Le langage, instrument

professionnel des enseignants

Quels apports théoriques de la pragmatique linguistique ?

Quelles spécificités pour les enseignants spécialisés ?

Éric SaillotUniversité de Caen Basse-Normandie

Laboratoire CERSEBlog : eric.saillot.overblog.com

• Courant de la linguistique qui s'intéresse aux éléments du langage dont la signification ne peut être comprise qu'en connaissant le contexte de leur emploi

• Distinction entre la phrase (code linguistique) et l’énoncé (discours contextualisé)

• La pragmatique peut être envisagée comme une science de la communication

Apports de la pragmatique linguistique

• Les métiers d’interactions humaines (enseignement) nécessitent des compétences solides dans la maîtrise des formes conversationnelles et dialoguées (Patrick Mayen en didactique professionnelle)

• Le langage est au cœur de toutes les activités pédagogiques et les situations didactiques (interactions langagières enseignants-élèves)

• Rôle structurant dans la réflexivité des enseignants (Piot, Bucheton)

• Recentrer les formations des enseignants sur le langage (Bucheton)

Le langage pour les enseignants

Selon Austin, (Quand dire c’est faire, 1970), certaines phrases ne décrivent rien et ne sont ni vraies, ni fausses : les phrases performatives, qui sont le fondement de la théorie des actes de langage

clivage constatatif / performatif (Le chat est sur le paillasson / Je te promets que je t’emmènerai au cinéma demain)

La théorie des actes de langage

• La fonction du langage est de réaliser des actions, d’agir sur le monde en agissant sur l’interlocuteur

• Austin définit l’acte de langage comme l’unité minimale de la communication, divisée en trois actes complémentaires :–L’acte locutoire –L’acte illocutoire (force illocutoire = intention = but)

–L’acte perlocutoire (effets produits)

Les actes de langage (2)

Pour Grice (1975) :

l’implicature : contenu implicite véhiculé par un énoncé= acte de

langage indirect* (Searle)

le principe de coopération,

basé sur 4 maximes conversationnelles

la maxime de quantité (« donner autant d’information que nécessaire »)

la maxime de manière (« parler clairement, sans ambiguïté »)

la maxime de qualité (« ne pas affirmer ce qu’on croit être faux »)

la maxime de pertinence ou de relation (« parler à propos »)

*Cette distinction entre la phrase et l’énoncé est fondamentale pour la pragmatique.

Les actes de langage (3)

• Reboul et Moeschler (1998) : inscription dans le courant cognitiviste : capacité à avoir des états mentaux mais aussi capacité à en attribuer (notamment des intentions) 

• Interpréter un énoncé, découvrir son sens implicite, c’est formuler des hypothèses sur les intentions du locuteur

• L’implicite des énoncés est souvent discriminant à l’école

• Sperber et Wilson, dans la continuité de Grice, distinguent deux intentions :– l’intention informative, – l’intention communicative

Deux étapes dans l’interprétation des énoncés : une codique (linguistique) et une inférentielle (pragmatique)

Les actes de langage (4)

• La contestation de l’unicité du sujet parlant

• Un dialogisme littéraire avec Bakhtine (1929) et une polyphonie linguistique (Ducrot)

• Les discours s’enracinent dans des discours antérieurs, explicites ou implicites

• c’est la présence implicite de plusieurs voix dans les discours (la présence de l’autre dans le discours)

• Dialogisme discursif : nos discours sont toujours construits à partir d’autrui

• intersubjectivité = co-construction de l’interaction

Dialogisme et polyphonie

« L’ensemble des procédés conventionnels ayant pour fonction de préserver le caractère harmonieux de la relation interpersonnelle » (Kerbrat-Orecchioni, 2005)

le « face-work » de Goffman : « tout ce qu’entreprend une personne pour que ses actions ne fassent perdre la face à personne (y compris elle-même) »

Lien avec l’agir communicationnel d’Habermas (vérité, justesse, sincérité)

Le système de la politesse

pour les étayages pour enrôler les élèvespour régulerpour évaluerpour expliciterpour faire expliciter

pour encouragerpour motiverpour gérer les conflitspour communiquer avec les partenaires

Quelles spécificités du langage pour l’enseignant spécialisé ?

Vygotski pour la médiation langagière Bruner pour les fonctions d’étayage Piaget pour le conflit cognitif Doise et Mugny pour le conflit socio-cognitif Astolfi pour la pédagogie de l’erreur Perret-Clermont pour la métacognition Altet pour les interactions maître-élèves Maulini pour les questionnements des

enseignants Vermersch pour l’entretien d’explicitation Bucheton pour le multi-agenda Modélisation de la posture d’étayage

Recherches sur le rôle du langage

Le multi-agenda de Bucheton

Modélisation d’une posture d’étayage(Saillot, d’après Bucheton et Soulé)

Cinq déterminants de l’enrôlement des élèves en difficulté :◦ Construire une relation de confiance et une ambiance de

travail sereine◦ Mobiliser l’attention◦ Encourager et valoriser◦ Accorder un statut positif à l’erreur◦ Contrôler le rythme de la séance ou de l’effectuation de la

tâche

Trois phases de l’enrôlement des élèves en difficulté :◦ La mise en perspective de la séance◦ La présentation de l’activité, de la tâche à effectuer◦ Les relances successives plus ou moins individualisées

Le langage pour enrôler(Saillot, article paru dans la revue Recherches en Éducation de

Nantes)

Le questionnement est au cœur de toutes les activités pédagogiques (situations didactiques)

Quelles différentes fonctions des questionnements ? ◦ Fil rouge du cours dialogué, enrôlement dans la tâche,

mobilisation de l’attention, évaluation◦ Les questions ont des visées diverses, comme le montre la

taxonomie de Bloom (1969)

Le questionnement a des formes diverses, parfois implicites (difficultés de compréhension)

Une critique radicale du questionnement scolaire

Le langage pour questionner (1)

Caractérisation du « bon enseignant » (Maulini):

◦ pose des questions, les répète et les ajuste au besoin

◦ laisse le temps de la réflexion, ne répond pas lui-

même

◦ Questionne la compréhension de l’objet enseigné, mais

aussi le processus d’apprentissage, les représentations

et les stratégies des élèves

◦ cherche moins à (faire) produire la bonne proposition

qu’à entraîner la pensée réflexive et la

métacognition

◦ improvise dans l’interaction (avec des cours

préparés)

◦ Vise la mobilisation cognitive des élèves (Astolfi)

Le langage pour questionner (2)

Technique d’entretien qui vise à faire expliciter l’action (mise en mots a posteriori )

Prise de conscience provoquée Distinguer réussir et comprendre (Piaget) Une technique de questionnement contre-

intuitive 3 Buts : s’informer, aider l’autre à s’auto-

informer, former l’autre à s’auto-informer (métacognition)

Conditions de réussite de l’entretien :◦ Faire référence à une tâche réelle et spécifiée◦ Aider à l’accès à la mémoire concrète ◦ Favoriser la position de parole incarnée

L’entretien d’explicitation

Éviter d’induire le conscientisé, le conceptualisé (quoi, plutôt que pourquoi)

Questions descriptives (mémoire concrète) : comment ?

Formulations vides de contenu (ne pas projeter son propre fonctionnement cognitif)

Ne pas proposer d’alternatives ou d’hypothèses sur les procédures des élèves

Questionner l’enchaînement temporel, causal et logique de l’action

Produire des relances qui canalisent l’élève vers des informations centrées sur le procédural, en référence à une tâche réelle et spécifiée

L’entretien d’explicitation (2)

Cadre de la théorie sociale cognitive

4 indicateurs de la motivation en contexte scolaire :le choix de faire une activitél’engagement cognitif La persévéranceLa performance

3 déterminants de la motivation :la perception de la valeur d’une activitéla perception de sa compétence la perception de la contrôlabilité

Le langage pour motiver (1)

Les questionnements d’explicitation et les étayages peuvent renforcer :

◦ Le sentiment de compétence des élèves (réussite et valorisation des efforts et des progrès)

◦ La perception de la valeur des activités scolaires, qui ne sont plus forcément synonymes d’échec scolaire incompréhensible et inévitable

◦ La perception de la contrôlabilité de la tâche (élèves qui réussissent à se corriger « seul », à comprendre leurs erreurs et leurs obstacles ou blocages)

Le goût de travailler et d’apprendre

Le langage pour motiver (2)

Prendre conscience des dimensions pragmatiques du langage (implicites, effets)

Viser l’explicite et l’explicitation

Développer une forme de « surveillance intellectuelle de soi » (Bachelard) dans l’utilisation du langage

Mobiliser en toute conscience des ressources langagières adaptées aux situations et aux élèves

Le langage, instrument professionnel

des enseignants

Merci de votre attention !

Blog : eric.saillot.overblog.com

À suivre...