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Vie pédagogique, No 43, juin 1986, p. 41-45. -- N° Repère: 8659027

Quelles sont les stratégies utilisées en lecturepar un lecteur en difficulté?par Denise Gaouette et Jacques Tardif <note 1>

Ce deuxième article de la série annoncée dans le numéro précédent a pour but de vous faire prendre consciencedes stratégies utilisées en lecture par le lecteur débutant et par le lecteur en difficulté. Comment ces lecteursutilisent-ils les différentes entrées en lecture? Comment procèdent-ils pour comprendre un texte? Quels sont leséléments qu'ils mettent en relation dans le traitement de l'information contenue dans un texte? Cet articleconsidère simultanément le lecteur débutant et le lecteur en difficulté parce que le second éprouve fréquemmentdes blocages résultant des premières phases d'apprentissage. Cependant, dans la discussion, nous centreronsdavantage notre attention sur la problématique du lecteur en difficulté.

Vous savez bien lire et vous avez réalisé cet apprentissage sans difficulté importante. Cette expérienced'apprentissage réussie vous a convaincu que la méthode d'apprentissage qu'on vous a imposée était et estencore la meilleure. Vous êtes la preuve que cette méthode conduit à la réussite et, devant un élève en situationd'apprentissage de la lecture, votre mouvement spontané est d'employer les stratégies de cette méthode audétriment des stratégies des autres méthodes.

En présence d'un enfant en difficulté de lecture, vous vous demandez fréquemment si les nouvelles méthodes «nesont pas les causes directes des difficultés». Vous avez la tentation de reprendre intégralement la technique qui aréussi avec vous. Serait-ce une démarche pédagogique adéquate? Pour répondre à cette question et, surtout,pour vous permettre de préciser avec nuance les composantes essentielles de la lecture, nous vous invitons àfaire l'expérience d'une situation de lecture semblable à celle vécue par un lecteur débutant de première année.

Comment procède-t-on pour comprendre un texte?

Le texte présenté est un texte réel: il contient un titre, il respecte les règles de la syntaxe, il est cohérent etsignifiant. Le texte présenté contient 83 mots dont 59 seront donnés préalablement et 24 devront êtredécouverts. La longueur moyenne des phrases est de 6 mots. Ce texte tient compte des critères suggérés dansLe Programme d'études primaire, français (volet lecture, 1re année) (cf. tableau 1).

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L'expérience que nous vous invitons à faire se déroule comme toute situation de lecture signifiante en classe.Toutefois, puisque vous êtes des lecteurs habiles appelés à vous mettre à la place d'un débutant, nous croyonsutile de vous «imposer» quelques consignes générales:

1. Pas de crayon! Une des difficultés du lecteur débutant, c'est qu'il oublie les mots qu'il a déjà découverts.

2. Ne trichez pas! Il ne faut pas essayer de découvrir le code. Suivez à la lettre les instructions.

3. Si c'est possible, vivez cette situation de lecture avec des collègues. Vous apprendrez davantage enéchangeant des points de vue sur vos stratégies de lecture. Sinon, faites vivre l'activité à des groupes de parentset à des groupes d'enseignants. Ils comprendront mieux par la suite ce que vit l'enfant sur le plan affectif etcognitif en apprentissage de la lecture.

Tableau 1: Critères de choix de textes signifiantset lisibles en 1re année*

Pour observer et évaluer la capacité de lire un texte, il est important que cela se fasse à l'occasion d'une situationqui en justifie la lecture.

De plus, à ce stade de l'apprentissage, les textes proposés à l'écolier en vue de l'évaluation doivent présenter lescaractéristiques suivantes:

1 - Longueur: 50 à 75 mots (mots-outils compris)

2 - Composition:

a) Structure:

- déroulement chronologique des événements ou déroulement linéaire des idées;

- phrases courtes, 7 à 9 mots en moyenne;

- écran d'au plus 2 mots (par exemple: une phrase comme «Jacques, mon ami depuis longtemps, joue...» feraitproblème à un lecteur débutant);

- phrases interrogatives simples et de formes courantes (par exemple: «Est-ce que papa vient ce soir?» et nonpas: «Papa vient ce soir?» ou «Papa ne vient-il pas ce soir?»;

- phrases n'ayant pas plus d'une subordonnée simple;

- prédominance des phrases présentant la structure Sujet-Verbe-Complément ou Attribut;

- prédominance des modes-temps connus à l'oral: indicatif présent, imparfait, passé composé, plus-que-parfait,futur;

- faible fréquence des pronoms de la troisième personne;

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- absence de structures impersonnelles (sauf «il faut» et celles du type «il pleut», «il neige»);

- verbes à sujet explicite;

- propositions relatives avec QUI et QUE;

- absence du Ou disjonctif (une phrase comme «tu travailles ou tu pars» ferait problème);

- absence d'expressions métaphoriques abstraites telles que «faire main basse», «en perdre son latin».

b) Vocabulaire: prédominance des mots fréquents du vocabulaire oral actif et passif de l'écolier qu'il peutreconnaître dans leur forme écrite.

* Programme d'études - Primaire - Français, mai 1979.

[début de la page 42 du texte original]

Expérience de lecture

Activité préalable

Voici un ensemble de mots (tableaux 2, 3, 4 [non reproduits]) que vous devez visualiser et reconnaître. Cesmots, présentés sous forme de lexique imagé, sont disposés de trois façons:

- Tableau 2: classement par catégories (noms de personnes - actions - objets).

- Tableau 3: classement par ordre alphabétique.

- Tableau 4: affichage du mot sur l'objet ou la personne.

Vous pourrez avoir recours aussi fréquemment que vous le voulez à un ou l'autre de ces tableaux lors de votreexpérience de lecture.

Les mots utilisés dans le texte (tableaux) sont les suivants (retenez-les, ne les écrivez pas...):

- noms de personnes: Jacques - Denise;

- actions: aime - place - s'assoit - ouvre - écrit - se fâche - lance;

- objets: sortie - chaise - bureau - porte - livre- fenêtre.

Pour vous aider, essayez de repérer des indices comme le font les enfants.

Exemples: Mathieu dira en lisant son prénom: «Mon nom, c'est facile; il y a une épée au milieu (le t)».

Mélissa dira: «Le mien, il y a deux serpents au milieu (les s)».

Au fur et à mesure qu'ils feront des expériences en lecture, Mathieu et Mélissa devront raffiner leurs indices.

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Mathieu confondra son nom avec celui de Martin. Mélissa pensera peut-être reconnaître son nom en voyant lemot Réglisse.

Intention de lecture

Voici un texte qui parle de deux amis, Denise et Jacques, et qui s'intitule:


Jacques joue des tours à Denise.

Vous allez lire le texte pour découvrir tous les tours que Jacques peut jouer à Denise dans une classe. Avant delire le texte, essayez d'imaginer ce qui pourrait arriver. Représentez-vous que Denise est une enseignante etJacques, un élève.

Lecture du texte

Pour lire le texte (tableau 5 [non reproduit]), nous vous suggérons de procéder ainsi:

- Lisez une phrase à la fois. Les limites de la phrase sont la majuscule, c'est-à-dire un trait sous le dessin[exemple non reproduit] et le point [exemple non reproduit].

- Découvrez d'abord les mots encerclés. Ces mots sont connus. Ils se retrouvent soit dans le titre, soit dans votrelexique imagé (tableaux 2 et 3, page 42, tableau 4, page 44 [tableaux non reproduits]).

- Devinez les mots inconnus d'après le sens. Vérifier votre hypothèse à partir des ressemblances avec d'autresmots.

- Relisez la phrase pour bien comprendre le sens avant de passer à la phrase suivante.

(Ce texte est censé être drôle. Il faudra rire un peu.)

Objectivation (après la lecture du texte)

Seriez-vous capable de vous rappeler tous les tours joués par Jacques à Denise. Avez-vous vu la scène dansvotre tête. Avez-vous trouvé ce texte drôle?

- Comment avez-vous réagi en voyant le texte? Avez-vous été encouragé ou découragé?

- Comment avez-vous procédé pour lire? Quel lexique avez-vous utilisé?

Avez-vous fait une lecture intégrale (un mot à la suite de l'autre) ou avez-vous d'abord repéré dans la phrase lesmots connus pour ensuite faire des hypothèses sur les autres. Avez-vous été tenté de tricher et de découvrirnotre code pour décoder? Avez-vous trouvé des mots inconnus à partir d'autres mots [exemples nonreproduits].

- Seriez-vous capable de relire le texte avec un bon rythme de lecture maintenant?

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- Que retenez-vous de cette expérience de lecture par rapport à un lecteur débutant? Quelles sont sesdifficultés? Comment procède-t-il?

Comment utilise-t-on les différentes entrées en lecture?

En lisant le texte Jacques joue des tours à Denise, vous avez probablement eu recours à plusieurs entrées enlecture.

Vous avez utilisé l'entrée idéographique quand vous avez reconnu un mot globalement par vous-même ou envous référant au lexique imagé. Cette entrée est la plus rentable car elle permet au lecteur d'acquérir une certainerapidité de lecture. Plus le pouvoir de reconnaissance globale de mots est grand, plus les probabilités pour lelecteur d'être préoccupé par le sens plutôt que par le décodage sont élevés.

Le lecteur qui décode syllabiquement ou grapho-phonétiquement tous les mots risque d'oublier les mots et lesens des mots qu'il vient de lire. Le temps de traitement de l'information en mémoire de travail (certains parlentde la mémoire à court terme) est beaucoup trop long.

Vous avez utilisé l'entrée syntaxique quand vous avez repéré la phrase dans le texte. De plus, vous avez faitappel à vos connaissances du langage oral en terme d'organisation séquentielle pour trouver des mots inconnusdans le texte. Exemple: Si le premier mot d'une phrase est Jacques, vous pouvez prévoir que le mot qui suivra estune action et chercher ce mot dans le lexique imagé (section action).

De plus, les guillemets vous permettent de voir qu'il s'agit de quelqu'un qui parle.

Vous avez aussi utilisé l'entrée morphologique quand vous avez retrouvé certains mots «déguisés». Vous avezrepéré les marques du pluriel de s'aiment-aime et livres-livre. Un lecteur débutant doit reconnaître les mots«déguisés». Exemple: aimera - aimait-aime; parlent-parle.

Vous avez utilisé également l'entrée grapho-phonétique quand vous avez comparé des mots. Vous avez repérédes syllabes [exemples non reproduits].


De plus, vous avez utilisé l'entrée sémantique. A partir de vos connaissances antérieures, prenant enconsidération le titre, vous avez anticipé une partie du contenu. De plus, la lecture d'une ou de quelques phrasesvous a permis de faire des hypothèses sur le reste du texte, sur les réactions de Denise, etc. Tentez de vousreprésenter la puissance de cette entrée si le texte avait été illustré.

Le lecteur débutant doit mettre en interaction fonctionnelle les différentes entrées disponibles dans le texte. Vousavez peut-être privilégié une entrée au détriment des autres. Si oui, il est fort probable que l'entrée privilégiée soitle fidèle reflet de votre point de centration en lecture avec les élèves et qu'elle corresponde également à l'entréeprédominante de votre propre méthode d'apprentissage de la lecture alors que vous étiez à l'école primaire.

Avant de terminer cette section, il nous paraît cependant fondamental de signaler que, selon nos observations etnos expériences, le problème majeur de l'élève en difficulté de lecture c'est qu'il n'utilise qu'une seule entrée. Il esten blocage, en panne avec cette entrée et puisqu'il ne perçoit pas de solution alternative, il essaie toujoursd'accéder à l'information écrite et de la traiter de la même façon. De la lecture, ce lecteur en difficulté n'a pas

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perçu la nécessité de la diversité des stratégies.

Comment intervenir auprès des enfants en difficulté?

A notre avis les interventions efficaces et signifiantes auprès de l'élève en difficulté de lecture requièrent uneconnaissance opérationnelle des stratégies requises à une lecture efficace et signifiante et une connaissancefonctionnelle de l'enfant qui apprend à lire.

Connaître les stratégies efficaces en lecture

Toutes les interventions pour développer l'habileté à lire doivent se greffer autour d'enjeux réels: comprendre unmessage expressif, exécuter des consignes, répondre à une invitation, repérer des informations, se divertir,s'amuser... Ces enjeux réels correspondent à des objectifs du programme. A titre d'exemple (cf. le tableau 6),même au début de l'apprentissage il est important que l'enfant soit mis en présence d'enjeux véritables, desituations réelles. Si l'enfant a de la difficulté à lire un texte, on peut:

- lui lire le texte en entier,

- lui lire des parties du texte,

- lui demander de trouver l'information à partir d'illustrations,

- lui demander d'anticiper à partir du titre et de ses connaissances du réel.

L'enfant en difficulté doit être mis tout de suite en présence de courts textes. C'est pourquoi on doit éviter ladémarche suivante: présenter des lettres-phonèmes, des syllabes, des mots, des phrases, des textes. Cettedémarche a pour conséquence que l'élève en difficulté n'a pas accès rapidement à des textes véritables. Parcequ'il est en difficulté, on lui propose une «diète» pédagogique où la signification est absente. Cette diète contraintl'enfant à ne privilégier qu'une entrée et la source de ses difficultés est particulièrement liée au fait qu'il neprivilégie qu'une entrée. Ce type d'intervention ne résout aucun problème; il ne fait que maquiller la difficulté pourla rendre plus acceptable: l'enfant décode mais ne comprend pas.

Toutes les entrées doivent être travaillées en même temps et dans un contexte signifiant. On peut amener l'enfanten difficulté:

- à faire appel à ses connaissances en général et à ses connaissances du langage oral pour anticiper et prévoir lesens du texte;

- à considérer le contexte dans lequel est inséré le texte (illustrations, titre, consignes de lecture...);

- à reconnaître un ensemble de mots courants: prénoms familiers, vocabulaire des consignes, actions simples,couleurs, vêtements, parties du corps, matériel de la classe, jours de la semaine, mots de la communication;

- à reconnaître les mots déguisés du pluriel (s, ent) et du temps des verbes (ait - era...);

- à connaître le son des lettres, les syllabes et les graphies courantes pour se dépanner en lecture.

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Il faut éviter de travailler les entrées les unes après les autres. L'enfant doit mettre en interaction fonctionnelle cesentrées; c'est un travail de coordination que l'enfant doit maîtriser. C'est particulièrement à ce niveau que l'élèveen difficulté de lecture requiert des interventions systématiques.

Connaître l'enfant qui apprend à lire

Pour que l'enfant développe l'habileté à lire, il faut s'assurer qu'il visualise le point d'arrivée, c'est-à-dire le plaisirde la finalité. Il doit d'ailleurs prendre conscience


qu'il y a une multitude de finalités. Il ne servira à rien d'intervenir auprès d'un enfant en difficulté s'il ne vous voitjamais en plaisir de lire. Comment lui faire voir ce plaisir?

Lisez devant lui.Lisez avec lui.Riez en lisant.Informez-le de ce que vous avez appris en lisant.Parlez avec lui des livres que vous lisez.Montrez-lui l'épaisseur des livres que vous lisez.Demandez-lui ce qu'il va lire en premier quand il saura lire.

Tableau 6: Objectifs minima en lecture (1re année)

---------------------------------------------------------------------------HABILETÉ Il comprend un message expressif. (Je) dans des phrases Il exécute une consigne simple. (Tu) de 6 mots. Il repère des informations. dans des textes Il dit ce qu'il aime d'une histoire. de 50 à 75 mots.---------------------------------------------------------------------------CONNAIS- Il reconnaît globalement 6 mots sur 10 dans une phrase.SANCES Il reconnaît le vocabulaire des consignes, les prénoms familiers... Il reconnaît les frontières de la phrase. Il reconnaît les mots déguisés par le pluriel. Il utilise le son des lettres, la syllabe ou la graphie pour se dépanner en lecture.---------------------------------------------------------------------------TECHNIQUE Il peut retrouver un mot dans un index alphabétique.---------------------------------------------------------------------------

En situation de lecture, rappelez-vous les trois moments importants de l'apprentissage:

1. Au début de l'activité

Laissez-le «s'estimer» sur le plan affectif et cognitif par rapport à la situation de lecture. En d'autres termes,permettez-lui de verbaliser ses peurs, ses appréhensions, ses difficultés. Écoutez-le et rassurez-le en luiaccordant de l'aide.

Assurez-vous qu'il est un lecteur actif et qu'il a un but de lecture: trouver une information, savoir comment faire...

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Ramenez-le souvent à l'intention de lecture et ayez dans votre évaluation un très grand respect des intentions delecture de l'enfant.

C'est par votre modèle et votre style d'intervention que l'enfant apprendra à aller au texte sans attendre que letexte vienne à lui. Il apprendra à interagir avec le texte, à négocier avec lui et, objectif ultime, à reconstruire lesens du texte compte tenu de son intention de lecture et de ses connaissances antérieures.

2. Pendant l'activité

Permettez à l'enfant d'essayer ses propres méthodes et d'utiliser l'entrée qu'il privilégie. Reconnaissez ses façonsde faire tout en lui indiquant leurs limites et leurs forces. Si un enfant globalise seulement, reconnaissez que c'estun bon moyen mais qu'il n'est pas suffisant pour comprendre un texte, car on ne pourra jamais globaliser tous lesmots. Faites-lui la démonstration des pistes alternatives. Le lecteur, et plus particulièrement le lecteur en difficulté,doit être conscient de ses stratégies, de leur efficacité. De plus, il doit gérer, être le responsable conscient de sesstratégies, c'est-à-dire déterminer quand, comment les appliquer, et il doit s'auto-évaluer dans cette démarche degestion de ses propres stratégies de lecture.

Amener l'enfant à utiliser par lui-même les entrées en lecture. Éviter de devancer sa propre démarche par unquestionnement trop présent: «Quels mots reconnais-tu?» - «Peux-tu deviner les mots non connus?» - «As-tudéjà vu ces syllabes?»

L'enfant doit s'habiliter non à répondre aux questions mais à se poser lui-même les bonnes questions. L'enfant estle gestionnaire des stratégies.

Invitez l'enfant à collaborer avec les autres pour échanger sur les différentes façons de faire et à consulter lesmots affichés dans la classe, son lexique imagé, son livre de lecture, son dictionnaire. Encouragez l'enfant à allervers l'environnement humain et physique pour s'aider et à référer à ses propres connaissances pour valider cequ'il est en train de lire.

Ayez une attitude de complicité et d'accompagnement. Acceptez l'erreur au lieu de vouloir qu'il fasse bien tout desuite.

3. Après l'activité

Prévoyez une étape où l'enfant s'évalue lui-même en lecture. Rendez-le conscient des acquis, des progrès, deslacunes. Ne lui cachez pas la vérité ou évitez de masquer la réalité. Faites-lui des commentaires et taisez vos«comment taire». Permettez à l'enfant de relire plusieurs fois le même texte par plaisir. L'élève en difficulté relisantun texte qu'il «maîtrise» se donne du pouvoir sur la lecture, il évacue ses sentiments d'impuissance et dedépréciation de soi.

La démarche que vous avez réalisée voulait suggérer des pistes de réflexion et de conscientisation en regard desélèves en difficulté de lecture. Nous avons abordé sommairement des suggestions d'intervention. Celles-ciméritent évidemment d'être mieux cernées. Ce sont des balises générales. Parmi ces balises, si cet article avaitpermis de faire valoir l'importance de reconnaître l'enfant comme le gestionnaire de ses stratégies et de lui donnerles moyens d'assumer efficacement ce rôle, nous aurions atteint notre but.

Le prochain article vous amènera à réfléchir sur les situations de lecture que vous présentez aux enfants. On

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verra comment des facilitateurs peuvent être introduits dans les textes pour aider la compréhension en lecture desenfants en difficulté.

Jacques joue des tours à Denise

Jacques et Denise s'aiment bien. Jacques aime aussi jouer des tours à Denise. Aujourd'hui, Denise est sortie. Ilplace la chaise sur le bureau. Il s'assoit sur la chaise. Quand Denise ouvre la porte, il crie «Allô». Denise sefâche. Jacques écrit «je t'aime» sur la porte. Denise se fâche encore. Il lance ses livres par la fenêtre. Denise sefâche encore. Jacques dit: «Ne te fâche pas. Je te joue des tours parce que je t'aime bien».

<Note 1> Denise Gaouette est conseillère pédagogique à la commission scolaire de Sherbrooke et JacquesTardif est professeur à l'Université de Sherbrooke.

Tableau 1

Tableau 2

Tableau 3

Texte à décoder

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