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Quelles sont les méthodes d'enseignement efficaces auprès des
élèves en difficulté ?
Steve Bissonnette, Ph.D.Carl Bouchard, Ph.D.
Département de psychoéducation et de psychologie
1. Buts et contexte 2. Questions de la recherche 3. Une méga-analyse (élèves en
difficulté)4. Une méta-synthèse (élèves
ayant un trouble du comportement)
5. Conclusion
Plan de la présentation
1. Buts
• Identifier les méthodes d’enseignement efficaces;
• Proposer quelques pistes d’intervention àce sujet
Une gestion axée sur les résultats nous amène inévitablement à poser un regard sur les pratiques les plus efficaces afin de favoriser la réussite des élèves, en particulier ceux pour qui l’école doit faire une différence, les élèves en difficulté et ceux provenant d’un milieu défavorisé.
Il importe de mentionner que les élèves en difficulté et ceux provenant d’un quartier défavorisé sont plus àrisque d’abandonner l’école. Par conséquent, les mesures favorisant la persévérance scolaire doivent inclure des interventions s’adressant spécifiquement à ces clientèles.
1. ContexteContexte
Compte tenu des nombreuses recherches sur l’efficacitéde l’enseignement, les décideurs, les enseignants et les chercheurs doivent considérer l’efficacité des méthodes et des pratiques d’enseignement utilisées auprès de ces élèves comme étant une stratégie pouvant prévenir le décrochage scolaire.(National Dropout Prevention Center for Students with Disabilities, 2006, p.308)Bost, L.W. & Riccomini, P.J. (2006). Effective instruction an inconspicuous strategy for dropout prevention. Remedial And Special Education, 27(5), 301–311.
• Pour répondre aux questions concernant l’efficacité de l’enseignement, il importe d’utiliser des données probantes!
• « Quand on parle de données probantes, on fait généralement référence à des pratiques de prévention ou d’intervention validées par une certaine forme de preuve scientifique, par opposition aux approches qui se basent sur la tradition, les conventions, les croyances ou les données non scientifiques » (La Roche, 2008, p. 2).
. Efficacité des écoles
Efficacité de l’enseignement
1. Contexte: La recherche dit 1. Contexte: La recherche dit ou montre que...... ou montre que......
Classification des recherches en Classification des recherches en ééducationducationEllis & Ellis & FoutsFouts (1993)(1993)
Niveau 1Niveau 1
Niveau 2Niveau 2
Niveau 3Niveau 3
Recherches descriptivesRecherches comparatives (petite échelle)
Recherches comparatives (grande échelle)
2 questions essentielles :2 questions essentielles :1. Les interventions proposées ont-elles déjà été testées ?2. Quels en sont les effets mesurés ?
MMéétata--analyseanalyse
MMéégaga--analyseanalyse
1. Quelles sont les stratégies d’enseignement efficace favorisant l’apprentissage de la lecture, de l’écriture et des mathématiques auprès des élèves en difficulté d’apprentissage et de ceux àrisque d’échec ?
2. Les stratégies d’enseignement efficace identifiées sont-elles du même type que celles favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves ayant un trouble du comportement?
2. Questions de recherche
3. Une m3. Une méégaga--analyseanalyse
MMééthodologie :thodologie :Méga-analyse : synthèse de 11 méta-analyses ayant examiné 362 recherches publiées entre 1963 et 2006 impliquant au-delà de 30 000 élèves.
Méta-analyses plus récentes au secteur secondaire
LectureScammacca, N., Roberts, G., Vaughn. S., Edmonds, M., Wexler, J., Reutebuch, C. K., & Torgesen, J. K. (2007). Interventions for adolescent struggling readers: A meta-analysis with implications for practice. Portsmouth, NH: RMC ResearchCorporation, Center on Instruction.
ÉcritureGraham, S., & Perin, D. (2007). A meta-analysis of writing instruction for adolescent students. Journal of Educational Psychology, 99, 445-476.
MathsGersten, R., Chard, D., Jayanthi, M., Baker, S., Morphy, P., & Flojo, J. (2008). Mathematics instruction for students with learning disabilities or difficulty learning mathematics: A synthesis of the intervention research. Portsmouth, NH: RMC
Méta-analyse: ampleur de l’effet (écart-type)
Ampleur de l’effet
Les résultats des méta-analyses sont exprimés en fraction d’écart-type
Tel que recommandé par John Hattie (2008), nous portons
attention aux effets (effect size) de 0.40 et +
Méta-analyse: ampleur de l’effet (écart-type)
Ampleur de l’effet
Résultats :L’enseignement explicite et l’enseignement réciproque sont deux stratégies qui favorisent les apprentissages fondamentaux (lire, écrire, compter) auprès des élèves en difficulté d’apprentissage et à risque d’échec.
3. Une méga-analyse
http://foundationsforliteracy.ca/pdf/ReadWriteKit_FR09.pdf
Question :Les stratégies d’enseignement efficace identifiées auprès des élèves en difficultéd’apprentissage sont-elles du même type que celles favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves ayant un trouble du comportement?
Méthodologie :Méga-synthèse : analyse préliminaire de 26 synthèses de recherche portant sur l’enseignement efficace auprès des élèves ayant un trouble du comportement
4. Une méga-synthèse
Analyse préliminaire26 synthèses de recherche (1985-2009)
méta-analyses synthèses méthodiquessynthèses narratives
4. Une méta-synthèse
Résultats :À nouveau, l’enseignement explicite et l’enseignement réciproque sont deux stratégies qui favorisent les apprentissages fondamentaux (lire, écrire, compter) auprès des élèves ayant un trouble du comportement.
4. Une méta-synthèse
Exemple pour l’enseignement de la lecture
Une synthèse des recherches sur l’enseignement de la lecture (Kostewicz & Kubina, 2008) auprès des élèves ayant un trouble du comportement indique que: « results appear consistent with reading conclusions drawn by the National Reading Panel » (p. 62).Kostewicz, D. E., & Kubina, R. M. (2008).The National Reading Panel Guidepost: A Review of Reading Outcome Measures for Students with Emotional and Behavioral Disorders. Behavioral Disorders, 33(2), 62-74.
4. Une méta-synthèse
LL’’enseignement expliciteenseignement explicite
ÉÉTAPE 1TAPE 1MODELAGEMODELAGE
Lors de ses présentations et ses démonstrations, l'enseignant(e) s'efforce de rendre explicite tout
raisonnement qui est implicite en enseignant les quoi, en enseignant les quoi, pourquoi, comment, quand et opourquoi, comment, quand et oùù faire.faire.
ÉÉTAPE 2TAPE 2PRATIQUE DIRIGPRATIQUE DIRIGÉÉE E
(feed(feed--back ou rback ou réétroaction)troaction)L'enseignant(e) prend le temps de vprend le temps de véérifier ce que les rifier ce que les ééllèèves ves ont comprisont compris de sa présentation ou de sa démonstration, en leur donnant des tâches à réaliser, en équipe, semblables à
celles effectuées lors du modelage.
ÉÉTAPE 3TAPE 3PRATIQUE AUTONOMEPRATIQUE AUTONOME
(rétroaction après 2 - 3 problèmes ou questions)L'L'ééllèève rve rééinvestit seulinvestit seul ce qu’il a compris du modelage et
appliqué en équipe, lors de la pratique dirigée, dans quelques problquelques problèèmes ou questions.mes ou questions.
Un modèle de différenciation en trois niveaux fondé sur des données probantes
SousSous--groupesgroupes15% 15%
IndividuelIndividuel5%5%
ClasseClasse rrééguligulièèrere80%80% NiveauNiveau 11
•• EnseignementEnseignement expliciteexplicite•• ÉÉvaluationvaluation rrééguligulièère.re.
NiveauNiveau 22• OpportunitOpportunitééss supplsuppléémentairesmentaires dd’’enseignementenseignement--apprentissageapprentissage ; ; •• SousSous--groupes de 2 groupes de 2 àà 5 5 ééllèèves qui prves qui préésentent des sentent des lacunes ou des difficultlacunes ou des difficultéés semblables ;s semblables ;•• Les interventions effectuLes interventions effectuéées sont explicites, intensives es sont explicites, intensives et bien ciblet bien cibléées en fonction des difficultes en fonction des difficultéés des s des ééllèèves.ves.•• ÉÉvaluation rvaluation rééguligulièère. re.
NiveauNiveau 33•• OpportunitOpportunitééss supplsuppléémentairesmentaires dd’’enseignementenseignement--apprentissageapprentissage;;•• Un Un orthoporthopéédagogue intervient individuellement et de dagogue intervient individuellement et de fafaççon explicite aupron explicite auprèès des s des ééllèèves en fonction de leurs ves en fonction de leurs besoins spbesoins spéécifiques.cifiques.•• ÉÉvaluationvaluation rrééguligulièère.re.
Un modèle de différenciation fondé sur des données probantes (Response to Intervention-RTI)
Enseignement explicite pour tous Enseignement explicite pour tous (Niveau 1)(Niveau 1)
Enseignement explicite supplEnseignement explicite suppléémentaire mentaire en sousen sous--groupe restreint groupe restreint
(Niveau 2)(Niveau 2)
Enseignement explicite supplEnseignement explicite suppléémentaire mentaire offert individuellement offert individuellement
(Niveau 3)(Niveau 3) Ce modCe modèèle le dd’’intervention en intervention en trois niveaux offre trois niveaux offre
aux aux ééllèèves une ves une diffdifféérenciation des renciation des
opportunitopportunitéés s dd’’enseignementenseignement--apprentissage en apprentissage en fonction de leurs fonction de leurs
besoins besoins àà partir dpartir d’’un un cadre cadre
dd’’enseignement enseignement explicite.explicite.
Visionnement
http://vimeo.com/stevebissonnette
http://www.atelier.on.ca
5. Conclusion
Une analyse préliminaire des résultats provenant de 26 synthèses de recherche montre que les stratégies d’enseignement efficace auprès des élèves ayant un trouble du comportement sont du même type que celles utilisées avec succès auprès de ceux en difficulté d’apprentissage (enseignement explicite et enseignement réciproque).
Nous sommes d’avis que le recours aux stratégies d’enseignement fondées sur des données probantes semble être une orientation pédagogique à privilégier afin d’assurer la réussite de ceux pour qui l’école doit faire une différence, les élèves en difficulté!
819-595-3900 #2535
819-595-3900 #2536
Steve Bissonnette, Ph.D.
Carl Bouchard, Ph.D.
Professeurs psychoéducation et psychologie
Domaine de spécialisation: l’intervention en milieu scolaire
Université du Québec en Outaouais
UQO | Campus de Saint-Jérôme
CC’’est lest l’’histoire dehistoire de……C’est l’histoire de quatre individus :
Chacun, Quelqu’un, Quiconque et Personne. Un travail important
devait être fait, et on avait demandé à chacun de s’en
occuper. Chacun était assuré que Quelqu’un allait le faire.
Quiconque aurait pu s’en occuper, mais Personne ne l’a fait.
Quelqu’un s’est emporté parce qu’il considérait que ce travail
était la responsabilité de Chacun. Chacun croyait que Quiconque
pouvait le faire, mais personne ne s’était rendu compte que Chacun ne le ferait pas. À la fin, Chacun blâmait Quelqu’un du fait que Personne n’avait fait ce que Quiconque aurait dû faire.
