IUFM DE BOURGOGNE

Esplanade Erasme

B.P 57871

21078 DIJON CEDEX

Mémoire professionnel PLC2

Discipline : Sciences de la Vie et de

la Terre

QUELLES MOTIVATIONS POUR UN TRAVAIL

EFFICACE EN CLASSE ?

Mémoire présenté par Aline Berthe

Directeur de mémoire : Mme Sylvie Champeau

N° de dossier : 0402471U

Collège Marel Aymé

Année 2006

Remerciements :

Je tiens à remercier Mme Champeau pour ses conseils ainsi que pour sa disponibilité. Merci également à Mme Sovcik pour ses précieuses remarques, son enthousiasme et les pistes suggérées lors de l’observation de ses cours. Merci aux élèves de 4ème 3 qui se sont prêtés au jeu sans le savoir…

Merci enfin à tous ceux et celles qui m’ont supportée pendant ce travail, qui ont su discrètement m’apporter une aide logistique précieuse et enfin à Valère qui a accepté de me voir assise près de lui et pourtant non disponible…

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SOMMAIRE

SOMMAIRE............................................................................................................................. 1

INTRODUCTION.................................................................................................................... 2

I. L’EMERGENCE DU PROBLEME ................................................................................... 3

a) Les premières déceptions ............................................................................................... 3

b) L’envie d’y remédier ...................................................................................................... 5

c) La mise en place du problème définitif .......................................................................... 5

II. LES HYPOTHESES EMISES........................................................................................... 7

a) Les hypothèses personnelles .......................................................................................... 7

b) Les propositions des élèves ............................................................................................ 8

c) Les pistes bibliographiques .......................................................................................... 12

III. LES ESSAIS DE REMEDIATION................................................................................ 16

a) La mise en place des remédiations............................................................................... 16

b) Les hypothèses testées.................................................................................................. 17

c) Les interprétations des résultats ................................................................................... 22

IV. LES APPORTS SUR LA PRATIQUE........................................................................... 24

a) Le retour de ces expérimentations sur la pratique........................................................ 24

b) L’apport des modules optionnels ................................................................................. 25

CONCLUSION....................................................................................................................... 28

BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................................. 29

ANNEXES............................................................................................................................... 30

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INTRODUCTION

Juillet 2005 : Ça y est ! Enfin un travail assuré ! Ce fut un soulagement

indescriptible. Cette réaction surprendra certainement, mais devenir enseignante ne faisait pas partie

de mes premières ambitions professionnelles, même si, en entrant à la faculté, cette éventualité était restée présente à mon esprit.

Après un cursus universitaire sans écueils, le monde du travail ne semblait pas avoir besoin de moi. Déception de l’investissement scolaire non récompensé, de l’insertion sociale non réussie.

Suite à une année de recherches infructueuses et d’illusions perdues, la question restait entière : que vais-je bien pouvoir faire de ma vie professionnelle ? Comment ne pas perdre le bénéfice d’années d’études, et surtout ne pas tourner le dos à un domaine qui me passionne, l’étude du vivant ?

Autour de moi d’autres personnes ont été confrontées, une année auparavant, à ces mêmes inquiétudes face à l’avenir. Leur solution me semblait la plus adaptée ; j’optai donc pour la même : l’enseignement.

Le temps de réflexion sur l’exercice de ce métier fut donc bref. Une année pour se faire une idée, se renseigner, idéaliser une profession, et déjà septembre et la rentrée se profilaient.

Comment organiser un cours ? Comment gérer son attitude en classe ? Bref, comment

être professeur, et si possible professeur efficace, apprécié de tous ? Quel serait le niveau de mes élèves ? Leur état d’esprit ? Serais-je crédible face à eux ?

Le Principal qui me reçut me rassura, et le verdict fut plutôt encourageant : élèves sérieux et disciplinés, d’un bon niveau scolaire. Ah ! Nous allions donc pouvoir travailler dans des conditions optimums, approfondir les programmes, s’ouvrir sur des faits plus pointus…

Quelles attentes et quelle tension pour cette première rentrée !

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I.L’EMERGENCE DU PROBLEME

Les ivresses et les craintes des premières semaines passées, le constat semble

relativement positif. En effet, les deux groupes de sixième paraissent intéressés, même si la prise en charge des élèves est plus importante que prévue, et les deux classes de quatrième véhiculent une ambiance agréable. Ma première crainte, le chahut, est écartée.

a) Les premières déceptions Après plusieurs séances de formation disciplinaire, l’idée de ce que devait être un

cours s’affina. Un point important apparut : les élèves ne doivent pas quitter la salle sans avoir fait le bilan des activités de classe.

Point primordial qui m’échappa un temps : quelle importance, puisque bien évidemment les élèves ont revu leur cours avant de venir, relu la problématique et donc savent de quoi nous allons parler.

Première illusion perdue : et oui –heureusement ! Ils ont une vie en dehors des Sciences de la Vie et de la Terre. Et aussi une semaine emplie d’impératifs d’autres professeurs ! Un premier cadrage s’imposait donc : pour plus de cohérence dans mon enseignement, je devais impérativement finir les séquences. Pour cela, j’ai commencé par minuter mes activités, en vain. Le « timing » n’était jamais respecté, et les activités restaient sans bilan jusqu’à la semaine suivante. Que faire ?

Ce constat ne m’étonnait guère. En effet, il ne m’a jamais été possible de planifier un

projet par étapes, ou du moins je n’ai jamais été capable de tenir ce programme, quels qu’en soient les enjeux (examens, mémoires, exposés ou simplement préparation le matin !). Cependant, malgré cette incapacité à gérer le temps, les impératifs ont toujours été respectés. Mais pour enseigner convenablement, je devais parvenir à cette maîtrise du temps.

Prise en étau entre les exigences notionnelles et méthodologiques du programme, le devoir de clore tous les thèmes et la planification horaire du cours, je voyais mal comment résoudre mon problème.

Face à des difficultés de compréhension, de vocabulaire, de français d’une manière

générale, suite à des questions du genre « on répond à la question à l’aide du document ? » je me suis demandée si dans mon interprétation de la phrase de M. le Principal « élèves de bon niveau » je n’avais pas été victime d’un excès d’optimisme.

J’avais peut-être des attentes inadaptées au niveau, notamment pour les quatrièmes, chez qui le problème était plus marqué. Je fis donc le tri, retirai les activités non indispensables, revis le minutage de mes séances. Je réalisai également qu’il fallait une

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« marge de sécurité » entre deux activités pour gérer le crayon perdu, la feuille oubliée, et simplement le fait que l’inertie d’une classe de vingt-six élèves n’est évidemment pas la même que lorsque je n’ai que moi à manager. Evidemment, c’est le mot. Je me suis sentie ridicule devant ce manque d’anticipation face aux divers petits événements qui font la vie d’une classe, de ce manque de clairvoyance qui pourtant tombait sous le sens.

Bon, j’allais donc pouvoir enfin finir les cours correctement, ne pas perdre de temps à la séance suivante, ne plus accumuler de retard. Tout était pour le mieux dans le meilleur des mondes, et tout allait rentrer dans l’ordre. Je repris donc mon cartable le cœur léger, soulagée…

Sauf que, deuxième déception, même si mon premier constat me semblait maintenant pertinent, sa mise en œuvre restait d’une inefficacité indécente. NOUS NE FINISSIONS TOUJOURS PAS LES BILANS. J’ai multiplié les essais : en allégeant encore le contenu, à en devenir à mon sens ridicule, en donnant les bilans sous forme de textes à trous, voire même entièrement rédigés.

S’ensuivit un troisième déboire, prévisible : non seulement l’objectif n’était toujours

pas atteint, mais en plus les notions n’appartenaient plus aux élèves, et l’élève acteur, que j’aspirais à voir fleurir en classe, était une espèce en voie de disparition. Le temps supplémentaire laissé n’était absolument pas mis à profit pour travailler –moi qui pensais qu’ils étaient conscients d’être au collège pour cela…- et l’ambiance se dégradait. Mon humeur aussi ! Le travail accumulé, les temps de repos devenus inexistants, les insatisfactions liées aux effets contraires de ceux escomptés lors des premières remédiations, l’ambiance de plus en plus tendue avant les congés de fin d’année me firent pressentir un point de rupture proche. Je comptais bien sur le mémoire pour m’aider à y voir plus clair. Pourquoi les cours de ma conseillère pédagogique étaient-ils si passionnants, si vivants ! Pourquoi les élèves passaient-ils sa porte avec enthousiasme et respect, alors qu’ils passaient la mienne l’œil éteint ? Nous enseignons pourtant la même chose, au même « public ». Alors ? Expérience ? Charisme ? Professionnalisme ? Tout cela allait certainement de paire. Mais comment accéder à tant de qualités recherchées par tous les professeurs débutants ? Toutes ces considérations me confortaient sur un point : je devais réussir à résoudre, ou du moins atténuer mes problèmes.

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b) L’envie d’y remédier

L’apathie de mes élèves me contrariait. Après analyse une fois de plus de mes découpages horaires et comparaison avec la réalité, le constat s’imposa : quinze à vingt minutes pour que le calme s’installe, faire l’appel, faire sortir les classeurs, écrire la date et lancer le sujet, c’était bien trop. Sur les hypothétiques cinquante-cinq minutes (plutôt cinquante si l’on tient compte du déplacement des élèves) il ne restait déjà plus que trente-cinq minutes. Moins dix bonnes minutes de discipline en tout genre. Il restait donc environ vingt-cinq minutes pour parler de SVT. Et moi qui construisais mes cours sur le double de temps ! Avec une problématique à formuler, une ou deux activités, leur correction, les bilans, les devoirs à donner ! Dix minutes supplémentaires devraient me permettre de finir sereinement le cours, dans un climat confortable pour tous.

D’où venait donc leur lenteur à s’installer, à prendre possession du sujet et à être finalement prêts à accepter le travail, malgré mes invitations répétées ?

Après réflexion, je me souviens, à titre personnel, que la lenteur est toute relative selon l’objectif qui est à la clé. « Dépêche-toi, tu vas être en retard ! » Cette phrase quotidiennement entendue depuis toujours me rappela que ce qui m’exaspérait chez mes élèves était mon principal défaut. Etait-ce inéluctable ? Certainement pas, puisqu’à cette phrase se substituait parfois : « Ah ça, pour aller à la piscine, on n’a pas besoin de te dire de te dépêcher ! » et oui, mais j’en avais envie. La solution serait-elle ici ? Si je donne envie aux quatrièmes d’être en SVT, gagnerais-je ces précieuses minutes de mise en route nécessaires pour finir les séances ? Si elles sont finies, la satisfaction serait plus grande pour tous, et l’envie de recommencer cette expérience accélèrerait le début du cours suivant, etc…

c) La mise en place du problème définitif N’en étant qu’à mi-parcours de l’année scolaire, cela valait la peine de creuser cette

idée, et donc d’essayer de redresser une situation partant à la dérive. Il est donc temps de formuler concrètement le problème qui est à l’origine de ce

mémoire :

� Comment parvenir à mettre les élèves rapidement au travail, et maintenir une attention suffisante pour que les activités soient profitables, ce en vue de pouvoir finir les séances ?

Une réponse simple, déjà pressentie lors de l’introduction, c’est imposée à moi : je

devais les motiver. Mais derrière ce grand mot, la motivation, que se cache-t-il ? Lors du stage sur « dynamiser sa classe », l’animateur nous répéta plusieurs fois qu’on ne motivait pas quelqu’un et que les Québécois disaient d’ailleurs se motiver, et non motiver.

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Voyons comment la motivation est définie en France : - Motivation : n. f., au sens lié à la psychologie : Action des forces (conscientes et inconscientes) qui déterminent le comportement (sans aucune considération morale).(Le petit Robert)

Cette définition n’est pas en total accord avec celle de La Garanderie : « Il n’y a de motivation que si la conscience est consciente de motifs, c'est-à-dire de raisons de choisir, et si elle adhère à ces motifs. La motivation est toujours lucide et procède d’une conscience qui s’est décidée. »

La définition précédente reflète davantage l’idée outre-atlantique sur la motivation, mais elle me semble un peu réductrice. J’adopterai donc celle donnée par le Robert. Nous verrons par la suite qu’elle est également plus proche de l’analyse de la motivation que font d’autres auteurs. Ce que j’appelle les motivations dans le titre de ce mémoire sont donc les forces ayant pour effet de motiver.

La lecture du travail d’Annabelle Kersuzan (Le temps, un ennemi, un allié, IUFM

1999-2000) me conforta dans cette réponse au premier problème de manque de temps et de soucis de travail en classe, puisqu’elle constate, à l’issu de son rapport : « La motivation est l’une des clés pour gagner du temps car le travail (…) est alors plus rapidement abordé, les esprits sont plus vifs et les échanges plus riches. »

D’autre part, selon Claire d’Agostin ( La motivation des élèves, IUFM 1995-1996, d’après Viau ) les indicateurs de la démotivation des élèves se caractérisent par des stratégies d’évitement, telles que se lever pour tailler un crayon, demander des explications inutiles, faire répéter le professeur pour gagner du temps… Ce qui correspond précisément à certaines situations vécues en classe, causes de mes premières déceptions.

La réponse au premier problème semblant être élucidée, me restait à répondre à ce qui,

de fait, devenait le cœur même de ce mémoire :

� Comment motiver les élèves en classe ? Il va sans dire que cette motivation doit permettre de ne pas perdre trop de temps à la

mise au travail, d’avoir une attention maintenue et de pouvoir clore les séances de façon satisfaisante.

Ces différentes attentes peuvent se résumer sous le terme d’efficacité, qui, d’après le

Robert, peut être définie comme : « la capacité de produire le maximum de résultats avec le minimum d’effort, de dépense ». Elèves comme professeurs, nous travaillons tous dans cette optique d’efficacité, même si le degré de minimum d’efforts à fournir pour un résultat satisfaisant n’est visiblement pas égal selon le point de vue !

Le problème posé, nous pouvons donc nous atteler à émettre des hypothèses.

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II.LES HYPOTHESES EMISES

La première démarche pour émettre des hypothèses a été naturellement de chercher ce

qui aurait pu me motiver dans une matière qui ne m’intéressait pas particulièrement. Je suis cependant partie du principe que la curiosité est présente chez tous, et qu’il est donc potentiellement possible de « capter » un élève si sa curiosité est piquée au vif. Encore faut-il qu’il soit dans un état d’esprit propice à cet éveil.

Puis je me suis tournée vers les élèves : je ne pouvais pas me passer de leur avis. Qui mieux qu’eux est au courant de ce qui pourrait les motiver ?

Enfin, dans le but d’éclaircir certains mécanismes de la motivation et de pouvoir interpréter les suggestions des élèves, je me suis plongée dans une bibliographie foisonnante mais qui reste, encore maintenant je dois l’avouer, peu explicite et trop peu concrète à mon goût sur les différentes solutions à apporter en classe. Cette déception est d’autant plus grande que je n’attendais pourtant ni recettes « miracles », ni conseils catégoriques.

a) Les hypothèses personnelles

Comme je l’ai expliqué précédemment, elles résultent d’une simple réflexion personnelle, mais bien évidemment orientée par les conseils dispensés en formation disciplinaire.

Ces hypothèses sont nombreuses, éparses, et ne seront pas toutes testées en classe. Elles sont au nombre de sept :

1. Les élèves sont motivés si les objectifs cognitifs et/ou méthodologiques de la séance sont clairement énoncés.

2. Les élèves sont motivés si la « passation » des consignes est très travaillée. 3. Les élèves sont motivés si le constat de début de cours est très concret (proche d’eux). 4. Les élèves sont motivés si le constat de début de cours a à voir avec un fait pointu, lié à la recherche, plus abstrait. 5. Les élèves sont motivés si l’activité est notée, ou si un contrôle est annoncé sur cette activité.

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6. Les élèves sont motivés si le cadre du cours crée une diversité par rapport aux situations de classe habituelles (travail en groupes, sous forme de jeu…). 7. Les élèves sont motivés si l’exercice demandé est relativement bref.

Il m’a semblé indispensable de restreindre ce nombre important d’hypothèses, afin de pouvoir les tester correctement, et de ne pas perdre de temps inutilement.

J’ai donc demandé leur avis aux principaux intéressés, les élèves de quatrième. En

effet, qui mieux qu’eux sait ce qui les motive ?

b) Les propositions des élèves

Mes élèves ont donc été mis à contribution. J’ai choisi de ne pas les informer directement du retour de cette « enquête ». Ils savaient juste que ces questionnaires étaient destinés à un autre professeur de SVT, faisant un travail sur la motivation. Ceci peut sembler quelque peu pernicieux, mais je ne voulais pas qu’ils répondent de manière à chercher à manipuler le déroulement des autres cours, par exemple en ayant peur, s’ils devaient m’avouer l’utilité d’activités notées, de voir chacun de leur travail noté.

D’autre part, il m’a été suggéré d’étendre ce questionnaire à d’autres classes de quatrième. Je ne l’ai pas fait dans la mesure où les autres professeurs ne travaillent pas forcément de la même manière que moi. Les élèves répondant par rapport à ce qu’ils vivent en classe, les résultats n’auraient pas pu être exploités de manière satisfaisante sur ma pratique.

Le questionnaire reprend les sept hypothèses émises ci-dessus, mais avec en plus la

possibilité d’ajouter d’autres pistes (pour pouvoir mettre en évidence si besoin un ou plusieurs facteurs de motivation essentiels auxquels je n’aurais pas pensé). Les élèves doivent également préciser leur sexe, afin de voir s’il existe des différences entre filles et garçons, et donc une certaine hétérogénéité au sein de la classe. L’anonymat était souhaitable pour faciliter la spontanéité des adolescents.

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Voici le questionnaire (Document 1) tel qu’il a été distribué aux deux groupes :

Document 1 : Questionnaire distribué aux élèves. Quelques réponses au questionnaire sont jointes en annexe (Annexe 1). Il leur est

demandé de numéroter les quatre hypothèses qui leur paraissent les plus efficaces, par ordre de préférence. Les mots abstraits, concrets sont expliqués en classe.

Les résultats sont les suivants (Tableaux 1 et 2): La différence garçon/fille n’est pas probante. Elle ne figurera donc pas dans ces

grilles : cela complique les résultats sans apporter d’informations. D’autre part, toutes les réponses n’ont pas pu être exploitées : certains élèves n’ont pas

numéroter leurs choix, ont mis plus de quatre croix, etc..

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Ordre de

préférence Liste des hypothèses

1 2 3 4 Total

But de la séance clairement énoncé

2 3 1 3 9

Consignes simples 3 3 6 8 20

Exemples concrets 0 2 5 4 11

Exemples abstraits 0 1 3 2 6

Exercices notés 0 1 2 4 7

Exercices courts 8 7 3 3 21

Organisation de classe différente

10 6 3 0 19

Autre proposition 2 2 2 1 7

Tableau 1 : Résultats de l’enquête menée auprès des 4°2

Ordre de préférence

Liste des hypothèses

1 2 3 4 Total

But de la séance clairement énoncé

4 3 1 4 12

Consignes simples 1 2 7 5 15

Exemples concrets 1 1 5 1 8

Exemples abstraits 1 0 3 2 6

Exercices notés 1 3 2 2 8

Exercices courts 7 6 0 4 17

Organisation de classe différente

6 5 3 2 16

Autre proposition 0 1 0 1 2

Tableau 2 : Résultats de l’enquête menée auprès des 4°3

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Parmi les autres propositions figurent : plus s’amuser en classe pour une meilleure ambiance, avoir des ordinateurs portables à la place des cahiers, manger des bonbons en classe, avoir des meilleures notes, faire plus d’expériences et regarder plus de films pour se concentrer. (Annexe 2) Et en lisant ces propositions, j’ai eu comme un doute sur le sens donné par eux pour « travail » et « concentration ». N’était-ce pas un peu ambitieux de demander à des adolescents des idées pour mieux travailler, alors que visiblement ce n’est pas leur but premier ? Que l’idée de quitter une heure les échanges par texto, de débrancher le lecteur MP3 est déjà vécue comme une grande frustration, une contrainte insurmontable ? Un constat émerge de ce questionnaire : les réponses visiblement données à la légère (bonbons) et le fait que tous n’aient pas respecté la consigne montre qu’ils ne se sont pas impliqués dans ce que je leur demandais. Ceci m’étonne, puisqu’il me semblait valorisant de pouvoir s’exprimer sur les méthodes utilisées en classe, de pouvoir donner son avis (ce que par ailleurs ils ne cessent de réclamer !). Voici pour les points plutôt négatifs, même s’ils apportent néanmoins des informations intéressantes. Pour les points plus positifs, il ressort nettement que trois hypothèses prédominent, et de manière uniforme quelle que soit la classe. Ce sont donc les points que j’aurai à travailler, puisque visiblement ils font défaut, ou sont mal perçus. � En premier lieu ressort l’hypothèse selon laquelle les élèves sont motivés si l’exercice

demandé est relativement bref. (choisi 38 fois sur les 46 réponses exploitables)

� En second a été choisie l’hypothèse selon laquelle les élèves sont motivés si le cadre du cours crée une diversité par rapport aux situations de classe habituelles (travail en groupes, sous forme de jeu…). (35 fois choisie sur 46)

� Enfin en troisième, l’hypothèse : les élèves sont motivés si la « passation » des consignes est très travaillée, semble être elle aussi importante. (35 fois également, mais principalement en 3ème ou 4ème position)

Les autres hypothèses sont moins nettement mises en évidence, cependant un but de

séance plus clairement énoncé, ou du moins un rappel, au cours de l’heure, des objectifs de l’activité doit être envisagé de manière plus prononcée (cette idée est renforcée par une citation de Montaigne : « A qui prend la mer sans décider de son port, le vent n’est jamais favorable »).

Les réponses des élèves ont donc orienté et restreint mes pistes de travail, ce qui était

l’objectif de cette enquête. Mais voyons maintenant, avec un peu de recul par rapport au « terrain », ce qu’en

disent les spécialistes et quelles sont les informations apportées par la bibliographie. Y trouverais-je des pistes nouvelles ? Les intuitions des élèves se recouperont-elles avec les constats des auteurs ?

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c) Les pistes bibliographiques

Les pistes bibliographiques sont nombreuses et éparses. Peu m’ont apporté des hypothèses de travail. Cependant, elles ont élargi le champ des motivations possibles, notamment en renvoyant sur ma personne, mon « jeu » en classe, le manque de motivation des élèves. Elles m’ont également permis d’affiner la définition de la motivation. En effet, Laverrière et Plailly expliquent qu’il existe deux types de motivation : la motivation dite extrinsèque, liée à l’utilité de ce qui est demandé, et la motivation intrinsèque, qui se réfère à un besoin ressenti, qui pousse naturellement l’individu à l’action.

Un premier désaccord entre auteurs surgit : pour ces précédents auteurs, seule la

motivation intrinsèque est efficace à long terme et mérite d’être développée. Ceci conforte le choix fait de retenir une définition où conscient et inconscient se mêlent. Mais pour Viau (cité par C. d’Agostin), la motivation dépend de la performance, par le biais de la perception que l’élève a de lui-même, selon le schéma suivant :

La performance fait ici référence à l’obtention de bonnes notes ou appréciations. Il

s’agirait donc plutôt de motivation extrinsèque, liée à l’utilité du travail pour une valorisation personnelle. Les élèves, ne choisissant pas l’hypothèse selon laquelle l’annonce d’une évaluation pourrait les motiver dénoncent cette idée. Je reste cependant intimement convaincue qu’une appréciation favorable ne peut que flatter l’ego, et donc, à défaut de motiver, au moins mettre dans un état d’esprit qui n’est pas hostile à un nouvel apprentissage.

D’après la définition retenue, cette piste ne sera donc pas exploitée. Un auteur, Jacque Lecomte, relate le message d’Albert Bandura, dans une interview :

« La meilleure façon de maintenir la motivation d’un élève consiste à combiner un objectif à long terme, qui fixe l’orientation du projet, avec une série de sous objectifs accessibles, destinés à guider et à maintenir les efforts de l’élève tout au long de son parcours ».

Cette réflexion va de paire avec l’hypothèse selon laquelle des exercices courts sont plus motivants, puisque chaque petit exercice constitue un sous objectif permettant d’atteindre l’objectif fixé pour la séance par le problème. Cette hypothèse sera donc testée.

Un autre point abordé dans la bibliographie, notamment dans le Guide pratique du

professeur en collège et lycée, est d’insister sur la manière dont sont données les consignes (ensemble des exigences attendues de la part d’un élève pour la réalisation d’un exercice, Hélène Puig, 1996-1997) : il est indispensable pour que l’élève ait envie de s’impliquer dans un travail qu’il ait compris ce qu’il doit faire ou chercher.

Modification de la perception que l’élève a de lui même

MOTIVATION PERFORMANCE

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Il me semblait qu’une consigne écrite, puis lue, puis reformulée devait être comprise par tous, qu’ils aient plutôt une aptitude à retenir une information de manière visuelle ou auditive. La lecture du travail de Mme Puig et les rappels constants de la littérature à ce sujet m’ouvrirent les yeux : d’après elle, seuls 50% des élèves lisent correctement une consigne. Il en est certainement de même pour ceux qui n’ont pas fait l’effort de la lire mais juste de l’écouter, parfois d’une oreille distraite. Les quatrièmes manifestant un besoin de plus de clarté dans les énoncés (d’après les questionnaires), cette hypothèse sera également testée. Enfin, les situations de classe différentes de celles habituellement vécues par les élèves semblent favorables à la motivation. C’est ce qu’écrit A. Kersuzan, à propos du travail en groupes, expliquant que cette méthode crée une émulation et une compétition entre les élèves, propices à la motivation. Un article de Denis Sestier, « Jouer ou travailler : faut-il vraiment choisir ? » explique que le jeu est une bonne base d’apprentissage, et qu’il facilite celui-ci en créant des situations de classe différentes, à condition que ce dispositif ne soit pas répété systématiquement, au quel cas il perdrait de sa valeur. Cette autre hypothèse ayant elle aussi été « sélectionnée » dans l’enquête, elle sera retenue. Un concept intéressant, même s’il peut paraître « gênant » d’un point de vue éthique, est énoncé par R.V. Joub, dans l’article « la pédagogie de l’engagement ». Il écrit « On peut influencer autrui dans ses convictions, ses choix et ses comportements en recourant de façon appropriée à ce que nous avons appelé des techniques de soumission librement consentie. Ces techniques sont composées de plusieurs principes :

- le principe de liberté ( laisser un choix) - le principe du primat de l’action (faire faire un acte préparatoire qui lève tout

appréhension face à un événement nouveau) - le principe de naturalisation, c'est-à-dire mettre en évidence le lien entre la

personnalité d’un élève et ce qu’il réussit (par exemple : ça ne m’étonne pas, tu es courageux, tu as la bosse des maths…)

- le principe de dénaturalisation pour les échecs (éviter de relier un échec à la personnalité de l’individu) ».

Le principe du primat de l’action est déjà mis en place lorsque cela est possible et

souhaitable pour une bonne compréhension : il ne sera pas testé . Les principes de naturalisation et dénaturalisation sont appliqués, mais plus sous forme de valorisation et avec parcimonie, certains élèves étant déstabilisés par une valorisation trop présente, le climat de classe pouvant également ensuite jouer en défaveur des individus valorisés.

Reste donc le premier principe, dit de liberté. Je ne l’ai pas retenu pour plusieurs raisons, même s’il méritait certainement d’être testé. En effet, le choix le plus simple concerne une décision de classe, votée à la majorité. Les conséquences non souhaitées sont triviales : une grande partie de la classe fera encore ce que l’autre moitié lui impose, au risque de voir la situation s’envenimer, le débat s’enflammer et la motivation ne plus concerner l’exercice choisi, mais être mise à profit pour convaincre son voisin afin que son choix soit retenu. Ceci reste peu engageant pour le professeur débutant que je suis…

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Une autre solution consisterait à augmenter les choix, limitant ainsi le nombre des insatisfaits. Mais la correction de deux ou trois exercices réalisés simultanément pose là encore un souci d’organisation : que faire faire aux autres élèves non concernés par cette correction ? De plus, ceci amène à multiplier par autant le temps d’explication des consignes, de correction, etc. Le but de gagner du temps pour la fin de la séance et de la concentration me semble difficilement atteignable dans ces conditions.

Ce sont donc des contraintes « logistiques » qui m’ont fait renoncer à tester cette hypothèse, mais je reste consciente qu’elle peut être intéressante à mettre en œuvre par la suite.

Les autres points bibliographiques rencontrés font appel, comme je l’ai mentionné

précédemment, plus à l’attitude du professeur qu’à ses compétences méthodologiques. Cette frontière est fine, et les élèves nous perçoivent comme un tout. C’est un point dont j’avais conscience, mais là encore j’espérais qu’un contenu pédagogique correct serait suffisant face à mes classes ; la réalité est bien plus complexe que cela. Bien que les convictions des différents auteurs ne soient pas testées, il me paraît indispensable de les faire figurer, puisqu’elles ont influencé mes choix de modules optionnels, et que j’essaie de les intégrer à ma pratique. D’après Roland Viau, une idée forte à retenir est que l’enseignant lui-même est un facteur important de motivation, et qu’il doit « redevenir un modèle d’apprentissage et respecter les élèves ». Jusqu’ici, cette réflexion n’est pas révolutionnaire, il est en effet difficile d’exiger quelque chose de quelqu’un si on ne le fait pas soi-même. Pour Cécile Delannoy, le propos est un peu plus précis : « l’enfant motivé pour apprendre s’est identifié à un adulte dont il désire acquérir les compétences », et cela passe par une valorisation, des encouragements, mais aussi par le fait de reconnaître parfois sa propre démotivation et également par l’importance du corps de l’enseignant. La position plus déstabilisante que propose Mme Delannoy, à savoir aller jusqu’à avouer aux élèves que l’on n’est pas forcément motivé pour faire telle ou telle activité, mais qu’il s’agit là d’une obligation professionnelle me paraît difficile à mettre en œuvre, dans la mesure où dans la première partie de son argumentation elle met en avant le mimétisme qui peut exister vis-à-vis du professeur. Cependant, la notion du corps de l’enseignant est intéressante à exploiter. Il s’agit là d’une remarque qui m’a été faite, de manière plus ou moins marquée, au collège comme au lycée, portant tant sur ma voix que sur ma gestuelle. Consciente qu’effectivement je ne suis pas très à l’aise avec mon corps lorsque je suis face à un public, même si je suis contente d’être avec mes élèves, j’ai donc choisi de prendre parmi les modules optionnels un module sur le théâtre et l’enseignement. En ce qui concerne la voix, je n’ai eu la remarque que tardivement. De plus, ce point sera à travailler mais je dois avouer que c’est difficile puisque l’on ne s’entend absolument pas parler, et que l’on agit dans le but de faire passer des informations, de se faire entendre, d’être percutant. On pense donc l’être. Et pourtant, ce n’est visiblement pas toujours le cas. A améliorer pour plus d’écoute. Ces points liés à l’attitude, la gestuelle, sont importants puisqu’ils traduisent –ou trahissent ? l’état d’esprit du professeur, et l’interprétation par les élèves n’est pas forcément

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celle que l’on voudrait. Mais un autre point est abordé par la bibliographie : celui de la confiance en lui du professeur. Cette qualité, qui paraît indispensable pour enseigner si elle ne tend pas vers l’arrogance, est difficile à acquérir. Voyons ce que J. Lecomte relate à propos d’elle, et l’impact qu’elle peut avoir sur une classe : « La conviction plus ou moins importante d’un enseignant sur sa capacité à motiver et à enseigner à des élèves difficiles a un impact non négligeable sur les résultats de ces derniers, quel que soit leur niveau d’aptitude initial (…). L’opinion que l’enseignant a de ses capacités influence ses comportements et ses attitudes. » Tout est donc lié : les gestes sont influencés par le jugement que l’on a de soi-même. Si celui-ci n’est pas très optimiste au départ, les résultats peuvent se dégrader, l’estime du professeur diminue puisqu’il « gère » moins bien sa classe, et ainsi de suite. Cette spirale d’une ambiance qui se détériore plutôt qu’elle ne s’améliore (ce qui devrait être le cas, l’expérience aidant) me semble familière. Je ne suis effectivement pas convaincue que j’aie plus de légitimité que mes élèves pour décider de ce qui est juste ou non, de qui a raison ou tort (pour tout ce qui ne concerne pas les connaissances proprement dites, bien entendu). Peut-être ne suis-je pas assez sûre de mes positions, persévérante dans mes décisions, ou ai-je tout simplement tendance à oublier que même si je suis face à des individus à part entière, ils ne sont pas adultes et n’ont peut-être pas encore assez de maturité pour pouvoir décider en toute connaissance de cause, avec une « sagesse » suffisante. Peut-être également que tout ne s’explique pas, ne se justifie pas. Mais pour moi, dire : « C’est comme ça, on n’y revient pas! » relève de l’imposture et de l’abus de pouvoir. Je suis pourtant consciente qu’il est de mon devoir de leur faire comprendre que la vie en société impose des règles de vie, qui peuvent sembler injustes à certains mais qui permettent finalement à tous une certaine liberté, et qu’être responsable c’est aussi accepter de se plier aux contraintes imposées, toutes proportions gardées. Je tente donc d’améliorer ma confiance en moi, de légitimer ma place en face d’eux, me répétant qu’il n’y a pas de raison, que le recrutement au Capes n’est pas rien, que le travail fourni cette année portera ses fruits, que mes connaissances sont à la hauteur du contenu que j’enseigne, et que le plaisir que je prends à les voir comprendre mérite bien d’être rassurée. Il n’empêche qu’on ne gomme pas comme ça des années d’hésitations, de manque d’assurance et de doutes. Le regard de certains élèves m’y aide, et j’aimerais voir ce regard s’allumer de plus en plus. Difficile de les quantifier. Leurres ou réalité ?

Le travail sur soi que demandent ces pistes est difficilement évaluable en vue d’avoir des résultats exploitables. Quoi de plus insaisissable et non reproductible qu’un comportement ? Quoi de plus dépendant des facteurs externes, de l’état d’esprit dans lequel arrivent les élèves en classe ? Même si chaque heure est une nouvelle heure et qu’elle mérite donc d’être vécue comme telle, qui peut se vanter d’arriver vierge de tout vécu en passant le pas de la porte, élèves comme professeur ? Devant de telles variables, tout test est difficilement concevable, et les progrès se font beaucoup au ressenti ; rien de bien mesurable, même si les effets existent.

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III.LES ESSAIS DE REMEDIATION

Comme nous l’avons vu, les hypothèses testées portent sur l’aspect « technique » du

cours, puisqu’il s’agissait au départ de rendre les activités, la mise en place de la leçon plus motivantes. Les résultats seront présentés à la suite des hypothèses testées, de manière brute, puis seront analysés plus tard, ensembles.

a) La mise en place des remédiations

Les tests ont été effectués sur une classe de quatrième. Ce choix de niveau s’explique pour plusieurs raisons :

Tout d’abord, il me semblait délicat de réaliser des « expériences » sur les sixièmes qui découvrent le collège, ont besoin d’un certain temps d’adaptation et de constance dans l’enseignement pour pouvoir se familiariser avec les exigences du secondaire.

Ensuite, à ma grande surprise, après le nécessaire temps de rodage, il s’est avéré que les sixièmes, même s’ils travaillent lentement, se mettent beaucoup plus rapidement au travail et restent plus concentrés que les quatrièmes. Ce fait est d’autant plus surprenant qu’ils ont des séances d’une heure trente, temps qui pourrait sembler long pour des enfants de onze ans.

Réaliser les tests sur les quatrièmes était donc plus pertinent. Il m’a fallu choisir entre

les deux classes dont j’avais la charge. Les 4°2 sont au nombre de 26 et les 4°3 de 25. Ces deux classes ont un profil très différent. � Les 4°2 sont des élèves d’un bon niveau dans l’ensemble, sans difficulté particulière

de compréhension. Ils se dissipent vite, sont volontiers bavards, mais se ressaisissent rapidement si je leur fais la remarque. Je pense que le créneau horaire n’est pas étranger à ce comportement : ils ont SVT le vendredi après-midi en dernière heure, et pour la plupart (20) d’entre eux après une heure d’étude. Ceci se confirme par le fait que l’heure de quinzaine le lundi matin est beaucoup plus efficace et productive. Cette classe compte deux redoublants. � Les 4°3 présentent plus de difficultés scolaires, notamment en français. La lecture

n’est pas acquise pour tous, de même que la syntaxe. Ils sont moins concentrés. Après discussion avec le professeur principal et les élèves suite à une intervention de M. le Principal, beaucoup ont un projet professionnel à court terme : armée, compagnonnage, mécanique automobile, soins d’esthétique, ou bien sont conscients de leurs difficultés, n’ont pas de projets et « attendent de voir » ce que l’on va leur proposer, sans grande conviction. Ces élèves ne perçoivent donc pas l’intérêt d’être assis en classe et le vivent comme une contrainte dont ils ne tireront aucun profit. Cette classe comporte également deux redoublants, mais a surtout une moyenne d’âge plus élevée, puisque 11 élèves ont au moins un an de plus que

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leurs camarades de quatrième. D’autre part, trois de ces élèves ont une influence forte sur le groupe et se plaisent à le distraire. Ils y sont pour beaucoup sur la difficulté de mise au travail : dès que les autres élèves se mettent au travail et qu’une ambiance studieuse s’instaure, ils se manifestent : blagues, interpellations, bruits saugrenus, déplacement. Et leur public est facile… Des sanctions ont été prises et continuent de l’être, les parents ont été convoqués, rien n’y fait, même le fait de leur expliquer qu’ils se pénalisent, qu’ils risquent de passer à coté d’une profession qui les intéresse. La moyenne de classe s’en ressent, puisqu’elle est d’environ deux points de moins (10,9 pour 13,1 chez les 4°2) au premier trimestre. Cet écart s’est encore amplifié au second trimestre. Cette classe a donc un profil intéressant pour faire les tests. La classe témoin sera les 4°2, avec pour objectif d’arriver à travailler dans les mêmes conditions pour les deux classes. Le fait que la plupart des élèves soient désintéressés amplifie encore l’impact des tests. Je suis partie du postulat que tous conservaient une part de curiosité qui devaient pouvoir les rendre sensibles au travail fait en SVT. Trois hypothèses seront testées.

b) Les hypothèses testées

Les trois hypothèses testées sont celles qui étaient communes entre mes réflexions et les choix des élèves. Le mode d’évaluation pour les estimer comme validées ou non validées passe par les tests. Ces tests correspondent à des essais de remédiation. Si après tentative de remédiation le travail effectué est équivalent à celui des 4°2, l’hypothèse est considérée comme validée. Si en revanche l’écart reste présent, l’hypothèse est considérée comme non validée, avec les biais que cela implique. (ces biais seront détaillés dans l’interprétation des résultats). Les comparatifs portent sur des domaines différents selon l’hypothèse testée, ce afin d’être les plus pertinents possible.

� La première hypothèse testée est : Les élèves sont motivés si la « passation »

des consignes est très travaillée.

Ce test a été réalisé à partir d’une activité sur la localisation des manifestations de l’activité interne de la planète (Annexe 3). Les questions a) et b) ont été traitées ensemble, puis la question c) a été réalisée après la correction des deux premières questions.

Avec le groupe témoin, nous avons lu les exercices, les critères de réussite, regardé les documents puis j’ai fait reformuler les consignes par quelques élèves. Je les ai ensuite laissés travailler. Avec le groupe test, j’ai procédé comme avec le groupe témoin sauf que la reformulation s’est faite après chaque consigne, que les critères de réussite ont été plus mis en relief. En effet, après leur reformulation, j’ai posé des questions précises sur les attentes données, de manière à les faire rechercher dans la feuille d’activité.

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Pour évaluer cette hypothèse, j’ai pris parti de compter les questions « parasites »,

puisque nous savons que d’après la bibliographie il s’agit de stratégies d’évitement, qui retardent le moment où les élèves vont réellement se mettre au travail. Elles sont comptabilisées du moment où l’explication des consignes est achevée jusqu’à la fin de la réalisation de l’exercice (avant la correction). Ces questions trouvent toutes bien entendu leur réponse dans l’énoncé, et même bien souvent dans la question elle-même. (Ce qui vaut des : « A ton avis ! » parfois un peu secs de la part du reste de la classe). Ces questions, hormis faire perdre du temps aux élèves qui les posent, rompent la réflexion et la concentration des autres, ce qui au final perturbe toute la classe et ralentit tout le monde. Le fait de lever tout doute quant à la réalisation de l’exercice est-il suffisant pour réfréner les ardeurs des bavards ?

Voyons les résultats (Tableau 3) :

Classe Réf. de la question

4°2 (Témoin) 4°3 (Test)

Questions a) et b) 14 9 Question c) 2 0 Total pour l’activité entière 16 9

Tableau 3 : Nombre de questions posées en fonction de la présentation des consignes.

D’après les résultats obtenus, cette hypothèse peut être validée puisque les 4°3 ont

nettement moins posés de questions que les 4°2 (contrairement à ce qui se passe d’habitude). Ceci ne s’est pas fait au détriment de la qualité du travail puisque tous, après passage auprès d’eux, l’ont réalisé convenablement.

� La seconde hypothèse testée est : Les élèves sont motivés si le cadre du cours

crée une diversité par rapport aux situations de classe habituelles (travail en groupes, sous forme de jeu…).

La mise en groupe me semble un outil à n’utiliser que lorsqu’il a un but pédagogique, tel que la confrontation d’idées, l’organisation pour un protocole, etc. Dans la mesure où il est justifié, en priver la classe témoin ne serait pas équitable. J’ai donc préféré tester le jeu, d’autant que les 4°3 paraissent volontiers joueurs lorsque je les observe en récréation…

L’activité support du test a pour but d’identifier les principales roches qui composent la lithosphère et l’asthénosphère. Elle doit permettre de reconnaître les principaux minéraux composant les roches. C’est une activité de groupe, les élèves étant par quatre. Pour cela, ils disposent de trois échantillons de roche et d’une fiche d’identification dont les termes sont expliqués en classe (Annexe 4).

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Pour la classe témoin, j’explique que le travail sera réalisé en groupe et que seule la feuille qu’ils estiment la mieux répondre aux consignes me sera rendue. De plus, je précise que je passerai auprès de chaque groupe et que chacun devra être en mesure d’identifier les roches à l’aide des indices donnés par la fiche d’identification et de reconnaître les minéraux. Pour la classe test, la présentation du travail est la même, sauf que je précise qu’il s’agit d’un jeu dont le but est, bien entendu, de savoir identifier les roches et les minéraux, mais également de rendre une feuille par groupe. Ces feuilles seront classées par ordre de réussite, pour « voir quel groupe a le mieux travaillé ». Ces séquences ont été chronométrées afin d’estimer le temps de mise en place des élèves, qui est plutôt lent lorsqu’il s’agit de se mettre en groupe (il semblerait que là encore surgisse une technique d’évitement) et qui après n’est pas forcément centré sur l’activité demandée (les digressions sont nombreuses). Les résultats obtenus sont les suivants, et ont été mis en parallèle pour simplifier la comparaison. (Tableau 4)

Découpage de la séance : 4°2 (Témoin) 4°3 (Test – jeu)

Entrée en classe 16h05 14h

Début de l’activité, lecture des consignes

16h30 14h15

Fin des explications, mise au travail de tous les groupes

16h40 14h23

Fin de l’activité, rendu des feuilles

16h55 14h50

Fin de la séance 17h 14h55

Impressions du professeur

Groupes agités, qui restent difficilement concentrés. Peu d’intérêt à reconnaître les roches

Bon intérêt des élèves. Ils se sont investis, aidés mutuellement. Ambiance assez calme.

Tableau 4 : Chronométrage d’une séance afin de tester un contexte de classe différent.

Il a donc fallu 10 minutes à la classe témoin pour se mettre au travail contre 8 pour la classe test. La différence constatée est faible, mais le critère de validation de l’hypothèse était d’obtenir un travail au moins équivalent entre les classes, ce qui a été le cas. Nous pouvons donc dire que l’hypothèse est validée, et qu’un cadre différent pour le cours les motive à se mettre plus rapidement au travail. De plus, même si mes impressions sont subjectives, l’heure de la classe test a été beaucoup plus agréable, plus calme et avec une réelle ambiance de travail que ne l’a été celle

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des 4°2. Cette remarque est importante puisqu’il s’agit d’un constat contraire à la majorité des heures de cours avec les 4°3.

� Enfin, la troisième hypothèse testée vise à savoir si : Les élèves sont motivés si l’exercice demandé est relativement bref.

Cette hypothèse ne me semblait pas forcément la plus pertinente, voire même un peu

simpliste. Le travail doit être fait, et qu’il soit présenté d’un bloc ou scindé, la quantité à fournir est la même. Cependant, ce sont des conseils qui ressortent dans le guide pratique du professeur, et cette hypothèse a été mise en avant par les élèves dans le questionnaire. Alors après tout, pourquoi pas ?

Là encore, la séance a été chronométrée. Le groupe témoin a eu le document sur la

propagation des ondes sismiques en une fois. Il a été lu, expliqué et une fois les consignes données, les élèves ont travaillé à leur rythme.

Le groupe test, lui, s’est vu distribuer le document en plusieurs fois, découpé selon les

traits figurant dessus (Annexe 5). Les corrections ont été réalisées au fur et à mesure. Les horaires sont notés une fois le document distribué et dès que la correction de l’exercice est achevée. En effet, le temps de travail de l’élève ne peut commencer avant d’avoir l’énoncé, et continue jusqu’à la correction. Celle-ci a été incluse pour une autre raison : le temps nécessaire à la correction est un bon indicateur de la compréhension de l’exercice. Effectivement, plus la correction nécessite de temps, plus on peut en déduire que l’exercice n’a pas été compris dans son ensemble, ou bien que les élèves ne se sont pas donné la peine de réfléchir à la question posée. Ils n’étaient donc pas forcément très concentrés, ce qui doit se refléter sur le critère d’évaluation de l’hypothèse. Le tableau 5 présente le découpage des séances, sous la même forme que l’étaient les résultats précédents. Il précise également l’ambiance et l’impression du professeur, ainsi que les divers événements survenus pendant l’heure qui pourraient influencer les résultats.

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Découpage de la séance : 4°2 (Témoin) 4°3 (Test –document

fractionné)

Entrée en classe 16h07 14h02

Fin de la distribution de la première question, ou de la feuille entière

16h33 14h23

Fin de la correction de la première question

_ 14h30

Distribution de la deuxième question

_ 14h32

Fin de la correction de la deuxième question

_ 14h43

Distribution de la troisième question

_ 14h46

Fin de la correction de la troisième question

_ 14h49

Distribution de la quatrième question

_ 14h51

Début de correction de l’ensemble de l’exercice (4°2)

16h52 _

Fin de cours 17h 14h55

Impressions du professeur

Difficulté pour les amener au travail, puis calme pendant l’exercice et la correction. Ambiance « studieuse ».

Bon intérêt des élèves la première partie de cours, puis lassitude de la succession de documents et difficulté à se reconcentrer après émission d’un « bruit corporel »…

Tableau 5 : Chronométrage d’une séance afin de tester l’influence de la longueur des exercices distribués.

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D’après les résultats obtenus et consignés dans le tableau 5, la classe témoin a fini l’exercice et nous avons commencé la correction de l’ensemble. Avec la classe test, nous n’avons pas eu le temps de corriger la quatrième question, et le temps de travail sur cette dernière a été très court. De plus, le groupe témoin a bénéficié de moins de temps pour réaliser l’exercice car ils ont rempli le questionnaire sur la motivation en début d’heure, et ont eu du mal à se concentrer par la suite. La troisième hypothèse n’est donc pas validée selon les critères définis au départ, et des exercices plus courts ne semblent pas motiver davantage les élèves. Là encore je tempère le résultat obtenu par un « il semble ». J’expliquerai pourquoi cette modération dans l’analyse des résultats.

c) Les interprétations des résultats

D’après les remédiations faites en classe, deux des trois hypothèses sont validées. Il convient cependant de discuter ces résultats.

Tout d’abord, analysons les données obtenues pour tester l’hypothèse selon laquelle

des consignes plus clairement énoncées motivent les élèves. Je suis partie du principe qu’une question telle que : « on fait l’exercice ? » alors que celui-ci vient d’être distribué, que j’ai demandé de le coller et qu’il reste encore plus d’une demi-heure de cours peut être assimilée à une question d’évitement. Mais est-ce si trivial ? Ne se pourrait-il pas que l’élève se pose réellement la question, et qu’il ne veuille pas s’investir avant d’en avoir la certitude ? Espère-t-il s’entendre répondre « non » et faire ainsi l’économie d’un travail ? D’autres professeurs distribuent-ils des exercices que les élèves n’auront à chercher que plus tard ? N’ai-je pas été assez claire ? Quoi qu’il en soit, questions d’évitement ou questions de précision, leur nombre diminue, les élèves se mettent plus facilement au travail et du temps est gagné. L’objectif est donc atteint. La deuxième hypothèse validée porte sur une organisation différente en classe. Comme je l’ai précisé, la différence de temps pour faire le travail est faible, mais nous avons pu avancer de la même manière. Le point est d’autant plus positif que j’ai vu cette classe plutôt agitée être intéressée et chercher les réponses sans rechigner. Cette qualité vécue pendant l’heure de cours a effacé bien des tensions au sein de la classe. Je dois reconnaître que les résultats obtenu sont fondés sur une imposture, puisque j’ai juste prononcé le mot « jeu », énoncé qu’il y aurait un classement. La conception de l’heure et son déroulement sont ensuite restés exactement les mêmes. Ainsi, je m’explique difficilement cet écart d’ambiance, vécu habituellement dans l’autre sens. Une simple phrase aurait-elle autant d’impact ? Serais-je arrivée trop sûre de moi pour la deuxième heure ? L’expérience est à réitérer !

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Enfin, la troisième hypothèse n’a pas été validée. Ceci signifierait que la longueur des exercices n’a pas d’influence sur la motivation des élèves. Ces résultats doivent être tempérés pour plusieurs raisons.

La différence de niveau des deux groupes a pu jouer : en effet, faire la relation entre des vitesses de propagation d’ondes sismiques et la structure interne de la Terre, même avec l’aide de textes, nécessite de bonnes aptitudes à conceptualiser. Or, il s’agit apparemment d’une démarche encore peu habituelle pour les élèves. La classe test a donc peut-être été « handicapée » par une moins grande plasticité d’esprit.

Un autre point plus certain est que ma remédiation était finalement mal construite : autant j’ai vu les visages s’éclairer lorsqu’ils ont reçu la première question courte, autant je les ai entendu soupirer au bout du quatrième document distribué pour un temps de travail de moins de 10 minutes… Et je les comprends. Cela implique d’écouter de nouvelles consignes, de se concentrer à nouveau après le temps plus détendu de distribution, d’obtenir le silence, l’attention. Et survient le risque que l’élève plus lent à se mobiliser commence seulement son exercice lorsqu’on le corrige déjà, puis finalement attende tout simplement la correction, qui ne saurait tarder.

Que dire alors du temps pris pour l’organisation matérielle : qui distribue ? Quoi qu’il en soit, ce temps est forcément multiplié par le nombre de questions. A raison d’environ trois minutes à chaque fois, ce sont douze minutes qui s’envolent.

Il aurait donc été plus judicieux de regrouper les questions deux et trois quitte à les reformuler, et de ne faire la question 1 qu’à l’oral. Cette question les a interloqués. Je n’avais pas pris l’habitude de poser de telles questions qui visent simplement à ce que l’élève regarde le document. Ceci était pour moi un préalable qui tombait sous le sens. Comment peut-on répondre à une question sans s’être intéressé au document ? Inconcevable ! Et pourtant, régulièrement les élèves semblaient ne pas comprendre que je ne leur demandais pas d’inventer la réponse, mais de la trouver d’après ce qui leur était fourni. Et ceci alors que je précise toujours « d’après le texte, d’après le graphique, etc. … ». Après discussion avec d’autres stagiaires je me suis donc résignée à poser ces questions juste descriptives. Sans obtenir le résultat escompté.

J’ai donc manqué de mesure sur cette activité : une question inutile, trop de distribution-découpage-collage qui l’ont transformée en atelier art plastique et des élèves qui ont dû oublier la finalité de l’exercice qui était de découvrir les différentes couches de globe.

Une fois tous ces défauts éliminés, je pense qu’il faut reconsidérer positivement cette hypothèse au vu de l’enthousiasme premier qui a animé les élèves en début de séance. L’expérience sera donc à tenter de nouveau, dans des conditions mieux ciblées, en tenant compte des conclusions tirées précédemment. Cette méthode de travail en fractionnant les exercices a également l’avantage de demander peu de remaniements dans l’élaboration des activités.

Les conditions de travail d’une classe à l’autre, d’une heure à l’autre, font que tous les

tests abordés ne sont pas d’une grande rigueur. Rien n’est reproductible, et il n’est pas assuré que les conclusions seraient identiques quelles que soient les classes. Elles vont cependant dans le sens de ce qui se dit et s’écrit. Cela permet de mettre en confiance et d’oser changer sa pratique, afin de constater que d’autres solutions pour enseigner sont possibles, nous correspondant plus ou moins bien.

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IV.LES APPORTS SUR LA PRATIQUE

D’après le B.O. de 1991, le mémoire professionnel doit permettre d’identifier les

capacités du stagiaire à identifier un problème, à l’analyser, mais également à proposer des pistes de réflexion ou d’action. L’intérêt est donc de faire évoluer ma pratique en fonction de ce que j’ai constaté. Face à cette pratique, deux types de ressources m’ont guidés : les classes durant le stage en pratique accompagnée, mais également certains modules optionnels. Il m’a paru indispensable d’en parler puisqu’ils ont apporté, à défaut de solutions, des idées neuves sur la manière dont on peut enseigner.

a) Le retour de ces expérimentations sur la pratique

Les retours de ces expérimentations ont été multiples. La première impression ressentie en classe lors des remédiations a été de percevoir l’heure de cours autrement. Ce n’était plus un endroit où je devais uniquement faire construire un savoir, mais cela devenait un terrain d’expérimentations, même si celles-ci sont restées bien timides. Enseigner devenait donc plus enrichissant et plus « ludique », puisque j’observais comment les élèves réagissaient. Cela m’a aussi permis d’être plus attentive aux interactions entre les individus, de mieux comprendre les enjeux existant au sein de la classe, de percevoir les amitiés se lier et se délier au fil des semaines. Un détail : cette perception plus fine de l’état d’esprit des élèves m’a énormément simplifié la tâche pour remplir les bulletins scolaires.

L’obligation de me détacher de mon cours pour enregistrer les résultats des remédiations s’est également révélée bénéfique. J’ai constaté que le cours, alors préparé différemment, axé plus sur le déroulement que sur un carcan de connaissances était bien plus plaisant. Ce constat a eu un impact très bénéfique sur le temps de préparation des séances : celui-ci s’est raccourci. Les conséquences ont été nombreuses. Les activités ont été simplifiées, et visiblement clarifiées, les élèves perdent donc moins de vue l’objectif fixé en début d’heure. Une certaine souplesse permet de faire face aux questions autour du sujet, qu’avant je ne pouvais traiter de manière satisfaisante faute de temps. Enfin, j’entre plus détendue dans la salle de classe, plus réceptive : les élèves ne sont pas dupes, et comme les petits enfants, ils ont tendance à être plus agréables lorsqu’ils perçoivent que la personne en face d’eux est disponible.

Au cours de la recherche bibliographique, nous avons évoqué l’importance du

professeur pour la motivation des élèves. Le constat ci-dessus va pleinement dans ce sens. Le fait d’avoir à mettre en place des tests a eu un autre effet bénéfique : j’ai pris un peu plus confiance en moi. J’avais peur de mettre les élèves en groupe, d’être débordée. L’expérience m’a montré que finalement non, même si parfois ce n’est pas évident de reprendre la parole lorsque les élèves vous tournent le dos et parlent entre eux, mais rien à voir avec mes

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appréhensions passées. La mise en groupe est un conseil que nous avait fait M. Ravat, qui enseigne dans un collège avec des classes plutôt difficiles. Et effectivement ce type de travail semble convenir aux élèves ayant des difficultés à rester concentrés pendant une séance. Durant cette année, l’approche du travail en groupe m’a cependant paru plus facile avec les sixièmes, peut-être parce qu’ils ont gardé cette habitude de l’école élémentaire.

Le fait de constater suite aux différents tests que je pouvais faire face à des situations de classe moins classiques m’a encouragée, toujours avec les sixièmes (ils sont moins nombreux !) à mener une recherche sur Internet, au CDI. Cette manière d’aborder certains sujets dans des cadres d’enseignement différents paraît simple, mais elle met pourtant l’enseignant dans une situation moins confortable, moins rassurante. Je regrette cependant de ne pas avoir testé ces séances plus tôt dans l’année, parce qu’elles procurent aux enfants une réelle sensation d’acquisition du savoir, sans même s’en rendre compte. Le pari est alors gagné : ils ont découvert, appris et pris plaisir à le faire. La motivation pour un enseignement passe par ces petites satisfactions répétées au cours de l’année. Le décalage entre l’enseignant et l’élève fait que ces sources de plaisir ne sont pas toujours facilement identifiables et applicables. Mais à l’avenir je tenterai d’y être plus attentive.

b) L’apport des modules optionnels

Ces modules ne m’ont guère éclairée sur la motivation proprement dite des élèves, mais plus sur comment être physiquement pour susciter leur attention, comment gérer un groupe pour ne pas « perdre » la moitié de la classe. C’est ce que Mme Delannoy nomme « l’importance du corps de l’enseignant ».

J’avais effectivement oublié que mon corps était lui aussi nécessaire pour animer le

cours. J’ai d’abord compensé cet embarras par une ronde frénétique entre les allées : il nous avait été vivement conseillé de ne pas rester cloué derrière le bureau. J’ai donc « occupé le terrain ». A force de me voir tourner ainsi, je me suis demandée si certains élèves n’allaient pas avoir des haut-le-cœur, et les autres ne cherchaient même plus à savoir où je me trouvais dans la salle, puisque j’allais invariablement repasser dans les 30 secondes suivantes. Et puis, lors du module « Animation, dynamisation et tenue de classe », j’ai appris une multitude de gestes simples qui permettent de garder le contact avec les élèves sans forcément arpenter les rangées…

Ces gestes passent surtout par les mains et le regard. Je fais maintenant deux choses qui me semblaient plus ou moins impolies, indécentes : montrer un élève du doigt tout en regardant l’ensemble de la classe (décentrer le regard, Annexe 6) ou bien regarder fixement un élève perturbateur, jusqu’à ce qu’il se calme. L’impact du geste en classe est effectivement très fort, et il permet notamment de ne pas avoir à interrompre le cours, d’où un gain de temps. Ne pas avoir à s’arrêter, reprendre, etc. plusieurs fois par heure est un vrai confort pour le professeur, qui ne perd pas le fil de la séance, mais également pour tous les élèves qui sont moins perturbés par un geste que par une intervention verbale.

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Ces techniques me conviennent bien : elles peuvent être exécutées discrètement. Je n’ai donc pas à modifier de fond en comble ma manière d’être. D’autres « astuces » nous ont été données pour, à défaut de motiver, ne pas démotiver les bonnes volontés. Elles concernent l’utilisation du rétroprojecteur, et la mise en pratique de la méthode « R.E.R. ». Ces conseils sont présentés en annexe 6. Un autre module, duquel je n’attendais pas d’ailleurs de pistes pour les problèmes de motivation, m’apporta pourtant de quoi mieux comprendre les élèves, et donc être plus à même de les motiver. Il s’agit du module « Conflits et situations conflictuelles ». Dans ce module l’intervenant nous a dressé une sorte de portrait robot des différentes personnalités (ceci est d’ailleurs valable pour les collègues, parents d’élèves et autres…).

Voici dans les grandes lignes le tableau des principaux comportements :

Les triangles d’or Les déchirés Les engagés Les hésitants Les révoltés Les hésitants Les opposants Les passifs Les grognons

Tableau 6 : Degré de synergie et d’antagonisme selon le comportement.

Pour illustrer de quelle manière ce tableau peut être utile en classe, nous allons prendre un exemple. Au premier degré des engagés ( plutôt favorables au professeur) se trouvent les « béni-oui-oui ». C’est un mauvais choix que de demander son avis à ce type d’élève. Si l’on attend une proposition ou bien un avis critique sur une idée, ce n’est pas le bon interlocuteur pour lancer un débat… Ainsi une mauvaise évaluation du tempérament de chacun peut entraîner l’apathie que j’ai constatée en cours d’année, quelle qu’ait été la conception de l’activité ! (Ce tableau est bien évidemment incomplet, et pendant une séance un élève peut passer d’une case à une autre). Emmener positivement la majorité des élèves derrière soi pendant un cours signifie augmenter le nombre des triangles d’or : esprit critique, raisonné et raisonnable. Voilà une ambiance que nous souhaitons tous dans nos salles ! Ces modules m’ont donc apporté des aides sur la deuxième partie de la définition de la motivation, à savoir sur les forces inconscientes qui déterminent le comportement.

SYNERGIE

ANTAGONISME indifférence initiative zèle

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J’attendais également beaucoup du module « Théâtre et enseignement », notamment pour ce qui était de ma voix (qui est monocorde) et de ma posture, puisqu’il m’a été suggéré au cours du stage en lycée de plus « théâtraliser » mes « prestations ».

Le seul point qui est ressorti de ce stage est que j’ai tendance à mettre un 4ème mur entre les interlocuteurs et moi. Il s’agit d’une sorte de barrière virtuelle qui rend trop impersonnelles mes interventions. Sans doute une manière inconsciente de vouloir se protéger. Ceci m’étonne car je me sens particulièrement concernée et impliquée dans la vie –au moins scolaire- de mes élèves. Mais il est vrai qu’une heure trente par semaine est un temps trop court pour dépasser les premières impressions et mieux connaître les gens. Cette apparence un peu fermée que je dégage me dessert certainement, mais je sais également qu’elle s’estompe avec le temps.

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CONCLUSION

Les difficultés rencontrées en début d’année à finir les séances ont rapidement soulevé un problème de motivation. Il m’est alors apparu évident que c’était la clé du problème. Mais comment motiver des collégiens pour une matière qui me paraissait motivante d’elle même ? Après une longue réflexion sur les points qui me faisaient peut-être défaut, une confrontation avec la bibliographie et une enquête menée auprès des classes de quatrième, j’ai testé trois hypothèses concernant les consignes, le « cadre » du cours et la longueur des exercices distribués. La mise en place de remédiations a permis de valider deux des trois hypothèses, mais après analyse des résultats, nous pouvons conclure que toutes trois méritent d’être plus fréquemment mises en œuvre pour motiver les élèves. Un autre aspect est ressorti de la bibliographie : le professeur est en fait une source très importante de motivation. Par le regard qu’il porte sur lui-même et sur ses élèves il transmet ou non l’envie de le « suivre ». C’est cette confiance en soi, ces petits gestes quotidiens de communications qui permettent à l’enseignant d’être perçu comme un modèle intéressant pour les adolescents. Ce mémoire, au-delà du travail méthodologique qu’il représente, s’est essentiellement avéré un outil de réflexion personnelle, un regard sur une profession nouvelle. Il m’a aidé à trouver une place au sein de la classe, à percevoir les attentes et les doutes des élèves quant à mes capacités à enseigner. Il est également très intimiste, peut-être trop. Il a fait émerger les craintes, les certitudes ébranlées, les espoirs. Je me suis parfois demandée si j’écrivais un mémoire ou une psychanalyse… Toujours est-il que par ce travail, ma conviction que le métier d’enseignant est une implication personnelle et profonde a été renforcée. On ne peut être en classe autre que soi-même. Cela occasionne des coups, des doutes. La responsabilité est lourde, mais la satisfaction doit être grande lorsque l’on parvient à faire partager les qualités que l’on possède, lorsque ces adolescents grandissants pourront s’appuyer sur les expériences qu’ils auront tirés de leurs cours ! Le chemin à parcourir pour ressembler à ces professeurs qui nous ont marqués à jamais est encore long. J’étais bien loin de penser qu’eux aussi devaient être en proie à de nombreux doutes, à une remise en cause permanente qui les a aidés à progresser ! Je regrette simplement, et je le dis plus avec humour qu’avec amertume, que pour enseigner nous n’ayons pas eu une année de management et une année de marketing !

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BIBLIOGRAPHIE

D’Agostin C., 1996 – La motivation des élèves. Mémoire professionnel IUFM Dijon. Delannoy C., 1997 – La motivation. Ed. Hachette éducation. Joub R.V., 2005 – La pédagogie de l’engagement. Cahiers pédagogiques n°429-430, dossier

sur la motivation. Jouin B. & al., 2005 – Guide pratique du professeur en collège et lycées. Ed .Hachette

éducation. Kersuzan A., 2000 – Le temps, un ennemi, un allié. Mémoire professionnel IUFM Dijon. Laverrière J., Plailly G., 1977 – 75 fiches pour organiser le travail en groupe. Fiche « La

motivation ». Les Editions d’Organisation Paris. Lecomte J., 2005 – Trois clés. Cahiers pédagogiques n°429-430, dossier sur la motivation. Puig M.H., 1997 – Comment favoriser le succès de l’élève par un meilleur respect des

consignes ? Mémoire professionnel IUFM Dijon. Sestier D., 2005 – Jouer ou travailler, faut-il vraiment choisir ? Cahiers pédagogiques n°429-

430, dossier sur la motivation. Viau R., 2005 – Les réponses d’un chercheur. Cahiers pédagogiques n°429-430, dossier sur la

motivation.

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ANNEXES

Annexe 1 : Quelques résultats de l’enquête sur la motivation.

Annexe 2 : Propositions des élèves quant à ce qui les motiverait en SVT.

Voici les suggestions de quelques élèves. Un vent de modernité a soufflé sur les

esprits. Sûrement grâce au correcteur d’orthographe…

Annexe 3 : Activité support pour tester l’hypothèse en rapport avec les consignes.

ACTIVITE : Localisation des manifestations de l’activité interne de la planète.

Compétences Exercices Critères de réussite

S’Informer a. Reporter sur le planisphère les séismes en vert et les volcans en rouge. Pour cela, aidez-vous des documents du livre p.118 et p.133

La répartition est représentée

sous forme de zones, le plus

précisément possible. Les

couleurs sont respectées.

Communiquer b. Décrire en une phrase la répartition des séismes et des volcans à la surface du globe

Utilisation de termes à

choisir parmi : alignés, au

hasard, dispersés

S’Informer c. Ecrire, à partir des documents 1 p.156 et 1a p.168 quels sont les reliefs qui se superposent à cette répartition.

Reconnaissance de trois

types de relief

Annexe 4 : Activité utilisée pour tester l’influence d’un travail de groupe présenté sous forme de jeu.

Cette activité est constituée du tableau ci-dessous à compléter, de la fiche d’identification des principaux minéraux et roches ainsi que des échantillons macroscopiques de ces roches.

N° de l’échantillon

Structure, description

Minéraux observés

Nom de l’échantillon Densité

Couche terrestre dans laquelle

l’échantillon est présent en abondance

1

2

3

Quelques définitions : •Discontinuité : interruption, liée à un changement de milieu ou de composition. •Lithosphère : la lithosphère est formée des croûtes océaniques et terrestres et d’une partie du manteau supérieur. La lithosphère est rigide. •Asthénosphère : du grec astheno, sans résistance. L’asthénosphère correspond à la partie du manteau supérieur moins rigide. C’est sur l’asthénosphère que « flotte » la lithosphère.

1. Sur les graphiques (I) : -Que représente l’axe horizontal? -Que représente l’axe vertical? -A quels endroits sont réalisées les mesures des graphiques? 4. Reconstitution de la structure superficiel de la Terre (Ra): -Tracez sur les deux graphiques, à l’aide des informations que

vous venez de lire, les différentes couches du globe (croûte, manteau, lithosphère, asthénosphère).

-Quelle différence constatez-vous entre la structure sous les continents et la structure sous les océans?

3. D’après les définitions (I): -Quel est le nom des deux couches citées? -Qu’est-ce qui différencie ces deux couches?

2. D’après le texte (I): -Quelles sont les causes possibles du

changement de la vitesse de propagation des ondes?

-Quel est le nom des deux couches citées? -Qu’est-ce qui différencie ces deux couches?

Annexe 5 : A

ctivité support pour tester l’impact de la longueur d’un énoncé sur la m

otivation.

Annexe 6 : Conseils donnés durant le module Animation, dynamisation et tenue de classes.

QUELLES MOTIVATIONS POUR UN TRAVAIL EFFICACE EN

CLASSE ?

La sonnerie retentit, et pourtant le cours n’a pu être terminé. La lenteur des élèves à se mettre au travail reflète un manque de motivation. Mais quelles solutions apporter à ce problème ? Trois hypothèses seront testées, puis discutées. Cependant la motivation ne se résume pas à la conception d’activités. Les manières dont le professeur gère sa classe mais également dont il se perçoit ont des répercussions sur la motivation des élèves. Ce mémoire propose quelques réflexions qui, dans une situation donnée, peuvent aider à comprendre l’état d’esprit des élèves lorsqu’ils franchissent notre porte.

Mots clés : Motivation Temps Consignes Animation Collège Marcel Aymé 21160 Marsannay-la-Côte

Classes prises en charge : 2 sixièmes, 2 quatrièmes