des LVE en France et les reprsentations

sociolinguistiques des personnels chargs de les enseigner dans le primaire. On y exposera

notamment les difficults ou parfois les rticences ressenties par les professeurs des

coles dbutants adhrer une dmarche plurilingue de lenseignement des LVE qui rompt

avec une approche "classique", cest--dire souvent lexicaliste et grammaticale de

lenseignement. On constate quen dpit dune progressive ouverture aux langues et la

diversit, les positionnements des futurs enseignants du primaire refltent encore une

idologie monolingue et des postures tendance "schizolingue", acquise ds lenfance et tout

au long de la scolarit et reposant en grande partie sur des reprsentations des langues que

lon pourrait qualifier d"hyper-normatives" et gnratrice dinscurit linguistique. On

sinterrogera pour finir sur le rle de la formation des enseignants dans la construction, la

reproduction et ventuellement la dconstruction de ces reprsentations.

Mots cls

reprsentations sociolinguistiques, enseignement des langues, cole primaire, formation des

enseignants

http://acedle.orgavril 2009

Les Cahiers de l'AcedlePage 69

Vers la dconstruction dun...de G. Forlot



Abstract

This article is based on research carried out in several teaching colleges of Northern France

and Picardy, where approximately 300 students and teacher trainees were given

questionnaires aimed at identifying their sociolinguistic construals. Combining quantitative

and qualitative data, the article presents our initial conclusions and explores the various

discrepancies between the official objectives of the French educational authorities regarding

language teaching and the sociolinguistic stereotypes of those in charge of teaching

languages in primary school. We will show the difficulties and sometimes the reluctance of

teachers to adhere to the current multilingual orientations for language teaching in France

because these orientations challenge the classical approach they themselves went through in

their own learning of foreign languages (e.g. vocabulary and grammar based memorisation,

drills, etc.). As these sociolinguistic attitudes contribute to linguistic insecurity and the

maintenance of monolingual and at times schizolingual ideologies in France, we will try to

illustrate how teacher training can be helpful in the construction (or the deconstruction) of

such construals.

Key-words

sociolinguistic construals, language teaching, primary education, teacher training






1. Introduction et objectifs

En France, linstitution scolaire sest donn depuis quelque temps des objectifs clairs en

termes dapprentissage des langues lcole. Dans la ligne du Cadre commun de rfrence

pour les langues publi par le Conseil de lEurope, la Loi dorientation et de programme pour

lavenir de lcole davril 2005, dans son article 25, prvoit de manire explicite l'tude d'une

langue trangre l'cole primaire. Lobjectif que se donne linstitution, outre celui de

prserver et dencourager la diversit linguistique dans le systme ducatif, est d'amener les

lves des coles de France une meilleure matrise de la langue premire et de dvelopper la

connaissance de deux langues vivantes la fin de leurs tudes secondaires.

Cet article1 a pour objectif dexposer les rsultats (provisoires et introductifs) dune enqute,

initie en 2005, dont la problmatique relve de ce qui ne semble pas encore tre une

interrogation centrale de linstitution : le dveloppement et lvolution des reprsentations

sociolangagires des premiers acteurs (chronologiquement) chargs de lenseignement des

LVE en France, les professeurs des coles.

lorigine de cette enqute, il sagissait de faire un tat des lieux des pratiques langagires

dtudiants inscrits la prparation du concours de professeurs des coles (dsormais CRPE)

dans la rgion du Nord/Pas-de-Calais. Lobjectif tait didentifier les pratiques quotidiennes

ayant trait lusage et la matrise dautres parlers que la "langue maternelle" (le franais

pour une grande majorit dentre eux) ainsi que de cerner les discours circulant sur ces

langues et parlers autres.

En gardant lesprit que des rsultats plutt positifs sont ressortis des expriences grande

chelle menes en Europe dans le domaine de lveil aux langues (Candelier, 2003) et de

lappropriation des techniques dveil par les enseignants (Bernaus & al., 2003), nous avons

toutefois constitu lenqute sur lhypothse suivante : en France, les tudiants-professeurs et

les professeurs dbutants nont quun contact modr avec lunivers des langues trangres,

une attitude souvent timore face lapprentissage et la pratique de langues trangres, un

positionnement souvent ngatif vis--vis de lcart la norme (exemple de la pratique

1 Cet article est une version remanie et largie dune communication faite au colloque de lACEDLE de janvier 2008 lUniversit Marc Bloch de Strasbourg. Nous remercions lIUFM de lAcadmie dAmiens pour le financement allou pour la participation ce colloque.






stigmatis des patois) et pour finir des reprsentations ngatives (cest--dire simplifies et

strotypes) des langues trangres.

Ce sont ces dernires que nous qualifions de reprsentations-obstacles, sachant que toute

reprsentation ne ressortit pas forcment au strotype ngatif, comme lont montr nombres

de recherche, notamment en psychologie sociale, en sociologie et dans les tudes littraires

(Amossy & Herschberg Pierrot, 2005). Le postulat de dpart tait que ces professeurs en

devenir ou dbutants, laube dune carrire ddie lducation (notamment lducation la

diversit), entretiennent des rapports quelque peu difficiles avec ce que lon pourrait

globalement qualifier daltrit linguistique.

Aussi, le but de cette recherche est, terme, multidimensionnel : il est en effet la fois

descriptif (faire un tat des lieux), il est analytique et explicatif (tenter didentifier les causes

de la formation de certaines reprsentations) et pour finir, il a une vise prospective et

formative, en ce sens quidentifier les consquences de ces reprsentations sur la pratique du

terrain (enseignement/apprentissage) permettra de trouver des modalits et des stratgies de

contournement des obstacles.

2. Mthodologie

2.1. Corpus nordiste

Avant de pouvoir agir sur les pratiques de terrain, il convient de se faire une ide de la

situation, de cartographier lespace reprsentationnel, pour ainsi dire. Ainsi, loutil de

production des donnes, ici le questionnaire, doit tre considr comme le pendant de ltude

sur le terrain. Ainsi, en 2006, dans lAcadmie de Lille, le questionnaire se composait de 30

questions de diffrentes formes (fermes, choix multiples ou chelonnes) dont neuf

questions mixtes et dune liste de 9 langues sur lesquelles on demandait aux participants de

sexprimer en quelques lignes.

Comme le questionnaire avait pour objectif de dvoiler des considrations pilinguistiques2 et

reprsentationnelles des candidats au CRPE, les sous-ensembles sur lesquels les rpondants

2 Dans cet article, nous employons ladjectif "pilinguistique" pour faire rfrence aux positionnements explicites vis--vis des langues, en termes de statuts et selon des critres esthtiques, par exemple, ou encore par rapport des discours sinscrivant dans une vision essentialiste associant langues et conduites ethno-identitaires. Ladjectif "mtalinguistique" fait en revanche ici rfrence aux positionnements et aux discours sur la langue elle-mme, dans ses aspects formels et structurels (par ex. les dclinaisons, temps et aspects, lorthographe, etc.).






taient interrogs concernaient les dterminants sociaux (sexe, ge, lieu dhabitation,

scolarit) ; les pratiques linguistiques (langues parles, cours de langues suivis, sjours

ltranger, frquentation de non-francophones) ; les pratiques "mdiatiques" dans les langues

autres que le franais (lecture, coute de la radio, visionnage de la tlvision, utilisation de

linternet) ; la pratique dialectale (attitudes vis--vis des parlers picards) ; le rapport

immigration/langue(s) ; les langues vivantes trangres dans le systme scolaire (en termes

qualitatifs et quantitatifs) ; et, pour finir, des commentaires libres sur les neuf langues

suivantes : langlais, lallemand, lespagnol, larabe, le portugais, le russe, le chinois, le

nerlandais et le latin.

En 2005-2006, 275 questionnaires ont t rcuprs auprs dtudiants inscrits au module

obligatoire de langue vivante trangre des centres IUFM de Douai (Nord) et dArras (Pas-de-

Calais), soit environ 70 % des tudiants cibls. Au total, seuls 29 questionnaires provenaient

de rpondants masculins, reflet de la large majorit fminine dans les IUFM. Les anglicistes

constituaient 166 questionnaires, alors que les hispanistes avaient produit 81 questionnaires et

les germanistes 28 questionnaires.

Pour garantir la transfrabilit des analyses la population source de lenqute (Martin, 2005)

et pour ne pas rduire peau de chagrin les corpus de germanistes et dhispanistes, ces

chiffres ont fait lobjet dune manipulation statistique afin dassurer la reprsentativit de

chacune des trois langues "majeures" enseignes dans lacadmie de Lille (cf. Forlot 2006

pour de plus amples dtails mthodologiques). Nous avons ainsi obtenu la rpartition

suivante, hommes et femmes mlangs : 174 personnes, dont 107 anglicistes (61,5% des

interrogs), 28 germanistes (16 %) et 39 hispanistes (22,4 %).

2.2. Corpus picard

Lenqute a t poursuivie en 2007 dans lacadmie dAmiens, notamment Beauvais,

important centre IUFM charg de la formation des professeurs stagiaires. 133 enseignants

dbutants (professeurs des coles stagiaires, communment appels PE2) ont t interrogs.

Ceci constitue prs de 65 % du total des stagiaires inscrits dans ce centre et venant des trois

dpartements de lacadmie (Somme, Aisne et Oise). Pour des raisons logistiques inhrentes

au fonctionnement du centre IUFM, tous les stagiaires taient inscrits au module danglais au

moment de la passation du questionnaire.






Le questionnaire consistait en une vingtaine de questions chelonnes, sur le modle utilis en

psychologie sociale : chaque rpondant exprimait, sur une chelle de 5 points, son accord ou

son dsaccord avec une affirmation donne sur les thmes suivants : (1) leur perception de

leur niveau de comptences en LVE au collge et au lyce ; (2) leur apprciation de la langue

anglaise, de la culture anglaise/britannique et de la culture amricaine ; (3) leur perception des

raisons expliquant la russite ou le dveloppement de comptences en LVE ; (4) leur

perception de linstitutionnalisation des LVE lcole3 ; (5) leur perception de la facilit ou

de la difficult des LVE et de la proximit entre anglais et franais.

lissue de ces questions aux rponses chelonnes, les professeurs stagiaires tous

anglicistes de facto taient invits livrer leurs commentaires sur les langues suivantes,

peu prs comme leurs collgues du Nord-Pas de Calais lavaient fait un an auparavant :

langlais, lallemand, lespagnol, litalien, larabe, le portugais, le chinois, le russe, le latin et

le picard, langue de France (au sens de Cerquiglini, 2003) que partagent, quelques

diffrences dialectale prs, les locuteurs de Picardie et du Nord-Pas de Calais (et que ces

derniers appellent communment "patois" ou "chti").

3. 1er constat : un accs limit la diversit linguistique

Parmi les obstacles identifis dans les deux parties de ltude, et plus particulirement celle

mene dans lacadmie de Lille parce que le questionnaire se prtait davantage ce genre

danalyse , nous avions constat que les pratiques langagires des candidats au professorat

de coles se rvlaient peu ouvertes sur la diversit linguistique (cf. Forlot, 2006 : 125-126).

Nous avions mis en lumire trois types de carences que nous pourrions qualifier

d"alterlinguistiques"4 : labsence de pratique linguistique "trangre" au domicile5, des

sjours peu nombreux dans des pays trangers et une exposition trs faible aux mdias et

linternet en langues trangres.

3 Son nouveau statut de discipline obligatoire lcole, la tendance au tout anglais, la question de son enseignement la maternelle, lapprentissage des langues de limmigration 4 Cet adjectif sentend ici comme "marqu par lexprience du contact laltrit et la diversit linguistique". Pour une approche complte de ce concept, voir Robillard, 2008. 5 Les guillemets visent rappeler ici quen fait, beaucoup de rpondants ont au moins une pratique patoisante en comprhension, mais ne la considrent que rarement comme trangre. Cf. Forlot 2006 pour un dveloppement sur le sujet.






3.1. Une pratique des langues trangres peu frquente

Le taux trs faible de rpondants immigrs eux-mmes ou issus de la migration (8 rponses

positives, soit 4,6 % de lchantillon) est sans doute reprsentatif de la population candidate

au CRPE et laisse supposer que les pratiques linguistiques interpersonnelles dclares, au

foyer, ltranger et dans les relations sociales demeurent modres. Pour vrifier cette

hypothse, nous avons analys les rponses concernant la pratique dune autre langue que le

franais au foyer en affectant chaque rponse un code reprsentant lintensit de chaque

pratique dclare. Ainsi, on obtient une fourchette de "scores" de 0 2, dans laquelle le score

0 quivaut "aucune pratique". Le score 1 signifie que le rpondant parle une LVE la

maison, jusqu concurrence de 50 % du temps. Pour finir, le score 2 est attribu aux

rpondants qui dclarent parler plus de la moiti du temps dans une LVE au domicile.

Le tableau suivant prsente les rsultats, rvlant une moyenne de scores de 0,7 :

Les rpondants Score attribu Nombre et pourcentage

Ne parlent pas dautre langue au foyer 0 162 (93,1%)

Parlent une autre langue, de rarement

la moiti du temps

1 11 (6,3%)

Parlent de la moiti du temps tout le

temps

2 1 (0,5%)

Moyenne des scores : 0,7

Tableau 1 Pratique dclare dune langue trangre au foyer (n = 174).

3.2. Une faible frquence du contact "alterlinguistique"

Dans le mme questionnaire, deux questions interrogeaient les participants sur leurs sjours

ventuels ltranger (voir tableau 2, ci-dessous) et sur leur frquentation de personnes dont

le franais nest pas la langue premire. Lobjectif de cette partie du questionnaire tait

dvaluer si des voyages ltranger et les contacts directs avec des non francophones sont

susceptibles de compenser une pratique individuelle familiale monolingue.

Lhypothse de dpart, celle dun faible contact, a pu tre confirme, savoir que les

tudiants-professeurs des coles interrogs sont rarement enclins interagir avec des non

francophones : 34 dentre eux, soit 9,7 % dclarent avoir interagi au moins une fois par

semaine pendant plus de 2 semaines avec un locuteur non francophone.






En ce qui concerne les sjours ltranger, le score moyen (entre 0 et 4) tait de 0,98, soit

lgrement en dessous de la rponse type "un ou plusieurs sjours de 3 jours 3 semaines".

La majorit de ces sjours, dailleurs, se rvlent infrieurs une dizaine de jours et sont,

nen pas douter, des sjours de vacances (pour de plus amples dtails statistiques, voir Forlot

2006). On notera tout de mme que les dures de sjour suprieures 8 semaines taient deux

fois suprieures parmi les germanistes et les hispanistes. Les causes de cet tat de fait sont

difficiles circonscrire et sont probablement multiples, de nature sociale et politique, sans

lien convaincant avec la langue trangre pratique.

Il est sans doute raisonnable de rester prudent quant aux effets de ces sjours plus ou moins

longs ou frquents et donc de ce contact accentu. En effet, lhypothse que le contact intense

permet de diminuer la formation des strotypes a t infirme dans certains travaux de

psychologie sociale, notamment par les thoriciens du conflit social (Sherif & Sherif, 1969).

Dautres ont mme avanc que dans certains cas, le contact pouvait accentuer le strotypage

(Ladmiral & Lipiansky, 1989).

3.3. Lusage des mdias comme exposition la diversit ?

Par lusage des mdias, on entend ici la confrontation une partie ou tous les moyens de

diffusion dinformations extrieures la vie quotidienne de chaque participant lenqute. Il

pouvait donc sagir de journaux, de radio, de tlvision ou dinternet, en loccurrence en

langues trangres. Ici, lhypothse nest pas, comme on vient de le dire, quil y a une

corrlation entre la frquence de lexposition aux mdias et la formulation de strotypes

sociolinguistiques ngatifs, mais plutt que la pratique mdiatique est un indicateur dintrt

pour des pratiques langagires diffrentes.

De surcrot, comme on sait que loffre des mdias en langues trangres par les crneaux

classiques de la distribution est plutt limite, on considrera le choix davoir recours ces

mdias en langues trangres soit au bas mot comme la qute explicite dun maintien ou

dun dveloppement de comptences linguistiques, soit comme un positionnement

interculturel affirm.






Taux moyen de pratique Total : Nombre et % du nombre total

aucune pratique 76 (43,7 %)

Pratique trs rare 74 (42,5 %)

Pratique rare mensuelle 18 (10,3 %)

Pratique courante frquente De bimensuelle hebdomadaire 6 (3,4 %)

Tableau 2 Pratiques dclares dusage des mdias crits, radiodiffuss, tlviss et en ligne en langues trangres

La lecture du tableau rvle que lessentiel des pratiques dclares dusage des mdias se

situent des taux faibles, de lusage inexistant un contact rare dun ou deux mdias. Dans le

codage des rponses, les pratiques "rare" et "trs rare" correspondaient respectivement aux

rponses "une deux fois par mois" et "rarement". Les tudiants-professeurs ltude peuvent

donc tre dcrits comme des usagers des moyens de communications francophones (ou

doubls, pour ce qui est des missions tlvises et des uvres cinmatographiques). Cela

reflte aussi certainement une tendance, dans leurs pratiques quotidiennes, considrer

comme marginale louverture une altrit linguistique et de se soumettre une idologie

linguistique monolingue hrite de diverses traditions centralisatrices et unificatrices

franaises. Ces traditions ont particip de la construction de la nation franaise et des attributs

mythologiques qui en constituent le pendant linguistique : le franais comme langue nationale

(Balibar, 1993 ; Baggioni, 1997a ; 1997b), le monolinguisme et sa construction idologique

(Achard, 1987 ; Boyer, 2000, 2003 ; Blanchet, 2004).

On sait que cette idologie a des consquences notoires sur le positionnement dune majorit

de Franais face la pratique et lapprentissage des langues trangres (Dabne, 1994 ; 1997).

Il parat certain que ces attitudes ne sont pas sans poser de problme une poque o un autre

discours circule en Europe : celui du plurilinguisme. La question qui se pose alors ici est

dimportance, car nous sommes au cur mme du dispositif denseignement et

dapprentissage scolaires : les professeurs des coles, dans leur grande majorit, nchappent

pas au monolinguisme, par manque de comptences dclares tout du moins tout autant

que par idologie subie, alors que lon constate aussi chez nombre dentre eux la tendance

accompagner leur pratique linguistique dun discours pourtant bien actuel insistant sur la

ncessit dapprendre des LVE.






Ce paradoxe sexplique par la tension entre des instructions officielles de plus en plus

explicites sur le rle quils doivent jouer dans louverture des enfants du primaire aux langues

et aux cultures des autres et leurs propres positionnements pilinguistiques, forges tout au

long de leur scolarit et reposant en grande partie sur des reprsentations des langues que lon

pourrait qualifier d"hyper-normatives". Cette tension, outre quelle est sans doute gnratrice

dune inscurit linguistique accentue, cre et entretient aussi une posture contradictoire vis-

-vis des apprentissages langagiers, posture qui ressortit en grande partie une forme de

"schizolinguisme"6.

4. 2e constat : des reprsentations pilinguistiques en forme dobstacles

4.1. Une perception culturellement et historiquement situe

Des recherches ont dj montr (Boyer, 2003 ; Auger & Clerc, 2006, entre autres) que les

perceptions des langues renvoyaient souvent une vision globalisante du peuple (ou du pays)

dans ses aspects souvent ngatifs. On peut considrer cette perception comme ethnoculturelle.

Aussi, lespagnol jouit ici dun capital de sympathie qui joue certainement en sa faveur tout

autant que sa prtendue utilit sur le march des langues dans le monde. Cette langue est ainsi

considre comme "chaleureuse"7, "enjoue", "joyeuse", "sensuelle". Elle fait frquemment

penser au soleil, aux vacances, au flamenco, la fte (cf. Angousture, 2004 ; Auger & Clerc,

2006) Au contraire, lallemand est souvent associ la duret, la svrit ; cest aux yeux

de beaucoup une langue "agressive", "froide", voire "militaire". La sympathie que gnre le

picard est relle dans les deux rgions tudies, mais les discours sollicits sont trs souvent

limage de ce que lidologie monolingue a construit des parlers rgionaux : le picard est

"amusant", "rigolo" ; il est "sympathique" mais "campagnard", "rustique", cest une langue

qui "fait pquenot".

6 En avril 2008, lors dune intervention au sminaire de recherche de lquipe DYNADIV de lUniversit Franois-Rabelais de Tours, nous avons propos de dfinir "le schizolinguisme la franaise" comme une caractristique pilinguistique de(s) pratiques et reprsentations contradictoires dacteurs sociaux conscients de lexistence dun bilinguisme ou dun plurilinguisme quelles quen soient lintensit et la forme dans lespace les environnant. Ces acteurs sociaux ont une conduite schizolingue quand ils sont incapables de transgresser la vision monolingue de lespace social que leur histoire et leur ducation a construite. 7 Toutes les expressions entre guillemets visant dcrire les langues sont des citations extraites des discours des rpondants.






Parmi les onze langues soumises aux commentaires des rpondants des deux acadmies, deux

font lobjet de peu dvaluations de nature historique et culturelle : langlais et larabe. La

premire est rarement ou de plus en plus rarement considre comme directement

rattache un peuple, mais plutt une pratique langagire quasi-mondialise. Dans le

second volet de la recherche, en Picardie, seuls 6,7 % des rpondants donnent une rponse de

nature ethnoculturelle. La langue arabe, quant elle, fait lobjet de peu de commentaires ou

en tout cas de commentaires prudents, vitant les jugements de nature ethnique, historique ou

culturelle.

4.2. Un strotypage pilinguistique persistant

Comme on pouvait sy attendre, le corpus rvle une srie de reprsentations "classiques",

notamment pilinguistiques, concernant diverses langues. La langue y est ici soit perue en

elle-mme, dans ses dimensions typologiques et formelles, soit en tant quobjet

dapprentissage.

4.2.1. La langue en elle-mme : laspect formel et la dimension esthtique

L aussi, lespagnol jouit dune bonne opinion, avec une large majorit dopinions favorables

sur ce que les rpondants estiment tre sa "beaut", sa "douceur", sa "mlodie", son "rythme"

(53 items). Langlais, lui aussi, est qualifi de "fluide" et de "mlodieux" et on signale souvent

sa "musicalit" et sa "souplesse". Sans surprise, les rpondants font de frquentes allusions

la graphie diffrente de larabe et du chinois. On souligne aussi la beaut prsume de ces

graphies.

Inversement, deux langues sont dcrites comme tant laides, dures et inlgantes, soit

intrinsquement (lallemand) soit parce quon peroit en elles rien de plus quune dformation

du franais ou un parler peu raffin : cest bien sr le cas des parlers picards, dans les deux

rgions tudies. Le picard est souvent et paradoxalement considr comme un attribut de

la richesse culturelle de la rgion et du patrimoine, mais estim trs laid et "fautif" vis--vis

dun franais norm dont les rpondants supposent dailleurs souvent quil en est un rejeton

rural et incorrect. Certains stonnent mme lide que le picard puisse se trouver dans la

liste de langues sur lesquelles on les interroge, comme en tmoigne ces trois extraits : "ce

nest pas srieux", "pourquoi cette question ? ", "ce nest pas une langue ! " (cf. aussi

Landrecies, 2001).






4.2.2. La langue en tant quobjet dapprentissage vcu ou reprsent

Parler dune langue, cest souvent discourir sur des expriences vcues dapprentissage. Les

professeurs des coles nchappent pas cette rgle, bien sr, en rendant compte de leur

propre exprience ou en digressant sur celle suppose des autres. Dans ce domaine, un

grand nombre de fantasmes persistent, comme celles de lespagnol facile et de lallemand

difficile. Certes, les tenants de la didactique des langues par la proximit typologique et

lexicale (Klein & Stegman, 2000 ; Klein, 2004 ; Robert, 2004, 2008) trouveront ici du grain

moudre, tant ces images perdurent. Langlais est peru comme une langue dichotomique cet

gard : langue facile si lon veut exprimer des choses simples et lcrit, elle est considre

par une majorit dinterviews comme plutt difficile loral.

De son ct, lallemand, mme parmi les non germanistes, est (irrmdiablement ?)

considre comme "difficile", "complexe", surtout en grammaire, du fait de sa "syntaxe

complique" et de ses redoutables "dclinaisons". Ceci rappelle ce que nous disions plus

haut : les considrations hyper-normatives hrites dune idologie de la puret et de

lunicit de la langue ont eu un impact non ngligeable sur lenseignement des langues

vivantes : cest ainsi que pour les apprenants que furent les PE1 et PE2 interrogs, certains

phnomnes linguistiques, tels les nuances aspectuelles en anglais et les dclinaisons en

allemand, sont vus comme les premiers obstacles la communication, hritage dune sur-

focalisation sur lusage de formes quasi-livresques de la langue.

linverse, bien sr, les langues que les rpondants identifient comme proches du franais,

telles que lespagnol, litalien et le portugais, sont au contraire considres en termes de

facilit dapprentissage.

4.3. Une conception utilitaire, ou la langue comme capital

Dans les discours sur les langues, il est frquent dentendre parler de lutilit de certaines

langues qui vhiculent un capital sur un march dchanges de diverses natures. Bien entendu,

on pense avant tout langlais. Si les rpondants ne livrent que peu de commentaires sur les

caractristiques pilinguistiques ou mtalinguistiques de langlais, cette langue est en

revanche perue, dans 76 % des questionnaires, comme "indispensable", "incontournable",

"essentielle" parce qu"internationale", "universelle". Certains voquent mme sa domination

"crasante", son "hgmonie" sur le march des langues, en France ou travers le monde.






Dans les discours des professeurs stagiaires, deux langues mergent par leur importance de

nos jours : lespagnol et le chinois. Toutefois, cette conception instrumentale de la langue

demeure, lexception de langlais, plutt modeste. Cela sexplique en partie par le cursus de

ces enseignants, marqus la fois par des objectifs denseignement peu axs sur le monde du

travail8, mais aussi par une assez faible exposition laltrit linguistique, comme nous

lavons dmontr ci-dessus. Lallemand, on pouvait aussi sy attendre, fait lobjet de peu de

commentaires concernant son utilit, sans doute parce quelle ne convainc pas les rpondants,

mais aussi srement parce que lespace reprsentationnel de cette langue est occup par les

commentaires pi et mtalinguistiques.

4.4. La langue en tant quoutil et vhicule identitaire

Dans les corpus nordiste et picard, deux langues ne sont quasiment jamais associes une

conception utilitaire : larabe et le picard. Il semble que ces deux langues assument une

fonction communicative communautaire : larabe, frquemment peru9 comme la langue que

partagent les gens et plus spcifiquement les lves et les parents issus de limmigration

maghrbine et le picard, considr comme utile dans le cadre de la communication

intracommunautaire ou patrimoniale, par exemple dans lusage familial ou dans lutilisation

symbolique (et sporadique) pour affirmer son appartenance rgionale ou identitaire.

Le picard semble ici assumer ce rle identitaire de faon assez forte, mais de faon quelque

peu paradoxale : la fois considr comme un parler laid et souvent incorrect (cf. 4.2.1 ci-

dessus) par une majorit dinterrogs, il est aussi lobjet de frquentes rfrences la famille,

la survie du patrimoine, lhistoire rgionale. Parce que ce point mrite de plus amples

dveloppements et parce que les limites de cet article nous obligent diffrer lanalyse

approfondie dans des publications ultrieures, nous dirons ceci brivement : les attitudes

sociolangagires des professeurs interrogs dans le Nord-Pas de Calais et en Picardie insistent

sur la ncessit de prserver lidentit linguistique rgionale travers la pratique du picard,

mais elles soulignent aussi les dangers de lenseignement de cette langue pour lapprentissage

de la langue dite "nationale", le franais (voir aussi Dawson, 2004). Ce positionnement est

8 Position logiquement lgitime par les textes officiels du primaire, qui misent sur louverture culturelle plutt que sur la capitalisation de ces comptences linguistiques sur un march du travail lointain pour ces enfants.. 9 De faon sans doute un peu simplifie, la fois parce que cette conception ne tient pas compte des importantes diffrences dialectales entre les variantes de larabe, mme au Maghreb, mais aussi parce que certains jeunes issus de limmigration maghrbine ne parlent pas larabe (cf. Billiez & Dabne, 1984 ; Hambye & al., 2007).






dautant plus paradoxal que nous avons montr (cf. ci-dessous et Forlot, 2006) que pour ces

professeurs, lcole est au cur des apprentissages linguistiques.

Nous terminerons ce portrait pilinguistique en notant que les rfrences faites lallemand

comme langue du peuple allemand, notamment en lien avec les premire et seconde guerres

mondiales ou avec le nazisme, ont presque disparu (4 items sur 307 rpondants, soit 1,3 % des

interrogs) et quune autre caractristique quasi-identitaire ressort plus frquemment : celle de

la langue scolaire des bons lves, des bonnes classes. Cette reprsentation, comme celles

lies la difficult ou la facilit suppose de telle ou telle langue, sexpliquent en partie

dans le fait que nombre dinterrogs, a fortiori des professeurs stagiaires ou des candidats au

concours de lenseignement, peroivent les langues comme une prrogative essentiellement

scolaire : leurs reprsentations, renforcs par leurs pratiques alterlinguistiques limites (cf. ci-

dessus), font de lcole le lieu unique o les langues sacquirent et, pour la plupart des

rpondants, se pratiquent.

5. Quelques pistes pour dconstruire ces reprsentations-obstacles

5.1. Dvelopper une culture sociolinguistique et une conscientisation

mtalinguistique

Au vu de ces rsultats quantitatifs et aprs lanalyse des discours reprsentationnels, on peut

sinterroger sur la culture sociolinguistique et la conscience mtalinguistique souvent limites

des professeurs des coles interrogs. Leur formation universitaire ne semble leur donner

accs qu une reproduction de schmas normatifs qui ne leur autorisent que peu de prises de

distance vis--vis des pratiques langagires. Si le discours didactique insiste depuis longtemps

sur la diffrence thorique et pratique entre la faute et lerreur, beaucoup de jeunes

enseignants nassimilent finalement que la nuance thorique et reproduisent des schmas

auxquels eux-mmes ont t soumis dans leur cursus universitaire et, plus encore, dans leur

parcours de candidats au CRPE10. Pour contribuer la dmonstration, nous proposons

quelques exemples de perceptions didactiques encore entretenues par les jeunes enseignants,

du primaire comme du secondaire.

10 Il suffit, pour sen convaincre, de voir les modalits de lpreuve de langue vivante, consistant ni plus ni moins en la reproduction dune valuation de lyce ou duniversit, dtache de tout contexte scolaire et/ou didactique. Le moins que lon puisse dire, cest que ce type dpreuve napporte que peu de comptences didactiques, mtalinguistiques et sociolangagires aux futurs professeurs des coles.






5.1.1. Exemple 1 : Lutter contre une vision approximative de la proximit des

langues

Il sagit pourtant dune caractristique linguistique faire fructifier en milieu dapprentissage

captif. Le corpus rvle cependant un certain nombre de positionnements reprsentationnels

qui semblent entraver laccs serein lapprentissage des langues. Une majorit des PE2

interrogs, 73 % du corpus picard, peroivent par exemple langlais comme une langue

fortement loigne du franais, pour deux raisons : (a) elle est, plus ou moins juste titre,

place dans leur savoir mtalinguistique, dans le groupe des langues germaniques, alors

quelle est forte composante lexicale romane (cf. Crpin, 1967 ; Walter, 2001; Robert,

2008 ; Forlot & Beaucamp, 2008) ; (b) le lexique de langlais, quand il est reprsent comme

tant proche de langlais, est davantage associ un danger qu un avantage.

En ce sens, la notion de "faux amis" a pris le pas sur les avantages lis la proximit lexicale

(notamment la transparence crite) et, largement surestime (Klein, 2007), elle sest installe

dans limaginaire des apprenants dont nos rpondants anglicistes comme tant la

caractristique essentielle du lexique des langues trangres. Ce rflexe nest pas propre aux

anglicistes. Il provient de processus dapprentissage linguistiques dans lesquels ont longtemps

prvalu (et nous gageons que cest encore le cas) la hantise que la premire langue joue un

rle dinterfrence ngative et gnre ainsi des sries derreurs interlinguistiques (Dabne,

1994), les fameux "faux-amis". Aussi, la langue sapprend-elle en cloisonnement total des

autres, comme si llve-apprenant de L2 tait vierge linguistiquement (Forlot & Beaucamp,

2008).

5.1.2. Exemple 2 : Dpasser la vision lexicaliste et "hyper-grammaticale" de

la langue

Ceci paratra tantt vident aux tenants de la mthode communicative, tantt scandaleux aux

partisans du retour un apprentissage prtendument structure et lexicalement enrichissant de

la langue (Bentolila, 2007). Mais il ne sagit pas de dire ici que lon doit ou que lon peut

apprendre une langue sans apprendre son lexique et sans construire des phrases avec sa

syntaxe. ll sagit plutt de contrecarrer une conception "classique" de la langue trangre o la

mthode denseignement, subie par ces PE1 et PE2 eux-mmes jusqu luniversit, reposait

pour lessentiel sur de lapprentissage par cur donc dcontextualis de rgles et de listes

de mots lexicaux ou grammaticaux. En guise dexemple, on citera les nombreux






commentaires des rpondants au sujet de la longueur quasi-rdhibitoire des mots de

lallemand, alors quune conceptualisation mtalinguistique saine offrir aussi aux non

germanistes leur aurait enseign quil ne sagit l que de compositions lexicales et dun

artifice de la transcription graphique de cette langue.

La grammaire, bien sr, nest pas en reste : quand on interroge les PE2 sur la grammaire de

langlais, les rponses portent essentiellement sur la question du present perfect, alors que

ceux sur lallemand portent sur les dclinaisons. Cette sur-focalisation sur les formes perues

comme difficiles, reproduite par des gnrations denseignants de langue, ont contribu leur

tour crer des effets dinscurit linguistique (la peur de la "faute") et renforc une vision

hyper-normative de futurs enseignants du primaire refltant encore lidologie monolingue

dont nous parlions plus haut.

Ceci explique sans doute que de nombreux professeurs du primaire, face aux dfis que

constitue lenseignement des langues trangres lcole, raisonnent surtout en termes de

difficults, comme sil sagissait de la caractristique essentielle de lapprentissage

linguistique. Dans le corpus picard par exemple, 86 % des enseignants interrogs estiment

quil existe, dans labsolu, des langues plus difficiles que dautres. Forgs dans la culture de la

norme et de la difficult de sy conformer, il est donc logique que 83,5 % dentre eux

considrent le franais comme une langue difficile apprendre pour un tranger.

5.2. Agir par tapes pour corriger les reprsentations-obstacles

La formation des enseignants du primaire et moyen terme de ceux du secondaire

gagnerait reposer sur quelques tapes visant forger des reprsentations renouveles des

langues et de lapprentissage linguistique. Nous en proposons quatre.

5.2.1. La prise de conscience de lexistence des reprsentations

On ne contestera pas que les reprsentations sont bel et bien ncessaires dans la structuration

du rel et la construction de lidentit (Amossy & Herberg Pierrot, 2005). On soulignera

toutefois que les formations linguistiques des enseignants du primaire (et du secondaire)

consistent souvent identifier les reprsentations des lves11, alors que les enseignants eux-

mmes, comme nous lavons montr, ont des conceptions pilinguistiques qui nous paraissent

11 Voir labondante littrature existant ce sujet dsormais, par exemple UNESCO, 1995 ; Matthey, 1997 ; Moore, 2001.






faire obstacle. Une piste exploiter serait la propre conscience, en discours, que ces

enseignants ont de leurs strotypes sociolinguistiques. Voici deux exemples qui pourraient

servir de points de dpart une dconstruction des reprsentations-obstacles :

a) "litalien, jai trop de clichs sur cette langue" (PE2, corpus picard).

b) "on parle portugais en rajoutant des 'y' et des 'ch', genre 'yest chui portugaich' mais a

doit pas tre vraiment a" (PE1, corpus nordiste).

5.2.2. Lidentification de la nature de ces reprsentations

partir de ce travail didentification, il serait envisageable de construire avec les enseignants

des typologies de strotypes leur permettant de prendre de la distance vis--vis de ceux-ci.

Par exemple, on peut recenser les domaines strotypiques suivants (cf. Forlot, 2006):

a) la langue et ses supposes vertus intrinsques (lespagnol et litalien = mlodieux ;

lallemand = guttural cf. Yaguello, 2004);

b) la langue comme reflet plus ou moins positif de la culture (par ex., lespagnol = le

flamenco ; litalien = la pizza cf. section 3.1. ci-dessus);

c) les reprsentations de nature ethnolinguistique (par ex. larabe = les immigrs ; langlais =

snob ou lgant ; lallemand = austre, svre);

d) les reprsentations heuristiques des langues (par ex. le latin = utile pour le franais ;

lallemand = langue de la rigueur, qui peut remplacer les mathmatiques), etc.

5.2.3. La formation l"arbitraire esthtique" de la langue

Devrait sensuivre une double formation mtalinguistique : il conviendrait dinsister la fois

sur ce quon pourrait nommer larbitraire esthtique des langues et sur la construction

contextualise des opinions sur celles-ci. Cela serait par exemple de dire que langlais nest

pas "snob", que lespagnol nest pas "ensoleill" ou que lallemand nest pas "austre", mais

que ce sont les cours que lon a reus, au collge surtout, qui ont fabriqu ces images12.

12 Par exemple dans les manuels utiliss (cf. Auger, 2003 et Kotul 2003), ou encore les thmatiques abordes en classe. Les sentiments dun snobisme anglais et dune austrit allemande voqus plus haut sont, aux dires de professeurs stagiaires rencontrs lissue de cette enqute, issus de thmatiques redondantes dans leurs scolarits, telles que les aristocratiques public schools britanniques ou la svrit du rgime est-allemand.






5.2.4. La capitalisation de certaines reprsentations

Enfin, il sagirait de mettre profit ce qui parat trange lapprenant en vue prcisment de

le mmoriser. Par exemple, on peut montrer, dans une sensibilisation au plurilinguisme, que

les sons qui paraissent difficiles aux apprenants francophones, comme le redout dvois

de langlais (//), se retrouve aussi en espagnol (dEspagne), ou encore que certains sons que

les Franais peroivent comme dsagrables loreille ne sont pas cantonns certaines

langues : le /x/ de lallemand (par ex. : achtung, lachen), qui contribue sans doute la vision

de duret que projette cette langue, se retrouve aussi frquemment dans bien dautres langues,

comme larabe, le nerlandais, les langues celtiques, ainsi que dans une des langues que les

interrogs classent prcisment parmi les plus mlodieuses et euphoniques : lespagnol. (par

ex. : Juan, lejos).

6. Pour conclure, quelques orientations didactiques lusage du "lgislateur ducatif"

Nous avons vu que les premiers acteurs chargs de lenseignement des langues en France, les

professeurs des coles, taient encore fortement sous linfluence de reprsentations qui ne

paraissent pas faciliter ni garantir le dveloppement dun plurilinguisme en France. Or, depuis

quelques annes, les directives pdagogiques officielles insistent sur le dveloppement de

cette "philosophie", explicitement ou implicitement en relation avec la mondialisation

croissante et le dveloppement dune Europe unie. Toutefois, malgr les efforts des

chercheurs et pdagogues dans le domaine, le plurilinguisme ne peut natre de lui-mme. Au

contraire, il se cre avant tout dans limaginaire sociolangagier collectif.

De ce fait, si les programmes dveil aux langues misent sur lapprentissage de la diversit

linguistique par les enfants (Candelier, 2003 ; Kervran, 2006, entre autres), il semble essentiel

dinitier les enseignants des programmes du mme type, sous peine de voir se reproduire et

perdurer des positionnements strotypiques vis--vis des diverses langues de lespace

scolaire. En dautres termes, la premire priorit de lcole est sans doute la reconnaissance de

sa propre htrognit linguistique (Castellotti, 2008), et une formation adquate des jeunes

enseignants, avant que ceux-ci ne soient eux-mmes chargs de former un veil au

plurilinguisme dont ils ne sont sans doute pas tous convaincus.

En second lieu, il faut se donner les moyens de ses ambitions : linstitution scolaire appelle

souvrir au plurilinguisme et dvelopper linteraction orale, tout en donnant finalement peu






de marge de manuvre ceux qui veulent faire communiquer en langue trangre. En

tmoignent depuis des annes les preuves du baccalaurat et les cursus universitaires en

dehors des filires linguistiques proprement dites pour lessentiel ax sur la comprhension

et la production crite (analyse textuelle, traduction, littrature).

En dernier lieu, comment ne pas appeler, tous les niveaux, dsabsolutiser la langue

(Hambye & al., 2007), objectiver celle-ci, saffranchir dune vision acadmicienne et

ftichiste de celle-ci (Klinkenberg, 2001), obsessionnellement normative et gnratrice

dinscurit linguistique et de strotypages dprciatifs ? "Trop de rgionalismes dans les

performances des candidats", indiquait un rapport de jury du concours de recrutement des

professeurs des coles en 2005 dans lacadmie de Lille. Si la tolrance laltrit et la

diversit est une des cls de vote de la construction harmonieuse de notre socit de demain,

le travail sur les reprsentations sociolinguistiques ne pourra quy contribuer positivement.

Rfrences

Bibliographie

Achard, P. (1987). "Un idal monolingue". In Verms, G. & Boutet, J. (dir.). France pays

multilingue, vol. 1. Paris : L'Harmattan. pp. 38-57.

Amossy, R. & Herberg Pierrot, A. (2005). Strotypes et clichs. Paris : Armand Colin.

Angousture, A. (2004). Espagne, ides reues. Paris : Le Cavalier Blanc.

Auger, N. (2003). "Les reprsentations interculturelles dans des manuels de franais langue

trangre en usage dans lUnion Europenne". In Aln Garabato, C., Auger, N., Gardies, P. &

Kotul, E. Les reprsentations interculturelles en didactique des langues-cultures. Enqutes et

analyses. Paris : lHarmattan. pp. 35-71.

Auger, N. & Clerc S. (2006). "Les reprsentations de lhispanit chez des lves franais :

constat et urgence dune pdagogie interculturelle". In La cultura del otro : espaol en

Francia, francs en Espaa - La culture de l'autre : espagnol en France, franais en

Espagne. http://www.culturadelotro.us.es/actasehfi/pdf/5auger_cerc.pdf (consult le

10/12/2007). pp. 980-992.






Baggioni, D. (1997a). "Langue nationale". In Moreau M.-L. (dir.). In Sociolinguistique. Les

concepts de base. Sprimont : Mardaga. pp. 189-192.

Baggioni, D. (1997b). Langues et nations en Europe. Paris : Payot.

Balibar, R. (1993). Le colinguisme. Paris : PUF.

Bentolila, A. (2007). Le verbe contre la barbarie. Apprendre nos enfants vivre ensemble.

Paris : Odile Jacob.

Blanchet, Ph. (2004). "Enseigner les langues de France ?". Cahiers Pdagogiques n 123.

http://www.cahiers-pedagogiques.com.

Bernaus M., Kervran M. & Noguerol A. (2003). "Lappropriation de lapproche par les

enseignants". In Candelier, M. (dir.). Janua Linguarum la porte des langues. Lintroduction

de lveil aux langues dans le curriculum. Strasbourg: ditions du Conseil de lEurope.

pp. 139-170.

Billiez, J. & Dabne L. (1984). Recherches sur la situation sociolinguistique des jeunes issus

de limmigration. Grenoble : Universit Stendhal-Centre de didactique des langues.

Boyer, H. (2000). "Ni concurrence, ni dviance: l'unilinguisme franais dans ses uvres".

Lengas 48. pp. 89-101.

Boyer, H. (2003). De l'autre ct du discours. Recherches sur les reprsentations

communautaires. Paris : L'Harmattan.

Candelier, M. (dir.) (2003). Janua Linguarum la porte des langues. Lintroduction de lveil

aux langues dans le curriculum. Strasbourg : ditions du Conseil de lEurope.

Castellotti, V. (2008). "Lcole franaise et les langues des enfants : quelle mobilisation de

parcours plurilingues et pluriculturels ?". In Chiss, J.-L. (dir.). Immigration, cole et

didactique du franais. Paris : Didier. pp. 231-279.

Cerquiglini, B. (dir.) (2003). Les langues de France. Paris : PUF.

Crpin, A. (1967). Histoire de la langue anglaise. Paris : PUF.






Dabne, L. (1994). Repres sociolinguistiques pour l'enseignement des langues : les

situations plurilingues. Paris : Hachette.

Dabne, L. (1997). "Limage des langues et leur apprentissage". In Matthey, M. (dir.). Les

langues et leurs images. Neuchtel : IRDP. pp. 19-23.

Dawson, A. (2004). "'Lpatois sapprind tout seu' : les piges de lenseignement du picard".

tudes de Linguistique Applique n 136. pp. 487-498.

Forlot, G. (2006). "Des pratiques aux strotypes sociolinguistiques dtudiants-professeurs.

Rsultats prliminaires dune enqute et pistes de recherche". Spirale n 38. pp. 123-140.

Forlot G. & Beaucamp J. (2008). "Heurs et malheurs de la proximit linguistique dans

lenseignement de langlais au primaire". tudes de Linguistique Applique n 149. pp. 77-92.

Hambye, Ph., Delcourt I., Forlot G. & Lucchini S. (2007). Francophones et plurilingues. Le

rapport la langue franaise et au plurilinguisme des Belges issus de limmigration. Rapport

de recherche au Ministre de la culture de la Communaut franaise Wallonie-Bruxelles,

Universit catholique de Louvain : Louvain-la-Neuve.

Kervran, M. (2006). " Pourquoi et comment faire appel la diversit des langues du monde

lcole primaire". Spirale n 38. pp. 27-35.

Klein, H.G. (2004). "Leurocomprhension (EuroCom), une mthode de comprhension des

langues voisines". tudes de Linguistique Applique n 136. pp. 403-418.

Klein, H.G. (2007). "0 en sont les recherches sur leurocomprhension ?". Site internet

Eurocomresearch. http://eurocomresearch.net/lit/Klein%20FR.htm (consult le 15/02/2008)

Klein, H.G. & Stegmann, T. (2000). EuroComRom Die sieben Siebe : Romanische

Sprachen sofort lesen knnen. Aachen: Ed. EuroCom vol.1.

Klinkenberg, J.-M. (2001). La langue et le citoyen. Pour une autre politique de la langue

franaise. Paris : PUF.

Kotul E. (2003). "Les reprsentations interculturelles dans les manuels de FLE conus en

Pologne entre 1962 et 1996". In Aln Garabato, C., Auger, N., Gardies, P. & Kotul, E. Les






reprsentations interculturelles en didactique des langues-cultures. Enqutes et analyses.

Paris : lHarmattan. pp.115-141.

Ladmiral, J.-R. & Lipiansky E.-M. (1989). La communication interculturelle. Paris, Armand

Colin.

Landrecies, J. (2001). "'cest laid mais a fait me rire' : Les reprsentations de laccent du nord

dans une population de stagiaires de lIUFM de Lille". In Hintze, M.-A. Pooley, T. & Judge,

A. (dir). French Accents : Phonological and Sociolinguistic Perspectives. Londres : AFLS-

CILS. pp.196-217.

Martin, O. (2005). L'enqute et ses mthodes : Lanalyse de donnes quantitatives. Paris :

Armand Colin.

Matthey, M. (dir.) (1997). Les langues et leurs images. Neuchtel: IRDP.

Moore, D. (dir.) (2001). Les reprsentations des langues et de leur apprentissage. Paris :

Didier.

Robert, J.-M. (2004). "Proximit linguistique et pdagogie des langues non maternelles".

tudes de Linguistique Applique n 136. pp 499-511.

Robert, J.-M. (2008). "Langlais comme langue proche du franais ?". tudes de Linguistique

Applique n 149. pp. 9-20.

Robillard D. (de) (2008). Perspectives alterlinguistiques. Paris : LHarmattan.

Sherif, M. & Sherif C. W. (1969). Social Psychology. New York : Harper-Inter.

UNESCO (1995). Strotypes culturels et apprentissages des langues. Paris : Commission

franaise pour lUNESCO.

Walter, H. (2001). Honni soit qui mal y pense. Paris : Laffont.

Yaguello, Marina (2004). Catalogue des ides reues sur la langue. Paris : Seuil.






propos de lauteur

Gilles Forlot est depuis 2007 matre de confrences lUniversit de Picardie Jules-Verne

(IUFM-UPJV) et membre du Laboratoire dtudes sociolinguistiques sur les contacts de

langues et la politique linguistique (LESCLaP, JE 2466). Il a t chercheur lOntario

Institute for Studies in Education de lUniversit de Toronto de 1993 1997 puis

lUniversit catholique de Louvain de 2002 2007.

Courriel : [email protected]

Toile : http://www.u-picardie.fr/LESCLaP

Adresse : Centre IUFM/UPJV, 3 rue Bossuet, 60000 Beauvais, France.




Documents

Vers La Déconstruction d’Un Apprentissage Idéologique Des Représentations-obstacles Dans l’Enseignement Des LANGUES en FRANCE