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Outdoor
Quels sont les apports de la
pédagogie Outdoor sur les
apprentissages ?
Travail de fin d’études
Boelen Witney
Donners Louise
Rifflart Aglaée
Verdurme Nelly
Louvain-la-Neuve
Année académique 2016-2017
En vue de l’obtention du titre :
« Bachelier institutrice préscolaire »
1
Nous tenions à remercier l’école fondamentale
Martin V pour son accueil chaleureux, et plus
particulièrement madame Ivanna pour ses
nombreux conseils. Nous remercions également
les enfants pour leur motivation tout au long de
ce stage.
Nous remercions également mesdames Van
Ooteghem et Benkadour pour leur implication
dans le module Outdoor.
Finalement, nous remercions les correcteurs qui
ont consacré du temps à la relecture de notre
travail.
2
Table des matières Introduction générale ............................................................................................ 6
Partie I.................................................................................................................. 7
Parcours personnels .......................................................................................... 7
1. Cheminement personnel d’Aglaée ....................................................... 8
2. Cheminement personnel de Louise .................................................... 12
3. Cheminement personnel de Nelly ...................................................... 16
3.1. Mon choix d’études ......................................................................... 16
3.2. Mon parcours à l’ENCBW ............................................................... 17
3.3. Mon choix optionnel ........................................................................ 21
4. Cheminement personnel de Witney ................................................... 22
4.1. Institutrice maternelle, oui ! Mais pourquoi ? ................................... 22
4.2. Mon voyage en tant qu’étudiante .................................................... 23
4.3. Mon futur… ..................................................................................... 25
Partie II ............................................................................................................... 27
Contexte théorique et pratique ........................................................................ 27
5. « Comment rendre l’enfant acteur lors des activités à l’extérieur ? » (
Aglaée ) .......................................................................................................... 28
5.1. Introduction ..................................................................................... 28
5.2. Pédagogie « Outdoor » ................................................................... 29
5.2.1. Définition de la pédagogie « Outdoor » ........................................... 29
5.2.2. Les origines ..................................................................................... 30
5.2.3. Objectifs .......................................................................................... 31
5.2.4. Avantages et inconvénients ............................................................ 31
5.2.5. Le rôle de l’enseignant .................................................................... 32
5.3. La pédagogie active ........................................................................ 33
5.3.1. Influence des courants psychologiques sur la pédagogie active ..... 33
3
5.3.2. Définition de la pédagogie active .................................................... 34
5.3.3. Cadre légal ...................................................................................... 35
5.4. Les 4 éléments essentiels de l’apprentissage actif ......................... 36
5.5. Les 5 ingrédients de l’apprentissage actif ....................................... 37
5.6. Différents types d’apprentissage actif observés en stage ............... 39
5.7. Rôle de l’enseignant ....................................................................... 41
5.8. Conclusion ...................................................................................... 43
6. « Comment rendre l’enfant autonome dans la pédagogie Outdoor ? » (
Louise ) .......................................................................................................... 45
6.1. Introduction ..................................................................................... 45
6.2. Définition et étymologie ................................................................... 46
6.3. L’autonomie dans le développement de l’enfant ............................. 46
6.4. L’autonomie au centre de certaines pédagogies ............................. 48
6.5. L’autonomie à l’école maternelle ..................................................... 51
6.6. L’autonomie dans la pédagogie Outdoor ........................................ 57
6.7. Conclusion ...................................................................................... 58
7. « Comment la pédagogie outdoor contribue-t-elle à la motivation de
l’enfant, dans le cadre des apprentissages ? » ( Nelly ) ................................ 59
7.1. Introduction ..................................................................................... 59
7.2. Définitions de la motivation ............................................................. 60
7.3. L’influence de la motivation sur les apprentissages ........................ 61
7.4. La motivation selon trois auteurs .................................................... 63
7.4.1. Modèle de Viau ............................................................................... 63
7.4.2. Modèle de Deci ............................................................................... 65
7.4.3. Modèle de Weiner ........................................................................... 67
7.5. Quelques paramètres de la motivation ........................................... 69
7.5.1. Confiance en soi ............................................................................. 69
7.5.2. Estime de soi .................................................................................. 72
4
7.5.3. Sécurité ........................................................................................... 72
7.5.4. Autonomie ....................................................................................... 73
7.6. Interventions de l’enseignant sur la motivation ............................... 74
7.6.1. Rôle de l’enseignant ....................................................................... 74
7.6.2. Attitudes adultes ............................................................................. 76
7.7. La motivation en pédagogie outdoor ............................................... 78
7.8. Conclusion et Pistes ....................................................................... 80
8. « Comment maintenir l’attention des enfants dans les apprentissages en
milieu Outdoor ? » ( Witney ) .......................................................................... 82
8.1. Introduction ..................................................................................... 82
8.2. Théorie ............................................................................................ 83
8.2.1. Définition de l’attention .................................................................... 83
8.2.2. La différence entre attention et concentration ................................. 84
8.2.3. Les différents types d’attention ....................................................... 84
8.2.4. Les bienfaits de la nature sur l’attention des enfants ...................... 87
8.2.5. Comment travailler l’attention ? ....................................................... 88
8.3. Pratique........................................................................................... 90
8.3.1. Mon expérience en stage optionnel ................................................ 90
8.3.2. Des outils pédagogiques utiles au maintien de l’attention de l’enfant
93
8.4. Conclusion ...................................................................................... 99
9. Synthèse du travail ........................................................................... 102
Conclusion générale ......................................................................................... 103
Bibliographie ..................................................................................................... 105
Annexes ............................................................................................................ 109
5
6
Introduction générale
Dans le cadre de nos études d’institutrice préscolaire, nous avons effectué un
travail de fin d’études qui se composent en deux parties. En effet, nous allons
d’abord expliquer notre parcours personnel, depuis le choix de nos études jusqu’à
ce jour. Ensuite, nous aborderons notre problématique sur la pédagogie outdoor
en distinguant quatre éléments fondamentaux de cette forme d’éducation.
De ce fait, au cours de ce module optionnel, nous avons réalisé un stage à
l’école fondamentale Martin V, dans une classe de deuxième maternelle. Lors de
ce stage, nous avons réalisé des activités sur le thème des cinq sens, en mettant
à profit les éléments de la nature. Nous avons choisi ce thème car nous avions
envie de lier toutes nos activités autour d’un seul sujet. Pour nous, l’éveil sensoriel
était un bon moyen de concilier l’apprentissage par le corps et par la nature.
Durant ce stage, nous avons eu l’occasion d’observer les enfants, leurs
attitudes et leurs réactions lors des sorties extérieures. Suite à cela, nous nous
sommes posées la question suivante : Quels sont les apports de la pédagogie
Outdoor sur les apprentissages ? En effet, au cours de nos trois années de
formation, nous avons appris qu’il y avait différents paramètres primordiaux à
l’acquisition de connaissances tels que la pédagogie active, l’autonomie, la
motivation et l’attention. C’est donc pour cette raison que nous avons effectué
diverses recherches sur ces éléments.
Dans cette deuxième partie, nous suivrons un fil conducteur afin d’approfondir
les apports de la pédagogie outdoor sur les apprentissages. Par conséquent, nous
commencerons par définir ce qu’est la pédagogie de l’extérieure, pour déboucher
ensuite, sur les pédagogies qui rendent l’enfant acteur. Par la suite, de ces
pédagogies découlent trois notions que nous aborderons en profondeur :
l’autonomie, la motivation et l’attention. Ces différents facteurs seront analysés
comme suit : une introduction, suivie d’un va-et-vient entre la théorie et la pratique
(illustrée par une puce "arbre") et enfin, une conclusion de nos recherches.
En fin de travail, nous conclurons par une synthèse de nos diverses
découvertes. Cela apportera une vue globale et nous permettra de répondre à la
question de base.
En vous souhaitant une bonne lecture…
7
Partie I
Parcours personnels
8
1. Cheminement personnel d’Aglaée
Cette première partie a pour objectif de vous raconter mon parcours à l’Ecole
Normale et plus précisément, les moments forts de mes trois années formation.
Tout au long de ce récit, je ferai des liens avec un outil théorique de Léopold
Paquay : « Les modèles de professionnalités ». Selon lui, l’enseignant à six
facettes : maître instruit, technicien, praticien artisan, praticien réflexif, acteur
social et personne. Vous pourrez retrouver cet outil en annexe.
Mon choix d’études
A la fin de mes secondaires, je désirais réaliser des études supérieures mais
je n’avais pas encore pris de décision précise sur l’orientation de celle-ci.
J’hésitais fortement entre deux domaines : l’enseignement et la psychologie. En
effet, en sixième secondaire, j’ai réalisé un stage d’observation à l’école Saint-
François de Velaine sur Sambre. Celui-ci m’a permis de découvrir le métier
d’institutrice maternelle durant deux semaines. Bien que celui-ci m’intéressait
fortement, j’avais envie de tenter ma chance à l’université, je me suis donc
inscrite en sciences psychologiques et de l’éducation, à Louvain-la-Neuve.
Malheureusement, en deuxième année, j’ai raté mon épreuve modifiée en
anglais. Je n’avais pas du tout l’envie de recommencer dans ce domaine. De ce
fait, j’ai beaucoup réfléchi sur l’orientation de mes études et ma future profession.
Après réflexion, je me suis rendue compte que pendant ces trois années
d’études, le développement et l’éducation m’avaient particulièrement intéressé.
C’est pourquoi j’ai opté pour cette formation d’institutrice maternelle.
Ma formation d’institutrice préscolaire
Pour commencer, je vais vous parler de ma première année de formation.
Celle-ci a été très enrichissante d’un point de vue théorique, durant les cours qui
nous ont été donné et d’un point de vue pratique lors de mes stages.
Premièrement, les cours de l’unité 5 « Nouvelle connaissances disciplinaire
et didactiques» m’ont permis d’approfondir les divers concepts concernant les
différentes disciplines : les solides et les figures en mathématiques, les notions
de base en éveil (l’eau, l’air, l’électricité,…), la lecture d’album en français, le
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développement moteur en psychomotricité,… Tout ceci m’a apporté les savoirs
nécessaires pour pouvoir être un enseignant instruit (maître instruit).
L’unité 13 « Se représenter le métier » a été très utile à ma formation.
Premièrement, au cours de pédagogie générale, j’ai appris à réaliser des activités
dans un canevas de préparation à l’aide de divers outils tels que les programmes,
et plus particulièrement le Programme Intégré adapté aux Socles de
compétences (technicien). En effet, ces outils ont amélioré ma vision du métier
car je n’avais pas idée de tout le travail qui se cachait derrière cette profession.
Deuxièmement, le cours d’ « Identité déontologique » m’a permis d’affiner ma
représentation du métier grâce à la découverte de différents textes légaux relatifs
aux missions de l’enseignant et de l’importance de la relation école-famille.
Mon premier stage s’est déroulé à l’école des Bruyères de Louvain-la-Neuve.
Cette école s’inspire de la pédagogie Freinet. Pour ne pas être déstabilisé au
début de mon stage, j’ai consulté de nombreux ouvrages et réaliser de
nombreuses recherches sur internet afin d’enrichir mes connaissances sur ce
sujet (maître instruit). Durant ce stage, j’ai découvert une nouvelle pédagogie, ce
qui m’a poussé à me remettre en question sur mes pratiques éducatives
(praticien réflexif). En effet, j’ai pris conscience qu’il est important de laisser
aux enfants de la liberté lors des apprentissages. Cette pédagogie, en permettant
aux enfants d’apprendre selon leurs propres centres d’intérêts, donne du sens
aux apprentissages. En tant que stagiaire j’ai été amenée à collaborer avec une
autre étudiante, Maureen Cardwijn. Ensemble, nous avons appris à gérer une
classe et à mener des activités. Cette expérience m’a démontrée l’importance du
travail en équipe au sein de ma future profession (acteur social).
En deuxième année, un de mes moments forts a été le stage que j’ai réalisé
dans une école à discrimination positive dans la région de Charleroi. En effet, la
bonne relation que j’ai eue avec mon maître de stage m’a permis de m’impliquer
d’avantage dans la vie d’école, surtout lors de la fancy-fair (acteur social). De
plus, j’ai pu découvrir plusieurs activités à l’extérieur : visite à la ferme,
découverte de l’automne dans le bois de Farciennes et marche parrainée. Cette
expérience a influencé mes pratiques en tant que future enseignante (praticien
réflexif). Celle-ci m’a également donné l’envie de choisir l’option « Outdoor » en
troisième année.
10
Ensuite, les cours d’expression théâtrale m’ont donnés les outils nécessaires
afin de mieux m’exprimer devant un public cible. Il faut savoir que l’expression
orale a toujours été une de mes difficultés lors de mes secondaires. Ce cours m’a
donc permis de m’extérioriser et à prendre plus d’aisance lorsque je suis amenée
à prendre la parole en public (personne).
En troisième, le fait d’avoir pu collaborer avec les étudiants et les enseignants
de la section primaire, lors du module «cycle 5/8 », m’a permis de prendre
conscience que les enseignants de maternelle et de primaire doivent collaborer
afin d’assurer la continuité des apprentissages (acteur social).
Un cours qui pour moi a été d’une grande utilité est le cours « Utilisation des
NTCI et médias dans l’enseignement». Ayant peu de connaissances sur les
nouvelles technologies, j’ai pu apprendre à utiliser différents outils tel que le
tableau interactif, l’appareil photo et la tablette (technicien). De plus, j’ai
découvert que nous pouvions réaliser de réelles activités d’apprentissage avec
ces outils bien qu’ils soient généralement utilisés pour se divertir.
Lors de cette dernière année, j’ai eu la chance de pouvoir réaliser un stage
au Maroc qui m’a permis de faire de nombreuses découvertes : une nouvelle
pédagogie, la relation école-famille, le fonctionnement et l’organisation de
différentes écoles et une culture collectiviste très différente de la notre. Lors de
ce stage, j'ai eu l’opportunité de pouvoir échanger avec des professionnels ayant
une pratique différente. C’était très enrichissant. De plus, ce stage m’a permis de
mettre en pratique les techniques et les outils que j’avais appris à l’Ecole Normal,
dans un autre contexte scolaire (praticien artisan). A mon retour, je me suis
remise en question sur mon projet en tant que future enseignante. Il est vrai que
ce serait un réel plaisir pour moi d’enseigner une année au Maroc. (personne et
praticien réflexif).
Mes valeurs au début de mon cheminement en tant qu’enseignante
Ce cheminement m’a permis de réfléchir à l’enseignante que je souhaiterai
devenir, et aux valeurs que je transmettrai aux enfants de ma classe. Depuis
toujours, le respect et l’acceptation des différences sont des valeurs qui me
tiennent particulièrement à cœur. Il me semble important que l’enseignante prône
ces valeurs afin de respecter le rythme de développement et d’apprentissage de
11
chaque enfant. Ma formation m’a également permise de développer une valeur
propre aux métiers d’enseignant : la collaboration. Mes observations et mes
expériences m’ont amenées à comprendre que le métier d’enseignant est un
métier où la collaboration est primordiale. En effet, l’enseignant collabore avec
les enfants mais aussi avec les parents, la direction, les autres enseignants,…
Je suis convaincue que pour réaliser correctement son travail, l’enseignant se
doit de collaborer.
Mon choix d’option
En cette fin de formation, mon choix d’option s’est porté sur l’ « Outdoor ».
Comme cité précédemment, l’une des raisons qui m’a poussée à faire ce choix
est le stage que j’ai réalisé en deuxième année. Les diverses activités réalisées
à l’extérieur durant ce stage m’ont vraiment donné l’envie d’en découvrir
d’avantage sur cette pédagogie. De plus, d’un point de vue plus personnel, je
constate qu’à notre époque les enfants sont de moins en moins en contact avec
la nature et la technologie à une place importante dans leur vie. Suite à ces deux
constats, il me semblait important d’approfondir mes connaissances sur cette
pédagogie afin de redonner aux enfants le goût et l’envie de découvrir le monde
qui les entoure.
Suite à notre formation sur la pédagogie « Outdoor » avec Madame Van
Ooteghem et Madame Benkadour, j’ai eu l’occasion de réaliser deux semaines
de stage à l’école Martin V de Louvain-la-Neuve. Dès lors, j’ai pu mettre en
pratique mes connaissances et mes savoir-faire.
12
2. Cheminement personnel de Louise
Tout d’abord, dans cette première partie, j’aborderai les différentes étapes
de mon parcours personnel. Je commencerai par ce qui m’a donné envie de
devenir institutrice et j’aborderai ensuite mon évolution et les moments clés de
mes études à l’ENCBW. Pour conclure, je ferai le point sur mon ressenti et mes
acquis au terme de ma formation. Tout au long de cette présentation, j’établirai
des liens entre mon expérience et les modèles de professionnalités de
Paquay qui comprend 6 facettes et les 5 niveaux d’expertise de Dreyfus &
Dreyfus (novice-débutant-compétent-performant-expert) que vous pouvez
retrouver en annexe.
Pour commencer, j’aimerais expliquer les évènements qui m’ont influencée
à entreprendre des études d’institutrice préscolaire. J’ai toujours eu un bon
contact avec les enfants, ils m’ont toujours étonnée et intéressée. Mes premiers
jobs d’étés ont été d’encadrer des enfants âgés de 2,5 ans à 9 ans lors de
stage à l’école de maman, c’est en partie cette expérience qui m’a donné
l’envie de devenir institutrice, ce qui m’a permis de devenir novice. Mon choix
n’était pour autant pas clair et définitif dans ma tête, j’hésitais beaucoup avec
la psychologie. C’est lors d’une soirée d’information sur divers métiers, où j’ai
pu poser des questions et m’informer sur mes deux envies, que mon esprit
s’est éclairé. Le fait de vivre avec ma demi-sœur, à l’époque en maternelle, et
de pouvoir observer ses apprentissages m’a également dirigée vers cette
formation. C’est donc en 5ème rénovée que j’ai su ce que j’allais faire comme
études.
Par après, j’aimerais revenir sur les moments forts de mes trois années
passées à l’ENCBW.
Commençons dans l’ordre, le BAC 1. Ce fût une année très intéressante.
J’ai vraiment été touchée et interpellée par les cours de psychologie de la
relation et psychologie du développement de l’enfant. Le premier car il m’a
amené une toute autre vision des relations sociales, que ce soit avec l’enfant,
avec l’adulte, avec un pair… Il m’a beaucoup apporté, que ce soit dans mon
expérience en tant que stagiaire ou dans ma vie personnelle, ce cours m’a
permis d’activer les facettes d’acteur social et de personne. Le second, parce
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qu’il m’a permis d’apprendre une montagne d’informations sur l’enfant et ce
qu’il traverse durant ses premières années, énormément de concepts qui nous
ont suivis tout au long de notre parcours ce qui m’a permis de devenir
débutante et de développer ma facette de maître instruit. Ces deux cours ont
été pour moi les plus importants et les plus intéressants. J’ai aussi pu vivre mon
premier stage, ma première réelle expérience en tant qu’institutrice préscolaire.
J’ai eu beaucoup de chance avec mon binôme et ma maître de stage, elles
m’ont chacune appris l’organisation, et la pose d’un cadre clair et sécurisant
pour les enfants, puisque nous étions deux, nous étions en collaboration
continuelle (Acteur social). Ce stage m’a confortée dans mon choix de
carrière.
Lors de mon deuxième bac, j’ai beaucoup aimé les cours de technique de
gestion de groupe et de psychologie du développement. Chacun à leur
manière, ils m’ont énormément apporté. Le cours de technique de gestion de
groupe m’a permis de m’outiller pour partir en stage et pour ma future
profession et d’élargir mes connaissances qui m’a permis d’ouvrir ma facette
de technicien. Le cours de psychologie du développement, plutôt basé sur les
« traumatismes » que peut subir un enfant et ses réactions, m’a énormément
émue et captivée. Le travail réalisé en fin de cours m’a également permis de
me questionner et de me renseigner sur un sujet qui m’interpelle et j’ai pu
établir des liens avec un grand nombre de concepts appris auparavant
(Praticien réflexif). Je vais maintenant parler de mes stages lors de cette
deuxième année, le premier fût compliqué… J’ai eu des difficultés dans la
gestion des apprentissages et le fait de me retrouver seule m’a énormément
changé car ma binôme avait géré le côté plus administratif l’année précédente,
je me suis donc sentie débutante dans ces deux aspects. Ce stage m’a servi
d’électrochoc et m’a donné l’envie de m’améliorer et de réussir le second. Je
me suis donc beaucoup mieux préparer, j’ai travaillé mes activités (Praticien
réflexif et personne) et mes efforts ont payé. Je me suis épanouie lors de
cette deuxième expérience et mes professeurs visiteurs ont remarqué mon
évolution. Ma maître de stage m’a énormément aidée et apporté, elle m’a
montré une toute autre manière de travailler, avec beaucoup de créativité et de
mise en scène.
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Finalement, le dernier bac, une année intense mais remplie de bonnes
expériences. Au niveau des cours théoriques, j’ai beaucoup aimé le cours de
neutralité car il m’a fait réfléchir et cela m’a permis d’approfondir ma vision des
choses, j’ai également apprécié le film « la vague » car il montre que nous
avons un impact et que nos actions ont une importance et surtout des
conséquences. J’ai également apprécié le module sur le cycle 5-8, nous avons
enrichi nos bases d’activités, nous avons créé du matériel adéquat et ludique
et j’ai aussi pu vivre une expérience qui m’a conforté dans l’idée d’entreprendre
la passerelle pour obtenir un diplôme d’institutrice primaire. De plus, j’ai
beaucoup aimé réaliser mon travail sur le pédagogue Carl Rogers parce que
c’est un auteur dans lequel je me retrouve beaucoup et qui mêle la psychologie
avec la pédagogie, j’ai également pu améliorer ma facette de technicien. Pour
finir, j’ai vécu mon stage coup de cœur à Ma petite école de Malèves, plus
particulièrement dans la classe de 2ème-3ème maternelle, j’ai apprécié les
valeurs véhiculées, l’ambiance entre les enseignants mais aussi avec les
parents et les enfants. J’ai beaucoup appris et je me suis vraiment épanouie et
investie, je me suis sentie compétente dans la gestion des apprentissages et
performante dans la gestion de groupe. Nous avons ensuite vécu un stage en
classe d’accueil, les débuts ont été plus difficile vu que j’étais habitué aux plus
grands, mais j’ai finalement su trouver ma place et transmettre mon
enthousiasme aux enfants, ainsi qu’atteindre mes objectifs. Concernant le
stage de psychomotricité relationnelle, je ne me suis pas retrouvée dans cette
façon de procéder, c’est le stage qui m’a le moins plu durant ma formation…
J’ai également eu la chance d’accompagner ma première classe de stage (M2-
M3) en classes vertes au moulin de Braives, c’était une expérience
enrichissante et qui m’a permis de me mettre dans le bain de la pédagogie
outdoor puisque nous avons passé trois jours à l’extérieur à observer et
apprendre de la nature. Cela m’a permis de clôturer ces trois années en
beauté.
En outre, tout au long de mon cursus, je me suis continuellement remise en
question, que ce soit en stage à l’aide des analyses réflexives ou durant nos
différents cours, cette qualité de praticien réflexif me semble essentielle dans
notre future profession. De plus, nos nombreux stages nous ont permis
15
d’évoluer et de nous sentir compétent voire performant dans notre pratique, ils
nous ont aussi permis de progresser dans les différentes facettes de Paquay.
Enfin, j’aimerais exprimer les raisons qui m’ont amenée à choisir l’option
Outdoor.
D’abord, quoi de mieux que l’apprentissage à l’extérieur pour permettre aux
enfants d’apprendre par le corps et d’utiliser pleinement leurs sensations et leur
vécu ? J’ai vraiment été motivée d’apprendre d’autres manières de travailler
avec les enfants. Ensuite, en tant que chef baladins, je voulais avoir des
apports théoriques et pratiques pour pouvoir mettre à profit, au mieux, mon
expérience provenant du scoutisme. Pour finir, je pense que cette pédagogie
me sera bénéfique pour ma passerelle vers le primaire, elle peut me donner un
bagage différent et utile. De ce stage optionnel, je retiens que nous pouvons
aisément sortir avec les enfants, en prenant toutes les précautions
nécessaires, et qu’il y a d’innombrables activités qui nous sont offertes par la
nature, à nous d’en saisir les richesses et mettre en marche notre imagination.
En conclusion, tout au long de ces trois années d’études, j’ai vécu
énormément d’expériences positives, ou parfois négatives, mais qui m’ont
toutes été bénéfiques et ont fait de moi la future enseignante que je suis, aux
portes de la remise des diplômes. Aujourd’hui, je sais les valeurs que j’ai envie
de transmettre et qui me tiennent à cœur, celles-ci sont le partage, le respect
de chacun, la collaboration, l’écoute… Toutes des valeurs d’acteur social et
de personne qui permettent de vivre ensemble, mais surtout, d’apprendre
ensemble.
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3. Cheminement personnel de Nelly
Pour débuter ce travail de fin d'études, il semble important de faire le point sur
mon parcours personnel. Pour se faire, je vais réaliser une rétrospective des
évènements qui m'ont conduit jusqu'ici, en dernière année de bachelier
préscolaire, en analysant ceux-ci et ma personnalité de future enseignante, à la
lumière de Léopold Paquay et Dreyfus1.
3.1. Mon choix d’études
Tout d'abord, ma première expérience scolaire fût mon entrée à l'école
maternelle. Ayant suivi une année à Bruxelles, je suis arrivée à l'école
communale de Jauche en deuxième maternelle. Mon parcours dans ce village,
qui a duré de la 2ème maternelle à la 6ème primaire, n'a pas été semé d'embûches
si ce n'est quelques difficultés en mathématiques, que j'ai d'ailleurs conservé tout
au long de ma scolarité... Déjà à l'époque, je me souviens des nombreuses
heures que je passais dans ma chambre, avec ma sœur, à jouer à l'institutrice,
munie d'un tableau, de craies et de beaucoup d'imagination... Je n'avais alors
pas encore conscience que cela pourrait être un choix de métier dans le futur.
Ensuite, je suis arrivée au lycée, pour deux ans, où j'ai suivi un cours optionnel
de socio-économie. A Hannut, les deux premières années sont séparées des
quatre dernières années ; j'ai donc naturellement continué mon cursus au
Collège Sainte-Croix et Notre-Dame, avec comme choix, les sciences sociales2.
Ayant eu des professeurs passionnés par la matière, je me suis très vite
retrouvée dans ce type d'étude de par les sujets nombreux et variés que nous
avons découvert durant ces quatre années. Ainsi, je retiens principalement que
nous apprenions à nous forger une opinion objective en recherchant par nous-
mêmes des sources pertinentes et fiables. Je me souviens que nous avons
abordé des thèmes forts comme l’homoparentalité, l’autisme, la place de la
femme dans la société, les différentes cultures du monde, le deuil… (maitre
instruit). Autant de points sensibles qui nous ont apporté, je pense, de la lucidité
face au monde dans lequel nous vivons. En outre, les sciences sociales m’ont
1 Voir outils en annexe 2 Définition : Disciplines étudiant divers aspects de la réalité humaine sur le plan de l’individu mais aussi sur le plan collectif (psychologie sociale, démographie, anthropologie, sociologie, …) https://fr.wikipedia.org/wiki/Sciences_humaines_et_sociales
17
donné goût aux relations humaines (personne), ce qui a consolidé l’envie de
poursuivre des futures études dans ce domaine ou dans ce qui s’y rapprochait…
De plus, j’ai continué mon petit bonhomme de chemin jusqu’à la dernière
année tant redoutée du secondaire, la rhétorique. En effet, dès le mois d’octobre,
nous devions choisir un sujet, au cours de français, pour rédiger un travail de fin
d’années. De ce fait, en rassemblant les idées susceptibles de donner lieu à une
recherche, la problématique de l’éducation m’est venue presque naturellement.
C’est ainsi qu’est née ma question : « De l’époque de Rousseau à nos jours,
comment la perception de l’éducation a-t-elle évolué ? ». Je crois pouvoir affirmer
que ce travail m’a beaucoup apporté dans ma vision actuelle de l’éducation et
également dans ma perception de l’enseignement grâce, notamment, aux
interviews réalisées auprès d’institutrice maternelle et primaire (praticien
réflexif). Celles-ci m’ont conforté dans l’idée de faire ce métier admirable par
leurs témoignages d’une rare sincérité, sans tabous.
Finalement, mon choix d’études a été complètement validé lors d’une soirée
d’informations à Huy. J’avais opté pour des renseignements sur les études de
droit et d’enseignante (préscolaire et primaire) afin d’avoir une vision plus large
des possibilités qui s’offraient à moi. En conséquence, les témoignages de
professionnels et d’étudiants m’ont poussé à m’inscrire à l’Ecole Normale
Catholique du Brabant Wallon, en juillet 2014.
3.2. Mon parcours à l’ENCBW
A la rentrée, je n’étais pas sereine, j’avais beaucoup d’incertitudes et
d’appréhensions car il fallait tout reprendre à zéro… Ma vision première
« d’animatrice » (novice) primait sur le vrai rôle de l’institutrice et me poussait à
me questionner : Qu’attendait-on de moi ? Comment organiser son temps de
travail à la Haute Ecole ? De quel genre de cours avons-nous besoin pour devenir
institutrice en préscolaire ? De plus, le fait d’arriver dans une nouvelle école et
une nouvelle classe, avec des personnes qu’on ne connait pas, a été un facteur
de stress supplémentaire pour ma part. Heureusement, il n’a pas fallu longtemps
pour tisser des liens et former un petit groupe de « choc » avec certaines
personnes de la classe, ceci étant un paramètre personnel important pour vivre
trois années de formation dans un même institut.
18
Au début, nous avons découvert les différents aspects du métier à travers
beaucoup de cours théoriques. Les cours de psychologie sont ceux pour lesquels
j’ai porté un intérêt particulier car je les trouvais passionnants : psychologie du
développement, psychologie de la relation et psychologie des apprentissages. A
travers ceux-ci, j’ai appris des notions théoriques sur le développement global de
l’enfant, comment entrer en relation juste avec lui et par quelle pédagogie
pouvons-nous enseigner (maitre instruit). De plus, on nous a enseigné que pour
devenir un praticien réflexif (Paquay), nous devions combiner ; recherche
constante d’informations sur les lois, ouverture au monde, relation neutre avec
les enfants et compréhension des divergences entre école-maison. Bien qu’il ne
s’agît là que de concepts « sur feuille », nous avons eu l’occasion de nous
confronter, une première fois, au monde réel de l’enseignement, lors de notre
stage du mois d’avril 2015.
De la sorte, après une dizaine de journées d’observation participante, nous
nous sommes lancées, en binôme, dans un stage pratique de deux semaines.
En réalisant un feed-back de cette première expérience de terrain, il en ressort
d’abord du stress et de la peur (novice). En effet, lorsqu’on arrive à l’ENCBW,
on ne pense pas forcément à la quantité de travail qui nous attend ; la recherche
d’activités, les préparations, la prise d’informations sur l’école et les enfants, …
Pour ma part, ce « test », mitigé, m’a beaucoup déstabilisée car je me suis sentie
perdue face à la recherche d’activités à adapter en fonction de l’âge et du niveau
des enfants, les mettre en apprentissage actif n’était pas aisé pour moi (novice).
Cependant, ma relation aux enfants a fortement évolué au fil des jours et cela
m’a poussé à ne rien lâcher. Madame Ducarme, superviseur de mon stage, m’a
donné des conseils tels qu’affirmer ma position, être plus ferme et communiquer
de façon non-verbale lorsque c’est opportun. Cette année a donc été riche par la
matière apprise mais également par les nombreuses remises en question que j’ai
opérées (praticien réflexif). Finalement, je pense que cette année était une des
plus grosses épreuves à passer mais cela m’a déterminé à aller au bout de cette
aventure.
Par conséquent, j’ai fait ma rentrée au mois de septembre, en 2ème année avec
60 crédits validés. D’entrée de jeu, on nous a prévenu que cette année-ci serait
encore plus intense que la précédente car, en plus des deux stages pratiques,
de nombreux travaux de groupes nous attendaient (acteur social). Mais, avant
de s’attaquer au problème, on nous a proposé un voyage départemental de trois
19
jours au Château de Courrières. Ce fût une belle expérience concrète qui nous a
mise en action pour découvrir la pédagogie du projet, ce qui nous a donné l’envie
de transmettre cette manière particulière d’apprendre, lors de nos stages
(praticien artisan).
Ensuite, ce qui m’a le plus marqué est sans aucun doute le premier stage actif
que l’on a dû effectuer seul, au moins de novembre. Malheureusement, cela a
été une expérience difficile et stressante pour moi et où le plaisir n’a pas été de
la partie. En effet, me retrouver face à une charge de travail conséquente a été
compliqué, je me suis sentie submergée et c’était trop tard pour rebondir.
Effectivement, les apprentissages ont, une fois n’est pas coutume, été mon gros
point faible (débutante) car je n’y mettais pas assez de sens, je ne faisais pas
de liens entre ceux-ci, ce qui ne rendaient pas les enfants acteurs, d’autant que
la manipulation était aussi délaissée… Malgré cela, j’ai eu un maitre de stage
encourageante qui a su déceler mes capacités, elle a toujours été de bons
conseils et objective. Je pense que l’accompagnement dans ce genre de situation
permet de ne pas se décourager et pousse, justement, à se surpasser
(personne).
De ce fait, ce stage a été un véritable électrochoc et, surtout, un boost pour la
suite de mon année. Après avoir pris le temps de faire une analyse réflexive sur
moi-même, j’ai repris les choses en main, ne voulant rien lâcher. Cette
motivation, due à un échec personnel, a été le moteur de mon deuxième stage,
au mois d’avril 2016 : les préparations ont été pensées selon des outils vus en
classe et du matériel varié, ludique et réutilisable a été créé afin d’être au cœur
de l’apprentissage actif (technicien). En outre, la découverte de l’apprentissage
par séquences m’a été bénéfique pour tisser des liens entre les activités que je
proposais. Je peux affirmer que cette expérience était à l’opposée de celle vécue
précédemment et cela m’a permis de m’ouvrir encore plus aux enfants, de
m’épanouir et de prendre du plaisir dans ce futur métier. Étant en période de
fancy-fair, j’ai pu également m’impliquer dans un autre aspect de cette profession
en ayant une relation différente avec les enfants mais aussi, avec le corps
enseignant (acteur social). Finalement, ce stage fût un soulagement avec, à la
clé, une reconnaissance de mon travail par madame Herinne et, de mon côté,
une vision améliorée du métier d’enseignante (compétent).
20
Pour terminer la rétrospective de cette deuxième année, le cours de
psychologie du développement, donné par madame David, a été fort en émotions
puisque nous avons abordé le deuil en classe maternelle. Face à ce sujet
« choc », il nous a été demandé de réaliser un travail de recherches sur un thème
qui nous interpellait particulièrement ; j’ai choisi l’homoparentalité (« Quel impact
peut avoir l’homoparentalité sur le développement de l’enfant dans une classe
maternelle ?»). Je pense sincèrement que ceci a été un plus dans notre parcours
et l’est encore pour notre profession puisqu’il nous amène vers une autre
dimension dans la compréhension de chaque enfant et de chaque famille
(personne).
A présent, me voici en dernière année de formation à l’ENCBW, pour obtenir
le précieux diplôme d’enseignante préscolaire. Cette année, axée sur la pratique,
a débuté par un stage de rentrée en petite section (accueil). J’ai adoré participer
aux premiers pas, dans l’école, de ces enfants avides de découvertes et, de plus,
observer une rentrée était tout nouveau pour moi et enrichissant. Par la suite, on
nous a proposé un module d’apprentissages en cycle 5/8, nous allions pouvoir
donner des activités en 1ère primaire ! Les cours théoriques nous ont évidemment
préparé à cela à travers l’apprentissage en continuité dans les différents cycles.
Pour ma part, cela m’a apporté un regard neuf sur les liens qui unissent la 3ème
maternelle et la 1ère primaire, qui sont plus importants que ce que l’on pourrait
croire. Toutefois, ce que le cycle 5/8 m’a réellement amené, c’est la détermination
de faire une année passerelle pour décrocher un diplôme supplémentaire, dans
l’enseignement primaire (maitre instruit).
Concernant le stage d’un mois en 3ème maternelle (janvier-février 2017), ce fût
sincèrement la plus belle expérience de mes trois années. Je me suis sentie à
ma place, en harmonie avec les enfants et ce que je leur proposais (performant).
Le stage en accueil-1ère fût différent, je n’avais jamais été en petite section
(novice) et passer d’une telle autonomie de la part des enfants à des tout-petits
n’a pas été un passage aisé. Cependant, l’enthousiasme et l’envie ont toujours
été de la partie, ceux-ci étant, je pense, à la base de tout, jusqu’à me porter vers
la réussite. Du point de vue de la psychomotricité, quel changement ! Nous avons
abordé la psychomotricité relationnelle qui est tout à fait différente de ce que nous
avions assimilé jusqu’ici. La relation que j’avais avec les enfants était toute autre
et un sentiment de confiance a grandi en moi, chose que je n’avais pas imaginée
possible.
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Finalement, j’aimerais conclure ce retour sur mes trois années par un petit
résumé de la personne que je pense être devenue maintenant. D’abord, j’ai
énormément évolué au niveau des compétences de base à savoir : attitude
adulte, gestion de l’intendance, gestion d’un climat positif, gestion des
apprentissages, maitrise de langue et analyse réflexive. Cependant, celle où j’ai
fait un pas de géant est la gestion des apprentissages (performant). En effet, je
pense que les autres compétences étaient plutôt « naturelles » à acquérir et à
améliorer au fil des stages mais celle des apprentissages, j’ai dû la travailler
encore et encore, en essuyant des hauts et des bas, pour arriver à un bon résultat
en dernière année. De ce fait, à travers l’expérience acquise, je pense que je suis
une future enseignante qui prône des valeurs telles que la coopération, l’entraide,
le respect de l’autre et le respect du rythme de chacun. J’aimerais sincèrement
mettre l’accent sur le bien-être dans ma future classe en préconisant
l’épanouissement de chaque enfant.
Et demain ? Je me suis inscrite à la passerelle primaire afin d’acquérir plus
d’expérience professionnelle, pour avoir confiance en moi. C’est également une
façon d’élargir mes horizons pour voir les choses sous un autre angle et aborder
au mieux, plus tard, mes apprentissages dans la continuité.
3.3. Mon choix optionnel
Pour notre dernier stage de l’année, nous avons dû choisir une option et la
motiver à travers une lettre. De ce fait, j’ai défendu la pédagogie outdoor car elle
m’intriguait. Je voulais avoir un « plus » au niveau relationnel pour transférer cet
avantage dans l’assimilation des apprentissages. De plus, je voulais élargir mes
horizons en m’ouvrant à une nouvelle méthodologie, dans le but d’agrandir mon
panel de future enseignante (maitre instruit).
A la fin de cette expérimentation, je peux confirmer que cette pédagogie nous
plonge au cœur de l’apprentissage actif ! Les enfants jouent, manipulent, font des
essais-erreurs en confrontation avec leur propre environnement. Ils décident en
quelque sorte de leur apprentissage et la façon de s’y prendre, en étant en
contact direct avec le réel. On travaille bien l’éveil de l’enfant dans sa globalité et
c’est ce qui m’a le plus touché.
22
4. Cheminement personnel de Witney
4.1. Institutrice maternelle, oui ! Mais pourquoi ?
Institutrice maternelle, magnifique métier certes, mais loin d’être mon
premier choix. En fin de secondaire, nos enseignants nous demandent souvent
de réaliser un travail de fin d’études. Ce travail avait pour
thème : « Qu’aimerais-tu faire plus tard ? ». A 18 ans, selon moi, il est difficile
d’évaluer avec certitude ce que nous aimerions réellement faire comme métier
plus tard. C’est pourquoi, comme tous les élèves un peu perdus, je ne savais
pas trop vers quelle finalité m’orienter. Jusque-là mon parcours scolaire avait
toujours été dicté par mes parents, de sorte que lorsqu’il m’a été demandé de
faire un choix, celui-ci m’a semblé impossible.
Mon parcours scolaire ayant été assez chaotique, je n’avais nullement
envie de me relancer dans un cursus scolaire de 3 ans directement. Par
conséquent, j’ai axé mes recherches pour partir une année à l’étranger. Mon
rêve fut cependant très vite arrêté par des examens de passage. De ce fait, j’ai
reporté mon expédition à plus tard.
Étant donné que mon projet initial devait être remis, je me suis mise à la
recherche d’un deuxième projet, à savoir un projet d’étude.
À l’âge de 14 ans, j’ai commencé les babysittings dans mon quartier et
dans ma famille car j’appréciais la compagnie des enfants. Aller dormir tard,
changer les couches, donner le bain, faire à manger, rien de cela ne me faisait
peur, même si je devais y consacrer des soirées entières. Mon entourage me
l’a très vite fait remarqué, j’étais faite pour travailler avec les enfants. Les
recherches furent vastes car les métiers avec des enfants, il en existe un très
grand nombre : éducateur, professeur de gymnastique, institutrice (préscolaire-
primaire- secondaire), puéricultrice, pédopsychiatre, assistante sociale, etc.
Néanmoins, les nourrissons ont toujours été ceux dont je préférais m’occuper
et il m’a dès lors semblé que le métier de puéricultrice était le meilleur choix
pour moi. Cependant, le seul fait de devoir retourner en 4ème secondaire pour
me permettre d’avoir ce diplôme a constitué un réel frein.
23
J’ai donc décidé de viser plus haut, si bien qu’à force de mener des
recherches, j’ai découvert le métier d’institutrice préscolaire et le programme
m’a tout de suite plu. J’avais le choix entre deux écoles à proximité de mon
domicile : l’ENCBW (Louvain-La-Neuve) et Hénalux (Champion). Mon choix fut
évident en raison de la qualité des apprentissages et de la réputation de
l’ENCBW.
Quand ma décision fut prise, tout n’était pas encore joué. En effet,
comme je n’avais pas su effectuer mon voyage à l’étranger à cause d’examens
de passage. Je me suis donc inscrite à l’ENCBW en août 2014 en ne sachant
pas si je pourrais y faire ma rentrée en septembre de la même année.
Quelle ne fut donc pas ma joie quand j’ai obtenu mes résultats de fin de
secondaire m’annonçant ma réussite ! J’allais dès lors pouvoir commencer un
nouveau voyage.
4.2. Mon voyage en tant qu’étudiante
Comme pour tous les préparatifs avant un voyage, des choix ont dû être
réalisés : la destination (institutrice préscolaire), le moyen de transport
(l’ENCBW), la durée (3 ans), les bagages (motivation, encouragement,
soutien,…). La préparation finie, il était temps de prendre son envol.
Je me revois très bien à l’aéroport devant la porte d’embarquement avec
la boule au ventre. Une multitude de questions se bousculaient sans cesse
dans ma tête : suis-je faite pour ces études ? Ai-je vraiment envie de faire ce
métier toute ma vie ? Vais-je me faire des amis ? Mon orthographe va-t-elle
être un frein à ma réussite ? Et bien d’autres encore. Mais il était trop tard pour
reculer. Alors sans regarder derrière moi, je me dirigeai dans l’avion et me
préparai au décollage.
Le décollage se déroula plutôt bien. Lors de ma première année, je me
fis rapidement des amis avec lesquels j’évoluai dans le bon sens. Bosseuse et
avide d’apprendre, malgré quelques échecs, j’ai réussi à passer les premiers
examens avec de beaux résultats. Le premier stage en binôme me fit prendre
conscience que j’avais choisi la bonne destination et me permit de prendre de
l’assurance dans ma pratique. J’ai eu la chance de faire escale dans cette
24
classe où la maitre de stage nous a poussé à nous surpasser, nous a enrichi
de plein de bons conseils et nous a donné envie de continuer notre voyage.
Malgré les craintes et les doutes, le décollage fut réussi, sans encombres ni
turbulences.
Le décollage terminé, il était temps de filer droit vers la destination. Ma
deuxième année ne se passa pas aussi bien que la première. La motivation et
la détermination que j’avais en première année semblaient avoir disparu. Cela
ne m’empêcha pas d’être assidue dans le suivi de mes cours, ce qui me donna
la force d’affronter le premier stage en novembre. Malgré mes outils, j'ai
pourtant eu une certaine inquiétude au moment d'emprunter le chemin me
menant vers mon stage. Cette inquiétude était celle de ne pas savoir créer des
activités adéquates et adaptées aux enfants que j'allais rencontrer mais aussi
de ne pas savoir gérer un groupe/une classe. Ainsi, selon le modèle de
Wheeler (1992), je me trouvais dans une forme d'anxiété. Mais ce stage était
en réalité un point de ravitaillement ! Pour la première fois, je me sentais
compétente grâce à la rencontre de mon maître de stage. Celle-ci m'a prouvé
que je pouvais gérer un groupe, mener des apprentissages et prendre ma place
dans une classe. Cela a donc consolidé mon envie de continuer ma route,
comme le dit Wheeler (1992). Je devenais ainsi un meilleur maître instruit,
comme le dit Paquay (2001).
La chute libre se fit sentir au moment des examens, j’ai très vite perdu
de l’altitude. Pour éviter le crash, je me suis remotivée de manière à pouvoir
réussir mon année. Mon deuxième stage se passa mieux encore que le
premier. J’étais motivée à continuer sur ma lancée et réussir mes examens de
juin. En effet, la nécessité de me remettre en question, encore et toujours, a
fait de l'analyse personnelle un réel outil pour ma personne, selon Paquay
(2001). Cet outil a constitué une réelle source de motivation au cours de mon
périple !
Arrivée en août pour rattraper les bagages que j’avais perdu
accidentellement en janvier, mes efforts ne furent pas suffisants. On m’indiqua
alors que l’atterrissage s’annonçait difficile à cause d’un problème technique.
25
En dépit de cette mauvaise nouvelle, j’étais prête à continuer mon
voyage vers la troisième année car celle-ci me permettrait d’accéder au pays
des enseignants. La descente vers la piste d’atterrissage commença. Cette
dernière année s’annonça plus intense que les deux autres. Le métier
d’enseignant devint de plus en plus concret.
C’est là qu’en pleine descente, on m’annonça à la radio que j’avais la
possibilité de choisir ma piste d’atterrissage selon mon « Choix optionnel ».
Deux options me semblaient plus attrayantes et intéressantes que les autres.
Je ne voulais pas choisir une option facile qui ne m’apporterait pas une plus-
value dans mon futur métier. Après avoir entendu les différents professeurs au
sujet de leur option et mener diverses recherches, mon choix se porta sans
hésitation sur l’option « outdoor ». Celle-ci m’offrait une vision plus large de
l’enseignement.
Ensuite vinrent les stages, me permettant ainsi d’acquérir une
expérience différente par rapport aux deux années précédentes. J’ai dû
remettre en question mon comportement professionnel ainsi que la manière
dont je construisais mes préparations et mes apprentissages. En me forçant à
m’adapter, ces deux stages m’ont fait évoluer. Ce que j’en retiens, c’est qu’une
mauvaise expérience ne peut que nous faire avancer si nous arrivons à nous
remettre en question. Comme le dit Paquay (2001), ma personne en ressort
grandie !
Le dernier stage était enfin arrivé. La piste d’atterrissage n’était plus qu’à
quelques mètres devant nous. Il ne restait plus qu’une dernière étape à franchir
avant de pouvoir atterrir et ainsi prétendre à devenir un enseignant « novice ».
4.3. Mon futur…
Mon voyage en tant qu’étudiante ne sera pas tout à fait terminé quand
j’atterrirai et que j’obtiendrai par conséquent le titre d’enseignant novice. J’ai
l’envie de m’enrichir davantage et de pousser plus loin ma formation. N’ayant
pas eu la possibilité de partir à l’étranger pendant mon Bac, je souhaiterais
continuer ma formation en réalisant une 4ème année internationale.
26
Depuis quelques années, mon envie de voyager et de découvrir le
monde se fait de plus en plus grande. Le monde ne demande qu’à être exploré,
c’est pourquoi je veux voyager afin d’aller enseigner à l’étranger. Grâce à cette
4ème année internationale, je souhaite découvrir les différentes méthodes
d’enseignement adoptées dans le monde. Mais j’aimerais également m’ouvrir
des portes afin de pouvoir trouver un travail plus facilement dans le pays où
j’aurai effectué mon Erasmus.
Ensuite, j’espère trouver rapidement un travail afin d’enfin exercer mon
métier. Lorsque j’entrerai dans une classe en tant que maitresse, je pourrai me
dire que j’ai déjà une partie des 8 acquis d’apprentissage terminaux que nous
avons vu au cours de préparation au TFE (2016). Les cours pratiques et
théoriques appris lors de mon cursus à l’ENCBW m’ont permis d’acquérir des
savoirs, des savoir-faire et des outils. Ceux-ci me permettront de tester et
réguler mes pratiques afin de me développer aussi bien personnellement que
professionnellement.
27
Partie II
Contexte théorique et
pratique
28
5. « Comment rendre l’enfant acteur lors des activités à
l’extérieur ? » ( Aglaée )
5.1. Introduction
Dans le cadre de notre travail de fin d’étude qui porte sur les apports de la
pédagogie « Outdoor » dans les apprentissages, nous allons plus
particulièrement nous intéresser à un des paramètres : la pédagogie active. Afin
de guider nos recherches, nous nous sommes posé la question
suivante : « Comment rendre l’enfant acteur lors des activités à l’extérieur ? ».
Pour répondre à cette question, nous avons décidé de séparer ce travail en
deux parties : la pédagogie « Outdoor » et la pédagogie active. Bien que nous
ayons distingué ces deux concepts, nous avons tout de même créé des liens
entre eux grâce à notre pratique.
Tout d’abord, nous allons commencer par décrire ce qu’est la pédagogie
« Outdoor » ainsi que ses origines. Ensuite, nous expliquerons également ses
objectifs, ses avantages et ses inconvénients ainsi que le rôle de l’enseignant.
En outre, nous allons développer la pédagogie active au sein des activités à
l’extérieur. Pour ce faire, nous allons commencer par décrire l’influence des
courants psychologiques sur cette pédagogie. Nous proposerons également une
définition de celle-ci. Afin de mettre en lien notre pratique avec la théorie, nous
présenterons les quatre éléments de l’apprentissage actif ainsi que ses cinq
ingrédients indispensables.
De plus, nous aurons également l’occasion d’analyser différentes activités
vécues en stage afin de dégager les différents types d’apprentissage actif. Nous
pourrons terminer ce travail par un éclaircissement du rôle de l’enseignant dans
cette pédagogie.
Finalement, tout au long de ce travail nous pourrons établir une relation entre
la pédagogie active, l’autonomie, la motivation et l’attention. La partie qui suit ce
travail abordera d’ailleurs l’autonomie.
29
5.2. Pédagogie « Outdoor »
5.2.1. Définition de la pédagogie « Outdoor »
Selon mes recherches, la pédagogie « Outdoor » a diverses significations
qui varient en fonction des écoles, des pays et des cultures qui la pratiquent.
De plus, il existe de nombreux synonymes concernant cette pédagogie tels
que l’éducation en plein air, la pédagogie par la nature, la pédagogie
environnementale,…
Afin de mieux comprendre cette pédagogie, il est donc important que nous
définissions chacun de ces termes.
Dans le dictionnaire Larousse (2009), la pédagogie se définit comme la
« science ou méthode d’éducation et d’instructions des enfants. »3
« L’Outdoor » est, quant à lui, est un terme anglais qui signifie « à
l’extérieur », « en plein air ».
Si nous rassemblons ces définitions, cette pédagogie peut se définir comme
une méthode d’enseignement qui vise à réaliser des activités d’apprentissages
à l’extérieur, c’est-à-dire en dehors de la classe, en plein air.
La pédagogie « Outdoor » offre de nombreuses ressources naturelles
permettant à l’enseignant d’utiliser l’environnement comme matériel
pédagogique, afin de réaliser diverses activités d’apprentissages dans la
nature. De plus, L. Herinne (2015), nous informe que celle-ci permet
également à l’enfant de réaliser des expériences directes avec la nature.
D’après Higgins et Nicol (cités dans Grodos, 2014), la pédagogie
« Outdoor » nous permet de découvrir et de réaliser des activités dans quatre
périphéries telles que ; « les abords de l’école, l'environnement a proximité de
l'école, accessible a pied ou en transports en commun, les sorties « a la
journée » (pour lesquelles un mode de déplacement spécifique doit être prévu,
3 LAROUSSE. (2009). Dictionnaire de Poche Plus. Paris : Larousse
30
comme le car scolaire), les séjours en résidences (visites et autres sorties
extraordinaires qui impliquent au moins une nuitée). »4
Durant notre stage, nous avons réalisé de nombreuses activités
d’apprentissages à l’extérieur. Avec les enfants de deuxième maternelle, nous
avons exploré principalement les abords de l’école comme par exemple, le
parc de Louvain-la-Neuve. Afin de découvrir d’autres lieux, nous avons
également visité les environnements situés à proximité de l’école tels que le
centre-ville, la gare des bus, le bois de Lauzelle et le lac.
5.2.2. Les origines
D’après L. Herinne (2015), les origines de la pédagogie « Outdoor » sont
multiples, mais celle-ci s’inspire principalement du mouvement scout que
Robert Baden-Powell a créé en 1907. Cet ancien militaire a mis en place des
activités qui se déroulaient généralement à l’extérieur. Par la suite, le
pédagogue allemand Kurt Hahn a été influencé par l’apparition de ce
mouvement. En effet, après avoir fondé diverses écoles en Allemagne, en
Ecosse et au Pays de Galles, il introduit une pédagogie qui permet de réaliser
des activités expérientielles en plein air.
De plus, S. Wauquiez (2014) nous informe que cette pédagogie a
également été influencée, en 1892, par une organisation suédoise qui
« proposait des activités en plein air, pour toutes les tranches d’âge, durant
toute l’année. »3
2 GRODOS, A-C. (2014). Revue de la littérature scientifique et du secteur de l’éducation non
formelle en matière d’apprentissages extramuros. Institut d’éco-pédagogie. Liège : HELMO &
Institut d’éco-pédagogie. En ligne sur https://www.helmo.be/CMS/getattachment/Recherche-
Innovation/Pedagogique/Extramuros/Extramuros/ExtramurosSynthesenov2014.pdf.aspx consulté
le 26 mai 2017
3 WAUQUIEZ, S. (2008). Les enfants des bois. Pourquoi et comment sortir en nature avec de jeunes enfants. Allemagne : Books on Demand
31
5.2.3. Objectifs
Selon L. Herinne (2015) & S. Wauquiez (2014), les enfants qui réalisent des
expériences directes dans la nature apprennent à se connaître, à comprendre
l’environnement qui les entoure et à interagir avec les autres.
En outre, la nature est une mine d’or pour les apprentissages car elle nous
offre un matériel didactique naturel, qui nous permet de réaliser de
nombreuses activités dans différents domaines tels que la santé, l’éducation
physique, les mathématiques, l’art, la musique, l’éveil… Des projets
interdisciplinaires peuvent également être mis en place lors d’activités en plein
air.
Cependant, il est évident que la pédagogie « Outdoor » ne doit pas
spécialement être exclusive. Les enseignants qui la pratiquent peuvent
également l’alterner avec la pédagogie ordinaire, qui a lieu en classe. De plus,
les objectifs et les compétences travaillés dans une classe d’école peuvent
être également acquis dans la nature. Seuls les méthodes d’apprentissages
et l’environnement de l’enseignement divergent.
5.2.4. Avantages et inconvénients
A partir de nos expériences, nous avons posé l’hypothèse qu’il existe des
avantages et des inconvénients lors des activités extérieures.
Avantages :
- Les activités réalisées à l’extérieur sont porteuses de sens pour les enfants
car ceux-ci sont directement en contact avec le réel, avec leur
environnement.
- Les enfants peuvent découvrir le monde à l’aide de leurs 5 sens ; découvrir
les différentes odeurs de la ville, toucher différentes textures, goûter des
plantes comestibles, observer le milieu qui nous entoure, identifier différents
sons grâce à l’écoute, ...
- Cette pédagogie a un impact sur la motivation, l’autonomie et l’attention.
- C’est un moment de découverte pour les enfants qui n’ont pas toujours
l’occasion d’explorer ce genre de milieu. En effet, il est probable que certains
32
enfants n’aient jamais eu la possibilité de découvrir cet environnement
auparavant.
- A l’extérieur, les enfants ont plus d’espace et de liberté, ce qui leur permet
de développer leurs habilités motrices.
- Ce type d’activités dans la nature développe les interactions et la
coopération.
Inconvénients :
- D’un point de vue légal et pour des questions de sécurité, il est
indispensable de prévoir un nombre suffisant d’accompagnatrices lors des
sorties.
- Il faut prévoir des tenues vestimentaires adaptées, parfois du matériel
spécifique, … Ces critères ne sont pas toujours faciles à respecter pour
quelques parents.
- Lors des trajets et des activités, il est important d’assurer la sécurité de
chacun, ceci nécessite beaucoup d’attention et de bienveillance de la part
des enseignants.
- Certains trajets prennent du temps. Il est donc important de prendre en
compte l’âge des enfants afin de vérifier la faisabilité du parcours.
5.2.5. Le rôle de l’enseignant
D’après L. Herinne (2015), lors des activités à l’extérieur, il est important
que l’enseignant planifie, prépare et mette en place des activités qui
développent le bien-être, la santé, le développement personnel des enfants
ainsi que les compétences transversales.
De plus, la pédagogie « Outdoor » permet à l’enseignant de créer diverses
situations d’apprentissage qui sont peu coûteuses. En effet, le matériel
didactique présent dans la nature est très riche.
33
5.3. La pédagogie active
5.3.1. Influence des courants psychologiques sur la pédagogie active4
Selon L. Van Ooteghem, A. Van Bogaert & N. Van der Straeten, la pédagogie
active s’inspire de différents courants psychologiques tels que le fonctionnalisme,
le constructivisme et le socio-constructivisme.
a) Le fonctionnalisme
John Dewey, philosophe américain est un des auteurs du fonctionnalisme.
D’abord, ce courant définit l’apprentissage comme une activité qui implique
l’apprenant dans une double activité, c’est-à-dire une activité qui nécessite de
l’action mais aussi de la réflexion. En outre, le fonctionnalisme met
principalement l’accent sur le sens de l’activité. En effet, l’enfant doit être mis
dans une situation d’apprentissage qui a du sens pour lui. Cela signifie que les
activités que nous réalisons doivent être proche de la vie de l’enfant et de ses
intérêts, afin qu’il soit impliqué dans ses apprentissages.
b) Le constructivisme
Jean Piaget est un pilier du constructivisme et a inspiré la pédagogie active
à travers ses travaux en psychologie cognitive. Suite à ces différentes études,
celui-ci a conclu que le développement cognitif s’organisait en quatre périodes :
la période sensorimotrice, la période préopératoire, les stades des opérations
concrètes et les stades des opérations formelles. Selon ce courant, il est
important de rendre l’enfant acteur lors des apprentissages. Par conséquent,
pour apprendre, l’enfant doit être impliqué dans l’apprentissage et avoir recours
à ses connaissances antérieures, afin de faire face à une nouvelle situation
problème qui le mettra dans un état de déséquilibre (conflit cognitif). Pour
rétablir un équilibre, l’enfant doit alors interagir avec son environnement, dans
le but de modifier ses structures d’accueil.
c) Le socio-constructivisme
Lev Vygotski a démontré que les interactions sociales et la culture ont un
impact sur les apprentissages. Pour lui, l’enfant apprend si l’activité respecte sa
4 Cette partie est inspirée de (Coupremanne, 2014 ; KRINGS, 2012 ; Van Bogaert, 2015 ; Van Ooteghem & al., 2015)
34
zone proximale de développement. Ce concept est défini comme l’écart entre
ce que l’enfant sait faire seul et ce que l’enfant peut réaliser avec l’aide d’une
autre personne (adulte ou pairs).
5.3.2. Définition de la pédagogie active
M. Hohman, D. Weikart, L. Bourgon & M. Proulx (2007), définissent
l’apprentissage actif comme « un processus par lequel l’enfant, en agissant
directement sur les objets et en interagissant avec les personnes, les idées, les
évènements, construit une nouvelle compréhension de son univers.»
En stage, lors de notre activité sur l’odorat, les enfants agissaient
directement sur les objets de la nature ; ils étaient amenés à chercher des
odeurs au lac de Louvain-la-Neuve. Après avoir réalisé cette activité, nous
avions fait un tour de paroles afin que les enfants puissent verbaliser les odeurs
qu’ils avaient découvertes. En réalisant ce temps de parole, les enfants ont pu
échanger leurs expériences et confronter leurs points de vue. De plus, les
enfants ont également constaté, grâce à un petit garçon de la classe, que
lorsque nous avions le nez bouché, on ne sentait pas, ou presque pas, les
odeurs.
D’après F. Raynal et A. Rieunier (cités dans Pollet, 2015), rendre
l’apprenant acteur c’est : « créer une situation d’apprentissage motivante, qui
entraine une implication intellectuelle, motrice, affective de sa part. Cette activité
s’exerce toujours sur des objets réels ou sur des symboles. Un enseignant
provoque un apprentissage actif lorsqu’il met l’élève dans des situations qui les
incite à concevoir un projet, a le mettre en œuvre et a réfléchir a ce qu’ils font.
»5
Lors de notre stage, nous avons réalisé une chasse aux trésors, en petit
groupe, dans la ville de Louvain-la-Neuve.
5 POLLET, D. (2015). Elève : Acteur actif de son apprentissage : Le triple A gagnant ? En ligne
sur http://www.fapeo.be/wp-content/uploads/2015/12/15-15ELÈVE-Acteur-Actif-de-son-
apprentissage-le-triple-A-gagnant.pdf consulté le 29 mai 2017
35
Les enfants recevaient une photographie d’un lieu précis, qui leur servait
d’indice pour se repérer dans la ville. Une fois que la photo était comparée au
lieu et que nous validions leurs réponses, les enfants nous réclamaient
impatiemment l’image suivante.
Tout au long de cette activité, les enfants étaient très enthousiastes et motivés.
De plus, les enfants étaient impliqués d’un point de vue moteur, affectif et
intellectuel. Chaque enfant étaient heureux de réaliser cette activité, ils se
déplaçaient et observaient activement l’environnement afin d’identifier les
indices à rechercher. Pour clôturer cette activité, les différents groupes s’étaient
rassemblés afin de réaliser un feed-back sur cette activité. Nous avions
demandé aux enfants de nous expliquer comment ils avaient fait pour retrouver
leur chemin, s’ils se rappelaient les différents indices trouvés, l’ordre de ceux-
ci, …
Lorsque nous faisons le lien entre les activités que nous avons réalisées à
l’extérieur, nous pouvons déduire que les activités réalisées en plein air
permettent bien aux élèves d’être acteurs car elles regroupent les différentes
informations que nous pouvons retrouver dans les définitions ci-dessus.
5.3.3. Cadre légal
En tant qu’enseignant, plusieurs outils nous informent que nous sommes
amenés à rendre l’enfant acteur lors de nos activités d’apprentissages.
Premièrement, dans le Programme Intégré adapté aux Socles de
compétences, nous pouvons retrouver la définition suivante : « Pratiquer la
pédagogie participative, c’est rendre l’enfant acteur, co-gestionnaire de ses
apprentissages en l’impliquant dans un projet de formation qui l’épanouisse
dans les interactions avec d’autres et avec son environnement. »6
Deuxièmement, dans la brochure destinée aux étudiants stagiaires, aux
directions et maîtres de stage des écoles accueillantes, nous retrouvons les
différentes compétences à acquérir durant les trois années de formation, afin
de devenir institutrice maternelle. La quatrième compétence de cette brochure
6 FEDEFOC. (2001). Programme intégré adapté aux Socles de compétences. Enseignement fondamental. Belgique : SEGEC
36
concerne la gestion des apprentissages. En effet, en tant qu’enseignant nous
sommes amenés à construire et gérer des activités dans une perspective
d’apprentissage actif.
Cela signifie que nous devons réaliser des activités qui placent l’enfant dans
une position de recherches afin qu’il soit acteur de ses apprentissages.
De ce fait, il est important que les enseignants, qui pratiquent la pédagogie
« Outdoor », respectent ces outils afin de rendre l’enfant acteur lors de leurs
activités à l’extérieur.
5.4. Les 4 éléments essentiels de l’apprentissage actif
D’après M. Hohmann & al. (2007), l’apprentissage actif repose sur quatre
éléments essentiels : l’action direct sur les objets, la réflexion sur les actions, la
motivation intrinsèque et la résolution de problème.
Tout d’abord, ce processus débute lorsque l’enfant découvre les objets par la
manipulation. A l’aide de ses cinq sens et de son corps, l’enfant utilise le matériel,
ce qui lui permet de structurer sa pensée et d’interagir avec d’autres personnes.
En stage, les enfants ont été amenés à manipuler les éléments de la nature
afin de créer une œuvre artistique inspirée du Land Art. Lors de cette activité, les
enfants se sont mis à la recherche d’objets de la nature afin de pouvoir les
assembler, et ainsi, créer leur œuvre personnelle.
Ensuite, l’apprentissage actif ne peut se faire sans la réflexion sur les
actions. En effet, pour que l’enfant soit acteur, il est important que celui-ci se
retrouve dans une double activité, c’est-à-dire « une activité physique
d’interaction avec des objets dans le but de produire un effet, suivie d’une activité
mentale d’interprétation de ces effets et d’inclusion de cette interprétation dans
une compréhension du monde plus complète.»7
7 HOHMANN, M., WEIKART, D., BOURGON, L., & PROULX, M. (2007). Partager le plaisir
d’apprendre. Guide de l’éducation au préscolaire. Outils pour enseigner. Bruxelles : De Boeck &
Larcier
37
Lors de cette activité, j’ai observé un petit garçon° qui était en train d’essayer
de faire tenir un morceau de bois en équilibre sur une pierre. En manipulant ces
deux objets, et en réfléchissant sur ses actions, l’enfant s’est construit une
représentation personnelle du morceau de bois et de la pierre. De plus, à travers
ses expériences, l’enfant intègre la notion de l’équilibre en éveil.
De plus, afin d’apprendre activement, il est essentiel que l’enfant soit motivé
intérieurement, on parle alors de motivation intrinsèque. L’enfant apprend alors de
façon active si la situation dans laquelle il se trouve a du sens pour lui. Ses intérêts
personnels vont le mener à réaliser des expériences qui vont lui permettre de
construire de nouvelles connaissances et une nouvelle représentation du monde.
En outre, un enfant qui apprend activement va émettre des hypothèses et les
vérifier grâce à la manipulation.
Tout au long de cette activité, H. a utilisé librement le matériel présent dans la
nature, ce qui provoquait en lui une motivation interne. En effet, ce petit garçon
était motivé parce qu’il avait envie, intérieurement, de ramasser des objets naturels
afin de les assembler pour réaliser son œuvre personnelle. Il y trouvait du plaisir.
Pour terminer, l’apprentissage est actif lorsque l’enfant est confronté à des
problèmes concrets. En effet, les enfants vivent des expériences qui auront des
conséquences sur leur manière de raisonner et de penser. Pour résoudre une
nouvelle tâche, les enfants sont amenés à concilier leurs connaissances
antérieures et les nouvelles informations reçues. Ainsi, c’est en se confrontant à
de telles situations que les enfants pourront développer et stimuler de nouvelles
connaissances.
H. se questionne et se demande comment il va faire tenir en équilibre son
morceau de bois sur la pierre. Pour y parvenir, celui-ci prend conscience qu’il doit
placer délicatement le morceau de bois sur le côté plat de la pierre.
5.5. Les 5 ingrédients de l’apprentissage actif
Selon M. Hohmann & al. (2007), cinq ingrédients sont indispensables afin
d’obtenir un apprentissage actif. Le premier concerne le matériel ; l’enseignant doit
38
proposer aux enfants du matériel varié et en suffisante. La manipulation est le
deuxième élément de l’apprentissage actif, elle permet aux enfants de manier et
d’explorer les différents objets à l’aide de leurs 5 sens et de leur corps. A travers
ses actions directes avec les objets, l’enfant apprend à combiner et à transformer
le matériel. Le troisième ingrédient est le choix ; l’enfant est amené à choisir le
matériel et les activités en fonction de ses intérêts et de ses intentions. Ensuite,
vient le langage ; l’enfant décrit, grâce à ses propres mots, ce qu’il est en train de
faire et les expériences qu’il a vécues, ce qui lui permet d’enrichir ses
connaissances antérieures et lui apprend à coopérer avec les autres. Enfin, le
dernier ingrédient est le soutien de l’éducatrice, celle-ci doit encourager et
reconnaître la réflexion, la résolution de problème et la créativité des enfants.
Dans la nature, nous pouvons également réaliser des activités qui reprennent
les cinq ingrédients de l’apprentissage actif. Pour illustrer cette partie, je vais
analyser une activité d’apprentissage sur le toucher que nous avons réalisé lors
de notre stage, afin de prouver qu’il est possible de rendre l’enfant acteur lors des
activités à l’extérieur.
Le matériel
Afin de réaliser notre panneau sensoriel, nous avons été dans le parc situé à
côté de l’école. Dans cet environnement, le matériel naturel était très diversifié et
en quantité suffisante. Lors de notre récolte, les enfants ont ramassé divers
éléments de la nature comme par exemple, des plumes, des branches d’arbres,
des cailloux, des épines de sapins, des feuilles, des plantes (comme la gaillet
gratteron ; plante collante et rugueuse), des copeaux de bois, des fleurs, …
La manipulation
Pour commencer notre activité, nous avons demandé aux élèves de ramasser
les éléments de la nature qu’ils rencontraient dans le parc. La manipulation a
débuté dès cette mise en recherche. Ensuite, celle-ci s’est poursuivie lorsque nous
avons créé le panneau sensoriel. Les enfants ont alors collé les objets ramassés,
en les classant selon les différentes matières : dur, mou, piquant, collant, … Pour
terminer cette activité, nous avons invité les enfants à explorer les panneaux de
différentes manières, notamment à pieds nus, en chaussettes et avec les mains.
Grâce à ces manipulations, les enfants ont pu découvrir les propriétés de certains
39
objets naturels : le caillou est dur, les épines du sapin sont piquantes, les pétales
des fleurs sont lisses et doux, …
Le choix
Lors de la récolte, les enfants ramassaient les éléments naturels de leur choix
afin de créer, par groupe, leur propre panneau sensoriel. De plus, lors de la
création de celui-ci, les enfants ont pu choisir librement les objets qu’ils désiraient
coller sur leur panneau et leur emplacement.
Le soutien de l’éducatrice
Durant cette activité, nous avons fait équipe avec les enfants. Ensemble, nous
avons cherché des éléments de la nature de textures différentes. Nous les avons
également encouragés à se mettre à la recherche d’éléments de la nature
« inédits », c’est-à-dire que nous n’avions pas encore. De plus, nous avons
également félicités les enfants lorsqu’ils trouvaient des objets.
Le langage
Lorsqu’ils étaient en contact avec le tapis sensoriel, les enfants décrivaient ce
qu’ils ressentaient corporellement. Par la suite, nous avons également rassemblé
les enfants afin qu’il puisse différencier et nommer les différentes textures que
nous avons découvertes à l’aide du toucher. De ce fait, les enfants ont intégré de
nouvelles informations, du nouveau vocabulaire, à leurs connaissances
antérieures.
5.6. Différents types d’apprentissage actif observés en stage
En stage, nous avons pu observer différents types d’apprentissage actif. Nous
allons les découvrir ci-dessous.
Lors de notre cueillette de plantes comestibles dans le bois de Lauzelle, les
enfants étaient amenés à retrouver les plantes dans la nature à l’aide de
photographies. De ce fait, nous avons pu constater que les enfants réalisaient
cette activité par essais-erreurs. En effet, pour trouver la plante comestible
présente sur l’image, les enfants observaient activement leur environnement.
Lorsqu’ils rencontraient une plante, ceux-ci comparaient la plante avec la
photographie afin de déterminer si celle-ci était différente ou similaire. Si les
enfants constataient que la plante observée ne correspondait pas à la
40
photographie, ceux-ci s’orientaient vers une autre plante, afin de réaliser la même
procédure.
En stage, nous avons réalisé diverses recettes à base d’orties avec les
enfants. Avant de réaliser ces activités, les enfants avaient déjà des
connaissances sur cette plante, ils avaient dans l’idée que l’ortie était une plante
irritante et qu’elle ne se mangeait pas. Lors de la présentation des activités
culinaires, les enfants ont été plongés dans un conflit cognitif. En effet, ceux-ci ont
été amenés à confronter les nouvelles informations reçues sur l’ortie avec celles
qu’ils connaissaient déjà. Les enfants, en réalisant ces activités, ont vécus un
processus d’accommodation car leurs savoirs sur l’ortie ont été transformés. A
l’heure actuelle, les enfants savent que l’ortie est une plante irritante mais que
nous pouvons la déguster de diverses manières en cassant, au préalable, les poils
urticants de la tige.
Lors de notre chasse aux trésors, les enfants ont été confrontés à un conflit
socio-cognitif. En effet, durant le parcours, les enfants devaient retrouver un
drapeau de Tintin mais, arrivés dans le parc, les enfants ont constaté qu’il y avait
plusieurs drapeaux identiques. De ce fait, ils ne savaient pas quel chemin ils
devaient emprunter. Les enfants se sont alors trouvés dans une situation
problème. Afin de la résoudre, les enfants ont collaboré en échangeant leurs
opinions et leurs savoirs afin de prendre la bonne direction.
Lors de notre activité sur l’odorat, les enfants étaient amenés à se mettre à la
recherche de diverses odeurs au lac de Louvain-la-Neuve. Durant cette activité,
nous avons observé que certains enfants procédaient par imitation en observant
attentivement leurs paires, en tentant de découvrir les mêmes odeurs présentes
dans la nature.
41
Tout au long de notre stage, nous avons organisé de nombreuses activités
sur le thème des cinq sens. Notre objectif principal était, qu’à la fin de ce stage,
les enfants puissent situer les différents organes des sens sur leur corps et
comprennent leurs utilités, grâce aux activités réalisées à l’extérieur. Afin de
respecter les caractéristiques de l’apprentissage actif, nous avons créé des
activités où les enfants étaient en contact direct avec les objets. En effet, les
enfants étaient régulièrement amenés à manipuler les éléments de la nature et de
l’environnement pour acquérir cet objectif. De plus, en fin de journée, nous
réalisions des activités de réflexion, ce qui encourageait les enfants à faire de la
métacognition. Par conséquent, lorsque nous avions terminé d’aborder un sens,
nous sollicitions la réflexion des enfants en leur posant des questions telles que :
« Quel sens avez-vous découvert aujourd’hui ? Qu’avez-vous réalisé comme
activité pour découvrir ce sens ? Comment avez-vous fait pour ... ? » Grâce à ces
diverses questions, les enfants ont pu réfléchir sur leurs actions mais aussi, les
illustrer en représentant par un dessin ce qu'ils avaient découvert, apprécié ou pas.
5.7. Rôle de l’enseignant
Selon le site « tousdehors.be », pour réaliser des apprentissages à l’extérieur,
il est essentiel de préparer les enfants à la sortie. Tout d’abord, l’enseignant doit
clairement communiquer l’objectif de la sortie. En effet, il est important d’expliquer
aux enfants l’intention de celle-ci afin de les rendre acteurs lors de leurs
découvertes et lors de leurs apprentissages. De plus, il est également intéressant
d’introduire quelques notions qui seront abordées sur le terrain pour les rendre
plus autonomes, une fois sur place. Ensuite, avant de partir à l’aventure avec ses
élèves, l’enseignant peut également réactiver les connaissances antérieures et les
souvenirs des sorties précédentes, en faisant également, des rappels de sécurité.
Avant toutes activités à l’extérieur, nous communiquions aux enfants l’objectif
de notre sortie. Par exemple, lorsque nous sommes allés au bois de Lauzelle, nous
avons annoncé aux enfants que nous allions à la recherche de plantes comestibles
afin de les goûter et de cuisiner. Nous leur avons précisé qu’il était important de
bien observer l’environnement afin de retrouver ces plantes. Nous avons
42
également abordé quelques concepts tels que les sens, le goûter, les plantes qui
sont comestibles, la prudence dont il faut faire preuve, …
Durant notre stage, nous avons constaté qu’avant de réaliser les activités à
l’extérieur, il est essentiel que l’enseignant laisser jouer les enfants librement afin
qu’ils puissent établir un premier contact avec le milieu. En effet, lorsque nous
commencions directement les activités sans laisser un moment d’exploration aux
enfants, ceux-ci n’étaient pas totalement impliqués.
Par exemple, lors de notre sortie au lac de Louvain-la-Neuve, nous avions
directement réalisés nos activités sur l’ouïe, de ce fait, les enfants n’ont pas eu
l’occasion de se familiariser avec l’environnement. En conséquence, ils ont été
moins attentifs et moins impliqués dans les activités.
Il est également essentiel que l’enseignante sollicité l’enfant afin qu’il réalise
des expériences direct avec son environnement même lors des jeux libres. Afin
d’ancrer l’apprentissage, l’enseignant à un rôle de mise en réflexion c‘est-à-dire
qu’il doit encourager l’enfant à réfléchir sur ces actions.
Lors d’une activité sur le thème de l’ouïe, les enfants ont été amenés à
chercher des éléments naturels afin de les utiliser comme un instrument de
musique. Nous avons remarqué que ceux-ci les avaient manipulé de différentes
manières. Par exemple, certains enfants frappaient deux morceaux de bois
ensemble, d’autres les frottaient,… Afin de mettre les enfants en réflexion, nous
leur avons posé des questions (Exemples : comment as tu fais pour produire un
son avec tes morceaux de bois ?). Grâce à ce moment de réflexion, les enfants
ont pu échanger leurs idées.
Finalement, l’enseignant doit donner l’occasion aux enfants de vivre des
interactions sociales lors de leurs apprentissages dans la nature.
Lors de notre stage, nous avions réalisé des sous-groupes avec les enfants
ce qui nous a permis d’interagir efficacement avec chacun d’entre eux (Exemples :
échangé verbal, questions de relance, encouragement,…). Nous avons pu
43
également constater que les enfants interagissaient ensemble puisque la plus part
de nos activité impliquait de la coopération (Exemple : chasses aux images,
chasses aux trésors, Land Art,…)
5.8. Conclusion
A présent, grâce aux confrontations des diverses sources, nous pouvons
répondre à la question de départ : « Comment rendre l’enfant acteur lors des
activités à l’extérieur ? ».
Tout d’abord, la pédagogie « Outdoor » bien qu’elle soit complexe à définir, se
caractérise par des méthodes d’enseignement qui met à profit la nature et
l’environnement dans les apprentissages. Elle trouve son origine dans un
mouvement scout des années 1900 et a évolué grâce à un pédagogue allemand
afin de devenir la pédagogie tel que nous la connaissons actuellement. Ainsi la
pédagogie « Outdoor » a pour objectif principal d’amener les enfants à réaliser des
expériences au contact de son environnement. Bien que cette pédagogie, ne doit
pas être utilisée de façon exclusive, elle est intéressante car elle offre une
multitude de possibilités d’apprentissage grâce à son matériel didactique naturel
diversifié.
Ensuite, nous avons abordé la pédagogie active. De ce fait, nous avons appris
que divers courants psychologiques ont influencés cette pédagogie. Tout d’abord
le fonctionnalisme met l’accent sur la double activité qui a lieu lors d’un
apprentissage ; l’action et la réflexion. De plus, le constructivisme a pour idée
principale de placer l’enfant au centre de ses apprentissages. En effet, l’enfant
apprendre lorsqu’il résout un conflit cognitif. Enfin, le socioconstructivisme insiste
sur le fait que les apprentissages sont influencés par nos relations sociales et notre
culture. Vygotsky souligne l’importance du respect de la zone proximale de
développement lors de la conception des activités.
En outre, la pédagogie active se définit par des interactions directes avec les
objets, l’environnement et des individus ce qui permet à l’enfant de se construire
une compréhension du monde. De plus, afin de rendre l’apprenant acteur il est
important de réaliser des activités motivantes qui l’impliquent d’un point de vue
intellectuel, affectif et moteur.
44
Le Programme Intégré adapté aux Socles de compétences prône la pédagogie
active puisque c’est une compétence que l’enseignant doit acquérir durant sa
formation. Pour travailler cette pédagogie, quatre éléments et cinq ingrédients sont
à prendre en compte. Ainsi les éléments sont les suivants : l’action directe sur les
objets, la réflexion sur l’action, la motivation intrinsèque et la résolution de
problème. Les ingrédients quant à eux sont : le matériel, manipulation, le choix, le
langage et le soutien de l’enseignant.
Notre pratique en stage, nous a permis d’identifier différents types
d’apprentissages tels que : l’essais-erreur, conflit cognitif, conflit sociocognitif,
imitation, métacognition.
Finalement, nous pouvons répondre à la question de départ. L’enseignant peut
rendre l’enfant acteur de ses apprentissages lors des activités en plein air en
respectant certains critères: planifier la sortie, fixer un objectif, laisser un temps
d’exploration, choisir un lieu adapté, favoriser les interactions, proposer des
situations-problèmes et construire des activités qui sollicitent la motivation
intrinsèque, les expériences directes et la réflexion.
45
6. « Comment rendre l’enfant autonome dans la pédagogie
Outdoor ? » ( Louise )
6.1. Introduction
Comme introduit auparavant, notre travail de fin d’étude tente de répondre
à la question suivante : « Quels sont les apports de la pédagogie Outdoor dans
les apprentissages ? ». Cette partie abordera le rôle de l’autonomie dans
l’acquisition de nouvelles connaissances.
Notre stage optionnel nous a fait remarquer que cette autonomie était
nécessaire pour partir en extérieur. En effet, nous sommes incapables d’habiller
les élèves un par un ou de chercher les affaires de chacun. Il est donc
indispensable que les enfants puissent se charger de certaines tâches. Ces
observations nous ont interpellées sur la façon de rendre les enfants autonomes
dans pédagogie Outdoor.
Afin de répondre à cette question, nous aborderons différents points.
D’abord, nous donnerons différentes définitions de l’autonomie et l’étymologie de
ce mot. Ensuite, nous nous intéresserons à la notion d’autonomie dans le
développement de l’enfant, quand intervient-elle, comment se manifeste-t-elle ?
Par après, nous verrons les pédagogies de différents auteurs, dans lesquelles
l’autonomie a un rôle important. Puis, nous approfondirons la question de
l’autonomie à l’école maternelle, en répondant à divers points ; le cadre légal, les
conditions à respecter pour rendre un élève autonome, le rôle de l’enseignant,
comment définir un enfant autonome, et le lien entre l’autonomie et la motivation.
Pour finir, nous clôturons cette réflexion par un point sur l’autonomie dans la
pédagogie Outdoor.
Enfin, dans la conclusion de ce travail, nous synthétiserons les informations
afin de répondre à la question première et nous exposerons quelques pistes de
réflexions…
46
6.2. Définition et étymologie
Le mot « autonomie » provient du grec « autos » qui signifie soi-même et de
« nomos » qui exprime loi.5
Dans le dictionnaire, nous retrouvons la définition suivante : « Droit de se
gouverner par ses propres lois»6.
Dans le dictionnaire de l’école maternelle, nous pouvons lire : « L’autonomie
renvoie à la capacité chez l’élève d’organiser lui-même son rapport aux lieux, aux
objets, aux autres et aux savoirs. Une des finalités de l’école maternelle est de
favoriser l’autonomie des élèves tout en les engageant dans les savoirs scolaires
et sociaux »7.
6.3. L’autonomie dans le développement de l’enfant
Dans les différents stades de la théorie d’Erikson, nous retrouvons celui de
l’autonomie/honte et doute. Généralement, il commence lorsque l’enfant a 18 mois
et s’achève à 3 ans. Lors de cette étape, l’enfant balance entre son envie de
liberté, d’indépendance et son manque de confiance en ses capacités. Grâce à
son évolution motrice, l’enfant est désormais apte à explorer le monde qui l’entoure
tout en étant autonome. Il est important de laisser l’enfant découvrir ses limites par
lui-même, de le laisser faire les tâches qu’il souhaite réaliser, tant qu’elles sont
adaptées à ses capacités, sinon, cela risquerait d’influencer son estime de soi. De
plus, dans sa recherche d’autonomie, l’enfant passe par une phase d’opposition,
il s’affirme, cela lui permet de découvrir ses propres limites et celles de son
entourage. Face au refus d’effectuer une tâche, nous pouvons par exemple
proposer un choix, des options, ce qui permettra de satisfaire à la fois l’enfant et
l’adulte.8
5TOUREV, P. (2006). Toupictionnaire : Le dictionnaire de politique. Disponible à l’adresse : http://www.toupie.org/Dictionnaire/Autonomie.htm, consulté le 28/05/2017 6 REY A. (2006). Le Robert micro : Dictionnaire de la langue française. Paris : Dictionnaires le Robert, p.93. 7 GALLAND, E., & Costantini, C. (2016). Dictionnaire de la maternelle. 100 notions incontournables pour comprendre l’école maternelle. 100 mots pour l’école. France : Nathan, p.28-29. 8 BOUCHARD, C. (2009). Le développement global de l’enfant de 0 à 5 ans en contextes éducatifs. Presses de l’université du Québec. Québec : Education à la petite enfance. P.127-129.
47
En stage, lorsque nous nous apprêtions à partir en extérieur, nous laissions
les enfants s’habiller seuls, mettre leurs bottes, leur manteau…Cependant, nous
restions disponibles pour ceux qui étaient en difficulté. De plus, pour les tâches
plus complexes ou importantes, telle que mettre la crème solaire, nous nous en
chargions nous-même.
En outre, l’autonomie se développe dans divers domaines. Au niveau
affectif-relationnel ; dès son entrée à l’école, l’enfant vit une séparation avec ses
parents. Il se dirige peu à peu vers son indépendance et doit se libérer de l’aide
de son entourage. Il doit maintenant s’affirmer sans se référer à une personne
extérieure. Au niveau physique ; l’enfant est capable d’entreprendre, lui-même,
des actions dans son environnement grâce à sa connaissance personnelle de son
corps et de ses capacités et grâce aux apprentissages des actions quotidiennes
qui deviennent des gestes automatiques. Enfin, au niveau intellectuel ; l’enfant doit
apprendre à penser par lui-même, à transférer ses savoirs et à utiliser des outils
pour ses apprentissages. Il doit également quitter l’égocentrisme pour tendre vers
l’empathie, en prenant en compte l’autre et ses sentiments. Aussi, il doit se
concentrer sur l’activité, traiter l’information et résoudre la situation problème.9
Cependant, à chaque âge son niveau d’autonomie. Il faut être prudent et
soucieux quant à nos attentes envers les enfants. Nous devons faire attention à
ne pas rendre trop indépendants les élèves et prendre en compte leurs besoins
d’enfants10, car pour accéder aux apprentissages, un enfant doit être bien dans sa
peau et se sentir en sécurité. Il me paraît donc important de faire un point sur les
différents besoins des enfants en classe maternelle. L’enfant âgé de 2,5 à 4 ans
éprouve divers types de besoins :
- Besoins physiologiques : Boire et manger fréquemment ; vivre dans un
espace épuré, lumineux, sécurisant et paisible, être respecté dans son entièreté,
bouger/se reposer, jouer…
9 DSDEN 22. L'autonomie en maternelle. Repéré à http://www.ia22.ac-rennes.fr/jahia/Jahia/site/ia22/pid/22308 10 PROT, B. (2003). J’suis pas motivé, je fais pas exprès !. Questions de parents. Paris : Albin Michel. P.99-100.
48
- Besoins psychomoteurs : Bouger, vivre des sensations motrices, se
dépasser, entreprendre, construire…
- Besoins socio-affectifs : Avoir des repères, vivre en groupe/être seul,
s’affirmer, poser des choix, être respecté par son entourage, être reconnu,
s’exprimer, agir seul/agir ensemble…
- Besoin de s’exprimer, de communiquer : écouter/être écouté, exprimer ses
émotions, converser, laisser des traces…
- Besoins d’apprendre : Explorer, découvrir, observer, imiter, reproduire,
entreprendre, expérimenter, créer, construire-reconstruire, répéter des actions,
avoir un objectif, choisir son espace, être valorisé11
On observe dans ces différents besoins, des verbes, des actions liées à
l’autonomie.
Il est nécessaire de prendre conscience du développement de l’enfant et de
ses besoins pour pouvoir agir au mieux, adapter le plus efficacement possible nos
attentes et nos objectifs afin de répondre aux besoins de chaque enfant.
6.4. L’autonomie au centre de certaines pédagogies
Durant mes recherches, j’ai souvent pu lire qu’au fil des années nous étions
passé d’une pédagogie plus frontale, d’un modèle où l’enseignant transmet ses
savoirs à un modèle constructiviste, où l’enfant construit ses apprentissages et est
acteur de ceux-ci. Plusieurs noms sont apparus dans les différents ouvrages
consultés, plus fréquemment ceux de Maria Montessori, Célestin Freinet, et les
théories de Piaget et Vygotsky.
Selon Maria Montessori, l’autonomie est un pilier dans le développement de
l’enfant. Dans sa pensée, l’enfant possède un « esprit absorbant », il apprend des
choses qui l’entourent, celles-ci lui procurent une grande source d’intérêt et de
motivation, il ne faut pas détourner cet enthousiasme en leur imposant des
activités qui n’ont pas de sens à leurs yeux. Montessori expose également que
l’enfant, lorsqu’il est libre de ses choix, passe par six périodes durant lesquelles
11 VENDERKELEN, A., CHRISTOPHE, M., GILLET, M.-F., LAHAUT, P., MEURICE, B., PIROTTE, S., et al. (2007). Grandir à l’école maternelle. Puéricultrice, enseignants, direction, … Une équipe pour l’enfant ! 2ième éd. Bruxelles. P.6-7..
49
son attention se porte sur un centre d’intérêt (le psychomoteur, les sens, les détails
et petits objets, comportement social…), une fois qu’il a fait le tour d’un stade, il
passe au suivant. Montessori exprime donc que l’enfant mené par ses différents
stades et son esprit absorbant, est capable de construire seul les apprentissages
proposés par son environnement, la nature. Elle préconise le respect du rythme
de chaque élève, la liberté d’effectuer un choix et la confiance en soi. Pour elle,
l’enseignant n’est qu’un intermédiaire entre le matériel et l’enfant, il aide l’élève à
se construire.12
De plus, Jean Piaget, faisant partie du courant constructiviste, nous explique
que chaque individu est programmé à apprendre selon divers stades, néanmoins,
l’environnement doit fournir des stimulations au moment voulu (en respectant les
stades, pas n’importe quel apprentissage à n’importe quel moment). L’enfant a des
prérequis, des connaissances déjà en lui, qui lui serviront à résoudre la situation
problème à laquelle il est confronté. L’enfant apprend s’il en ressent le besoin par
la manipulation, c’est une notion très importante pour Piaget. L’individu doit être
en constante interaction avec les objets pour construire un apprentissage13.
Personnellement, j’émets l’hypothèse que les connaissances antérieures et celles
que l’élève obtiendra après chaque résolution problème, lui permettront de devenir
plus autonome face à un nouveau conflit cognitif, aussi, la manipulation lui permet
de se construire lui-même de nouveaux schèmes.
Par exemple, lorsque nous avons appris le sens du toucher, pour acquérir
de nouveaux concepts, nous avons fait manipuler différents objets de la nature
aux enfants, ils les ont touchés avec les mains, les pieds, les bras… Ensuite
lorsqu’ils se sont exprimés, ils pouvaient associer des mots à certaines sensations,
grâce à la manipulation.
Par après, Vygotsky ajoute une dimension sociale à la théorie de Piaget.
Ce pédagogue socioconstructiviste nous parle du concept de zone proximale de
développement, définie comme l’écart entre ce que l’apprenant peut effectuer seul
12 GALLAND, E., & Costantini, C. (2016). Dictionnaire de la maternelle. 100 notions incontournables pour comprendre l’école maternelle. 100 mots pour l’école. France : Nathan. P.198-199. 13 COUPREMANNE, M., (2014-2015), Psychologie des apprentissages, Cours, Ecole Normale Catholique du Brabant-Wallon, Louvain-la-Neuve.
50
et ce qu’il pourrait réaliser avec l’aide d’un pair plus expérimenté ou d’un adulte14.
Ces personnes extérieures lui serviront donc de guide, de tuteur pour l’aider dans
son apprentissage, par étayage (réduire la tâche, la découper en plusieurs
étapes…), ou par imitation… « L’enseignant se rapproche de la zone proximale de
développement de l’enfant pour l’aider à faire ce qu’il ne saurait faire sans son
aide. Mais très vite, l’enfant doit lâcher ces appuis pour prendre lui-même ses
décisions et faire ses choix. »15 Selon moi, l’enfant doit résoudre seul le problème
auquel il est confronté, il construit également son savoir lui-même, seulement les
stratégies qu’il utilise et les aides disponibles sont d’une dimension sociale. Petit
à petit, il tend vers l’indépendance et l’autonomie. En tant qu’adulte, nous pouvons
réduire la difficulté de la tâche, pour que l’enfant puisse quand même la résoudre
par lui-même.
Pour illustrer la notion de zone proximale de développement, un exemple
me vient à l’esprit. Nous avons organisé une activité dans les bois, nous avions
photographié plusieurs détails, objets dans celui-ci, les enfants en petits groupes
recevaient une image et devait retrouver l’élément correspondant dans la nature.
Pour certaines photographies, les enfants trouvaient l’endroit par conflit socio
cognitif, ils échangeaient leurs idées, donnaient chacun leurs avis et finissaient par
trouver la solution. Par contre, j’ai pu remarquer qu’une image posait
systématiquement problème, aucun groupe ne l’a trouvée sans que j’intervienne,
je devais leur donner plusieurs indices. J’étais alors dans l’étayage, je réduisais la
difficulté de la tâche car nous avions visé une difficulté trop importante, ainsi, les
enfants pouvaient quand même réussir le défi par eux-mêmes.
J’ai décidé de ne pas aborder la pédagogie de Célestin Freinet, bien qu’elle
soit intéressante et donne aux enfants une grande part de responsabilité et
d’autonomie dans leurs apprentissages, nous n’avons pas effectué notre stage
Outdoor dans une école suivant cette pédagogie, il me serait donc difficile de faire
des liens entre notre pratique et la théorie qu’il propose.
14 COUPREMANNE, M., (2014-2015), Psychologie des apprentissages, Cours, Ecole Normale Catholique du Brabant-Wallon, Louvain-la-Neuve. 15 GALLAND, E., & COSTANTINI, C. (2016). Dictionnaire de la maternelle. 100 notions incontournables pour comprendre l’école maternelle. 100 mots pour l’école. France : Nathan. P.28-29.
51
Pour conclure ce point, j’ajouterais qu’il y a eu au fil des années, une volonté
d’autonomiser les élèves et que pour répondre à ces objectifs, il y a eu le désir de
placer les enfants au centre de leurs apprentissages, de les rendre actifs et non
plus passifs.16
6.5. L’autonomie à l’école maternelle
6.5.1. Cadre légal
En tant qu’enseignant, nous devons répondre à différents objectifs. Nous
pouvons retrouver la notion d’autonomie dans plusieurs documents présentant
ces attendus pédagogiques.
Tout d’abord, dans le décret mission (1967) « définissant les missions
prioritaires de l'enseignement fondamental et de l'enseignement secondaire et
organisant les structures propres à les atteindre », nous pouvons remarquer
que l’apprentissage de l’autonomie est essentiel, plus particulièrement dans le
deuxième point.
« Article 6. - La Communauté française, pour l'enseignement qu'elle
organise, et tout pouvoir organisateur, pour l'enseignement subventionné,
poursuivent simultanément et sans hiérarchie les objectifs suivants :
1° promouvoir la confiance en soi et le développement de la personne de
chacun des élèves
2° amener tous les élèves à s'approprier des savoirs et à acquérir des
compétences qui les rendent aptes à apprendre toute leur vie et à
prendre une place active dans la vie économique, sociale et culturelle
3° préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de
contribuer au développement d'une société démocratique, solidaire, pluraliste
et ouverte aux autres cultures
16 RAVESTEIN, J. (1999). Autonomie de l’élève et régulation du système didactique. Perspectives en éducation. Belgique : De Boeck & Larcier. P.23.
52
4° assurer à tous les élèves des chances égales d'émancipation sociale. »
17
De plus, dans le socle de compétences, nous retrouvons ces quelques
lignes : « Par l’exercice des compétences transversales retenues ici, l’élève
pourra accéder à l’autonomie ; il se donnera aussi des outils transférables à la
vie quotidienne et à la vie professionnelle : • porter son attention sur ses façons
de comprendre et d’apprendre, sur ses méthodes de travail pour les exprimer,
pour les comparer avec celles des autres ; • planifier une activité ; • gérer le
temps de réalisation d’une activité ; • utiliser des documents de référence ; •
utiliser des outils de travail informatiques, audiovisuels… »18
L’autonomie est donc un apprentissage clé en école maternelle.
6.5.2. Les conditions pour rendre un enfant autonome
Tout d’abord, il doit exister chez l’apprenant une envie de faire seul, sans
l’enseignant. Il faut également, une envie chez l’instituteur d’amener l’élève à
travailler sans lui. Il est finalement nécessaire qu’il y ait des compétences à
assimiler.19
Ensuite, selon Bernard Lahire, l’autonomie dépend de trois ingrédients
indispensables. Le premier étant la transparence, l’enseignant se doit de tout
expliquer à l’élève, les compétences, les objectifs, l’horaire… L’objectivation
est le second élément, c’est le fait de pouvoir se référer à des règles, des
informations écrites ou imprimées. Le dernier est la publicisation, l’élève doit
avoir l’opportunité de se référer à des éléments visibles (consignes, règles de
vie…).20
Par exemple, les règles à respecter lorsque nous sortions de l’école,
étaient affichées sous forme de panneau, en classe, avec des images, afin
17 COMMUNAUTE FRANCAISE DE BELGIQUE. (2017). Décret définissant les missions prioritaires de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire et organisant les structures propres à les atteindre. 81 p. 18FEDERATION WALLONIE-BRUXELLES. (2013). Socle des compétences. Namur. 91p. 19 GALLAND, E., & COSTANTINI C. (2016). Dictionnaire de la maternelle. 100 notions incontournables pour comprendre l’école maternelle. 100 mots pour l’école. France : Nathan. P.28-29. 20 LAHIRE B. (2001). La construction de l'autonomie à l'école primaire : entre savoirs et pouvoirs. Revue française de pédagogie. P.153.
53
que les enfants puissent les comprendre et s’y référer de manière la plus
autonome possible. De plus, concernant la transparence, avant chaque sortie,
chaque activité en extérieur, nous annoncions aux enfants l’objectif. Lorsque
nous sommes allés au lac de Louvain-la-Neuve, nous avons prévenu les
enfants que nous allions utiliser l’ouïe et qu’il faudrait être attentifs aux sons
qui nous entourent.
6.5.3. Rôle de l’enseignant
Comme dit précédemment, afin de rendre l’enfant le plus autonome
possible, l’enseignant prend une place de guide, de personne ressource,
tandis que l’enfant est acteur de ses apprentissages. Il place les élèves en
situation problème, en recherche, tout en s’assurant que l’apprenant a bien
compris la consigne, l’objectif21. Comme disait Maria Montessori : « Aide-moi
à faire tout seul ».22
En stage, nous avons organisé une chasse aux trésors, en extérieur.
Chaque groupe d’enfant recevait une photographie d’un endroit dans la ville,
une fois le lieu identifié et rejoint, les enfants recevaient l’image suivante. Ici,
les enfants étaient actifs, en recherche, ce sont eux qui observaient les
alentours et repéraient les endroits photographiés. Nous, stagiaires, étions
seulement présentes pour vérifier que chaque enfant participait et pour les
faire verbaliser afin de s’assurer qu’ils avaient bien observé.
D’autre part, l’enseignant place un cadre où l’enfant se sent en sécurité
et où il est stimulé dans ses apprentissages et dans son autonomie. Par
exemple, le matériel est à disposition de l’enfant et les meubles lui sont
adaptés. 23
L’adulte doit encourager les initiatives et les prises de responsabilités
des enfants. De plus, il doit inclure les élèves dans les projets de la vie
commune. Il est nécessaire, par exemple, que les règles de vie soient
21 LAHIRE B. (2001). La construction de l'autonomie à l'école primaire : entre savoirs et pouvoirs. Revue française de pédagogie. P.154 22 MONTESSORI, M. (cité dans GALLAND, E., & Costantini, C. (2016). ) 23 GALLAND, E., & Costantini, C. (2016). Dictionnaire de la maternelle. 100 notions incontournables pour comprendre l’école maternelle. 100 mots pour l’école. France : Nathan. P.28-29.
54
construites en collaboration avec les enfants, cela favorisera l’appropriation et
l’imprégnation de celles-ci. L’enfant deviendra acteur dans la classe. 24
Comme dit précédemment, nous avions un panneau de règles pour
les sorties en dehors de l’école. Il est important de rajouter, que nous avons
décidé des règles avec les enfants, nous leur avons laissé un temps de parole
pour exprimer leurs idées, nous avons discuté avec eux et ensuite nous avons
réalisé les photos pour illustrer ces règles par petit groupe, ainsi les enfants
étaient concernés et acteurs.
Selon Cécile Laloux, inspectrice chargée de mission départementale pour
l’école maternelle, l’enseignant doit intervenir de manière sécurisante, il doit
donner des conseils, il est présent pour aider l’enfant à surmonter les
difficultés, dans le but de favoriser la construction de l’autonomie. Il a
également le devoir de porter son attention sur différents critères ;
La dignité de l’enfant (veiller à le respecter dans son entièreté)
La justice dans la classe (aucun favoritisme)
L’appréciation de soi (guider l’enfant dans la découverte de ses capacités)
L’attention portée aux élèves
La discipline (cadre sécurisant et clair)
Les émotions (veiller à ce que les enfants reconnaissent et expriment leurs
émotions afin de s’accepter)
L’évaluation (mesurer les avancées de chacun).25
Personnellement, je pense que nous n’avons pas besoin d’être dans
l’espace classe pour mettre en application ces conseils et veiller à ces
24 GALLAND, E., & COSTANTINI, C. (2016). Dictionnaire de la maternelle. 100 notions incontournables pour comprendre l’école maternelle. 100 mots pour l’école. France : Nathan. P.28-29. 25 DSDEN 22. L'autonomie en maternelle. Repéré à http://www.ia22.ac-rennes.fr/jahia/Jahia/site/ia22/pid/22308
Photos illustrant la
règle : Je respecte la
nature
55
différents critères. Ces points sont donc transférables dans la pédagogie
Outdoor.
6.5.4. Un enfant autonome, qu’est-ce que c’est ?
Dans le document « Construire l’autonomie des élèves », nous trouvons
une série d’indicateurs qui nous permettent de déterminer si un élève est
autonome. Voici la liste :
Un élève autonome est un élève qui :
N’est pas dépendant des autres/de l’adulte
Sait utiliser les ressources, les outils mis à sa disposition
A compris la consigne
Sait travailler seul ou en groupe
Sait s’occuper de manière appropriée
Sait se repérer dans sa classe, dans l’école
Sait s’évaluer
Sait demander de l’aide
Ne s’éparpille pas
A compris et applique les règles de vie
Est persévérant
N’a pas peur de se tromper, qui ose26
Prenons l’exemple de Tom, garçon âgé de 5 ans dans une classe de
deuxième maternelle. Tom ne dépend pas de l’adulte. Il fait ses activités seul,
met ses chaussures et s’habille lui-même pour partir en extérieur. Il utilise le
matériel amené, par exemple lors de la chasse aux trésors, Tom a bien utilisé
les photos et une fois devant le bâtiment photographié, il a repéré toutes les
ressemblances telles que les décorations en bois sur les fenêtres. Tom fait à
chaque fois ce qui est demandé, et lorsqu’on lui demande de répéter une
consigne, il en est capable. Il sait travailler seul comme par exemple pour
produire de la musique avec un élément de la nature mais il est également
capable de travailler en groupe, comme lors du jeu de piste. Lors des temps
26 LALOUX, C. (2014-2015). Construire l’autonomie des élèves. Disponible à l’adresse : http://www2.ac-lyon.fr/etab/ien/ain/gex-sud/IMG/pdf/construire_l_autonomie_des_eleves.pdf, consulté le 28/05/2017.
56
libres en extérieur, il s’occupe avec ses amis sans dépasser les limites
données. Il sait se repérer dans son école, il sait où se trouvent les choses et
sait aller chercher du matériel seul. Comme dit plus haut, Tom sait s’évaluer,
il pouvait trouver des points de comparaisons entre la photo et la réalité pour
s’assurer d’être au bon endroit durant le jeu de piste. Tom demande de l’aide
lorsqu’il est en difficulté, pour mettre la crème solaire, ou autres tâches plus
complexes. Tom est un garçon entreprenant, qui ose prendre la parole en
grand groupe pour donner son avis, une réponse à une question, lorsqu’il se
trompe il continue à essayer. Par exemple, lorsqu’il devait trouver l’élément de
la nature correspondant à la photo. Il comprend les règles de vie et les
applique, on doit rarement lui faire de remarque, excepté pour le bavardage
avec ses amis. Je n’ai pas pu observer si Tom s’éparpillait ou non. Je peux
donc en conclure, que selon ces critères, Tom est un élève autonome.
Selon moi, un enfant autonome est un enfant qui est au centre du
processus d’apprentissage, qui manipule, qui est vit une situation problème et
effectue des essais-erreurs pour tenter de la résoudre. De plus, c’est un enfant
qui sait réaliser certaines tâches tout seul, à condition que l’environnement soit
adapté à son niveau, mais qui sait aussi demander de l’aide lorsqu’il en a
besoin.
6.5.5. L’autonomie et la motivation
Au cours de nos trois années d’études, nous avons eu énormément
d’informations et de cours sur l’apprentissage, comment l’enfant apprend-il ?
De quoi a-t-il besoin ? Quels sont les paramètres qui favorisent
l’apprentissage ?
J’ai retenu qu’un enfant a besoin de motivation pour apprendre, pour
s’engager dans le processus et dans l’activité. Personnellement, je trouve que
l’autonomie et la motivation sont deux notions nécessaires pour qu’il y ait
apprentissage.
En effet, pour moi, le fait qu’un enfant puisse être actif, manipuler,
expérimenter, des situations adaptées à son niveau de développement tout en
disposant d’aide s’il en a besoin, lui procure de la motivation, une envie de se
lancer dans l’activité. Il sera plus disposé et motivé à rentrer dans un
57
apprentissage où il a la possibilité de jouer, de vivre pleinement l’activité, que
de se lancer dans un apprentissage où il se retrouve passif à recevoir des
informations.
6.6. L’autonomie dans la pédagogie Outdoor
Tout au long de ce travail, j’ai mis en lien notre pratique lors de notre stage au
cours duquel nous nous sommes essayées à la pédagogie outdoor avec la théorie
que j’ai exposée. Il me reste cependant un point à énoncer.
Selon S. Wauquiez, nous pouvons lire cette phrase « Il importe surtout aux
accompagnatrices de travailler sur l’environnement pour qu’il soit adapté. Puis de
conserver une attitude discrète de manière à laisser de l’espace aux enfants, tout
en étant attentif à leurs difficultés et présent au moment où un soutien ou un coup
de pouce est nécessaire »27
Dans notre préparation, nous devons prévoir un endroit à l’extérieur adapté au
niveau des enfants, où ils auront un espace qui puisse leur permettre d’être
autonome. Il faut donc toujours réfléchir à notre objectif, aux possibilités de l’enfant
afin de déterminer l’endroit qui répond à un maximum de critères.
Par exemple, pour notre activité sur l’odorat, nous sommes allés au lac de
Louvain-la-Neuve. Cet endroit nous a permis de laisser chaque enfant faire sa
propre recherche aux différentes odeurs qu’il appréciait ou non, grâce à sa
diversité, son grand espace peu fréquenté et facile à surveiller. Cela aurait été bien
plus compliqué de faire une chasse aux odeurs en plein centre-ville, même s’il est
piétonnier. Car il y a énormément de passage et pour la sécurité des enfants et
leurs différents besoins, il nous aurait été impossible de les laisser partir (dans un
espace délimité) à la recherche de toutes sortes d’odeurs librement. Bien que le
centre dispose de beaucoup d’odeurs également. Ils n’auraient pas pu être
pleinement actifs de leur apprentissage.
27 WAUQUIEZ, S. (2008). Les enfants des bois. Pourquoi et comment sortir en nature avec de jeunes enfants. Allemagne : Books on Demand. P.61.
58
6.7. Conclusion
Pour conclure ce travail, nous allons désormais résumer toutes nos sources
pour répondre à la question de base : « Comment rendre un enfant autonome dans
la pédagogie Outdoor ? »
Tout d’abord, nous retenons que l’autonomie se retrouve dans les textes de
loi, c’est un apprentissage demandé et que les enseignants doivent prendre en
compte.
Ensuite, la clé pour rendre un enfant autonome est de le rendre acteur de
ses apprentissages. La manipulation, l’expérimentation, la construction de son
apprentissage, le vécu, sont les maîtres mots de l’apprentissage actif. Il convient
à l’enseignant de se comporter comme un guide, une aide présente lorsque
l’enfant se trouve en difficulté. Il place l’enfant en situation d’apprentissage. Il est
également nécessaire de respecter les besoins et le niveau de développement de
chaque élève.
En outre, l’autonomie c’est également pouvoir effectuer des tâches de la vie
quotidienne seul, en se situant dans les lieux familiers. Mais également, pouvoir
demander de l’aide, connaître ses propres limites.
De plus, l’enfant doit prendre une place active dans la vie de classe.
Finalement, rendre un enfant autonome en extérieur est similaire au
contexte indoor. Seulement, l’enseignant doit être vigilant à l’environnement qu’il
choisit, il doit permettre aux enfants de se sentir en sécurité et de pouvoir explorer
le plus librement possible. Il faut également que l’enseignant prenne en compte
les différents besoins des enfants, qui ne sont pas les mêmes qu’en classe.
Pour conclure, si je devais retenir une phrase de cette recherche, ce serait
de placer les élèves au centre de leurs apprentissages, c’est ainsi que nous les
rendons autonomes à l’extérieur (et en intérieur). Quant à l’apport de mes
découvertes pour ma future expérience professionnelle, je dirais que j’ai pu
approfondir mes connaissances et élargir ma vision de l’autonomie. Cela me
permettra donc de mieux penser mes activités et ma gestion de la vie de la classe.
Durant ce travail, une question m’est venue à l’esprit, serait-il possible d’adopter
les principes de la pédagogie Freinet en Outdoor ?
59
7. « Comment la pédagogie outdoor contribue-t-elle à la
motivation de l’enfant, dans le cadre des apprentissages ? »
( Nelly )
7.1. Introduction
Dans le cadre de notre travail sur les apports de la pédagogie outdoor
dans les apprentissages, nous allons nous intéresser à un nouveau
paramètre : la motivation. Pour guider nos recherches, nous nous sommes
posées la question suivante : « Comment la pédagogie outdoor contribue-t-
elle à la motivation de l’enfant, dans le cadre des apprentissages ? ».
De la sorte, nous avons choisi de partir d’un cadre théorique et de
l’alimenter, tout au long de ce travail, pas des exemples pratiques de notre
vécu en stage.
Tout d’abord, nous allons proposer différentes définitions de la motivation,
en partant du global pour aller vers la définition de la motivation en contexte
scolaire. Pour mettre en lien les différents facteurs de ce travail, nous
expliquerons l’influence que la motivation peut avoir sur les apprentissages
en général.
Ensuite, nous allons comparer les modèles motivationnels de trois
auteurs : Rolland Viau, Edward Deci et Bernard Weiner. Ainsi, en confrontant
ces points de vue, nous pourrons cerner de façon plus précise ce dont il s’agit
lorsque nous parlons « motivation ».
En outre, nous développerons quelques paramètres de la motivation qui
auront été cités auparavant afin de faire des liens concrets avec notre
pratique et nos observations. Dans ce point, nous pourrons également faire
un lien avec l’autonomie, élément abordé précédemment.
Finalement, nous exposerons, de façon concrète, les interventions
adultes qui sont propices au développement de la motivation en milieu
scolaire et nous récapitulerons l’enjeu de la motivation dans la pédagogie
outdoor, tout en y définissant quelques limites.
60
7.2. Définitions de la motivation
Tout d’abord, prenons la définition de la motivation dans son sens le plus
global : « Ce qui motive un acte, un comportement, ce qui pousse quelqu’un
à agir. »28
Selon les chercheurs Schunk et Zimmerman, Pintrich et Schrauben (cités
dans Viau, 1994), la motivation, en contexte scolaire, est un état dynamique
qui a ses origines dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son
environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à
persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but.29
D’après cette approche sociocognitive, la motivation est un fait qui évolue
donc sans cesse et qui permet une interdépendance constante entre les
perceptions de l’enfant, ses comportements et son environnement, dans
l’attente d’aboutir une tâche.
D’après F. Krings (2012), la motivation peut se définir comme le
processus qui règle l’engagement pour une activité précise. Elle en
détermine le déclenchement, l’intensité et la prolongation jusqu’à son
aboutissement. Elle peut toujours évoluer pendant le processus
d’apprentissage lui-même. Nous pouvons l’observer par l’engagement, la
participation et la persistance dans la tâche. De plus, la motivation doit
répondre à des besoins tels que la sécurité, l’appartenance, la compétence
et l’autodétermination.
Finalement, il est intéressant de faire une distinction entre la motivation
et la passion ou intérêt spontané. En effet, la motivation est un état qui
survient de manière moins directe car c’est l’élève qui doit choisir, de lui-
même, d’accomplir une tâche et de persévérer dans celle-ci, jusqu’à sa
réussite. L’enfant peut alors ne pas être attiré par ce qu’on lui propose et
puis, par la suite, trouver de la motivation dans le but final à atteindre. Comme
28 REY A. (2006). Le Robert micro : Dictionnaire de la langue française. Le Robert. Ed. Poche : Paris 29 Viau, 1994, p. 7
61
nous le verrons plus tard, la motivation dépend de l’activité proposée, du
contexte, qui n’est donc nullement fixe.
Dans le cadre de notre stage, certains enfants n’étaient pas motivés par
la cueillette des orties car ils avaient peur d’être piqués. Malgré cela, l’intérêt,
qui n’était pas immédiat, s’est transformé en une motivation grâce au but
proposé, à savoir, la préparation d’une soupe aux orties.
7.3. L’influence de la motivation sur les apprentissages
Tout d’abord, nous allons commencer par situer la motivation dans un
contexte scolaire et plus précisément, dans le rôle qu’elle joue sur les
apprentissages. En effet, il existe divers facteurs qui influencent
l’apprentissage scolaire. Nous allons prendre le parti de ne pas aborder
chacun d’entre eux dans le détail, mais de simplement les mentionner (voir
schéma ci-dessous), puisqu’il s’agit d’un travail de recherche centré sur la
motivation.
Comme nous pouvons le voir
sur l’image ci-jointe, nous situons
le facteur motivation dans les
variables relatives à l’enseignant.
Nous pouvons, dès lors, constater
que l’enseignant joue un rôle dans
la motivation suscitée chez ses
élèves. En effet, lors de la
préparation d’une leçon, celui-ci
doit penser à définir ses objectifs
de manière à faire comprendre à
ses élèves le but de l’activité, son
utilité, son sens. A l’inverse du courant behavioriste30 de l’époque, la
perspective cognitiviste insiste sur le fait qu’il est essentiel de tenir compte
des caractéristiques individuelles des élèves lors de toute situation
30 Ce courant avait pour théorie que l’apprentissage pouvait se contrôler grâce à un système de récompenses externes (ex : points).
Figure 1 : Les variables qui influencent l’apprentissage scolaire, p.9 (cité dans Viau, 1994)
62
d’apprentissage. Ainsi, la motivation prend part au domaine affectif de la
personne. Cependant, cette caractéristique étant difficilement observable,
nous pouvons l’évaluer via les comportements engendrés telle la
persévérance.
Selon les travaux de chercheurs reconnus (Bandura, Dweck, Weiner, …),
l’individu acquiert des convictions sur lui-même (valeurs, capacités,
compétences), sur ses chances de réussite ou d’échec et sur ses sentiments.
De ce fait, les paramètres cités vont appuyer, ou non, la motivation de l’élève
et donc sa performance. D’autres facteurs externes sont à prendre en
compte : le soutien, les récompenses et l’environnement.
Par conséquent, des recherches démontrent ce qui a été dit
précédemment ; les élèves sont naturellement motivés (motivation interne),
s’ils ne ressentent pas la peur de l’échec, s’il y a du sens et s’ils reçoivent un
soutien suffisant. Nous pouvons, de ce fait, faire un lien avec les cinq
ingrédients de l’apprentissage actif31, et même, affirmer que cette pédagogie
est une des clés qui ouvre à la motivation. Nous pouvons également mettre
en relation la motivation et l’autonomie, puisqu’en encourageant cette
dernière, l’enfant sera motivé par la possibilité de prises de décisions
personnelles et donc, par l’influence qu’il peut avoir sur l’apprentissage
proposé.
Lors de notre stage, nous avons tenté de rendre l’enfant acteur en liant
chacune de nos activités sous le thème des cinq sens. Grâce à cela, il y avait
un lien et des objectifs bien précis, cités avant chaque activité, afin de donner
un but, une motivation. De ce fait, lors de la chasse aux trésors, nous leurs
avions indiqué que nous devions, à l’aide de photos de lieux, retrouver notre
chemin pour nous mener jusqu’au trésor. Les enfants ont immédiatement
trouvé du plaisir dans cette quête car ils agissaient de manière autonome
avec les photos et nous leur apportions le soutien nécessaire en les guidant
de temps à autre, par des questions de relance.
31 Hohmann, et al (2007) : Matériel abondant et adapté, manipulation, choix (liés aux intérêts et aux objectifs de l’enfant), langage et le soutien
63
7.4. La motivation selon trois auteurs
Dans cette partie, nous allons comparer la dynamique motivationnelle de
trois personnes reconnues, notamment dans le domaine de la psychologie,
afin d’avoir une vision plus globale lors de nos analyses pratiques.
7.4.1. Modèle de Viau
Rolland Viau32 propose
une dynamique
motivationnelle prenant
appuie sur un contexte non-
déterminé par l’enfant. Son
schéma se compose ensuite
de sept éléments relatifs à
l’enfant, regroupés dans les
déterminants ou dans les
indicateurs.
La composante contextuelle représente l’activité d’apprentissage et/ou
des stimuli extérieurs qui influencent la perception qu’un élève a de soi.
Les déterminants, quant à eux, sont influencés par la façon dont l’élève
perçoit la situation d’apprentissage (contexte). Ils comprennent : la
perception de la valeur de l’activité, la perception de sa compétence à
l’accomplir et la perception de la contrôlabilité (déroulement et
conséquences). Nous expliquerons ceux-ci par la suite.
Finalement, les indicateurs permettent de mesurer le degré de motivation
d’un élève grâce : au choix, à la persévérance et à l’engagement cognitif.
Ces derniers influeront à leurs tours la performance.
Remarque : Il y a un phénomène de réciprocité entre les différentes
composantes. Les indicateurs peuvent être, en effet, des conséquences de
la motivation dans un cas et en être les causes qui influencent les
perceptions de l’élève, dans un autre cas.
32 Voir biographie en annexe
Figure 2 : Dynamique motivationnelle de Viau (citée dans Demierbe & Malaise)
64
Déterminants
Perception de la valeur de l’activité : l’élève va poser un jugement sur
l’utilité de la tâche proposée, vis-à-vis de ses propres objectifs.
Perception de sa propre compétence : cela signifie que l’élève va
évaluer son aptitude à réussir ou non une activité, selon ses propres
capacités, avant de l’entreprendre.
Perception de contrôlabilité : Cette dernière perception fait référence
au degré de contrôle que l’élève possède sur le déroulement et les
conséquences de l’activité.
Indicateurs
Choix : C’est le premier indicateur de la motivation scolaire. Un élève
qui est motivé choisira d’entreprendre telle activité et fournira les
efforts nécessaires.
Persévérance : L’enfant va persister dans l’accomplissement de la
tâche. Cette notion est plutôt reliée à la durée de travail fournie. Plus
l’élève persévère, plus il augmentera ses chances de réussite.
Engagement cognitif : La notion de temps passé sur une tâche ne fait
pas tout… Il faut également que les efforts intellectuels fournis soient
de qualité. En effet, l’enfant doit utiliser différentes stratégies
d’apprentissage (mémorisation, organisation, élaboration) et
différentes stratégies d’autorégulation (métacognition, gestion,
motivation, recherche).
Performance : Elle est à la fois une conséquence mais aussi une
source de la motivation scolaire, comme l’indique le schéma ci-
dessus. De ce fait, l’élève motivé persévérera grâce à diverses
stratégies, ce qui influencera sa performance. Cette performance est,
en quelque sorte, la démonstration de ce qu’il a appris mais également
ce sur quoi il va se fonder pour s’estimer.
65
Lors de notre stage, nous avons proposé une activité sur la vue où les
enfants devaient, par groupe, retrouver l’élément de la nature qui avait été
pris en photo dans le parc. Chaque enfant a choisi de participer à l’activité
en prenant une photo chacun. Nous avons pu observer une forme de
persévérance car ils n’ont pas abandonné lorsqu’ils ne retrouvaient pas
l’élément tout de suite. Ils prenaient le temps d’observer la photo et le milieu
qui les entouraient, ils couraient d’un coin à l’autre du parc parce qu’ils
tenaient à retrouver l’élément de chaque photo. La plupart des enfants ont
fait preuve d’engagement cognitif dans la tâche puisque ceux-ci ont utilisé
des stratégies efficaces comme l’organisation entre eux, l’observation fine
du lieu, … Nous avons pu observer leur performance en constatant que
chaque élément avait été retrouvés.
7.4.2. Modèle de Deci
Edward Deci33 a réalisé un modèle en lien avec sa théorie populaire de
l’auto-détermination. Cette théorie de Deci et Ryan (1985) détermine les
éléments qui affectent la motivation. Il y aurait, en effet, trois besoins
psychologiques34 à la base de la motivation :
Le besoin d'autonomie : être considéré comme la cause de ses actes
Le besoin de compétence : désir de bien faire ce que l’on entreprend
Le besoin d'appartenance sociale : désir d’entretenir des relations
sécurisantes et satisfaisantes avec l’entourage.
Si ces trois besoins sont comblés, l’élève éprouvera une sensation de
bien-être et sera apte à réaliser une tâche demandée. En effet, cette
satisfaction agira sur l’environnement de l’élève de sorte à se sentir maitre
de la situation, ce qui ne sera pas le cas d’un individu qui n’a aucune
emprise sur son milieu.
Ainsi, Deci et Ryan définissent trois motivations autodéterminées :
intrinsèque, extrinsèque et amotivation. Nous avons fait le choix de ne pas
33 Voir biographie en annexe 34 Deci, Vallerand, Pelletier et Ryan, 1991
66
développer le dernier concept puisque nous pouvons difficilement le mettre
en lien avec notre pratique de stage.
Nous allons, dans un premier temps, définir la motivation intrinsèque.
Cette dernière est, selon Deci et ses collègues, la meilleure forme qui soit
et devrait être sollicitée pour chaque apprentissage. Vallerand et Sénécal
(1992) expliquent : « C’est le fait de participer à une activité pour le plaisir
et la satisfaction que l’on retire pendant la pratique de celle-ci ». L’élève
s’approprie les objectifs de la tâche proposée pour s’adapter, à sa
convenance, aux apprentissages abordés.
Dans le schéma ci-
contre, nous pouvons
voir qu’il y a plusieurs
étapes pour atteindre la
motivation intrinsèque.
Motivation extrinsèque (régulation externe)
Ce sont des stimuli extérieurs qui poussent l’élève à réaliser telle ou
telle tâche, il ne s’approprie pas les objectifs et s’exécute simplement.
Introjection
L’élève est toujours stimulé par des contraintes externes à sa
personne mais réalise les tâches demandées car il s’est approprié les
faits, bien qu’ils ne soient pas forcément en accord avec ses envies.
Identification
L’élève trouve toujours dans une dynamique de motivation
extrinsèque puisqu’il est motivé par les conséquences d’une activité
sur sa personne et non par l’apprentissage et ses biens-faits en eux-
mêmes. Les conséquences lui semblent bénéfiques.
Intégration (régulation intégrée)
Figure 3 : Dynamique motivationnelle de Deci (cité dans Viau, 1994)
67
C’est le concept le plus proche de la motivation intrinsèque. L’élève
s’engage dans la tâche car il se retrouve dans les objectifs demandés.
Il demeure cependant encore un écart avec l’intrinsèque puisque
l’élève n’est pas encore dans le réel plaisir de l’accomplissement de la
tâche.
Nous pouvons faire un lien avec la motivation intrinsèque et
l’apprentissage actif dans le cadre de notre stage. Cette pédagogie est au
cœur des disciplines en maternelle. Certes, certaines compétences doivent
être abordées mais, dans ce cas, on laisse à l’élève le choix (matériel,
procédure…) qui conduit au plaisir dans l’accomplissement d’une activité.
Lors de notre activité sur l’odorat, les enfants n’ont pas été à 100% dans
une motivation intrinsèque puisque le thème était « imposé ». Cependant,
ils ont pu éprouver du plaisir dans la recherche personnelle d’odeurs de la
nature. En effet, c’était à eux de décider où chercher, quelles odeurs sentir,
comment les sentir, … En proposant un objectif comme celui-là, nous avons
pensé à ce que chaque enfant se retrouve dans la tâche proposée et
éprouve du plaisir, afin de vivre la motivation.
7.4.3. Modèle de Weiner
Bernard Weiner35 est un pilier dans l’étude de la motivation en contexte
scolaire (1985), il a réalisé de nombreuses recherches et a amené une
théorie importante : l’attribution causale. Selon ce psychologue américain,
cette théorie est la source première de la motivation.
Mais qu’est-ce que l’attribution causale ? « Elle met l'accent sur les
interprétations que donne un individu de ses résultats, dans une activité.
L'étude de la causalité des résultats (qui sert à déterminer les causes d'un
résultat) est importante en motivation car ces causes auront un impact sur
les comportements et sur les futures activités d'un individu. 36» Cela signifie
que c’est la manière de voir les causes de ce qui lui arrive, qui influence le
comportement de l’élève. Ainsi, les causes généralement citées dans le
35 Voir biographie en annexe 36 http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a1504c.htm
68
cadre scolaire sont : les aptitudes intellectuelles, l’effort, la difficulté de la
tâche et la chance.
De plus, Weiner a classé ses causes en trois catégories : le lieu de la cause
(interne ou externe), la stabilité (stable ou modifiable) et le degré de contrôle
exerçable (contrôlable ou non). Nous pouvons observer ceci dans le schéma
(fig. 4), notons que les conséquences sont en accord avec la dynamique
motivationnelle de Viau.
Lors de notre stage, l’effort fourni par les élèves pendant la chasse aux
trésors a été externe, stable et contrôlable. En effet, la cause de cette
recherche a été amené par nous-mêmes puisque nous avons proposé cette
activité, cependant, les enfants ont trouvé un lieu de cause interne puisqu’ils
ont fourni les efforts intellectuels nécessaires à la trouvaille du trésor. La
cause de leur effort était stable puisqu’il s’agissait de retrouver le trésor mais
le degré exercé par les enfants sur la tâche était contrôlable puisque c’est
eux qui avaient toutes les cartes en main pour nous guider.
Pour résumer ce processus,
nous l’expliquerons comme suit.
A la base de la dynamique, un
évènement se passe, jugé
personnellement positif ou
négatif. Pour expliquer cet
évènement, l’élève va entrer
dans un processus
attributionnel, qui trouvera une
cause dans ses connaissances
antérieures, ses valeurs, ses croyances, etc. N’oublions pas que la cause a
son lieu, sa stabilité et sa contrôlabilité propre. Ensuite, cette recherche de
cause aura un impact sur la personne dans ses attentes, son estime de soi
et ses émotions. Finalement, ce sont ces derniers paramètres qui
détermineront le choix, l’engagement et la persévérance de l’élève dans sa
tâche.
Figure 4 : Dynamique motivationnelle de Weiner (cité dans Viau, 1994)
69
De plus, nous remarquons que Weiner, à la différence des autres auteurs,
accorde une importance aux émotions dans sa dynamique. Il pense que
celles-ci ont un rôle dans les conséquences abordées ci-dessus (fig. 4).
Cependant, la plupart des psychologues ne sont pas d’accord avec cette
théorie, car ils pensent surtout que les effets provoqués par les émotions sont
plutôt immédiats, que visibles à moyen et long terme, sur le choix etc.
(influence secondaire).
Lors de notre stage, les enfants ont fourni des efforts et ont utilisé les
aptitudes intellectuelles qu’ils possédaient déjà pour effectuer les activités.
De la sorte, s’ils réussissaient une tâche, comme par exemple, retrouver une
plante comestible et la cueillir, la plupart d’entre eux attribuaient cela à leur
observation fine, à leurs efforts pour la retrouver. Ainsi, une réussite entraine
une meilleure estime de soi et des émotions de joie, de fierté. C’est donc cela
qui jouera sur les paramètres de choix, persévérance et engagement lors
d’une autre mise en situation.
7.5. Quelques paramètres de la motivation
« Apprendre, c’est prendre un risque, celui de changer. C’est passer du connu
à l’inconnu. Apprendre, c’est s’éloigner de qui on était auparavant. Apprendre,
c’est grandir. »37
7.5.1. Confiance en soi
Voici ce que Prot (2003) nous propose comme définition de ce concept : « Se
fier à soi-même pour avancer avec la sécurité intérieure suffisante ».
Ce facteur prend une place considérable dans la procédure de motivation.
Bien qu’il ne s’acquière jamais de façon définitive, il est important de le
cultiver dès le plus jeune âge.
Dans notre cas, il est intéressant d’opérer une distinction entre trois formes
de confiance en soi :
37 De Prot, 2003, p.79
70
La confiance en ses capacités intellectuelles : L’enfant est muni d’un
potentiel intellectuel et y croit. Il croit à sa capacité de compréhension
et de mémorisation.
La confiance en sa capacité de décider : Nous rejoignons, une fois de
plus, la pédagogie active, tant prônée en maternelle et dont nous avons
fait si souvent usage lors de notre stage « outdoor ». En effet, ce
paramètre signifie que l’élève a le choix de prendre des décisions face
à un apprentissage donné, afin d’activer sa motivation.
La confiance en sa capacité à agir et mener l’action à son terme :
L’élève croit en son aptitude à aller jusqu’au bout d’une situation
d’apprentissage.
Lors de notre stage, nous avons réalisé des activités qui étaient dans la
zone proximale de développement de chacun, qui étaient porteuses de sens
et nous avons toujours encouragé les enfants a donné le meilleur d’eux-
mêmes en soulignant leurs efforts et leurs aptitudes. De ce fait, nous voulions
que chaque enfant puisse ressentir et développer leur confiance en soi.
L’enfant pouvait alors croire en ses capacités intellectuelles et que celles-ci
pouvaient le mener au bout de son action. De plus, nous avons prôné un
apprentissage actif où l’enfant avait une certaine emprise sur les activités.
Par exemple, la chasse aux sons où se sont les enfants qui ont créé un loto
sonore en écoutant et en enregistrant les bruits de la nature, au lac de
Louvain-La-Neuve.
Pour développer ses trois conceptions de la confiance en soi, l’élève doit
pouvoir ressentir un regard adulte constructif venant de ses proches, que ce
regard se projette sur sa personne ou ses comportements. L’enfant a besoin
de se sentir reconnu individuellement pour ce qu’il est et ce qu’il est capable
de devenir (son potentiel). En tant qu’adulte responsable, nous nous devons
de mener l’enfant vers une confiance en soi en l’encourageant et en le
reconnaissant dans les actes qu’il pose.
71
Lors de notre chasse aux trésors, nous étions deux adultes pour sept
enfants. Nous avons demandé à Tom et Sacha de veiller à ce que le groupe
reste soudé et en rang. Nous leur avons donné une responsabilité en
soulignant la confiance qu’on leur accordait afin de faire grandir leur
confiance en eux. Ainsi, cette marque de reconnaissance dans leurs
capacités apporte un regard positif de l’adulte sur l’enfant.
Ensuite, l’élève doit lui-même entretenir son comportement puisque celui-ci
se répercutera sur sa confiance en lui, positivement ou non. L’enfant est donc
un acteur qui cultive cet élément primordial à la motivation.
Finalement, l’attitude des autres enfants aura évidemment un impact sur la
confiance en soi. En effet, si elle est positive, elle stimulera cette confiance
et donc la motivation, mais, si elle ne l’est pas, cela risque de freiner la
construction d’une assurance personnelle.
En conclusion, avoir confiance en soi c’est différencier l’autre de soi-même
pour affirmer sa place au sein d’un groupe. En tant qu’enseignants, nous
devons tout mettre en œuvre pour mettre l’enfant en action le plus souvent
possible afin de lui permettre de développer cette confiance en lui.
Nous avons réalisé notre stage en 2ème maternelle, les enfants ont donc
entre 4 et 5 ans. A cet âge, les enfants prennent, petit à petit, conscience de
leur influence sur les autres. Ils se sentent, de cette façon, utiles et
responsables au sein du groupe. C’est ce que nous avons pu constater lors
de la chasse aux trésors, par exemple. En effet, chaque enfant avait la
responsabilité d’observer une photo d’un lieu et de la comparer avec le lieu
même sur lequel le groupe se trouvait. A tour de rôle, ils vérifiaient ainsi que
nous étions sur le bon chemin pour arriver au trésor, il suffisait d’une erreur
pour ne pas trouver le trésor… Les enfants étaient heureux de partager cette
responsabilité, chacun avait la possibilité de trouver sa place, de se sentir
utile et, par conséquent, de gagner en confiance personnelle.
72
7.5.2. Estime de soi
L’estime de soi se définit comme étant la valeur qu’un individu attribue à sa
personne38.
Elle se construit dès la petite enfance grâce au regard constructif d’un
adulte. Nous jouons donc un rôle dans l’apprentissage d’une bonne opinion
personnelle de l’enfant, afin de l’aider à affirmer sa place au sein d’une
communauté. Cette estime, est bien évidemment, liée à l’image que l’on a de
nous-mêmes. Selon le contexte défini et l’attitude d’autrui, cette image de soi
poussera, ou non, à la motivation.
Lors de notre stage, nous avons réalisé une activité de reconnaissance
d’odeurs de plantes (basilic, menthe, romarin). Chaque enfant sentait l’odeur,
les yeux fermés, et devait essayer de retrouver le nom de cette plante de
jardin. Un enfant a retrouvé le nom du romarin, ce qui nous a surpris car nous
le pensions plus difficile à trouver puisque cette plante est moins souvent
utilisée que ses paires. Nous avons félicité cet enfant pour sa trouvaille en
soulignant la difficulté de la tâche, ce qui a, nous pensons, apporter une
nouvelle dimension à son estime de lui. Il a pu montrer de quoi il était capable
aux autres, il a affirmé sa position au sein de la classe et cela l’a motivé pour
la suite des activités.
7.5.3. Sécurité
Il existe deux types de sécurité qui s’entrecroisent ;
La sécurité interne est l’addition de la construction de deux paramètres
cités précédemment, à savoir, la confiance en soi et l’estime de soi.
De la sorte, ceci permettra à l’enfant d’avoir l’envie d’apprendre et
d’oser.
La sécurité externe, quant à elle, prend appui sur la sécurité interne.
L’enfant doit avoir le sentiment de pouvoir parler, jouer, faire des
essais-erreurs et apprendre sans risque. Cependant, il est important
de trouver un juste milieu sans « étouffer » l’enfant ni en le « lâchant »
seul vers l’inconnu. Notre attitude adulte doit, par conséquent,
38 De Prot, 2003, p. 87
73
respecter l’espace de l’enfant, tout en l’incitant à trouver sa place dans
les apprentissages scolaires.
Lors de notre stage, nous avons mis un point d’honneur à la sécurité
externe puisque le contexte outdoor nécessite une attention particulière à ce
niveau-là. En effet, nous avons choisi des lieux qui étaient propices à la
découverte autonome des enfants afin qu’ils puissent jouer et apprendre
sans risque. Nous délimitions pour cela le lieu sur lequel nous étions de sorte
à les laisser explorer tout en ayant un œil sur eux.
7.5.4. Autonomie
« Devenir autonome, pour un élève, signifie s’approprier les objectifs, sens,
moyens et outils nécessaires à sa liberté scolaire. » 39 L’enfant a la possibilité
de prendre le contrôle.
L’autonomie est nécessaire à l’enfant pour acquérir une certaine
indépendance vis-à-vis de l’adulte, notre rôle étant de l’aider dans cette forme
d’épanouissement. Cependant, l’autonomie complète ne peut évidemment
pas avoir lieu dans une classe de 2ème maternelle. En effet, il est important de
prendre en compte l’âge et la maturité de notre public car l’autonomie prend
un autre sens en fonction de ces éléments.
A l’âge de 4-5 ans, l’enfant a dépassé le stade « autonomie/honte et
doute »40, ce qui lui permet de connaitre ses propres limites et ses capacités.
Il devient alors un être autonome grâce à l’accompagnement approprié de
l’adulte qui lui laisse la possibilité de tester ses aptitudes. Par conséquent,
pour favoriser l’accès à une forme appropriée d’autonomie, nous devons être
présents dans la reconnaissance du parcours personnel de chacun, à travers
une sécurité adaptée et des encouragements.
Voici les conditions à respecter pour construire l’autonomie de l’enfant :
Donner des règles de conduite claires et souples
Respecter le rythme de chaque enfant
39 De Prot, 2003, p.99 40 Théorie d’Erickson (1902-1994)
74
Proposer des expériences nouvelles à travers une exploration sécurisée
Respecter l’enfant dans son intégrité (besoins et équité)
Par conséquent, l’autonomie et la motivation sont fortement liées ; un
apprenant autonome trouvera plus facilement de la motivation dans ce qu’il
réalise plutôt qu’un élève qui n’a pas acquis certaines compétences, et qui
sera donc, dépendant de l’adulte pour certaines tâches. Ce dernier n’aura pas
la motivation d’apprendre puisqu’il ne pourra se retrouver dans les objectifs
proposés.
« Deci et Ryan (1985, 2002) : La motivation à entreprendre ou à poursuivre
une action donnée augmente dès lors que l’on s’estime en mesure de contrôler
le processus en jeu. »
Au cours de ce stage, nous avons tenté de rendre les enfants autonomes
dans chaque apprentissage proposé. Pour se faire, nous leur avons proposé
de construire, avec notre aide, des règles de sécurité à respecter lors de nos
déplacements. Après avoir recueilli leurs idées, nous les avons illustrées par
des photos des enfants en action. Nous avons procédé de la sorte afin qu’ils
trouvent un sens à ces règles. De ce fait, les enfants ont pu réaliser des
activités nouvelles (ex : recherche d’éléments de la nature, jardin japonais…)
en les laissant explorer la nature de façon autonome et sécurisée. Par
conséquent, cette autonomie a conduit à la motivation de respecter les règles
et d’explorer la nature à travers des activités qu’ils découvraient librement.
7.6. Interventions de l’enseignant sur la motivation
Dans ce point, nous allons aborder le rôle que joue l’enseignant sur la
motivation de l’élève : Quelles interventions peut-on mettre en place ? Quelles
attitudes adultes avoir ?
7.6.1. Rôle de l’enseignant
Pour remplir son rôle, l’enseignant doit donner des occasions aux enfants
d’être motivés. En ce sens, les enfants doivent être amenés à
l’autodétermination (voir modèle de Deci) qui représente, en quelque sorte,
l’autonomie. De ce fait, il est intéressant de fournir une occasion de construire
75
un apprentissage à l’élève, mais celui-ci doit pouvoir décider d’un certain
nombre de paramètres. En ayant ce choix, l’élève se sent autonome et motivé
à apprendre puisqu’il a un sentiment de contrôle sur la tâche.
En outre, nous sommes plutôt, comme nous l’avons déjà mentionné, dans
une approche de pédagogie active. En effet, « apprendre est considéré
comme un processus actif »41 où l’enseignant est désormais considéré comme
un « guide » dans l’apprentissage, presque autonome, de son élève. Nous
avons, alors, le devoir de choisir des sujets qui ont une certaine valeur, un
certain sens aux yeux des apprenants, afin que chaque membre puisse
retrouver une part de sa personne. Par conséquent, au plus les élèves seront
impliqués dans les objectifs définis, au plus ils seront motivés car, c’est en
créant des occasions de développement et de choix personnels que l’enfant
se trouve au cœur de son éducation scolaire.
Lors de notre stage, les activités sur les cinq sens répondaient à leurs
envies de découverte et d’explorations corporelles (éveil sensoriel). Nous
avons essayé de donner la possibilité, à chaque activité, d’exercer un certain
contrôle sur la tâche. En effet, les enfants étaient autonomes dans la plupart
des situations ; ce sont eux qui cherchaient le chemin, à l’aide des photos,
pour aller jusqu’au trésor, ce sont eux qui choisissaient les éléments de la
nature à ramasser pour créer une œuvre artistique, ce sont eux qui ont décidés
des objets à placer sur leur tapis sensoriel, ce sont eux qui ont choisi les sons
à enregistrer pour créer un loto sonore, … Nous étions présentes en tant que
guide et soutien mais la prise de décisions leur revenait souvent.
Finalement, le rôle de l’enseignant peut se jouer sous deux facettes. La
première consiste à aider l’élève à comprendre son processus mental, et
comment celui-ci agit sur ses représentations, selon ses références, ses
émotions et son humeur. Ensuite, le fait d’établir un climat de sécurité affective
et d’intérêt peut s’assimiler à la démonstration de la valeur de l’enfant, son
importance. Ainsi, la construction de relation intéressante pourrait mener
41 McCombs B. & Pope J., 2000, p. 43
76
l’élève à devenir, à son tour, guide ou conseiller, ce qui met l’accent sur
l’encouragement, le respect et le soutien.
Mais, comment remplir ce rôle ? La prise d’informations est nécessaire pour
permettre tout apprentissage motivant. L’enseignant, en s’aidant d’outils (ex :
grilles d’observations), doit connaitre sa classe et chaque élève qui la
compose. De façon plus précise, il doit connaitre les besoins et intérêts de
chacun pour correspondre, au sens large, à l’ensemble du groupe, lorsqu’il
propose une nouvelle tâche. Enfin, n’oublions pas qu’offrir le choix, dans une
certaine mesure, ne peut que réveiller la motivation naturelle cachée en
chacun d’eux, à condition de s’épanouir dans un climat de classe positif
(confiance, soutien, sécurité).
Climat d’apprentissage positif
Le fait de créer un climat d’apprentissage positif est une des stratégies
principales à la fonction de la motivation. En effet, il faut leur apporter un
environnement sûr et positif, des relations de qualité avec l’autre afin de
diminuer tout sentiment de peur ou d’insécurité. Voici quelques éléments à
prendre en compte pour stimuler ce climat, en agissant sur les élèves : insister
sur le bon côté des choses, être constant dans les limites qu’on pose, les
encourager, leur faire prendre des risques, les inciter à prendre des initiatives,
prendre en compte les sentiments et les idées des enfants, …
Lors de notre stage, nous avons créé un climat d’apprentissage positif où
chaque élève pouvait s’épanouir sereinement. En effet, le panneau de règles
de sécurité a été créé par eux-mêmes et a toujours été respecté grâce aux
nombreux rappels effectués. Nous les avons encouragés lors de chaque
activité proposée et le fait d’effectuer des sous-groupes nous a permis d’être
bienveillantes et de prendre en compte les idées et sentiments de chacun.
7.6.2. Attitudes adultes
« Il y a deux sortes d’adultes : ceux qui se souviennent qu’ils ont été enfants
et ceux qui l’ont oublié. » Anonyme
Nous l’avons déjà explicité, la motivation et l’autonomie conditionnent
l’apprentissage, grâce, notamment, au développement de la confiance en soi.
77
Pour cela, l’enseignant doit, dans la mesure du possible, adopter quatre
« attitudes adultes ».
Ne jamais confondre sa personne et ses actes
L’important est de reconnaitre l’élève dans ce qu’il est capable de réaliser,
sans identifier la valeur qu’il possède en tant que personne, à son résultat.
Ceci pourrait créer un manque de confiance en soi et donc, une perte de
motivation.
Différencier le passé, présent et futur scolaire
Nous avons le devoir de prendre en compte la situation actuelle dans
laquelle se trouve l’enfant et non la situation dans laquelle il se trouvait il y a
quelques mois. Cette confusion ne donne pas à l’élève l’envie d’évoluer.
Trouver un juste milieu
L’objectif se doit d’être au niveau de l’enfant. En effet, une attente placée
trop haut rendra la tâche impossible à réaliser et provoquera une diminution
de l’estime de soi. Et, au contraire, un objectif sous-évalué obligera l’élève à
rabaisser ses capacités, ce qui l’ennuiera progressivement, jusqu’à lui ôter
toutes envies, toute motivation.
Offrir des conditions équilibrantes
Une organisation du temps est nécessaire pour respecter le rythme de
chacun et leur offrir un cadre clair et sécurisant. On le sait, l’importance des
rituels est encore plus présente en maternelle. L’enfant doit avoir un temps de
jeu lors de la rupture avec la maison, il doit avoir des temps de pause
(récréations et transitions), des temps d’expression, de décharge, …
Lors de notre stage, nous pensons avoir fait preuve d’une attitude adulte
tout au long des situations d’apprentissage proposées. De ce fait, les activités
étaient au niveau de chacun et nous les encouragions dans leurs capacités à
réaliser ces tâches. Pendant nos activités sur l’ouïe, nous avons mis en avant
la capacité d’écoute de chacun. En effet, lors du loto sonore, chaque enfant a
eu l’occasion de s’exprimer et de retrouver un son qu’il avait enregistré ainsi
que sa correspondance en image.
78
Tableau récapitulatif de notions de base sur la motivation
7.7. La motivation en pédagogie outdoor
La motivation en pédagogie outdoor est semblable à la motivation en contexte
ordinaire. En effet, lorsque nous amenons un projet, il est important de bien se
renseigner sur celui-ci pour fixer des objectifs équitables et répondre aux envies
des enfants.
Dans le cadre de notre stage, nous avons eu quelques heures d’observations
au préalable, ce qui ne nous a pas permis de cerner les besoins de chaque enfant.
Afin de toucher l’envie de chacun, nous avons décidé de partir sur le thème des
cinq sens, qui a été validé par notre maitre de stage. De ce fait, il nous semblait
important d’être motivées nous-mêmes par le sujet pour pouvoir transmettre cette
motivation aux enfants !
Malgré la situation géographique de l’école, les enfants ne sont pas forcément
habitués à vivre des apprentissages dans la nature (voir inconvénients), notre but
était donc de leur faire vivre cette découverte à travers le corps, à travers les cinq
sens pour répondre à un besoin de dépaysement et d’expérimentation, sous une
nouvelle forme.
Motiver : Par
quoi ?
Stimulation de la
motivation
Épanouissement
de la motivation
Observations de la
motivation
Situation
d’apprentissage :
investissement
personnel et actif
Rapport direct ou
indirect : besoins,
intérêts, objectifs
personnels
Relations de
qualité avec
adultes : attention,
bienveillance,
considération
o Cognitif : attention, stratégies, liens entre les connaissances
o Comportement : participation active, efforts
o Émotions : enthousiasme, fierté
Situation
d’apprentissage :
choix, contrôle
Correspondance
aux capacités et
exigences
Niveau de difficulté
adapté (succès)
Supports et
contenus adaptés
aux besoins
individuels
Prise de risque
sans la peur de
l’échec
79
De plus, nous le savons désormais, l’explication des buts est un atout majeur dans
la motivation. Ainsi, la formulation de ceux-ci entrent en ligne de compte :
- Être clair et réaliste
- Pouvoir évaluer les objectifs en fin d’apprentissage
- Expliciter notre attente au niveau du résultat
Ensuite, avant chaque activité, nous avons pris le temps de lister nos objectifs,
tout en faisant un rappel de ce qui avait été vécu auparavant. De la sorte, en liant
nos apprentissages selon un thème, nous avons donné du sens et amené de la
motivation en proposant de nombreux défis (ex : chasse aux trésors, cuisiner avec
des plantes, …). Nous avons remarqué que la motivation pour les apprentissages
extérieurs semblait plus intrinsèque que les apprentissages en classe, les enfants,
comme les parents, semblaient ravis et nous demandaient chaque jour ;
« Aujourd’hui on va faire quoi dans les bois ? ». Au fil des jours, l’intention d’un
apprentissage extra muros semblait venir d’eux.
Cependant, nous posons l’hypothèse que la motivation en outdoor peut avoir
quelques limites. En effet, nous nous posons la question suivante ; les enfants
étaient-ils motivés par le fait de réaliser des apprentissages en utilisant la nature
ou par le fait de sortir de la classe, d’aller se « balader » ? Nous avons proposé,
en plein mois de mai, des activités à l’extérieur à une classe d’enfants qui suit une
pédagogie intra-muros, le résultat aurait-il été le même si nous avions proposé
cela dans une école qui pratique cette pédagogie de l’aventure ? Nous pensons
également que, de ce fait, l’attention n’était pas toujours présente chez les enfants,
qui perdaient alors de vue l’objectif et donc, diminuaient leur motivation.
Finalement, cette expérience fût enrichissante autant pour les enfants que pour
nous. Nous pensons qu’ils ont su en tirer les apprentissages proposés grâce à leur
envie et à leur motivation, qui ont été presque infaillibles durant ces deux
semaines.
80
7.8. Conclusion et Pistes
A présent, grâce à la confrontation de diverses sources, nous pouvons
désormais tenter de répondre à la question de départ, à savoir : « Comment la
pédagogie outdoor contribue-t-elle à la motivation de l’enfant, dans le cadre des
apprentissages ? ».
Tout d’abord, cette interdépendance entre les perceptions de soi, de sa
compétence et de son environnement met en avant la réponse à des besoins de
sécurité, d’appartenance, de compétence et d’autodétermination. Nous avons
appris que l’enseignant est un acteur de la motivation chez l’enfant, puisqu’il est
au cœur de l’apprentissage proposé, des objectifs à atteindre. La pédagogie active
développe la motivation de par le rôle actif qu’elle propose à l’enfant, le sens de
l’activité énoncé et le soutien de l’enseignant.
Ensuite, nous avons pu comparer la vision de trois psychologues concernant la
motivation. Bien qu’ils ne proposent pas la même dynamique motivationnelle,
certains éléments de leurs perceptions se rencontrent, d’autres sont amenés à se
compléter. Ainsi, chez Viau, la motivation dépend d’un contexte non-fixe ; l’activité.
La prise de position de l’élève dépendra alors de la façon dont il perçoit
l’apprentissage : l’activité est-elle utile, a-t-elle un sens pour mes attentes ? Puis-
je réussir avec les aptitudes que je possède ? Ai-je un certain contrôle sur le
processus et les conséquences ? Lorsqu’il sera dans l’accomplissement de la
tâche, nous pourrons observer sa motivation grâce au choix opéré, à sa
persévérance, à son engagement cognitif et sa performance. Par contre, chez
Deci, si trois besoins physiologiques sont comblés (autonomie, compétence et
appartenance), l’élève ressentira un sentiment de bien-être et observera qu’il a
une certaine emprise sur la situation, ce qui déclenchera donc une certaine
motivation. D’après ce professeur, la meilleure forme de motivation est celle qui
vient de l’intérieur (intrinsèque), celle qui procure du plaisir à l’enfant dans l’atteinte
de ses objectifs. Finalement, selon Weiner, c’est la recherche d’une cause à un
résultat qui aura un impact sur l’estime, les attentes et les émotions de l’enfant. Ce
sont ces éléments qui auront des conséquences sur son choix, son engagement,
sa persévérance et sa performance.
81
Ensuite, nous avons appris que la confiance en soi, l’estime de soi, la sécurité
interne et externe et l’autonomie avaient un impact sur le déclenchement, ou non,
de la motivation. En effet, ce sont des facteurs dont il faut tenir compte pour que
l’enfant puisse s’épanouir, à travers la motivation, dans le contexte scolaire.
En outre, en tant qu’enseignants, nous devons créer un environnement
sécurisant et positif, qui sera propice au développement de chacun. L’enseignant
doit, à présent, être considéré comme un guide qui propose des situations
d’apprentissage pleine de sens, qui offrent la possibilité aux enfants d’être
autonomes. Pour cela, l’adulte doit connaitre sa classe et les besoins qui y sont
liés afin de correspondre aux attentes de la majorité.
Finalement, nous pouvons répondre à notre problématique de départ. La
motivation contribue aux apprentissages en pédagogie outdoor d’une façon
similaire à son influence en contexte ordinaire. En effet, la recherche du sens est
toujours primordiale et l’enfant est encore plus acteur de son apprentissage
puisqu’il entre en contact direct avec le réel, avec son environnement. Il va pouvoir
ainsi vivre des apprentissages concrets, par le corps, qu’il n’aurait pas pu découvrir
pleinement dans une classe. Par conséquent, la motivation est la clé de
l’accomplissement d’un apprentissage actif en extérieur. Cependant, il existe
quelques limites à cette motivation… De ce fait, cette pédagogie peut parfois être
perçue comme une sortie extra-scolaire plutôt qu’un réel apprentissage porteur de
sens, lorsque celle-ci n’est pas pratiquée à plusieurs moments de l’année. C’est
d’ailleurs ce que nous aborderons dans la dernière partie de ce travail, axée sur
l’attention de l’enfant en pédagogie outdoor.
Pour conclure, ce travail de recherches a été riche en découvertes puisqu’il m’a
permis de comprendre le véritable rôle de la motivation et son importance, trop
souvent sous-estimée à mon sens. Ainsi, cela m’apporte un atout dans mon futur
métier puisque, lors de la construction de mes activités, je prendrai à cœur les
attentes et les besoins des enfants pour les motiver intrinsèquement. Enfin, la mise
en recherche est toujours réalisable ; comment motiver un enfant ayant des
aprioris sur la nature ? Comment redonner de la motivation, grâce à la pédagogie
outdoor, à un enfant en décrochage scolaire ? … Ce sont des questions qui
mériteraient réflexion…
82
8. « Comment maintenir l’attention des enfants dans les
apprentissages en milieu Outdoor ? » ( Witney )
8.1. Introduction
Pendant le module optionnel, nous avions pour objectif de découvrir ce que
signifiait la pédagogie « outdoor » et ce qu’elle impliquait dans les classes
maternelles. En effet, nous trouvions important de sortir dans un cadre différent,
en dehors des murs de la classe avec les enfants car, selon nous, cela leur permet
d’acquérir une autre vision des apprentissages que nous, enseignants, leur
inculquons.
Nous avons effectivement pu constater lors de nos stages précédents que les
enseignants restent la plupart du temps à l’intérieur de la classe et sortent très
peu.
Lors du stage optionnel, nous étions cinq étudiants dans la même classe. Pour
les activités nous avons donc divisé la classe en cinq petits groupes d’enfants pour
faciliter la prise en charge des enfants à l’extérieur mais aussi nos observations
quant aux apprentissages réalisés.
Nos premières observations à l’extérieur se sont très vite centrées sur l’attention
des enfants. Nombre d’entre eux, après seulement quelques pas à l’extérieur, se
trouvaient distraits par tout ce qui pouvait les entourer. Je me suis donc posé
certaines questions : Comment attirer leur attention ? Que faire pour que les
enfants m’écoutent ? Quels outils vais-je pouvoir utiliser ?
Suite à ces questions, nous avons commencé à réaliser des recherches pour
comprendre pourquoi les enfants n’étaient pas attentifs à l’extérieur et comment
nous pouvions y remédier. Nous avons donc décidé de réaliser ce travail de fin
d’études en tentant de répondre à la question suivante : « Comment maintenir
l’attention des enfants dans les apprentissages en milieu Oudoor? ».
Cette recherche comporte 2 grandes parties. La première se compose des
aspects théoriques concernant l’attention afin de mieux cerner le sujet. La
deuxième partie aborde quant à elle des aspects plus pratiques ainsi que des outils
pour remédier aux problèmes d’attention des enfants à l’extérieur.
83
8.2. Théorie
8.2.1. Définition de l’attention
Ma définition de l’attention : c’est l’une des fonctions du cerveau qui est
capable de traiter, d’organiser et d’acquérir de l’information. Pour porter son
attention sur quelque chose, il faut faire abstraction de tout ce qui se passe
autour de soi pour pouvoir ainsi concentrer son attention sur l’information
utile.
Sens courant : faire attention…
« à ne pas trébucher » Alerte
« à ne pas laisser de traces » Orientation de l’activité
« en utilisant les ciseaux » Prévention
William James, psychologue américain définit ainsi l’attention : « prise de
possession par l’esprit, sous une forme claire et vive, d’un objet ou d’une
suite de pensées parmi plusieurs qui semblent possibles […]. Implique le
retrait de certains objets afin de traiter plus efficacement les autres.
L’attention est un acte volontaire, une mobilisation de l’activité cérébrale en
vue de porter en soi ce que l’on perçoit par nos canaux sensoriels ou de
poursuivre consciemment une suite de pensées. Être attentif par l’élève,
c’est regarder, écouter, toucher, goûter, humer pour faire exister
l’information nouvelle dans son esprit. »42
Selon le docteur Vittoz : « l’attention se perd quand le contrôle cérébral
s’affaiblit. Les causes de manque de contrôle cérébral sont le plus souvent
des chocs de l’enfant, gros choc isolé ou petits chocs répétés dont on ne
retrouve pas forcément la trace. Le but du Vittoz fonctionnel est de
poursuivre la pratique des exercices de réceptivité et de concentration pour
rétablir les facultés d’attention ».43
42 Berger, L’attention : définition, fonctionnement, évaluation, développement, implication dans les
apprentissages, En ligne : https://www.ac-grenoble.fr/savoie/pedagogie/docs_pedas/attention_berger/attention_Berger.pdf consulté le 24 Mai 2017 43 Vittoz IRDC, Développer son attention et sa concentration, Ed. Chronique Social, Lyon, 2009, p 20
84
8.2.2. La différence entre attention et concentration
Suite à la lecture de plusieurs articles, je suis en mesure de dire qu’il y
a effectivement une différence entre la concentration et l’attention.
Depuis le plus jeune âge, les parents ou les enseignants demandent aux
enfants de se concentrer sur des tâches, comme effectuer un apprentissage
lors d’ateliers en respectant les consignes. Effectivement la concentration
demande de rassembler de l’énergie afin de la focaliser sur un certain point.
Contrairement à l’attention qui, elle, n’a pas besoin de concentration. Nous
n’avons pas besoin d’apprendre à être attentif. Si nous apprenons le
« comment être attentif », nous développons dès lors un système, ce que
le cerveau connait bien. Nous formons par conséquent un mécanisme et
une répétition de l’attention.
« L’attention c’est regarder la totalité de la vie sans le centre de l’intérêt
personnel » (Jiddu Krishnamarti).44
8.2.3. Les différents types d’attention
Dans son livre « être attentif… une question de gestion ! », Pierre Paul
Gagné45 mentionne les différents types d’attention. Ceux-ci permettraient à
l’enseignant de mieux cerner la difficulté de l’enfant afin d’y remédier. Je
vais donc vous parler des différents types d’attention. Il en existe deux
catégories.
La première catégorie serait celle de la
« sélectivité » et regrouperait l’ «attention
dirigée » et l’« attention partagée ». La
deuxième catégorie serait quant à elle celle
de l’« intensité », et regrouperait la
« vigilance » et l’ « attention » soutenue.
44 Krishnamurti, J., Il y a une différence entre la concentration et l’attention. En ligne :
http://www.krishnamurti-france.org/Il-y-a-une-difference-entre-la consulté le 29 Mai 2017
45 Pierre Paul Gagné, Etre attentif… une question de gestion !, Ed. Cheneliere Mcgraw-Hill, Montréal, 2001, p34-39
85
a) L’attention dirigée
Selon Gagné PP., ce type d’attention permettrait à l’enfant de
développer « son habilité à se concentrer sur des stimuli choisis sans se
laisser distraire par d’autres informations compétitives ». Mais il ajoute
qu’une gestion efficace des interférences est nécessaire pour maitriser
ce type d’attention.
Voici les interférences possibles qu’il cite dans son livre :
Interférences motrices : « on pense ici à l’enfant qui se laissera
facilement distraire par un mouvement involontaire des membres
inférieurs ou supérieurs, comme le balancement des pieds ou les jeux de
mains, par exemple. »
Lors des apprentissages « outdoor », l’enfant pourrait rencontrer
également des interférences motrices. Par exemple, l’enfant pourrait
devoir gérer le vent qui fait bouger ses cheveux ou une partie de son
corps.
Interférences perspectives :
De type visuel : « sont des stimuli visuels »
Lors des apprentissages « outdoor », l’enfant pourrait rencontrer
également des interférences perspectives de type visuel. Par
exemple, l’enfant pourrait devoir gérer le passage constant de
personnes autour de lui, des objets attirant son attention,…
De type auditif : « sont des stimuli auditifs »
Lors des apprentissages « outdoor », l’enfant pourrait rencontrer
également des interférences perspectives de type auditif. Par
exemple, l’enfant pourrait devoir gérer le cri des oiseaux, le bruit des
voitures qui passent, le bruit des travaux,…
Interférence verbales : « sont généralement associées à un dialogue
interne appauvrissant ou à un discours intérieur dont le contenu
86
n’entretient aucun lien avec les informations qui doivent être traitées en
priorité »
Lors des apprentissages « outdoor », l’enfant pourrait rencontrer
également des interférences verbales. Par exemple, l’enfant pourrait
devoir gérer une pensée intérieure sur un autre sujet que celui traité à un
moment donné
a) L’attention partagée (divisé)
Selon Gagné PP., ce type d’attention consiste à avoir « la capacité
de déplacer son attention d’une tâche à l’autre lorsque des activités
présentent des exigences cognitives différentes. » Mais également, de
pouvoir « effectuer plus d’une action ou plus d’un traitement
simultanément ».
b) L’attention soutenue
Selon Gagné PP., ce type d’attention est défini « comme la
capacité à maintenir son attention pendant une période de temps et
comme une habilité à soutenir l’éveil afin de traiter les signaux hautement
prioritaires ».
Celle-ci se composerait de trois stades :
Stade 1 : capter l’attention
Selon De Gangi et Porgues, les stimuli capables de capter plus
facilement l’attention des enfants varient en fonction des expériences
des élèves, de leurs connaissances par rapport à l’objet de
perception et ce qu’ils considèrent important pour eux.
Stade 2 : soutenir l’attention
L’enfant va maintenir son attention plus longtemps lorsque les stimuli
sont à la fois nouveaux et suffisamment complexes pour encourager
le traitement des informations. Si la tâche est complexe, l’enfant va
investir davantage d’énergie.
87
Stade 3 : relâcher l’attention
Ce stade permet à l’enfant de conclure une activité ou de diriger son
attention vers un autre objet. Le relâchement est le stade final.
c) La vigilance
Gagné PP. met en évidence dans son ouvrage que la vigilance est
l’acte que l’apprenant met en place lors de l’apprentissage. Il s’agit d’un
état physique et mental qui prépare l’enfant à la réponse. Le projet
d’apprendre pour les enfants est défini comme « le moteur de l’activité
mentale » par Antoine de la Garanderie. Lorsqu’un élève s’investit dans
un projet, il met tous ses sens en éveil et il produit des efforts afin
d’atteindre ses objectifs.46
8.2.4. Les bienfaits de la nature sur l’attention des enfants
Wauquiez S. a réalisé plusieurs recherches sur les différentes études
réalisées sur le développement de l’enfant dans le milieu naturel. Dans son
ouvrage, elle affirme, en s’appuyant sur les études formelles, les
observations des parents, les retours d’expériences des institutrices et
autres professionnels de la petite enfance que : « l’expérience de la nature
a une influence positive sur le développement social des enfants, sur leur
créativité, sur leur motricité générale, sur leur relation à la nature, sur leur
capacité de concentration, sur leur persévérance et sur leur résistance aux
maladies ». De nombreux auteurs s’accordent à dire que cela leur inculque
également le respect de la nature.
Je vous ai démontré supra la différence entre l’attention et la
concentration. Cependant, dans les écrits que nous pouvons lire sur le
sujet, beaucoup d’auteurs lient les deux étroitement.
Une équipe suédoise47 a réalisé une expérience relative à l’influence de
l’environnement sur le développement de l’enfant. Pour ce faire, ils ont
46 Gagné PP., (2001), être attentif… une question de gestion !, Montréal : les éditions de la Chenelière, p34-
39
47 Wauquiez S., (2008), Les enfants des bois : Pourquoi et comment sortir en nature avec de jeunes enfants. France : Edition Books on Demand, p78-87
88
choisi deux crèches : l’une avec un milieu extérieur artificiel et l’autre avec
un milieu extérieur naturel. Les résultats ont démontré que les enfants
présents dans la crèche au milieu extérieur naturel avaient de meilleurs
résultats au niveau de la concentration, qu’ils étaient moins facilement
distraits et suivaient mieux les instructions.
En démontrant que les enfants sont moins facilement distraits, ceux-ci
mettent en évidence que les enfants ont réussi à mieux maitriser les
interférences qui les entourent et se trouvent donc dans la capacité d’une
« attention dirigée ».
8.2.5. Comment travailler l’attention ?
Dans un document intitulé « Formation des maitres supplémentaires :
Attention, concentration, mémoire », Rouleau A. et Roumieux I. exposent
les différentes étapes pour travailler l’attention des enfants.48
Voici ce qu’elles proposent :
Se mettre en projet : « se mettre en projet c’est le pourquoi faut-il faire
attention ? Dans quel but dois-je engranger ces informations ? Si je me
promène en forêt sans autres consignes, serais-je capable de décrire
précisément mon trajet ou la couleur des arbres ? Non, parce que je n’y ai
pas fait attention. Par contre, si je pars en forêt avec le projet de peindre les
arbres au retour ou de faire le tracé de mon itinéraire, mon attention va
s’exercer différemment ».
Lors de notre stage optionnel, nous avons essayé de mettre les
enfants en projet à chaque sortie. Chaque jour nous traitions un sens
différent. Par exemple, lors de notre sortie sur la vue, nous avons
demandé aux enfants de faire attention à ce qui les entourait de manière à
pouvoir remplir la fiche synthèse en revenant en classe
48 Rouleau A., Roumieux I., Formation des maitres supplémentaires : Attention, concentration, mémoire. En ligne : http://dsden89.ac-dijon.fr/docs/refondation/pmqc_memoire_concentration_attention.pdf Consulté le 30 Mai 2017, p 8-13
89
Devenir vigilant : « l’attention demande tout d’abord que l’enfant se place
en situation d’éveil sensoriel. Ensuite, il faut développer ses capacités
sensorielles (bien voir/regarder, entendre/écouter, sentir/ressentir). L’élève
« expert » est celui qui combine différentes entrées sensorielles pour se
faire une représentation complète de l’objet d’étude qu’on lui soumet. À ce
stade, on doit toujours être en alerte ; un élève inattentif est peut-être un
élève qui ne voit ou n’entend pas bien (il convient de vérifier) ».
Lors du stage, nous avons fait appel au sens de l’enfant car nous
avons voulu faire découvrir le milieu extérieur à travers les 5 sens. En fin
de stage, nous avons fait une synthèse en réalisant des apprentissages
mêlant plusieurs sens. Par exemple, nous avons réalisé de la pâte à sel
pour créer une œuvre avec des éléments naturels ou représentant un
objet de la nature. Cette activité a permis de faire un lien entre la vue, le
toucher et l’odorat. (voir annexe 3)
Diriger son attention : « il est important d’enseigner à l’enfant à savoir
diriger son attention. Être attentif, c’est être capable de se fermer à certaines
informations non essentielles, c’est être capable de prioriser les
informations : ne pas entendre le bruit dans le couloir, ne pas avoir le regard
attiré par l’oiseau qui passe par la fenêtre ».
Lors du stage, nous avons pu remarquer que les enfants étaient
souvent distraits par les éléments extérieurs qui les entouraient. Il nous est
difficile de dire que nous avons réussi à leur inculquer l’art de diriger leur
attention à chaque instant. Mais je pense que nous avons réussi à
amorcer le travail dans le temps qui nous était imparti.
Devenir actif intérieurement : « pour l’enfant, apprendre à être attentif dans
sa tête » est une tâche difficile. Être attentif, sans bouger, sans support
visuel à des paroles ou à des mots exige que l’enfant soit « actif »
intérieurement, qu’il apprenne à « faire exister, transformer dans sa tête ».
Plus l’enfant est jeune, plus cette tâche est difficile. Ce que l’élève doit
développer, c’est sa capacité à « évoquer », c’est-à-dire à se créer des
90
images mentales, que celles-ci soient visuelles, auditives ou de l’ordre du
ressenti ».
Lors du stage, nous avons demandé aux enfants de réaliser un retour
dans un cahier récapitulatif. L’enfant a donc dû réaliser des images
mentales de ce qu’il a vu, entendu, senti, touché et gouté afin de réaliser
un dessin dans son cahier récapitulatif .
8.3. Pratique
8.3.1. Mon expérience en stage optionnel
L’organisation de ce stage n’était pas identique à celle d’un stage
ordinaire. Tous les étudiants étaient dans la même école, Ecole
fondamentale Martin V. Nous devions réaliser des groupes de cinq, en
incluant à chaque fois un étudiant québécois. Notre groupe a effectué ce
stage dans une classe de 2ème maternelle.
Pour les déplacements à l’extérieur, nous les faisions généralement en
grand groupe pour faciliter la sécurité des enfants. Arrivés à l’endroit que
nous voulions exploiter, nous réalisions les apprentissages en 3 trois
groupes de manière à avoir 7 enfants pour 2 enseignants. Cette
organisation nous permettait de pouvoir mieux observer le comportement
des enfants dans le milieu naturel.
Lors de ce stage, nous avons décidé de parler des cinq sens avec les
enfants. Ce thème est très souvent abordé au sein de la classe. Nous
avions donc envie de faire un parallèle entre ce qui a été fait en classe et
ce que nous voulions leur apprendre à l’extérieur. Pour mener cette
expérience de manière optimale, nous avons décidé de traiter chaque sens
de manière individuelle.
Chaque jour, pour les apprentissages réalisés en classe, l’une d’entre
nous avait la responsabilité de donner les consignes et gérer l’intendance
de la classe pendant que les autres aidaient à la mise en place du matériel
ou à la préparation de l’équipement indispensable pour les sorties à
l’extérieur. Cependant, certains ateliers étaient réalisés avec les mêmes
91
groupes que ceux formés à l’extérieur. Ces ateliers étaient donc gérés avec
la même organisation : sept enfants pour deux enseignants.
Quelles observations ai-je réalisées sur l’attention des enfants ?
En sortant la première fois avec les enfants à l’extérieur de l’école, la
première chose que j’ai pu observer, c’est l’excitation des enfants. J’en ai
déduis que les enfants n’avaient pas l’habitude de sortir régulièrement de
l’établissement scolaire au cours de l’année. Mon observation s’est
confirmée en constatant que les enfants n’avaient pas l’habitude de
marcher sur de longues distances. Très vite, les écarts entre les élèves
dans le rang se firent sentir. Ceux-ci pouvaient s’expliquer par le fait que
certains enfants marchent plus lentement que d’autres ou en raison
d’éléments attrayants pour les enfants (le marché, des œuvre d’art,…) mais
aussi à cause de discussions entre les élèves sur des sujets divers. Nous
avons donc dû développer des techniques pour resserrer le rang afin de
garantir la sécurité optimale du groupe.
Lors des ateliers réalisés les premiers jours, j’ai remarqué que les
enfants n’étaient pas attentifs aux consignes que nous donnions. Ils nous
posaient sans cesse la question : « quand est-ce qu’on va pouvoir jouer ? ».
Nous nous sommes vite rendu compte qu’ils avaient besoin d’explorer le
nouveau lieu que nous leur proposions. Les enfants ne savaient pas par où
commencer leur exploration tant il y avait de nouvelles choses à voir. Ils
n’avaient qu’une envie : courir, jouer et rigoler.
Le comportement des enfants suscitait chez moi autant de plaisir que
de frustration étant donné qu’il était évidemment plaisant de les voir aussi
motivés à découvrir l’environnement qui les entourait mais il était frustrant
de ne pas avoir assez de temps pour faire tous les ateliers que nous
voulions réaliser avec eux car ils n’étaient pas attentifs.
Ce que nous avons mis en place pour favoriser l’attention des
enfants ?
Nous savions que sur le temps qui nous était imparti (1 semaine et
demie de stage), nous ne règlerions pas tous les problèmes d’attention des
92
enfants. Cependant, nous voulions tout de même permettre aux enfants
d’améliorer leur attention un peu chaque jour. Pour ce faire, nous réalisions
plusieurs pauses dans les apprentissages et variions le temps
d’apprentissage selon la capacité d’attention de l’enfant et l’environnement
proposé.
Pour améliorer les trajets entre l’école et les lieux exploités pour nos
apprentissages, nous avons demandé aux enfants de regarder qui était
devant eux, à côté d’eux et derrière eux. Une fois qu’ils avaient pris
connaissance des personnes qui les entouraient, nous avons demandé que
les enfants suivent la personne devant eux ( sans qu’il y ait un trop grand
écart) tout en restant bien accroché à la personne à côté d’eux et en vérifiant
de temps en temps que la personne derrière eux les suivait toujours.
Cependant cela ne suffisait pas, car les enfants qui marchaient plus
lentement créaient toujours des écarts. Nous avons donc, après un ou deux
trajets, identifié les enfants qui marchaient le plus vite et ceux qui
marchaient le plus lentement afin d’associer certains enfants ensemble.
Nous avons également décidé que les partenaires de marche devaient être
à chaque fois composés d’une fille et d’un garçon. Tout cela a permis au fil
des déplacements de canaliser l’attention des enfants afin d’effectuer des
déplacements plus efficaces.
Ensuite, en arrivant au lieu choisi pour les apprentissages, nous avons
décidé de donner à chaque fois un temps de 5 à 10 min d’exploration des
lieux aux enfants. Bien évidemment, les enfants devaient respecter des
limites d’exploration (données visuellement à l’aide d’un enfant) et un signal
de départ et de fin (tambourin). Ceci nous permettait à la fin de ce temps de
mieux canaliser l’attention des enfants pour leur communiquer les
consignes.
Enfin, nous n’avons pas réalisé cette proposition, mais nous pourrions
la proposer si le stage était à refaire. Nous pourrions installer dans la classe
un support visuel avec les apprentissages qui seront réalisés à l’extérieur.
Quand ceux-ci auront été effectués nous rajouterons une gommette rouge
à côté du titre de l’apprentissage. Cela permet à l’enfant de se mettre en
projet et de maintenir son attention plus facilement sur les apprentissages.
93
8.3.2. Des outils pédagogiques utiles au maintien de l’attention de
l’enfant
Grâce aux cours que j’ai suivis tout au long de mon parcours scolaire,
aux nombreuses publications consultées pour la rédaction de ce travail et à
l’expérience acquise lors des stages, je suis en mesure de proposer des
hypothèses sur l’efficacité de certains outils pédagogiques destinés à
améliorer le maintien de l’attention des enfants.
1. Activités de transition
Tous les enseignants que j’ai pu rencontrer lors de mon parcours ont
mis en avant, grâce à leurs expériences personnelles, l’efficacité des
activités de transition. Nous pouvons les utiliser de diverses façons : entre
deux activités pour montrer le changement de celles-ci, pour recentrer ou
canaliser l’attention des enfants à cause d’un tonus trop élevé ou trop bas,
pour combler un temps mort si une activité précédente ne s’est pas déroulée
dans le temps prévu, etc.
Il existe plusieurs activités de transition différentes. Je n’en citerai que
quelques-unes en les illustrant par des exemples adaptables en pédagogie
« outdoor ».
Activité de transition à travers le chant : Force est de constater que la
plupart des enfants de maternelle adorent chanter des chansons. Il est
donc judicieux de continuer à en proposer lors des sorties à l’extérieur. Il
est également intéressant de leur demander s’ils connaissent d’autres
chansons que celles apprises à l’école.
Lors de mon stage, nous avons proposé aux enfants diverses petites
comptines :
- ils étaient 5 dans le nid…
- main sur la tête, aux épaules et en avant…
- j’ai un doigt à la main…
-…
94
Nous avons chanté aussi bien en classe, qu’en milieu extérieur et lors de
nos déplacements. Effectivement, les enfants qui chantaient avec nous sur
le chemin entre l’école et le lieu exploité marchaient sans le vouloir sur le
rythme de la chanson et donc de manière plus régulière par rapport à ceux
qui ne faisaient pas attention à la chanson.
Activité de transition pour diminuer le tonus : Pour faciliter la diminution
du tonus nous avons deux possibilités : décharger le tonus ou le
modérer. S’il y a un besoin de décharge, nous proposerons plutôt des
activités à forte mobilisation motrice. S’il y a un besoin de modération,
nous proposerons plutôt des stimulations auditives, tactiles, visuelles et
kinesthésiques modérées.
Lors du stage, j’ai surtout observé un besoin d’exploration plutôt qu’un
besoin de décharge. C’est pourquoi, comme expliqué supra, nous avons
accordé aux enfants un temps d’exploration à chaque nouveau lieu exploité
avant l’explication des apprentissages.
Cependant, si le cas de décharge pulsionnelle était survenu, nous aurions
pu proposer aux enfants :
- des jeux de poursuite : l’épervier, petit poisson rouge,…
- de crier très fort pendant un temps imparti
- de se déplacer en imitant des animaux, des objets du
quotidien,…
-…
Et si nous voulions modérer le tonus des enfants, nous aurions pu proposer
aux enfants :
- de fermer les yeux et écouter les bruits qui les entourent
- réaliser une relaxation par deux ou en groupe
- travailler la respiration (par exemple : demander aux enfants
de choisir une feuille dans l’environnement qui les entoure. Ensuite, chaque
95
enfant se couche sur le dos en posant la feuille sur son ventre et observe
la feuille qui monte et qui descend quand il inspire et expire.
-…
Activité de transition pour augmenter le tonus : pour faciliter la
dynamisation du tonus, nous pouvons proposer aux enfants des activités
impliquant des stimulations auditives, tactiles, visuelles, gustatives,
olfactives et kinesthésiques fortes. Cette proposition est assez rarement
mise en pratique car l’enseignant à le plus souvent tendance à vouloir
diminuer le tonus plutôt que de l’augmenter.
Nous n’avons pas dû, lors du stage, augmenter le tonus des enfants. La
motivation des enfants lors des sorties était suffisante pour le bon
déroulement des apprentissages.
2. La charte de vie
Souvent, dans les classes maternelles, les enseignants établissent un
panneau avec des règles de vie permettant le bon déroulement de la vie en
classe. Dans la pédagogie « outdoor », il est presque obligatoire d’établir
des règles de vie. Certaines peuvent être semblables que celles formulées
en classe mais d’autres, comme le respect de l’environnement, le respect
des limites, et la sécurité des déplacements doivent être impérativement
introduites dans la charte de vie des enfants.
Au début du stage, nous avons établi avec les enfants les règles qu’il
convient de respecter à l’extérieur. Pour cela, nous les avons incités à se
mettre en recherche. Parfois, nous avons donné des indices ou des
exemples de leur quotidien pour faire émerger les règles. Quand les règles
furent établies, nous leur avons demandé d’illustrer les règles par des
photos. Pour ce faire, nous avons formé 5 groupes (5 règles établies),
chacun d’eux devant illustrer une règle, et l’enseignant prenait la photo.
(Voir annexe 4)
96
Par exemple : Pour le respect de la nature, les enfants ont réalisé 2 photos.
La première représentait les enfants qui jetaient un papier par terre et la
deuxième représentait les enfants en train de jeter les papiers à la poubelle.
3. Jeux sur les 5 sens
Les jeux que je présente ci-dessous ne sont qu’une suggestion de ma
part, il en existe bien d’autres. Je ne prétends pas que ceux que je propose
sont mieux que les autres. J’ai adapté mes propositions par rapport aux
activités et observations réalisées lors de mon stage.
Ces différents jeux ont pour but d’améliorer l’attention des enfants au
niveau des 5 sens : l’ouïe, l’odorat, la vue, le toucher et le goût. Ils vont
également permettre de développer leur capacité à traiter l’information et
leur mémoire au niveau des 5 sens afin de pouvoir construire au mieux leur
apprentissage.
a) Ouïe
Jeu du Kim sonore : l’enseignant ou un enfant se retourne dos aux
autres. Celui-ci effectue un bruit avec les éléments naturels tels que des
cailloux, des bâtons, des feuilles, des noix,… et les autres enfants
doivent deviner de quel élément il s’agit.
Le jeu n’a été testé qu’avec un petit groupe d’enfants car le lieu choisi
n’était pas propice à l’écoute. Les enfants n’étaient pas attentifs à cause
des diverses interférences qui les entouraient, ce qui les poussait à tricher
lors de l’exercice afin que celui-ci se termine plus rapidement.
Les éléments naturels : les enfants ferment simplement les yeux,
essayent de distinguer les sons qui les entourent et tentent de deviner
ce qui produit le son : par exemple le son des grenouilles.
Le lieu n’étant pas propice à l’écoute ce jour-là, à cause de l’entretien
des pelouses par la tondeuse, les enfants n’ont pas trouvé beaucoup de
sons.
97
Le loto sonore : par petit groupe, les enfants se déplacent dans la nature
et essayent d’enregistrer différents sons de la nature à l’aide d’un
dictaphone. Ensuite, en grand groupe, nous essayons de retrouver ce
qui produit les différents sons.
La cueillette des sons s’est opérée en petit groupe de manière à avoir
un maximum d’idées. Chaque groupe a trouvé une dizaine de sons. Les
sons regroupés, nous avions plus ou moins quinze sons différents. Malgré
que l’activité se soit déroulée en deux temps, sur deux jours, lorsque nous
avons réécouté les sons pour les associer à l’image correspondante, les
enfants n’ont commis qu’une seule erreur sur tous les sons proposés. Cette
activité nous a montré que la mémoire auditive avait bien été mobilisée par
les enfants.
b) Vue
La chasse au trésor : les enfants reçoivent par petit groupe une
enveloppe avec des images présentant le parcours à effectuer. Chaque
image illustre un indice visuel. Par exemple : une image d’un drapeau,
panneau, flèche, etc. Les images sont numérotées et à l’endroit de
l’indice, nous pouvons apercevoir l’indice suivant.
L’activité s’est déroulée en 3 groupes. Chaque groupe avait un parcours
différent de plus ou moins 8 minutes de marche (quand le chemin est
connu). Nous avions donc estimé que l’activité allait durer entre 25 et 30
minutes afin que les enfants retrouvent les indices et évoluent à leur rythme
sur le chemin. Cependant, deux groupes ont mis en moyenne 10 minutes
pour trouver le trésor. La mise en projet les a motivés dès le début de
l’activité, ce qui a permis aux groupes d’évoluer plus rapidement. Pour
permettre à l’activité d’évoluer, nous aurions pu remplacer les photos par
des devinettes ou simplement demander aux enfants d’expliquer comment
ils ont trouvé l’indice.
La chasse aux indices : Dans une zone prédéfinie, les enfants reçoivent
une image et ils doivent retrouver l’endroit où elle a été prise.
98
Cette activité a été analysée dans la partie Autonomie. N’ayant pas géré
cette activité, je n’ai pas un point de vue objectif pour l’analyser.
Les empreintes : sur un drap blanc, les enfants disposent des éléments
de la nature (feuilles, bâtons, cailloux, etc). A l’aide d’une solution
liquide à base d’eau et de colorant alimentaire, les enfants aspergent
les éléments afin de créer une empreinte de l’élément. Ensuite, les
enfants doivent essayer de retrouver quel élément a fait quelle trace.
Les enfants ont pris plaisir à réaliser l’activité, même si certains
problèmes sont survenus. Les enfants ne ramassaient pas que des
éléments de la nature, ils ramassaient également des déchets. Nous
aurions pu faire un exercice au préalable afin de distinguer les éléments de
la nature et les déchets. Ensuite, la solution liquide ne créait que des
empreintes éphémères sur le drap. Après quelques minutes, le drap
absorbait la solution et nous ne distinguions plus les empreintes. Si nous
devions refaire l’activité, il faudrait trouver un autre moyen pour réaliser les
empreintes.
c) Odorat
Chasse aux odeurs : laisser les enfants se balader dans une zone
délimitée et leur demander de trouver une odeur qu’ils aiment bien et
une autre qu’ils aiment moins.
Certains enfants avaient un odorat moins développé que les autres. Ces
enfants-là ont donc parfois eu beaucoup de mal à trouver, seuls, des odeurs
dans la nature. Il est donc impératif que l’enseignant accompagne ces
enfants dans la découverte des différentes senteurs afin que l’enfant ne se
sente pas lésé.
Odeur cachée : placer dans des œufs des éléments odorants se
trouvant dans la nature et demander aux enfants de retrouver l’élément
en le sentant.
99
Nous avions décidé de proposer aux enfants des plantes aromatiques.
Nous avons été surprises par les connaissances des enfants. Les plantes
aromatiques n’ont pas été apprises au préalable, malgré que ce soit plus
judicieux pour travailler la mémoire olfactive. Cependant, les enfants ont
reconnu le romarin sans qu’il ait été nécessaire de leur donner des indices.
L’odorat étant très sensible, nous n’avons proposé aux enfants que trois
senteurs différentes.
d) Goût
Goûter à l’aveugle : après avoir analysé des éléments comestibles de
la nature, réaliser une dégustation à l’aveugle afin de reconnaitre les
éléments.
Nous n’avons pas proposé cette activité aux enfants car nous n’avions
pas assez de temps. Cependant, ils ont goûté toutes les plantes
comestibles que nous avons cueillies dans la nature.
e) Toucher
Tapis sensoriel : les enfants ramassent des éléments de la nature de
différentes matières : des éléments doux, rugueux, piquants, qui
collent,… ensuite, ils les collent sur une surface plane afin de pouvoir
marcher dessus.
Les enfants ont créé par groupe de sept un tapis sensoriel avec les
éléments récoltés au préalable. Les enfants ont pu, par la suite, développer
la sensation du toucher avec leurs mains, puis avec leurs pieds avec des
chaussettes, et enfin sans chaussettes. Le débriefing fut intéressant car
chaque enfant décrivait les sensations différemment.
8.4. Conclusion
Étant arrivée à la fin de mon travail de recherche sur l’attention, je me sens
plus apte à gérer des enfants qui auraient des difficultés à maintenir leur attention
afin d’améliorer les apprentissages dans un milieu « outdoor ».
100
Ce travail m’a d’abord permis de me remettre en question sur mes
connaissances de l’attention. En effet, comme beaucoup de personne, je
confondais l’attention et la concentration. Il m’est maintenant possible de voir la
différence entre l’attention et la concentration.
Effectivement, je sais maintenant qu’il ne suffit pas dire aux enfants « écoutez-
moi » pour qu’ils soient attentifs mais il faut les intéresser, les motiver. Pour cela,
la pratique dans un milieu « outdoor » n’est pas vraiment différente que celle
appliquée en classe. Cependant un milieu inconnu des enfants sera
inévitablement plus attrayant pour les enfants qu’un environnement qu’ils
connaissent bien. Il est aussi obligatoire d’utiliser des nouveaux outils afin de
susciter leur attention.
Comme expliqué supra, nous ne pouvons pas vraiment travailler l’attention
sinon celle-ci deviendrait un automatisme et donc demanderait comme pour la
concentration de l’énergie ce qui provoquerait à force une contrariété pour l’enfant.
Cependant, nous pouvons aider les enfants à mieux la solliciter. Car il est
indéniable que pour un apprentissage plus efficace, les enfants doivent être un
minimum attentifs.
Je vous ai présenté les différents types d’attention. Celui que nous retiendrons
le plus est celui de l’ « attention dirigée ». En pédagogie « outdoor », c’est ce type
d’attention qui est plus sollicité. L’enseignant a besoin pour transmettre son
apprentissage que l’enfant arrive à contrôler les interférences qui l’entourent. Car
dans un milieu extérieur, ces interférences sont extrêmement nombreuses. Celles-
ci provoquent donc très vite la distraction des enfants. Malgré cela, l’enfant va
également faire appel sans s’en rendre compte aux autres types d’attention lors
des apprentissages. L’ « attention partagée » lui permettra de faire des liens entre
ce qu’il découvre et ce qu’il connait déjà. L’ « attention soutenue » lui permettra de
rester attentif plus ou moins longtemps lors des apprentissages. Et enfin, la
« vigilance » lui permettra de tout mettre en place pour arriver à l’étape finale.
Pour susciter l’attention des enfants lors des apprentissages, il faut que
l’enseignant les mette en projet. Cela veut dire qu’il est important que les enfants
soient au courant, avant de partir à l’extérieur, de l’activité qu’ils vont réaliser, du
projet qu’ils vont mener. Ensuite, l’enseignant doit être vigilant afin que l’enfant soit
101
dans une situation d’éveil sensoriel. Puis l’enseignant doit diriger leur attention afin
de capter les informations importantes. Enfin, ils doivent apprendre à être actifs
intérieurement. C’est-à-dire, qu’ils doivent apprendre à développer leur imaginaire
et à se créer des images mentales. Il est alors nécessaire d’utiliser des supports
visuels, auditifs ou de bouger pour capter leur attention.
En effectuant ce travail, j’ai développé mes connaissances afin d’améliorer
ma pratique lors de ma transmission d’apprentissage. Je vais dès lors pouvoir
mieux diriger l’attention des enfants.
102
9. Synthèse du travail
103
Conclusion générale
A présent, nous pouvons clôturer l’ensemble de nos recherches en répondant
à notre question générale : Quels sont les apports de la pédagogie outdoor sur les
apprentissages ?
Tout d’abord, en réalisant des recherches sur les diverses pédagogies, sur
l’autonomie, la motivation et l’attention, nous avons pu voir le lien qui les unissaient
et ce que cela apportait à la construction d’un apprentissage actif.
En effet, la pédagogie active, dans le cadre de l’outdoor, prône la manipulation
et l’expérimentation de la nature par l’enfant. Cette éducation a pour but de créer
des interactions directes entre l’enfant et les objets, l’environnement et les
individus, pour qu’il se construise une compréhension du monde. De plus, la
pédagogie active à l’extérieure demande à l’enseignant de penser ses objectifs de
façon à rendre l’élève autonome, motivé et attentif aux situations proposées.
Ensuite, l’autonomie, la motivation et l’attention sont trois facteurs
interdépendants puisque sans cela il n’y a pas d’apprentissage. Ainsi, l’autonomie
amène l’enfant à être acteur lors de ses activités, la motivation lui permet de
réaliser celles-ci et il doit pouvoir maintenir une certaine attention pour persévérer
dans la tâche.
Par conséquent, ces éléments dépendent l’un de l’autre puisque, sans
autonomie, il n’y a pas de motivation. En effet, c’est par la manipulation
personnelle de son apprentissage que l’enfant pourra trouver un sens, et donc une
motivation par rapport à ses propres attentes. Ensuite, le lien entre l’attention et la
motivation est le suivant ; sans l’explication des objectifs (mise en projet), les
enfants ne seront pas motivés pour les activités et ils ne pourront donc pas
canaliser leur attention sur la tâche proposée. Enfin, l’attention et l’autonomie
peuvent également être mises en lien puisqu’un enfant autonome doit pouvoir se
concentrer sur une seule tâche, sans s’éparpiller.
Finalement, nous avons vu que les paramètres d’autonomie et de motivation
ne diffèrent pas énormément entre leur application indoor et outdoor. Au contraire,
la motivation ne peut qu’être amplifiée lorsque les enfants sont en contact réel
104
avec la nature, tandis que l’autonomie est similaire à celle dont l’enfant doit faire
preuve en classe, voire plus présente encore.
L’attention à l’extérieur, quant à elle, peut connaitre des interférences car
l’environnement est propice à quelques distractions. De ce fait, un milieu non-
connu devra être exploré au préalable pour ne pas causer de diversions. L’enfant
devra donc gérer différents types d’attention pour faire abstraction de ce qui
l’entoure : sans attention, il ne peut y avoir apprentissage.
Pour conclure, la pédagogie active, l’autonomie, la motivation et l’attention en
outdoor apportent une structure aux apprentissages. Ceux-ci permettent d’ancrer
des connaissances dans la mémoire des enfants puisqu’ils ont un rôle actif et sont
autonomes, ils font preuve d’une certaine motivation pour persévérer et portent,
tout au long des apprentissages extérieurs, une attention particulière.
Merci pour votre lecture…
105
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109
Annexes
1. Annexe 1 : Biographies
- Rolland Viau est un enseignant et écrivain d’origine canadienne. Il
dirige le Diplôme de troisième cycle en Pédagogie de l’enseignement
supérieur. Ses enseignements ont pour thématique l’apprentissage et
sont principalement destinés aux enseignants en exercice. Depuis 20
ans, ses recherches portent sur les caractéristiques individuelles des
élèves et tout particulièrement sur leur motivation.
- Edward L. Deci est professeur de psychologie et de sciences sociales à
l'Université de Rochester (New-York, USA) où il est également directeur
du programme sur la motivation humaine, dont se sont inspirés
plusieurs auteurs libéraux comme Bruno S. Frey ou de l'école
autrichienne comme Nicolai J. Foss. Il est connu pour ses travaux sur
ses théories de la motivation intrinsèque et sur la théorie de l'auto-
détermination.
- Bernard Weiner, né en 1935, est un psychologue et professeur à
l’université de Californie (Los Angeles) où il a donné cours sur la théorie
de l’attribution et sur la motivation humaine. Il a réalisé de nombreuses
recherches sur l’attribution causale, les émotions, le comportement pro
social et notamment la motivation. Il publiera trois livres importants
durant sa carrière, le dernier est paru en 2006 : « Social motivation,
justice, and the moral emotions : An attributional approach ».
110
2. Annexe 2 : Les 5 niveaux d’expertise selon Dreyfus & Dreyfus (1989)
& Benner (1995)
3. Annexe 3 : activité de synthèse
111
4. Annexe 4 : Charte de vie
