Rapport final sur le processus de validation du Cadre de

Droits réservés 2006 Centre des niveaux de compétence linguistique canadiens

Rapport final sur le processus de validation du Cadre de référence comparatif

des Niveaux de compétence linguistique canadiens et des Compétences essentielles

Équipe de rédaction :

Cécile Cloutier Efficom

Geneviève Bibeau et Monique Desnoyers Service d’évaluation linguistique de la Téluq (UQAM)

Philippe Ricard

Bureau d’études sociographiques inc.

Mai 2006

Table des matières SOMMAIRE .............................................................................................................................. 3 INTRODUCTION...................................................................................................................... 5

Tableau 1 : La provenance des participants et des observateurs............................................ 6 CONTEXTE............................................................................................................................... 7 LES NIVEAUX DE COMPÉTENCE LINGUISTIQUE CANADIENS : UN APERÇU.............. 7 U

Un bref historique des NCLC................................................................................................. 8 LES COMPÉTENCES ESSENTIELLES : UN APERÇU ........................................................ 8

Tableau 2 : Correspondance entre les NCLC et les CE ......................................................... 9 L’ACTIVITÉ DE GROUPE VUE PAR LE SEL .................................................................... 10

Synthèse des observations du SEL....................................................................................... 10 Synthèse des conclusions du SEL ........................................................................................ 11 Questionnement du SEL....................................................................................................... 11

LE PROCESSUS DE VALIDATION DU CADRE COMPARATIF VU PAR LE SPÉCIALISTE EN PSYCHOMÉTRIE ................................................................................... 11

L’étape préparatoire ............................................................................................................. 11 Le cadre comparatif.............................................................................................................. 12

Perception des participants avant et après l’entrevue de groupe...................................... 12 Les activités de classement .............................................................................................. 12

Synthèse des conclusions du spécialiste en psychométrie ................................................... 13 OBSERVATIONS DE EFFICOM À PROPOS DU CADRE DE RÉFÉRENCE COMPARATIF ........................................................................................................................ 14

Facteurs de difficultés dans l’utilisation............................................................................... 14 Observations sur le processus de validation du CRC........................................................... 15

Points forts........................................................................................................................ 15 Points faibles .................................................................................................................... 15

Pistes de réflexion et recommandations ............................................................................... 16 Annexe I ................................................................................................................................... 18

JOURNÉE DE VALIDATION DU CADRE DE RÉFÉRENCE COMPARATIF DES NCLC ET DES CE............................................................................................................... 18

Annexe II.................................................................................................................................. 20 COMPILATION DES RÉPONSES AUX TROIS QUESTIONNAIRES ........................... 20

Annexe III ................................................................................................................................ 40 COMPTE RENDU DU SEL................................................................................................ 40

Annexe IV ................................................................................................................................ 49 RAPPORT DU SPÉCIALISTE EN PSYCHOMÉTRIE ..................................................... 49

© 2006 Centre des niveaux de compétence linguistique canadiens 2 de 64

SOMMAIRE

Depuis 2002, le Centre des niveaux de compétence linguistique canadiens (CNCLC)

soutient les Niveaux de compétence linguistique canadiens (NCLC). Au début, les normes

portaient le nom de Standards linguistiques canadiens 2002 et constituaient un document de

travail. Ce dernier a été révisé en profondeur en 2005 à la suite de la rétroaction de la

communauté de français langue seconde (FLS). Depuis, il porte le nom de Niveaux de

compétence linguistique canadiens. Aujourd’hui, les NCLC font l’objet de développement et

de promotion des normes linguistiques nationales en français. L’adhésion des principaux

intéressés et le développement de leur expertise dans les NCLC en sont ainsi à leurs débuts.

En mars 2006, au terme des trois ans du projet de perfectionnement professionnel sur

les Compétences essentielles (CE) et les NCLC de Ressources humaines et Développement

des compétences Canada (RHDCC), le Centre des niveaux de compétence linguistique

canadiens a invité, pour la première fois, la communauté de FLS à se regrouper et à se

sensibiliser aux NCLC. Des spécialistes en enseignement du français langue seconde auprès

d’immigrants adultes, des coordonnateurs de programme de FLS, des gestionnaires et des

consultants ont répondu à l’invitation. Plusieurs observateurs étaient présents comme le

démontre le tableau 1 de la page 5.

La rencontre avait pour objectif la validation du cadre de référence comparatif des

NCLC et des CE. Il s’agissait de faire la démonstration de la pertinence et de l’utilité d’un tel

cadre pour le milieu de l’enseignement du français langue seconde auprès des immigrants

adultes, et ce, à l’échelle nationale. Avant la tenue de cette journée, les participants ont dû

répondre à deux questionnaires préparatoires : un premier sur des données personnelles, un

second sur l’utilisation du cadre de référence comparatif. Après la journée de discussion, ils

ont eu à répondre à nouveau au second questionnaire, cette fois en tenant compte de leur

apprentissage au cours de cette journée.

Après l’entrevue de groupe, les participants ont souligné avoir une meilleure

compréhension des NCLC et des CE ainsi que de l’utilité du cadre de référence comparatif.

Cependant, en général, ils se sont montrés peu convaincus de la clarté, de l’accessibilité et de

l’usabilité du cadre et ont suggéré de le simplifier.

Les activités de classement ont démontré qu’il n’est pas toujours évident et facile

d’atteindre un consensus dans le classement des documents et des tâches. Le niveau de

complexité des contenus et des tâches a influencé le degré de certitude des classements et

favorisé une certaine dispersion de ceux-ci.


L’approche utilisée dans l’élaboration du Cadre de référence comparatif (CRC) réduit

une réalité multidimensionnelle à deux dimensions : les compétences linguistiques et les

compétences essentielles. Les compétences techniques et socioculturelles ne sont pas incluses

dans le CRC. Il semble donc pertinent d’en revoir le concept et de le confronter à la pratique

pour mieux en cerner les lacunes et les avantages.

Le processus de validation aurait dû être précédé d’une session de formation sur

l’Enquête internationale sur l’alphabétisation des adultes (EIAA), les Compétences

essentielles, les Profils des compétences essentielles et les Niveaux de compétence

linguistique canadiens et sur la façon dont ces deux échelles de compétences se complètent.

La rencontre a permis de constater que le CRC n’est pas prêt à être utilisé facilement

et efficacement par les enseignants en FLS et les autres spécialistes dans le domaine. Il doit

être considéré comme un outil en processus de développement.


INTRODUCTION

Le Centre des niveaux de compétence linguistique canadiens (CNCLC) a invité un

groupe de spécialistes en enseignement du français langue seconde auprès d’immigrants

adultes, des coordonnateurs de programme de français langue seconde (FLS), des

gestionnaires et des consultants à participer à une journée de discussion.

Cette journée avait pour objectif la validation du cadre de référence comparatif des

Niveaux de compétence linguistique canadiens (NCLC) et des Compétences essentielles (CE).

Il s’agissait de faire la démonstration de la pertinence et de l’utilité d’un tel cadre pour le

milieu de l’enseignement du français langue seconde auprès des immigrants adultes, et ce, à

l’échelle nationale. Le processus de validation a également eu lieu pour la version

anglophone du Cadre de référence comparatif (CRC). À cette occasion, cinq groupes ont

participé et ont validé le CRC par rapport aux quatre compétences essentielles : la lecture des

textes, l’utilisation des documents, la rédaction et la communication verbale. Les résultats et

les conclusions de ce plus large processus vont toutefois dans la même direction que ceux de

la validation de la version francophone dont il est question ici.

Le présent rapport porte sur l’ensemble du processus de validation de la version

francophone du CRC. Il fait état des points saillants du compte rendu du Service d’évaluation

linguistique (SEL) de la TÉLUQ sur le déroulement du processus. Il présente aussi une

synthèse des constatations et conclusions du spécialiste en psychométrie invité, monsieur

Philippe Ricard du Bureau d’études sociographiques inc. Le rapport propose aussi à titre de

conclusion, des pistes de réflexion et des recommandations pour faire valoir et faciliter

l’usage d’un tel cadre. En annexe, sont présentés dans leur version intégrale, le déroulement

de la journée, la compilation des réponses aux trois questionnaires, le compte rendu du SEL et

le rapport du spécialiste en psychométrie. L’équipe de rédaction du rapport final est

composée de mesdames Geneviève Bibeau et Monique Desnoyers du Service d’évaluation

linguistique, de monsieur Philippe Ricard du Bureau d’études sociographiques inc. et de

madame Cécile Cloutier de effiCOM.


Tableau 1 : La provenance des participants et des observateurs Organisme Province Observateur ParticipantConseil scolaire des écoles publiques de l’Est de l’Ontario

Ontario 1 3

Cité collégiale Ontario 2 Centre franco-ontarien des ressources pédagogiques

Ontario 2

Collège Boréal Ontario 1 1 Conseil des écoles catholiques de langue française du Centre-Est

Ontario 1

Collège universitaire de Saint-Boniface Manitoba 1 1 Ministère de l’Immigration et des Communautés culturelles

Québec 1 1

Association des collèges communautaires du Canada

Organisme national 1

Conseil québécois des ressources humaines en tourisme

Québec 2

Association multiculturelle du grand Moncton

Nouveau-Brunswick 1

Ressources humaines et Développement des compétences Canada

Gouvernement fédéral

1

Citoyenneté et Immigration Canada Gouvernement fédéral

2

Université de Moncton Nouveau-Brunswick 1 Comité d’adaptation de la main-d’œuvre - Personnes immigrantes

Québec 1


CONTEXTE

Le Cadre de référence comparatif des NCLC et des CE, dans sa dernière version, se

présente comme une comparaison descriptive et exhaustive des deux normes nationales de

compétences. Il est le résultat de plusieurs années de travail de la part de nombreux

spécialistes et chercheurs. Il a été conçu pour permettre non seulement aux groupes intéressés

d’aider les immigrants dans leur intégration au marché du travail canadien, mais aussi pour

permettre au Centre de mieux répondre à sa mission première : soutenir les immigrants du

Canada en reconnaissant leur niveau de maîtrise de la langue seconde et en les préparant à

s’intégrer au marché du travail par le biais des compétences essentielles.

La compétence linguistique demeure une zone sujette à l’interprétation. Toutefois,

plus les intervenants et les formateurs en FLS deviendront à l’aise d’associer les NCLC et les

CE, plus ils seront aptes à prendre des décisions éclairées. Il devient important de les outiller,

de les amener à voir la compétence linguistique comme un levier indispensable dans

l’ensemble des expériences d’apprentissage. Il en va de même pour tous les intervenants dans

le domaine de l’emploi : conseillers en orientation, évaluateurs, employeurs, formateurs,

syndicats et comités sectoriels.

LES NIVEAUX DE COMPÉTENCE LINGUISTIQUE CANADIENS : UN APERÇU

Les NCLC fournissent des normes comparatives qui peuvent servir à décrire, mesurer

et reconnaître les aptitudes de communication en français langue seconde. Ils se fondent sur

une approche par compétences axée sur la tâche. Les NCLC sont donc un cadre commun de

référence pour l’apprentissage, l’enseignement, l’élaboration de programmes et l’évaluation

du FLS. Les NCLC portent sur quatre habiletés langagières :

• l’expression orale,

• la compréhension orale,

• la compréhension écrite,

• l’expression écrite.

La compétence linguistique s’acquiert en trois stades : débutant, intermédiaire et

avancé. Chaque stade comprend quatre niveaux de compétence pour 12 niveaux au total.


Un bref historique des NCLC 2002 – Le document Standards linguistiques canadiens 2002 est une traduction des

Canadian Language Benchmarks 2000. Il a été distribué dans tous les programmes de

français langue seconde au Canada.

2004 – Les Standards linguistiques canadiens 2002 ont fait l’objet d’une lecture

approfondie et d’une rétroaction de la part d’experts en FLS à l’échelle du pays.

2005 – Le document Standards linguistiques canadiens est en révision linguistique et

devrait être disponible à la fin du printemps 2006. Sa nouvelle version porte le nom de

Niveaux de compétence linguistique canadiens. Pour l’année 2006-2007, il fera alors l’objet

d’un plan d’action qui aura pour objectif d’en faire la promotion auprès des enseignants en

FLS, des gestionnaires de programmes, des conseillers pédagogiques et de tout autre

intervenant en FLS. Ce plan visera aussi à les amener à y adhérer et à l’appliquer de façon

concrète.

LES COMPÉTENCES ESSENTIELLES : UN APERÇU

Le concept de compétences essentielles n’est pas nouveau. Déjà nos toutes premières

écoles enseignaient la lecture, l’écriture et l’arithmétique. Toutefois, au Canada, on a réalisé

tôt qu’il fallait aller plus loin et réfléchir pour trouver une façon de déterminer, de mesurer et

de décrire les compétences nécessaires dans la vie au quotidien et au travail. Le Projet de

recherche sur les compétences essentielles (PRCE) de Ressources humaines et

Développement des compétences Canada (RHDCC) 1994 a permis d’identifier et de

cataloguer les compétences et habiletés essentielles pour réussir dans n’importe quel emploi.

Le PRCE a fondé son travail sur les tâches décrites par l’Enquête internationale sur

l’alphabétisation des adultes (EIAA), les Canadian Language Benchmarks (CLB), des

recherches menées en Australie, aux Etats-Unis et au Royaume-Uni. Plus de 3 000 entrevues

ont permis de décrire les CE et de documenter les Profils des compétences essentielles (PCE).

Un PCE donne des exemples de tâches typiques appliquées aux compétences essentielles à un

emploi en particulier. Les PCE sont basés sur la Classification nationale des professions1

(CNP). Ils sont d’une grande utilité pour tous les intervenants dans tous les secteurs, à tous les

niveaux de l’emploi. Les compétences essentielles pour leur part sont des habiletés qui

1 La Classification nationale des professions (CNP) constitue un cadre normalisé qui permet de structurer le monde du travail en un système pratique, logique et compréhensible. Elle continue à être la source par excellence de renseignements sur les professions au Canada. Voici son site Web : http://www23.hrdc-drhc.gc.ca/2001/f/generic/welcome.shtml


permettent à une personne de remplir ses fonctions au travail et dans la vie quotidienne,

comme :

• la lecture des textes,

• l’utilisation des documents,

• la rédaction,

• la communication verbale,

• le calcul,

• le travail d’équipe,

• la capacité de raisonnement,

• l’informatique,

• la formation continue.

Les quatre premières compétences sont d’ordre linguistique et figurent dans le Cadre

comparatif. Elles permettent aux travailleurs d’apprendre, de s’adapter et d’appliquer leurs

connaissances techniques dans leur vie quotidienne et au travail. Les compétences essentielles

ne doivent pas être considérées une à une et ne doivent pas être isolées. Elles sont

constamment en interrelation et en interaction. Le tableau 2 ci-dessous démontre la

correspondance établie entre les deux échelles de compétences.

Les NCLC et les CE optent tous les deux pour une approche fonctionnelle des

compétences linguistiques. Chaque échelle se base sur la performance dans l’exécution de

tâches véritables, significatives et contextualisées; en ce sens, elles sont semblables.

Tableau 2 : Correspondance entre les NCLC et les CE NCLC CE

Expression orale Compréhension orale

Communication verbale

Lecture Lecture des textes Écriture Rédaction Lecture et écriture Utilisation des documents


L’ACTIVITÉ DE GROUPE VUE PAR LE SEL

L’activité de groupe comprenait une partie théorique et une partie pratique. Elle a

porté sur le lien entre les compétences linguistiques et les compétences essentielles. L’avant-

midi a été consacré à parfaire la sensibilisation des participants et à compléter l’information

sur les NCLC, les CE et sur le Cadre de référence comparatif. L’après-midi a été consacré à

des ateliers d’application pratique.

Le Service d’évaluation linguistique de la TÉLUQ avait délégué deux personnes à titre

d’observatrices.

Synthèse des observations du SEL

• Les CE semblent limiter les compétences à un cadre qui ne tient pas compte de

l’ensemble des capacités cognitives des apprenants. Ces derniers peuvent

utiliser des stratégies ou des compétences différentes de celles évaluées pour

effectuer une tâche donnée.

• Des facteurs d’ordre culturel peuvent biaiser les résultats dans l’exécution

d’une tâche. Il serait donc souhaitable de travailler avec des documents

authentiques qui permettent davantage de tenir compte des référents culturels.

• Le Cadre de référence comparatif (CRC) est difficile à consulter en raison de

l’abondance de l’information et de plusieurs critères de lisibilité non respectés.

Une présentation plus schématique serait préférable.

• Le CRC ouvre la porte à l’interprétation. Le niveau de lecture et l’expérience de

chaque professionnel qui l’utilise peuvent en influencer la compréhension.

• Les participants n’ont pas fait consensus sur la pertinence d’utiliser le Cadre de

référence dans leurs pratiques respectives. Certains questionnent l’intérêt de son

utilisation, les bénéfices non évidents d’un tel outil et la valeur d’un système de

plus. D’autres considèrent le CRC comme un outil qui peut aider à la

conception de matériel didactique basé sur des situations réelles et une

approche par compétence.


Synthèse des conclusions du SEL

Certains objectifs de la journée n’ont pas été atteints et certains ne l’ont été que

partiellement.

• L’objectif de validation n’a été atteint qu’en partie : les présentations ont pris

beaucoup de place, le temps alloué aux exercices pratiques et à la plénière était

insuffisant.

• L’objectif de mieux servir la population immigrante n’a pas été atteint. La

moitié seulement des participants étaient des enseignants de FLS.

• L’objectif de créer des contacts, de susciter des débats et des échanges a été

pleinement atteint.

• L’approche utilisée ne semble pas avoir permis aux participants de bien saisir

pourquoi on leur a demandé de faire un deuxième classement et de coter à la

fois le document et la tâche.

• Les informations recueillies dans la grille d’évaluation en fin de journée seront

sans doute très utiles au cours des étapes suivantes du projet.

Questionnement du SEL

• Quelles sont les bases théoriques derrière la distinction entre le degré de

difficulté d’un document et celui d’une tâche?

• À partir de quelles bases théoriques peut-on justifier le deuxième classement ?

Quelle est sa valeur? Que nous apprend-il?

LE PROCESSUS DE VALIDATION DU CADRE COMPARATIF VU PAR LE SPÉCIALISTE EN PSYCHOMÉTRIE

L’étape préparatoire Avant de se prêter à l’activité de groupe, les participants ont dû répondre à un premier

questionnaire portant sur leurs caractéristiques sociodémographiques et sur leur degré de

connaissance des NCLC. Le deuxième questionnaire portait sur leur compréhension du CRC

et des liens ente les NCLC et les CE. Enfin, le troisième questionnaire visait à recueillir des

impressions et des commentaires à la suite de l’activité de groupe.


Les réponses aux questionnaires révèlent que les participants ne sont pas vraiment

familiers avec les NCLC. Ils semblent avoir une meilleure connaissance des CE et ils ont

l’impression d’avoir intégré à leurs pratiques surtout celles directement liées aux NCLC.

Les questionnaires dévoilent également ce qui motive leur implication dans cette

recherche exploratoire. Ils poursuivent à la fois des objectifs de perfectionnement

professionnel et des objectifs pratiques en lien avec l’enseignement des langues.

La compilation des réponses aux trois questionnaires se trouve en annexe II du

rapport.

Le cadre comparatif

Perception des participants avant et après l’entrevue de groupe Avant la rencontre, les participants avaient une compréhension limitée de la relation

entre les NCLC et les CE. Après l’entrevue de groupe, une majorité (58%) affirme mieux

comprendre cette relation. La participation à l’entrevue a donc eu une influence positive sur la

perception des participants. On a également noté un changement dans la façon dont les

participants utilisaient le Cadre de référence comparatif avant et après l’activité de groupe.

Avant l’entrevue, une majorité de participants (plus de 60%) trouve que le CRC n’est

pas assez clair, pas assez accessible et difficile à utiliser. Après la rencontre, même si plus de

participants ont une opinion positive, ils ne semblent pas vraiment convaincus que le CRC est

clair, accessible et facile à utiliser. Ils suggèrent de le simplifier pour en faciliter l’usage par

les enseignants.

Avant la rencontre, une majorité des participants (58 %) croit que l’information

présentée dans le CRC est complète et démontre l’étendue de la recherche. Seulement deux

participants déclarent avoir utilisé le CRC dans le cadre de leur travail.

Après la rencontre, en général, les participants semblent avoir pris conscience de

l’importance des CE dans l’intégration des immigrants. Une minorité n’en est pas convaincue.

Les activités de classement À l’aide du CRC, les participants devaient déterminer, de façon individuelle en

répondant à trois questions, le niveau de compétence linguistique de cinq documents puis

déterminer le niveau de CE pour réaliser la tâche liée à chaque document. Cette série

d’activités portait sur deux thèmes, la lecture des textes et l’utilisation des documents. Puis ils

avaient à se prononcer sur le degré de certitude de leur classement. Enfin après un temps de


discussion en groupe, ils devaient rectifier leur classement si la discussion les avait motivés à

le faire. La discussion n’a pas d’effet significatif sur le classement dans les deux thèmes.

Les activités de classement portant sur la lecture des textes ont révélé un niveau de

consensus assez élevé. Celui-ci semble toutefois plus difficile à atteindre quand le niveau de

complexité du texte est de 3 et plus.

Le consensus est également fréquent dans les activités de classement se rapportant à

l’utilisation des documents. Il est toutefois moins élevé pour les documents présentant des

tâches de niveau 3.

Les activités de classement révèlent donc une certaine dispersion dans les résultats.

Par exemple, pour les tâches de lecture des textes, on obtient plus de classements acceptables

que de classements trop bas ou trop élevés. Une majorité de participants (de 57 à 71 %)

étaient certains de leur classement selon les tâches. Et, dans une proportion moins élevée

(entre 36 et 69 %), ils ont trouvé le classement facile à faire. Quant à leur intention d’utiliser

les documents dans leur travail, ils se disent prêts à le faire pour les documents de niveau 1 et

2 de CE. Ils en sont moins certains s’il s’agit de documents de niveau 3.

Pour les tâches d’utilisation des documents, les classements trop bas sont plus

nombreux que les classements acceptables et que les classements trop élevés. Cette deuxième

activité de classement semble avoir été plus facile à réaliser parce que les participants étaient

déjà plus familiers avec le cadre. Quant au degré de probabilité d’utilisation, celui-ci varie de

67 à 92 %, toujours selon le niveau de complexité de la tâche.

Le degré de certitude de leur classement dans les deux activités ne semble pas avoir

été influencé de façon significative par la discussion de groupe.

Synthèse des conclusions du spécialiste en psychométrie Le CRC est d’un intérêt certain pour les enseignants de FLS. Cependant, la

présentation abstraite et complexe du CRC le rend difficile à utiliser sur un plan pédagogique.

Il est nécessaire de considérer le processus de validation en lien avec celui réalisé en

milieu anglophone. On constate alors que le classement des documents et des tâches est

possible seulement quand il s’agit de tâches de niveau 1 de CE; plus la tâche est complexe

plus le classement pratique s’éloigne du classement théorique.

L’approche utilisée dans l’élaboration du CRC réduit une réalité multidimensionnelle

à deux dimensions seulement, les compétences linguistiques et les compétences essentielles.

Les compétences techniques et socioculturelles ne sont pas incluses dans le CRC. Il semble


donc pertinent d’en revoir le concept et de le confronter à la pratique pour mieux en cerner les

lacunes et les avantages.

OBSERVATIONS DE EFFICOM À PROPOS DU CADRE DE RÉFÉRENCE COMPARATIF

Facteurs de difficultés dans l’utilisation

• La portion de l’échelle des compétences essentielles qui couvre les

compétences linguistiques décrit la même réalité que l’échelle des compétences

linguistiques. Donc, les échelles se superposent bien lorsque la nature des

compétences est concernée; seuls les niveaux de difficulté d’acquisition des

compétences diffèrent et c’est là que les problèmes de compréhension et

d’utilisation surviennent.

• L’appariement des deux échelles présente peu de différences dans l’évaluation

d’une tâche et d’un texte en autant que ces derniers se situent aux niveaux

inférieurs des échelles. Les différences sont plus évidentes et plus nombreuses

aux niveaux supérieurs des échelles.

• L’éventail des descripteurs étant trop grand, il est difficile de reconnaître

facilement le descripteur pertinent à une tâche. Chaque descripteur fait très peu

de discrimination par rapport au descripteur suivant ou précédent. La difficulté

de reconnaître le niveau pertinent à la tâche ou au texte peut amener à des

erreurs d’appariement et diminuer le niveau de confiance dans l’utilisation de

ces échelles.

• Le grand nombre de niveaux de compétence linguistique (12 niveaux) par

rapport au nombre de niveaux de complexité (5 niveaux) des compétences

essentielles rend l’appariement difficile. La jonction entre les deux échelles de

compétences n’est pas finale; tout comme le CRC, elle continuera à se

développer et à se préciser.


Observations sur le processus de validation du CRC

Points forts

• Une occasion de rassembler des spécialistes de partout au Canada et de leur

procurer un espace d’échange unique pour créer des liens.

• Une cueillette de données valables bien qu’insuffisantes.

• Une étape importante et constructive dans le développement des ressources

francophones du CNCLC.

• Un point de départ de recherche et de développement dans la production d’un

outil de comparaison adéquat et de qualité des deux échelles de compétences.

• Une organisation de grande qualité.

Points faibles

• Les enseignants actifs en FLS auraient dû être plus nombreux.

• Une seule activité de groupe est insuffisante pour valider un tel outil.

• Les présentations ont occupé trop de temps, ainsi le temps imparti aux

exercices pratiques était insuffisant.

• Le matériel utilisé pour les classements manquait de clarté.

• Certains participants ne comprenaient pas le pourquoi des exercices.

• Le temps de discussion après le premier classement n’était pas vraiment

nécessaire puisqu’il n’a pas eu de véritable influence sur le deuxième

classement.

• Le CRC ne présente pas suffisamment d’exemples pour illustrer les tâches, les

textes et les types de documents à tous les niveaux.

• Le processus de validation aurait dû être précédé d’une session de formation sur

l’EIAA, les Compétences essentielles, les Profils des compétences essentielles

et les Niveaux de compétence linguistique et sur la façon dont ces deux échelles

de compétences se complètent.


Pistes de réflexion et recommandations À la lumière du compte rendu du SEL, du rapport du spécialiste en psychométrie et de

nos observations personnelles, nous estimons que le Cadre de référence comparatif (CRC)

n’est pas prêt à être utilisé facilement et efficacement par les enseignants en FLS et les autres

spécialistes dans le domaine. Nous pensons qu’il est nécessaire de le considérer comme un

outil en processus de développement continu. Dans une telle perspective, on est en droit de se

poser certaines questions et de soulever des hypothèses.

• La compétence linguistique étant fondamentalement une compétence

essentielle, un cadre comparatif de ces deux compétences est-il vraiment utile

sous la forme que nous lui connaissons actuellement ?

• Un cadre plus restreint serait-il plus facile à utiliser, plus accessible? Ne

pourrait-on pas envisager de réduire le nombre de niveaux de compétence

linguistique et le nombre de descripteurs ? Les descripteurs pourraient-ils être

plus précis, plus découpés les uns par rapport aux autres?

• Les participants étaient-ils suffisamment informés? Connaissent-ils le processus

utilisé pour définir une tâche? Connaissent-ils suffisamment les tâches décrites

par l’EIAA?

• Une journée entière additionnelle aurait-elle permis aux participants de mieux

comprendre l’ensemble du concept du CRC et ainsi pousser plus loin leur

réflexion ?

Par conséquent nous recommandons :

• de tenir compte des conclusions et recommandations émises à la suite d’un

semblable processus en milieu anglophone. Elles ne diffèrent pas de celles

énoncées par les participants et les divers spécialistes observateurs du processus

francophone. Au contraire, elles vont sensiblement dans la même direction. Elle

ne peuvent donc que renforcer les conclusions du processus de validation autant

pour la communauté du FLS que celle de l’ALS;

• de revoir à nouveau le concept du CRC. Cette fois avec une ou plusieurs

équipes de terrain accompagnées de spécialistes choisis dans diverses

provinces. Une expérimentation pilote bien structurée et encadrée devrait

pouvoir suggérer un cadre de travail plus concret et moins complexe. À l’aide

d’outils d’observation précis, les équipes de terrain pourraient fournir des


indications précieuses sur l’accessibilité, la facilité et la fréquence d’utilisation,

les bénéfices de l’utilisation autant que sur les descripteurs qui leur semblent

superflus ou trop abstraits. Elles pourraient aussi fournir des exemples concrets

de tâches, de situations d’utilisation de documents et de contextes

socioculturels qui viennent colorer l’exécution de certaines tâches. Toutes ces

observations pourraient contribuer au travail des spécialistes chargés

d’améliorer ensuite le contenu du CRC. Toutefois, dans une telle hypothèse, il

serait nécessaire de poursuivre l’expérience pilote au delà d’une seule étape et

de la réaliser pour les cinq niveaux de CE et les quatre habiletés langagières du

Cadre de référence comparatif;

• de valider les autres compétences essentielles du CRC auprès des

professionnels du FLS, à l’échelle nationale;

• de valider le CRC auprès des intervenants du milieu de l’emploi et de

l’employabilité;

• de poursuivre la sensibilisation et la promotion de l’adhésion aux NCLC pour

arriver à une intégration plus facile des CE.

Ces recommandations tiennent compte du fait que la réalité francophone du CNCLC

est à se construire et à bâtir sa communauté de FLS.


ANNEXE I

JOURNÉE DE VALIDATION DU CADRE DE RÉFÉRENCE COMPARATIF DES NCLC ET DES CE


Validation du cadre de référence comparatif des NCLC et des CE

Déroulement du groupe de discussion

Le 10 mars 2006, à Montréal

9 h – 12 h 30 Introduction et présentations 1. Présentations

- Présentation du projet de validation du Cadre de référence comparatif - Présentation des participants et des observateurs et de leurs rôles respectifs

2. Séance de sensibilisation et d’information

- Les Niveaux de compétence linguistique canadiens (NCLC) et leurs applications - Les Compétences essentielles (CE) et activité pratique sur les Profils des compétences

essentielles - Modèle d’application au secteur de l’industrie touristique du Canada

10 h 30 à 10 h 45 Pause-café 3. Cadre de référence comparatif des NCLC et des CE

- Introduction et discussion sur sa méthodologie et application - Première activité d’application en grand groupe (Modelage aux activités de l’après-

midi) 12 h 15 à 13 h 15 Dîner 13 h 15 à 17 h Activités d’application et de réflexion 4. Activités d’application et de réflexion individuelle et en sous-groupes à l’aide de documents de travail authentiques

- Bloc d’activités sur la compétence essentielle - Lecture des textes (1 heure) 14 h 45 à 15 h Pause-café

- Bloc d’activités sur la compétence essentielle - Utilisation des documents (1 heure) 16 h à 17 h Clôture du groupe de discussion

- Mise en commun et plénière


Annexe II

COMPILATION DES RÉPONSES AUX TROIS QUESTIONNAIRES


Cadre de référence comparatif des NCLC et des CE Questionnaire #1 Cochez la fonction de travail qui vous décrit le mieux.

Enseignant ou enseignante de français langue seconde (FLS) aux immigrants adultes 5Coordonnateur ou coordonnatrice de programmes de FLS 4Professeur de français langue seconde aux adultes 0Autre (veuillez spécifier): 6En

EnEnCoAgGe

MCeAg

seignante anglais langue seconde en Oman et enseignante en FL2 (immersion francaise) niveaux intermédiaires scolaires

seignant de français langue première seignant de français langue seconde (FLS) nsultante en langue ente de projets stionnaire Association canadienne des collèges communautaires

Total 15 Dans quelle province travaillez-vous? Manitoba 3Ontario 8Québec 4Total 15 Pour quel type d’organisme travaillez-vous? Conseil scolaire (commission ou division scolaire) 3Collège 5Organisme sans but lucratif 1Université 1Secteur privé 0Autre : 5

inistère ntre franco-ontarien des ressources pédagogiques ences du ministère de l'éducation de l'Ontario

Total 15 À quel niveau enseignez-vous présentement? Débutant 1Intermédiaire 2Avancé 1Cours sur mesure 3Cours spécialisés 1Alphabétisation pour adultes 0Total 8


Quel type de cours spécialisé enseignez-vous ou avez-vous déjà enseigné? Grammaire 11Interaction orale 11Phonétique 6Rédaction 6Lecture avancée 3Stratégies d'études et préparation aux examens 2S/O 2Autres : 7CoImprAlFrCo

Pr

En

Le

mpréhension mersion de français langue seconde dans les écoles (niveaux 5 et 6)

ogramme CLIC phabétisation ançais aux immigrants urs de perfectionnement du français oral et écrit (français au bureau)

Nombre de répondants 13 Quel type de compétences liées à l’intégration au milieu du travail enseignez-vous ou avez-vous déjà enseigné? Vocabulaire général lié aux professions et au monde du travail 10Préparation et rédaction d’une lettre de présentation 10Rédaction administrative (lettres, notes, courriels, etc.) 9

Lecture de textes liés à différents milieux de travail (rapports, formulaires, manuel de procédures, guide d’utilisation, politiques, règlements, courriels, lettres d’affaires, etc.) 8Jeux de rôle liés au milieu du travail 8Techniques de rédaction d’un curriculum vitae 7Techniques de l’entrevue d’emploi 2Évaluation des compétences professionnelles 1Autres (veuillez spécifier): 3

otocole d'accueil Documents comptables Planification et organisation du travail Travail d'équipe Ethique et confidentialité La classification de documents Les lois du travail

fait, à travers le programme CLIC, on travaille sur différents thèmes, j'ai abordé plusieurs de ces compétences, mais pas de façon approfondie.

français pour nous de l'École de la fonction publique du Canada. Nombre de répondants 15 Connaissez-vous les NCLC? Oui 12Non 2Total 14


Comment mesurez-vous votre degré de familiarité avec les NCLC sur une échelle de 1 à 10? 1 étant très faible et 10 étant très élevé.

1 12 23 24 15 36 17 18 19 2

10 0Total 14

Comment avez-vous entendu parler des NCLC? Il est à noter que l’ancienne version portait le nom de Standards linguistiques canadiens 2002. La nouvelle version révisée portera le nom de Niveaux de compétence linguistique canadiens 2006. par votre participation dans un autre projet du CNCLC 6par votre organisme à l’emploi 5dans notre site Web 3lors de ce groupe de discussion 0Total 14 Comment définissez-vous votre compréhension des NCLC? Cochez l'énoncé qui répond le plus à votre impression générale. une description des compétences en communication 9des normes linguistiques 4une méthode d'enseignement 1une série d'exemples de tâches 0un programme de cours 0une évaluation/un test 0Total 14

Les quatre domaines d’application des NCLC sont les suivants : - Expression orale - Compréhension orale - Lecture - Expression écrite. Après avoir parcouru rapidement quelques colonnes des descripteurs des NCLC dans le cadre de référence comparatif, le contenu vous paraît-il utile et pertinent à l’enseignement du FLS? Oui 12Non 1Total 13Commentaires: 5

JJ

PPT

e ne fais pas de l'enseignement. Je travaille avec le document pour l'améliorer. e suis encore en train de lire l'information.

our permettre d'évaluer de façon objectives les compétences langagières des étudiants. arce que clairement liés aux niveaux réels de la vie quotidienne. ous ces facteurs sont essentiels à l'apprentissage d'une langue.

Avez-vous déjà entendu parler des Compétences essentielles de RHDCC? Oui 11Non 3


Total 14 Comment en avez-vous entendu parler? Par le site Web de Ressources humaines et Développement des compétences Canada (RHDCC)? 6Par votre lecture personnelle sur le sujet 5Par du matériel pédagogique qui en fait mention 4Autres 8paenindaauC'noin

enCo

Po

Pu

M

r un projet pédagogique communiquant avec les gens au PBFT vitation au groupe de discussion ns mon milieu de travail travail est egalement ma spécialité te de service qui en parle fo envoyé via courriel

Total des répondants 14

Il y a neuf compétences essentielles. En faisant un bref survol des définitions de chacune d’elles laquelle ou lesquelles avez-vous déjà l’impression d’intégrer dans vos activités d’apprentissage? Cochez-les. Lecture des textes 12Utilisation des documents 12Rédaction 12Communication verbale 13Informatique 6Formation continue 6Travail d’équipe 9Capacité de raisonnement 7Calcul 4Total des répondants 14 Avez-vous déjà utilisé les compétences essentielles ou des compétences similaires dans votre enseignement?

N.B. Les réponses à cette question semblent en contradiction avec la précédente. Oui 4Non 5Expliquez: 5

seignement en salle de classe durant ma carrière mme coordonnatrice de FLC

ur faire le lien entre l'enseignement de compétences en français langue maternelle et les diverses compétences requises dans le monde du travail, et ce, pour les élèves présentant des difficultés d'apprentissage en communication. Enseignez à des immigrants exige de non seulement maîtriser ces compétences mais également

de les transmettre et les évaluer.

isque notre clientèle est très variée, nous devons varier notre méthode d'enseignement afin d'équilibrer l'apprentissage sous toutes ses formes (oral, écrit, lecture, etc.) Selon vous quelle est la différence entre les CE et les NCLC?

es connaissances sont superficielles. Les NCLC sont une échelle descriptive de la compétence langagière en langue seconde. Les CE sont, il me semble, des descriptions de compétences de base pour occuper un emploi ou suivre une formation.... ?


L

L

L

Cl

L

LL

C

L

C

B

es NCLC concernent la communication et les CE englobent d'autres acquis personnels

es compétences essentielles sont beaucoup plus englobantes. On en parle même aux jeunes de l'élémentaire. C'est pour tout le monde et pour la vie. Le CNLC sont pour une clientèle ciblée.

es compétences essentielles touchent à plus de domaines que les niveaux linguistiques

'est une comparaison de 2 normes nationales. es CE sont plus larges que les NCLC et ne touchent pas seulement la langue mais un ensemble

de compétences es compétences essentielles s'adressent plus à un milieu professionnel spécifique, et à la

formation professionnelle. Les NCLC sont plus orientés vers l'apprentissage du français d'une façon plus globale.

es CE es CE sont des compétences NCLC apliquées aux situations les plus communes du milieu de

travail.

E : échelle descriptive de toutes les compétences générales (techniques, personnelles et interpersonnelles) nécessaires à l'exercice d'un travail dans une variété de contextes. NCLC : échelle descriptive de toutes les compétences langagières. Les deux utilisent une échelle différente. Le contexte d'utilisation est différent.

es compétences essentielles concernent des domaines plus vastes que les NCLC.

E sont un cadre de référence pour analyser les tâches selon le domaine de compétence et le niveau de complexité. NCLC sont des normes de comparaison pouvant servir à décrire les aptitudes de communication en français langue seconde.

ien que je sois présentement en train de m'informer sur le sujet, j'ai l'impression que les CE utilisent une approche plus générale de l'enseignement du FLS alors que les NCLC s'adressent à une clientèle ciblée. Bien entendu, mes impressions peuvent changer lors du 2e sondage, car je ne fais que commencer à m’instruire sur le sujet.


Cochez deux ou trois énoncés qui représentent vos objectifs. Ma participation comme enseignant ou enseignante au groupe de discussion me permettra: d’apprendre davantage sur les Compétences essentielles 7

de mieux comprendre les Niveaux de compétence linguistique canadiens (NCLC) 7

de sélectionner du matériel pédagogique ou d’appoint en lien avec le monde du travail 3de sélectionner du matériel pédagogique ou d’appoint en lien avec les objectifs d’emploi de mes apprenants 6de parfaire mes connaissances sur l’approche par compétences 8de connaître les diverses applications des deux normes nationales 6de connaître une nouvelle ressource applicable aux apprenants immigrants et à toute autre clientèle 10Autres 2deDe

LJ

C

E

L

S

LVM

connaître les liens entre les CE et les NCLC lier les 2 domaines

Total 13 Quels sujets aimeriez-vous couvrir pendant le groupe de discussion?

a pertinence pour les enseignants 'aimerais connaître comment les gens se servent des CNLC dans le quotidien. Et ce qui en

découle.

e qui est visé ultimement par cette démarche. L'approche auprès des employeurs pour faire connaître ce processus Participation et collaboration des employeurs Degré de collaboration entre les ministères impliqués. Portrait réel de l'immigrant qui cherche un emploi Résistances des employeurs et ce qui est fait pour les contrer Programme de sensibilisation des employeurs?

n tant qu'instructrice d'un programme qui s'apparente au programme CLIC, j'ai énormément de difficultés à trouver du matériel pour m'aider dans mes préparations. Par conséquent, j'aimerais aborder ce sujet qui me préoccupe tout particulièrement. J'aimerais en apprendre davantage sur les compétences essentielles et aussi sur les NCLC, car j'utilise ces derniers sans avoir jamais eu de formation en bonne et due forme, ce qui est très regrettable.

e lien entre les CE-les NCLC et l'enseignement de FLS. Tous les sujets et points de vue m'intéressent et l'échange entre les diverses expériences de l'utilisation des CE et des NCLC.

urvol des CE Comment les CE sont présentement utilisées au Canada. De quelle façon les CE devraient être utilisées au Canada.

es liens CE/NCLC Les démarches des NCLC et la possibilité de la reproduire. oir le #17. éthodes d'enseignement et programmes applicables à l'enseignement du FLS pour immigrants

et canadiens anglophones.


Ajoutez vos commentaires dans l'espace ci-dessous. L

J'

L

P

Il

'outil final doit être clair et facile à consulter

espère en apprendre beaucoup lors de cette journée, et j'essaierai d'apporter mon humble contribution. Mais mon but premier est d'apprendre des autres qui ont certainement une plus grande expérience que la mienne dans ce domaine.

'examen de documents authentiques des CE me permettra peut-être de confirmer la pertinence des exemples contextualisés des CNCLC.

our #9, ma réponse est 'Par l'entremise d'une note de service qui en parlait.' Merci, George Fouasse

est difficile de trouver un programme conçu pour les immigrants et pour les Canadiens-anglophones (ensemble). La plupart des méthodes sont pour un ou l'autre, mais jamais pour les deux. Notre clientèle est très variée et nous devons constamment nous ajuster! Note: réponse pour #9 - Conférence CESBA par Stéphane Raineville


Questionnaire #2 Mentionnez l’organisme pour lequel vous travaillez. CCCÉACCC LMLMCCÉÉ

ollège Boréal ollège Universitaire de Saint-Boniface EPEO École Le Carrefour Ottawa cole de la fonction publique du Canada

a Cité collégiale inistère de l'Immigration et des communautés culturelles (MICC)

a Cité collégiale inistère de l'Immigration et des Communautés culturelles du Québec ollège universitaire de Saint-Boniface entre franco-ontarien de ressources pédagogiques ducation permanente cole de la fonction publique du Canada

Total 13 Décrivez l'organisme pour lequel vous travaillez: Conseil scolaire (commission ou division scolaire) 2 Collège communautaire 4 Organisme sans but lucratif 1 Secteur privé 0 Gouvernement 6 Autre (veuillez spécifier) 1 Total 13 Dans quelle province travaillez-vous? Manitoba 4 Ontario 7 Québec 2 Total 13 Dans quel contexte avez-vous déjà utilisé les NCLC? Dans l’enseignement du FLS en général 3 Dans l’enseignement de programmes de FLS subventionnés par le gouvernement (CLIC-ICLNA-Francisation) 3 Dans le développement de programmes 4 Dans l’enseignement de l’employabilité 1 Comme spécialiste des NCLC 0 Comme spécialiste des CE 0 S/O 5 Total 13


Dans quel contexte avez-vous déjà utilisé les CE? Dans l’enseignement du FLS en général 4 Dans l’enseignement de programmes de FLS subventionnés par le gouvernement (CLIC-ICLNA-Francisation) 2 Dans le développement de programmes 4 Dans l’enseignement de l’employabilité 3 Comme spécialiste des NCLC 0 Comme spécialiste des CE 2 S/O 4 Total 13 Le Cadre de référence comparatif me permet de comprendre la relation entre les NCLC et les CE. Totalement en accord 0 En accord 6 Plus ou moins en accord 6 En désaccord 0 Totalement en désaccord 0 Total 12 Si vous êtes en désaccord qu’est-ce qui aideraitselon vous à établir une meilleure relation entre les NCLC et les CE? IJL ais

J

R

LI

l y a beaucoup trop de catégories et d'information. e suis en accord e document lui-même permet certes de voir le lien entre les CE et les NCLC m

a-t-on vérifié empiriquement si telle personne qui est évaluée 5, 6 ou 7 à l'écrit sur les NCLC est réellement capable de réaliser les tâches ou comprendre les documents listés dans la colonne des CE?

e crois qu'en sensibilisant les milieux faisant de l'employabilité et les employeurs nous ferions une meilleure utilisation du CRC

egrouper les contenus de chaque colonne en catégories. Nommer chaque catégorie avec un descripteur.

es tableaux comparatifs sont clairs et précis. l y a beaucoup trop de catégories et d'informations.

Quelles sections du document "Faire le lien entre les NCLC et les CE" vous ont aidé à comprendre le Cadre de référence comparatif?

Vue d’ensemble du Cadre de référence comparatif des NCLC et des CE (pages 6-7) 8

Vue d’ensemble du Cadre de référence comparatif des NCLC et des CE (page 66) 8 Introduction 7 Les tableaux de comparaison 7 Listes de contrôle à la planification de la compétence 3 Total 12


Lorsque vous utilisez le CRC consultez-vous d'abord la colonne des CE ou la colonne des NCLC? Expliquez pourquoi. J

JJ e

eaux

LcL

L emière

S

J

JJJ

À

I

OCL

I

e consulte d'abord la colonne des NCLC. Son contenu semble plus précis et répond davantage aux besoins d'aujourd'hui dans l'apprentissage du français langue seconde.

e consulte d'abord la colonne des NCLC car c'est ce que je connais le mieux. e consulte d'abord la colonne des NCLC et ensuite la colonne des CE, car cela m

permet de faire le parallèle entre les deux, d'autant plus que les CE sont nouvpour moi.

a colonne CE car les tâches sont plus spécifiques. olonne des CE parce que c'est ma spécialité a colonne des CE d'abord pour voir les exigences (le niveau de difficulté) de la

tâche, la colonne des NCLC ensuite pour voir si ça correspond, si le niveau de compétence langagière permet ou non de réaliser la tâche.

a colonne CE, pour deux raisons : elle se trouve à gauche et c'est donc la prcolonne lue

i je fais de l'employabilité je travaille à partir des CE mais si je veux vérifier les compétences linguistiques je passe par les NCLC.

e crois qu'il faut consulter les deux. Le CE est parfois plus général tandis que NCLC donne des exemples plus concrets. (plus de détails)

e n'utilise pas le CRC. e n'utilise pas le CRC. e n'utilise pas le CRC.

Je trouve que le CRC est clair accessible et facile à utiliser. Totalement en accord 1 En accord 3 Plus ou moins en accord 4 En désaccord 4 Totalement en désaccord 0 Total 12 Si vous êtes en désaccord qu’est-ce qui contribuerait à rendre le CRC plus accessible et facile à utiliser pour vous?

mon avis une formulation plus simple permettrait à d'autres formateurs et formatrices de comprendre plus aisément le CRC.

l faudrait simplifier le contenu. Il faudrait accorder un temps considérable à la formation pour que les enseignants puissent assimiler la matière, la pratiquer lors des sessions de formation, l'appliquer avec des apprenants et ensuite partager leurs succès et besoins afin de continuer à perfectionner leurs habiletés.

n aurait pu utiliser des mots clés et faire référence à une annexe plus complète 'est très touffu. e document de 76 pages explique la recherche en détail, mais la page Normes

nationales au travail est plus utile pour comprendre le projet et son utilité éventuelle.

l faudrait simplifier le contenu. Il faudrait accorder un temps considérable à la formation pour que les enseignants puissent assumer la matière, la pratiquer lors des sessions de formation, l'appliquer avec des apprenants et ensuite partager leurs succès et besoins afin de continuer à perfectionner leurs habiletés.


Je trouve que l’information présentée dans le CRC est complète et démontre l’étendue de la recherche. Totalement en accord 0 En accord 7 Plus ou moins en accord 4 En désaccord 1 Totalement en désaccord 0 Total 12 Si vous êtes en désaccord qu’est-ce qui rendrait le CRC conforme à l'étendue de sa recherche (documents d'appui ressources recherche supplémentaire autre matériel de référence)?

É

I

I

D

D en

P1

ans

e contenu de la formation linguistique aux exigences du monde du travail.

D

tant une personne pragmatique, j'apprécierais avoir des informations plus près de la réalité comme des exemples concrets dans un domaine spécifique. Un peu moins de théorie, un peu plus d'applications pratiques seraient appréciées.

l faudrait certainement avoir d'autre matériel - documents d'appui, ressources, autre matériel de référence.

l faudrait certainement avoir d'autres matériaux - documents d'appui, ressources, autre matériel de référence Avez-vous utilisé le CRC dans le cadre de votre travail? Oui 2 Non 10 Total 12 Si oui quels types de tâches avez-vous expérimentés d'après le Cadre de référence comparatif? J'ai particulièrement travaillé à la conception du programme ICLNA. Décrivez 1 ou 2 exemples qui démontrent comment le CRC pourrait être utilisé en milieu d’enseignement?

ans les cours de langue, pour le développement et la révision des résultats d'apprentissage et des éléments de performance des plan des cours.

ésolée de ne pouvoir répondre à cette question car je n'en comprends pas très bile contenu.

réparer les plans de leçon, Préparer les immigrants avant le départ de leur pays ) En évaluation de stage, en demandant à l'employeur d'identifier le niveau du

stagiaire dans les tâches réalisées. EX

Le CRC pourrait être utilisé dans des cours sur mesure préparatoires à l'entrée ddes ordres professionnels ou dans des formations professionnelles, afin de mieux adapter l

ans le milieu où je travaille, dans la planification de cours pour immigrants qui apprennent une langue seconde, pour se préparer au travail, ce qu'il y a de plus utile c'est la petite liste des 9 compétences essentielles. Les enseignants peuvent varier les activités dans la classe de langue pour inclure les CE non linguistiques quand cela est possible. Elles n'ont pas le temps de digérer des documents de 75 pages dans leur préparation de leçons et leur temps est mieux consacré aux apprenants. Cependant, la situation est peut-être différente pour des classes de niveau linguistique élevé qui font de la préparation à l'emploi.


L

D

U

J ené

J'

'enseignant peut se servir du CRC comme outil pour identifier les besoins particuliers des étudiants et savoir comment répondre à leurs besoins. Il ne suffit plus d'enseigner la théorie, l'étudiant a besoin de méthodes pratiques pour les préparer à des tâches bien spécifiques dans le marché du travail. Par exemple, comment se préparer à une entrevue. Ajoutez vos commentaires dans l'espace ci-dessous.

'après ma lecture, je comprends mieux les objectifs. Pour moi ce serait utile de pouvoir comparer les exigences des NCLC pour voir si mes apprenants sont au niveau de l'échelle nationale.

n énorme travail de fait! Il reste l'implantation et pour cela s'assurer d'un réseau de diffusion

'aimerais remonter aux origines pour savoir quel besoin s'est manifesté qui a mà toute cette recherche. Je ne comprends pas les listes de contrôle. Les descripteurs de CE sont souvent plus clairs que les NCLC.

apprécie beaucoup les tableaux comparatifs divisés en colonnes. Pour bien comprendre les différents liens des CE et NCLC, il est important de pouvoir étudier les catégories (communication verbale, compréhension orale...) un à côté de l'autre. Par contre le tableau de comparaison, comme celui de la page 19, me semble un peu vague et moins utile. Merci pour cette chance de m'éclairer sur le sujet. Le tout est grandement apprécié.


Questionnaire #3 Mentionnez l’organisme pour lequel vous travaillez. CALCICUSB CEPEO lCEPEO CÉCÉ

ollège Boréal ssociation canadienne des collèges communautaires a Cité collégiale ollège Universitaire de Saint-Boniface

mmigration et Communautés culturelles (Québec)

a Cité collégiale

entre franco-ontarien de ressources pédagogiques ducation permanente, CECLF-CE entre franco-ontarien de ressources pédagogiques cole de la fonction publique du Canada

Total 13 Décrivez l'organisme pour lequel vous travaillez: Conseil scolaire (commission ou division scolaire) 3 Collège communautaire 4 Organisme sans but lucratif 2 Secteur privé 0 Gouvernement 4 Autre (veuillez spécifier) 1 Total 13 Dans quelle province travaillez-vous? Manitoba 3 Ontario 9 Québec 1 Total 13 Le groupe de discussion m’a permis de mieux comprendre la relation entre les NCLC et les CE. Totalement en accord 7 En accord 5 Plus ou moins en accord 1 En désaccord 0 Totalement en désaccord 0 Total 13


Si vous êtes en désaccord qu’est-ce qui aideraitselon vous à établir une meilleure relation entre les NCLC et les CE? JjAC rmation

L

pJ

J' ivent

y a

D

P

pI

L

O

P

C

J

(C

e ne suis pas en désaccord e suis d’accord vec plus d'expérience je peux voir que le cadre sera une bonne référence. ette session de travail a été très utile et pourrait servir comme atelier de fo

pour des profs. es recherches que j'avais faites pour le projet de révision ont révélé la relation

entre les deux aussi bien que le groupe de discussion. Le problème réside dans la formulation des descripteurs. Ce qui aiderait serait de rendre ceux-ci plus faciles à consulter.

lus de temps pour faire des expériences pratiques e suis en accord.

aime l'idée de comparer les deux colonnes une à côté de l'autre, mais elles doêtre plus faciles à identifier. 2 colonnes par page suffisent et les couleurs doivent être plus vives pour faciliter cette comparaison entre les 2 colonnes. Lorsqu'iltrop d'information, l'oeil a tendance à survoler le nécessaire.

Lors des activités d’application et de réflexion quelles colonnes du document avez-vous utilisées le plus pour trouver le niveau de compétence linguistique? La colonne des descripteurs des Compétences essentielles 2 la colonne des descripteurs des NCLC 7 La colonne des tâches des Compétences essentielles 4 La colonne des tâches des NCLC 7 Total 13 Expliquez pourquoi.

escripteurs plus linguistiques.

arce que les questions qui nous étaient posées concernaient les NCLC Toutefois, dans les analyses plus difficiles on recourait à l'ensemble des colonnes.

lus facile à associer à des activités l y avait des mots clés qui me permettaient d'identifier la tâche. Il y avait très peu

de temps alors j'ai choisi les informations utiles. 'expression 'utilisées le plus' est appropriée ici. En réalité je crois qu'on est porté à

faire du balayage et à se promener d'une colonne à l'autre. n nous demandait d'assigner un niveau NCLC pour une tâche. Donc je cherchais

une tâche qui corresponde au document et je lisais le numéro NCLC attribué à cette tâche. Je cherchais des mots clés et des chiffres.

arce, habituée aux NCLC, mes questionnements se sont surtout orientés vers la connaissance des CE (descripteurs et tâches) afin d'établir un 'lien cohérent' entre les CE et les NCLC.

hacune des colonnes est aidante mais pour moi les colonnes des tâches me donnent une image plus tangible des compétences à reconnaître.

'ai utilisé ces deux colonnes car je les connais mieux ayant déjà travaillé avec celles-ci dans le passé.

pardonnez-moi le manque d'accents français ette colonne est beaucoup plus simple à identifier. L'information transmise va

directement au but (paragraphes courts, facile à lire), sans embellir le texte. Nous avons besoin de cette information de base comme point de repère pour ensuite la comparer aux autres colonnes.


P

J

L ucture n du

ent de

jC

J

J

uisque j'étais plus à l'aise avec les descripteurs des NCLC je m'y référais plus facilement. Par la suite je procédais à vérifier l'autre colonne.

e crois que lorsque nous avons reçu les directives, on nous avait suggéré d'utiliser ces colonnes. D'autant plus, ces colonnes avaient des indices précis pour nous aider à trouver le niveau de compétence linguistique.

Lors des activités d’application vous êtes-vous référé aux pages de la Vue d’ensemble du cadre de référence comparatif des NCLC et des CE? Oui 6 Non 7 Total 13 Suite au groupe de discussion je trouve que le CRC est clair accessible et facile à utiliser. Totalement en accord 0 En accord 8 Plus ou moins en accord 4 En désaccord 1 Totalement en désaccord 0 Total 13 Suite au groupe de discussion je trouve que l’information présentée dans le CRC est complète et démontre l’étendue de la recherche. Totalement en accord 2 En accord 8 Plus ou moins en accord 3 En désaccord 0 Totalement en désaccord 0 Total 13 Si vous êtes en désaccord qu’est-ce qui rendrait le CRC conforme à l'étendue de sa recherche (documents d'appui ressources recherche supplémentaire autre matériel de référence)?

e travail accompli est remarquable. Cependant, des documents cadres de stridentique, pour tous les niveaux, seraient très utiles pour diviser l'informatioCRC en parties plus accessibles aux utilisateurs. Le CRC est encore un documspécialiste de haut niveau.

e suis d’accord 'était tout nouveau pour moi...le peu de temps pour l'activité de l'après-midi ne

m'a pas permis d'explorer le document plus en détail. e crois que tant et aussi longtemps qu'il n'y aura pas plus d'application sur le

terrain il sera difficile de mettre en pratique cette nouvelle culture d'évaluation des compétences.

e trouve encore des lacunes dans ce document dans la mesure où celui-ci est tributaire des interprétations de chacun. D'ailleurs, c'est ce que nous avons pu constater lors des échanges, nous avions différentes façons d'interpréter le document. Suite au groupe de discussion avez-vous utilisé le CRC dans le cadre de votre travail? Oui 2 Non 11 Total 13


Si oui comment l'avez-vous utilisé? si non pourquoi?

RP

JC

OT ncontre

D aluer

ces

J

J'

PD

U

P

L

JÉ

D

À

L

J

J

évision des résultats d'apprentissage des cours de français langue seconde. as encore, mais je compte l'utiliser comme référence dans nos groupes de travail

en Compétences essentielles e suis en vacances en Tunisie. ela ne s'applique pas dans mon cas présentement mais c'est sûr que je m'en

servirais dans la perspective de développement de programmes de formation linguistique car il y a là de nombreuses suggestions utiles quant aux types de tâches que l'on peut proposer aux apprenants.

n peut intégrer aux cours des activités qui visent les CE sans se référer au CRC. out banalement parce que nous n'avons pas eu assez de temps depuis la re

(semaine de relâche). Toutefois, soyez assurés que dans l'optique de la mise en oeuvre et du perfectionnement du programme FLS, je me servirai de cet outil de référence.

ans le cadre de ICLNA, spécifiquement avec des employeurs qui devaient évles stagiaires suite à leur passage. Donc nous avons créé une évaluation en fonctiondes compétences et remis des attestations aux stagiaires reflétant leurs compétenexercées.

e ne l'ai pas utilisé dans le cadre de mon travail, la raison étant que je ne prépare pas des étudiants de FLS à un champ professionnel spécifique.

attends d'avoir la chance de mieux expliquer à mon équipe d'instructeurs la différence entre les CE et NCLC. Par la suite, il sera possible d'intégrer tranquillement le CRC dans notre méthode d'enseignement.

our le moment ce n'est pas pertinent pour mon travail quotidien. urant les dernières semaines, j'étais en train de compléter les cours avec les

apprenants des Blocs 1 à 6. Je tenterai de m'en servir avec certains apprenants durant les mois du printemps. Selon le Cadre de référence comparatif quelles activités d’apprentissage aimeriez-vous expérimenter auprès des apprenants?

tilisation de documents réels du milieu de travail tels que Rapport d'accident et Fiches techniques.

ersonnellement, ce n’est pas à mon niveau, mais il pourra être un document de travail auprès de nos formateurs.

orsque je ferai des activités, je tiendrai compte du cadre de référence en les planifiant.

e pourrai m’y référer en préparant mes leçons. laborer des activités d'apprentissage ou du matériel didactique à partir des tâches

suggérées dans les CE et les NCLC.

'abord, développer avec les formateurs de l'équipe FLS les bases et les mécanismes essentiels aux tâches de communication orale selon les CE 1-2. Puis les expérimenter à l'exécution des tâches en atelier d'intégration pour les apprenants.

l'évaluation de futurs participants À la création de contenu pédagogique À l'élaboration de plan d'apprentissage et à l'auto-apprentissage

a recherche d'un emploi ou encore le système de santé (accès et utilisation)

'aime beaucoup l'idée d'utiliser des situations concrètes dans le milieu du travail (formulaires à remplir, mises en situation, etc). Cette méthode pousse davantage l'apprentissage de la langue. L'apprenant peut comparer son apprentissage à des situations réelles dans sa vie de tous les jours.

e ne fais pas d'enseignement pour le moment.


J'

É ur

JF

p

JO

E

D

P

Il

J'

HL

aimerais expérimenter avec des activités en communication verbale visant des compétences essentielles aux niveaux 1 et 2. Décrivez 1 ou 2 exemples qui démontrent comment le CRC pourrait être utilisé en milieu d’enseignement?

tablir les résultats d'apprentissage et des indicateurs/mesures de performance poles tâches qu'une personne peut accomplir en français en suivant un cours au niveaucollégial.

e ne peux encore le préciser. aire des activités comme si l’étudiant était en emploi en tenant compte des

compétences essentielles

.5 Col 1: Utiliser de courts paragraphes pour développer la compréhension. (sujet relié à leur vie, carrière, locale) p.10 tâches de Comm orale: (CE) Pratique orale en partenaire. Situations réalistes qu'ils vivraient en arrivant au Canada. (achats de produits, le loyer, les vêtements, le transport, etc)

e crois que ma réponse à la question précédente s'applique. n pourrait montrer le tableau comparatif en classe pour motiver les apprenants de

cours du stade 1 à avancer, puisque les CE commencent à s'appliquer à partir du stade 2.

ncore une fois, pour moi, il s'agit d'un contexte qui ne m'est pas familier. Mais je pense que le CRC pourrait être utilisé par exemple pour orienter des étudiants de FLS qui ont acquis un certain savoir et savoir-faire au niveau de la langue et qui seraient prêts à étudier et travailler dans un milieu spécifique qui correspondrait davantage à leur formation première.

ans une classe de débutants, les apprenants ne sont pas nécessairement du même niveau. Certains ont plus de notions que d'autres ou ont des besoins particuliers. Le CRC permet d'identifier et de regrouper chaque apprenant selon des critères précis. Une fois sa clientèle identifiée, il est plus facile pour l'instructeur de modifier son cours en conséquence.

uisque je suis un peu retirée de la salle de classe, je ne veux pas m'aventurer en répondant à cette question.

s'agit de planifier des activités d'apprentissage qui visent à vérifier les habiletés des apprenants dans un domaine spécifique.

Le groupe de discussion m’a permis de prendre conscience de l’importance des Compétences essentielles dans l’intégration des apprenants immigrants. Totalement en accord 2 En accord 6 Plus ou moins en accord 4 En désaccord 1 Totalement en désaccord 0 Total 13 Expliquez votre réponse.

avais déjà une certaine connaissance de l'importance des Compétences essentielles pour les nouveaux arrivants au Canada.

e bien, je pense que j'en avais déjà une bonne idée. es compétences essentielles ont été retenues après une étude auprès des

travailleurs du milieu canadien donc on peut croire qu’elles reflètent une réalité du marché donc essentielles à intégrer pour les immigrants.


Il

C

C

E

C e

Il

E

L

N

AE

E

P

nce

e ce que l'on trouve habituellement dans le matériel didactique courant.

res use,

est important que les provinces puissent avoir une référence de niveaux de compétences. Pour moi, je vois les nouveaux Canadiens comme venant ici pour des postes au travail. Ce n'est pas seulement pour un refuge. Ils sont et seront une partie intégrante de notre vie. C'est à nous d'offrir la direction, l'entraînement, les compétences nécessaires. Faisons-le bien!

e cadre de référence, comme son titre l'indique, FAIT LE LIEN entre l'enseignement de la langue et des tâches réelles auxquelles les apprenants seront confrontées dans le monde du travail.

'est que je savais déjà que les CE aident les immigrants dans leur recherche d'emploi.

ncore une fois, je connaissais l'existence de ces niveaux de compétence. Toutefois, le groupe de discussion m'a permis de confirmer la portée des CE.

ette discussion a ouvert les yeux sur l'emploi de cet outil pouvant contribuer à unmeilleure évaluation de ses apprenants. L'intégration est comme vous le savez beaucoup plus large que la reconnaissance des compétences essentielles. Nos milieux de formation sont certainement gagnants à intégrer ces cadres de références pouvant augmenter l'intégration de ces derniers en formation.

est bien évident qu'avant de lire le document concernant les Compétences essentielles, je n'avais aucune idée qu'un travail de cette ampleur était en cours de réalisation. Pour moi, c'était une découverte fort agréable. Et je m'expliquerai lors de la réponse à la question 17.

n rencontrant des responsables de divers programmes de FLS, je me suis rendu compte qu'il est important que les CE soient standardisées partout. Si les programmes et l'approche d'enseignement varient d'une institution à l'autre, l'apprenant est au moins rassuré de voir que les CE ne changent pas, peu importe où il va.

es compétences essentielles sont vraiment importantes. Elles permettent aux responsables de vraiment cibler la clientèle. De cette façon on ne se réveille pas avec plein de problèmes.

ous avons fait un survol rapide. Il faudrait plus de formation pour perfectionner nos compétences dans la mise en pratique des compétences essentielles. Selon vous comment les compétences essentielles pourraient aider les nouveaux arrivants et immigrants dans leur intégration au pays?

mélioration de l'efficacité des cours CLIC et FLS. lles permettent d'articuler toutes les autres et de mieux saisir la société dans

laquelle ils s'insèrent. lles aident à se sentir compétent à occuper les postes dans le marché canadien en

sachant qu ils sont capables de faire le travail comme n’importe quel Canadien puisqu ils répondent aux mêmes critères.

ouvoir fontionner, se débrouiller, trouver les services dont ils ont besoin, venir à découvrir c'est quoi vivre au Canada. Il ont besoin une compétence langagière (ou 2)pour pouvoir s'intégrer, vivre, trouver un emploi.

Un programme pédagogique ou des leçons qui s'inspireraient du Cadre de référeont le potentiel de contribuer à la MOTIVATION des apprenants en y intégrant la réalisation de tâches plus 'authentiques' plus rapprochées de la réalité du milieu du travail qu

Les CE peuvent aider à la recherche d'emploi, mais l'intégration repose sur d'autfacteurs, comme le sens d'appartenir à une communauté linguistique, religieethnique ou sociale, la réussite scolaire des enfants, le logement abordable, etc.


L

P

Il pidement,

D

L

C ns

J

I

L

B

M

M

J'

es CE utilisées comme cadre d'un programme de FLS procureraient aux immigrants les outils nécessaires à leur intégration au marché du travail - ou aux études - comme les NCLC le font de façon plus large pour leur intégration à la communauté canadienne et à la vie socioculturelle. Finalement les CE sont une spécialisation de la communication orale et écrite pour l'apprenant.

ersonnellement, je le vois en évaluation linguistique puisque c’est le point de départ vers la formation ou l'emploi.

est clair que ce programme permettrait d'intégrer les immigrants plus racar la première chose est la compréhension de la langue et l'utilisation de celle-ci dans la communauté et dans le milieu de travail. En utilisant cette formule, onpourrait permettre aux apprenants immigrants de s'intégrer beaucoup plus rapidement, et d'être valorisés par le biais d'une intégration professionnelle qui correspondrait davantage à leurs qualifications premières (du pays d'origine).

ès le début de son cheminement en français langue seconde, l'apprenant comprend qu'il n'apprend pas seulement une nouvelle langue pour son plaisir, mais que cet apprentissage va lui ouvrir des portes dans le monde réel. Le taux d'attention est déjà très élevé dès le début des classes car le but est déjà précis.

e CE sont importantes: elle permettent aux nouveaux arrivants de s'intégrer non seulement dans la communauté mais aussi dans le monde du travail. Ils ont certainement des compétences de base mais ils doivent faire le transfert en s'appuyant sur la langue.

es compétences essentielles leur permettront de mieux comprendre la société dalaquelle ils vivent et en plus, ces dernières les aideront à communiquer avec les gens autour d'eux. En plus, ces compétences langagières leur permettront de bien fonctionner dans leur travail quotidien. Ajoutez vos commentaires dans l’espace ci-dessous.

e souhaite continuer à collaborer avec l'équipe.

l y a encore beaucoup de travail à faire avant que tous les partenaires pensent en termes de compétences autant dans la formation, l’emploi, les gouvernements, etc.

e groupe de discussion a été utile en rassemblant des intervenants de partout au Canada. C'est bon de savoir que toutes ces personnes représentent tant d'organismes qui oeuvrent tous dans le même but. Chacun apporte sa perspective et son approche à la question d'intégrer les nouveaux arrivants à la collectivité francophone.

ravo pour le travail accompli durant cette journée et bravo pour l'effort déployé afin de finalement fournir aux coordonnateurs, formateurs et apprenants des documents conçus pour eux.

erci pour l'expertise partagée...

ais il y a un bémol à toutes ces recherches et grands et beaux projets que je trouve très louables soit dit en passant. Les choses évoluent trop lentement à mon goût et on ne dirait pas que la volonté du gouvernement à faire changer les choses dans le domaine de la langue française soit aussi déterminée que pour l'anglais.

ai bien apprécié le groupe de discussion et j'ai fait les démarches pour qu'un représentant du CNCLC (Silvia Dancose) vienne expliquer la différence entre les NCLC et les CE aux instructeurs de mon école. Merci pour tout!


ANNEXE III

COMPTE RENDU DU SEL

du 10 mars 2006 à Montréal visant à la validation

du cadre de référence comparatif des NCLC et des CE

Compte rendu et commentaires Présentés le 23 mars 2006 par Monique Desnoyers et Geneviève Bibeau

Service d’évaluation linguistique (SEL) 100, rue Sherbrooke Ouest Montréal (Québec) H2X 3P2 Canada


Compte rendu des commentaires, des remarques et des observations obtenus lors de la rencontre du 10 mars 2006 à Montréal visant à la validation du cadre de référence comparatif (CF) des NCLC et des CE.

En premier lieu, on nous présente brièvement le projet de validation et on situe la

rencontre dans son contexte. Puis, c’est au tour de chaque participant et de chaque observateur

de se présenter ; certains sont très familiers avec les NCLC, d’autres avec les CE, mais

personnes n’est réellement spécialiste dans les deux domaines. Cette assistance se compose de

personnes ressources agissant autant dans les secteurs de la formation en français langue

seconde offerte aux immigrants que dans les secteurs liés à l’embauche et intéressés à

l’intégration des immigrants au monde du travail.

On nous fait ensuite une présentation plus détaillée des NCLC puis des CE. Ces

dernières sont aussi l’objet d’une présentation par la représentante de Ressources humaines et

développement des compétences. Finalement, une observatrice de Statistiques Canada situe

les CE dans leur cadre d’origine, soit les études de Statistiques Canada portant sur

l’alphabétisation.

Puis, on nous présente le cadre de référence comparatif (CF), après quoi une capsule

visuelle sur les CE, disponible dans Internet, nous est proposée. Par ailleurs, une remarque est

formulée à savoir que les noms anglais des différents sites (towes, itsessential, skillplan,…),

ne sont pas très éloquents pour les francophones qui veulent accéder aux ressources en

français. La suggestion est faite pour que la page d’accès réponde à un nom français.

Une première activité concernant le métier de réceptionniste d’hôtel nous est proposée.

Il s’agit de trouver, dans le descriptif, différentes compétences exigées pour ce métier qui

répondent au niveau 2. Cette tâche est effectuée sans problème. Toutefois, il est noté que

certaines tâches ne sont pas cotées. On explique aux participants qu’il en est ainsi pour

certaines tâches considérées trop complexes.

Une deuxième activité est proposée aux participants : assembler des sphères et des

bâtons. Chacune des trois consignes fait augmenter le niveau de difficulté (1. assembler telle

forme de telle couleur avec telle autre forme de telle autre couleur; 2. former un triangle; 3.

assembler une pyramide). Cette activité, qui visait à démontrer les différents niveaux de


complexité des compétences essentielles tels qu’ils peuvent être conçus, a suscité plusieurs

commentaires. D’abord, la formidable capacité du cerveau à s’adapter peut permettre à un

apprenant d’imiter les autres sans avoir compris la tâche, ou alors il peut l’avoir comprise par

les gestes de ses pairs sans avoir compris un traître mot de la consigne. La question soulevée

est donc : les niveaux des CE ne confinent-ils pas les compétences dans un cadre trop limité

eu égard aux vastes capacités cognitives des apprenants, et sachant que des stratégies

différentes (d’autres compétences que celle évaluée) peuvent permettre à l’apprenant

d’effectuer la tâche demandée? Le célèbre exemple de Jacques Demers a été donné pour

appuyer cette thèse.

On observe aussi que des facteurs d’ordre culturel peuvent biaiser les résultats.

L’exemple fourni était celui d’une personne qui a appris à manipuler le matériel avec grand

soin et qui, par conséquent, n’oserait pas forcer le bâton dans l’alvéole. Elle échouerait à la

tâche, mais non pas pour des raisons d’incompréhension. De ce dernier questionnement

surgissait la nécessité de travailler avec des documents qui soient empreints d’authenticité, de

réalisme et qui est manifeste de nos références culturelles.

Au retour du dîner, des activités d’application et de réflexion sont soumises aux

participants, qui, en sous-groupes, se divisent les cinq premiers documents à classer. Une

brève mise en commun des résultats met en lumière les méthodes de classements utilisées par

les participants. Certains disent avoir utilisé davantage le descriptif des NCLC, d’autres ont lu

les deux colonnes (NCLC et CE) pour arrêter leur choix. Toutefois, il a été soulevé que, en

lisant les deux colonnes, le choix du classement, au lieu d’être facilité, se complexifiait

souvent. Ainsi en était-il du document E, pour lequel aucun consensus n’a été recueilli. Un

second atelier concernant l’utilisation de documents est présenté. Le même exercice de

classement est répété par les participants. La plupart disent utiliser davantage les NCLC pour

effectuer le classement. Seul le classement du document B ne faisait pas l’unanimité. Le

second classement prévu pour ces deux activités n’a pas pu être discuté en groupe, faute de

temps.

Une courte séance plénière a conclu la journée. À propos du cadre de référence (CF),

certaines réserves sont exprimées. D’abord, on le dit difficile à consulter, entre autres du point

de vue de la lisibilité et de son organisation interne. On propose une présentation visuelle plus

claire, comme un organigramme où les critères de discrimination seraient présentés un à la


fois et de manière plus graphique. Pour chacun des niveaux, on pourrait proposer des

documents adaptés ou des activités selon les différents types d’emploi. Une présentation plus

schématique du CF permettrait d’en extraire l’information pour une utilisation plus efficace et

simplifiée.

Ensuite, le CF serait propice à l’interprétation : on considère le classement coloré par

le point de vue du professionnel, selon que l’on est un coordonnateur, un enseignant, etc. La

compréhension du CF peut aussi être influencée par le niveau de lecture propre à chacun des

professionnels. Bref, compte tenu de la manière dont se présente le CF, il serait difficile de

coter les tâches de manière absolue et de cerner précisément les niveaux. On propose la

possibilité de l’établir sur des critères plus analytiques, plus formels, tels que la longueur du

texte, le nombre de paragraphes, la présence de graphiques et la lisibilité, ce qui éliminerait

une bonne part de subjectivité dans le classement.

De plus, on suppose que l’aise avec laquelle le professionnel utilise le CF serait plus

intimement liée à son expérience professionnelle dans l’évaluation et l’utilisation des NCLC

qu’à la commodité réelle du CF.

À la question : « Est-ce que les documents authentiques peuvent être des compléments

aux stratégies d’apprentissage? », on enregistre des réponses variées. Certains pensent que ces

documents pourraient combler le fossé existant entre les manuels d’exercices et la réalité du

marché de l’emploi. Ils pourraient ainsi servir à démontrer la complexité des situations réelles

vécues au travail. Mais, si on les trouve pratiques dans certains contextes, comme lors de

formations spécialisées dans un domaine technique, les documents authentiques présentés se

révèlent aussi peu adaptés à des classes hétérogènes, souvent caractéristiques aux cours de

langue seconde. Ils ne seraient peut-être pas assez généraux pour intéresser le plus grand

nombre. On voit toutefois l’utilité d’identifier des situations parlantes, reliées au milieu.

On note aussi que la qualité des documents dits « authentiques » est un facteur

important à considérer puisqu’elle influe beaucoup sur le classement qu’en ferait le

professionnel, mais également sur la réception qu’en fait l’apprenant. À cet égard, une

révision de la banque de documents disponibles serait souhaitable.


Pour conclure, aucun consensus n’a été recueilli chez les participants pour ce qui est

de la pertinence à utiliser le cadre de référence dans leur domaine respectif. Certains ne voient

pas d’intérêt à son utilisation, et ses bénéfices leur demeurent obscurs. Ils se demandent quels

sont les avantages de créer un autre système, quelle est la valeur ajoutée du CF si les NCLC

nous fournissent tous les outils nécessaires. Toutefois, d’autres ont manifesté l’intérêt de

puiser à la source des nombreuses informations contenues dans le CF, qui, ont-ils dit, « mérite

d’exister ». Ils considèrent le CF et les CE comme des instruments polyvalents, qui ne sont

restreints ni au monde de l’employabilité ni au domaine de la formation linguistique. Par

exemple, ils imaginent bien le CF comme un outil efficace pour la conception de matériel

didactique qui soit ancré dans le réel des situations de communication et qui repose sur une

approche par compétence.


Conclusions tirées de la rencontre du 10 mars 2006 à Montréal visant à la validation du

cadre de référence comparatif (CF) des NCLC et des CE.

Nous croyons que l’objectif principal de la rencontre, soit la validation du cadre de référence,

n’a été atteint que partiellement, et ce, pour les raisons suivantes :

• Le contenu des présentations était trop important ;

• Le temps alloué était insuffisant ;

• La plénière et une partie des ateliers qui auraient dû servir expressément à la

validation ont dû être escamotées.

En effet, nous pensons que le contenu était trop dense pour une seule journée de

rencontre. Les étapes de présentation et de promotion des NCLC, des CE et du CF

constituaient des préliminaires essentiels, certes ; mais vu la place considérable qu’elles ont

prise au détriment des activités propres à la validation, nous croyons que ces étapes devraient

avoir lieu au préalable. Ainsi, nous suggérons que l’ordre du jour soit repensé de façon à ce

qu’au moins une journée entière soit consacrée aux activités de validation du CF. D’ailleurs,

nous nous interrogeons sur la différence entre le temps consacré à la validation au Canada

anglais et celui dont a disposé le Canada français : pourquoi avoir autant chargé la journée,

surtout en regard de l’expérience tirée du pendant anglophone de cette journée, qui aurait duré

trois jours?

Nous nous questionnons également sur l’atteinte d’un autre objectif de la rencontre, à

savoir celui de mieux servir la population immigrante dans la formation en français langue

seconde en lien avec l’employabilité. L’assistance semblait se composer de peu d’intervenants

strictement spécialisés dans le domaine. Nous supposons donc que l’apport réel des

intervenants du milieu s’est vu dilué dans le groupe très hétérogène de participants et

d’observateurs. C’est pourquoi nous pensons que cet objectif n’a pas été atteint lors de cette

journée.

À propos des documents authentiques, nous croyons qu’ils peuvent constituer des outils

très efficaces et pourraient faire partie d’une banque d’objets d’apprentissage, à condition

toutefois qu’ils soient pertinents, classés selon les niveaux de difficulté et, surtout, qu’ils

soient exempts d’erreur. À cet égard, nous émettons une réserve quant à leur qualité, du


moins, celle des documents présentés lors de la journée. Ils présentaient des erreurs, certaines

propres à la traduction, d’autres aux niveaux de langue (« une tourte, faire durer un verre »,

...). La réaction perplexe des participants vis-à-vis de ces erreurs était révélatrice. En effet, ces

erreurs font perdre à la méthode de sa crédibilité; elles affectent la confiance des apprenants et

les font décrocher. En conséquence, nous suggérons que les documents authentiques soient

choisis pour leur « perfection », quitte à les peaufiner et à travailler avec des documents semi-

authentiques.

Au sujet de la capsule visuelle sur les CE, nous doutons que les objectifs qu’elle poursuive

soient atteints. D’abord, quels sont-ils vraiment? Qui est le public cible? Quels critères

pédagogiques sous-tendent la manière dont est conçue la capsule? Sa qualité, tant dans sa

présentation en général que du point de vue linguistique en particulier, nous apparaît passable,

sans plus. Le ton choisi, le vocabulaire utilisé, la forme du message sont des aspects qui, à

notre avis, méritent d’être retravaillés à la lumière des objectifs poursuivis et du public cible.

En ce qui concerne les activités servant à la validation, nous tenons à soulever ces

questions :

• Quelles bases théoriques sous-tendent la distinction entre le degré de difficulté des

documents et celui des tâches? De quel postulat s’agit-il?

D’après notre expertise dans le domaine des normes linguistiques, nous croyons qu’il

est surprenant d’accorder des niveaux de difficultés distincts au document et à la tâche. Nous

pensons en fait que le niveau du document authentique prévaut sur la tâche. En effet, une

personne qui ne peut lire un texte suivi ne pourra répondre à la tâche (aussi simple soit-elle),

du moins, elle ne pourra le faire avec suffisamment de certitude. Le risque d’obtenir une

réponse approximative est trop élevé. De plus, il ne nous semble pas réaliste d’imaginer une

grande différence entre les deux, puisqu’ils sont indissociables : on ne fait pas la tâche sans le

document, et vice-versa. En conséquence, nous remettons en question cette démarche.

Cependant, si cette méthodologie se fonde sur une base théorique quelconque, nous serions

vivement intéressés à la connaître.

• Quelles bases théoriques sous-tendent la pertinence d’un deuxième classement?

Quelle est la valeur ajoutée d’un deuxième classement? Que nous révèle-t-il?


Nous sommes en effet sceptiques concernant le bien-fondé d’un deuxième classement

qui fait suite aux plénières. Quelles valeurs apporte-t-il aux fins de validation du CF? Si c’est

le consensus qui est recherché dans cette démarche, nous pensons qu’il n’est pas représentatif

de la capacité réelle de chacun des professionnels à utiliser le cadre de référence. Cependant,

tout comme pour le point précédent, nous serions intéressés à connaître la base théorique sur

laquelle cette méthodologie se fonde, si tel est le cas.

Ce scepticisme a été partagé par bon nombre de participants et d’observateurs, et pour

cause : ils ne connaissaient pas le but de leurs actions. Ce fait met en lumière un précepte

d’andragogie selon lequel l’adulte veut savoir pourquoi il doit faire telle ou telle activité, à

quoi elle va lui servir, où elle va le mener. Il serait donc préférable à l’avenir de présenter les

ateliers par une approche inductive, voire déductive, en autant que le participant apprenne le

but de ses actions, qu’il sache pourquoi il doit faire deux classements, ou coter à la fois la

tâche et le document. Il appréciera que son intelligence et son expertise soient mises à

contribution, il aura le sentiment de participer activement à la recherche, et non d’en être

captif. Sa participation et sa confiance dans le projet de recherche s’en verront accrues.


Pour terminer, soulignons que le fait de proposer aux participants de compléter une

grille d’évaluation de la journée est une initiative opportune qui enrichira certainement les

étapes ultérieures du projet.

Mentionnons aussi l’excellent travail des organisatrices, qui ont su, entre autres, réunir

des intervenants de tous azimuts mais interpellés pour une même cause. L’objectif de créer

des contacts, de susciter des débats et des échanges a, sans aucun doute, été atteint avec brio.

En effet, il est rare que la francophonie canadienne soit presque toute représentée à une même

table, dans un projet commun, appelée à partager son expertise et à créer un réseau. Les

échanges multiples, formels et informels, qui ont découlé de cette rencontre auront permis

non seulement de faire avancer le projet de la validation du cadre de référence des NCLC et

des CE, mais aussi de créer des liens professionnels dans la communauté francophone du

Canada.


ANNEXE IV

RAPPORT DU SPÉCIALISTE EN PSYCHOMÉTRIE


La validation du Cadre de référence comparatif des NCLC et des CE Bureau d’Études socio-graphiques

CONTEXTE DE L’ETUDE

Cette recherche exploratoire tente une première validation du Cadre de référence comparatif

des Niveaux de compétence linguistique canadiens (NCLC) et des Compétences essentielles

(CE). Le groupe de participants comprend surtout des enseignants de français langue seconde

travaillant auprès d’une clientèle immigrante adulte, quelques coordonnateurs de programmes

de FLS, des gestionnaires et consultants. Ils proviennent de l’Ontario, du Québec et du

Manitoba. Ils travaillent dans des conseils scolaires, des collèges, des organismes sans but

lucratif et des ministères. Ces participants ont surtout une expérience d’enseignement dans la

grammaire, l’interaction orale, la phonétique et la rédaction. De plus, ils ont une expérience

d’enseignement de compétences liées à l’intégration au milieu du travail, le plus fréquemment

en vocabulaire général lié aux professions et au monde du travail, en préparation et rédaction

d’une lettre de présentation, en rédaction administrative, en lecture de textes liés à différents

milieux de travail, en jeux de rôle liés au milieu du travail et en techniques de rédaction d’un

curriculum vitae.

Le processus de validation du Cadre de référence comparatif comprenait trois questionnaires

et une activité de groupe de type nominal. Le premier questionnaire remplis par les

participants portait sur leurs caractéristiques sociodémographiques et sur leur familiarité avec

les NCLC et les CE. Avant la rencontre de groupe, les participants ont rempli un deuxième

questionnaire, puis un troisième à leur retour dans leur région.

FAMILIARITE DES PARTICIPANTS AVEC LES NCLC ET LES CE

Avant l’entrevue de groupe nominal, le degré de familiarité des participants avec les NCLC

s’avérait plutôt faible. Sur une échelle de 1 à 10, 1 étant très faible et 10 étant très élevé, la

majorité des participants (9 sur 14) l’évaluaient à inférieur à 6.

Ils ont entendu parler des NCLC lors de leur participation à un autre projet du CNCLC, par

l’organisme qui les emploie et par le site Web du CNCLC. Pour eux, les NCLC sont avant

tout une description de compétences en communication, des normes linguistiques et parfois

une méthode d'enseignement. Cependant, après avoir parcouru quelques colonnes des

descripteurs des NCLC dans le cadre de référence comparatif, le contenu leur paressait utile et

pertinent à l’enseignement du FLS (12 sur 13).

La plupart des participants (11) avaient déjà entendu parler des Compétences essentielles de

RHDCC. Leurs principales sources d’information comprennent le site Web de Ressources


humaines et Développement des compétences Canada (RHDCC), des lectures personnelles

sur le sujet et du matériel pédagogique qui en fait mention.

Parmi les neuf compétences essentielles, la majorité des participants ont l’impression d’avoir

intégré dans leurs activités d’apprentissage la lecture des textes, l’utilisation de documents, la

rédaction, la communication verbale et le travail d’équipe. Cependant, un peu moins de la

moitié des participants ont intégré les autres compétences, soit l’informatique, la formation

continue, la capacité de raisonnement et le calcul.

Les attentes des participants

Les participants au groupe nominal identifiaient deux ordres d’objectifs à leur implication

dans cette recherche. Ils avaient des objectifs de perfectionnement professionnel dans les

notions de compétences essentielles. Ils voulaient en apprendre davantage sur l’approche par

compétence, sur les Compétences essentielles et sur les liens possibles entre les compétences

linguistiques et compétences essentielles.

De plus, les participants avaient des objectifs pratiques reliés à l’enseignement des langues.

Ils désiraient surtout connaître une nouvelle ressource applicable aux apprenants immigrants,

de sélectionner du matériel pédagogique en lien avec l’emploi et le marché du travail. Enfin,

ils désiraient connaître les diverses applications des deux normes nationales.

Ma participation comme enseignant ou enseignante au groupe de discussion me permettra: N = 13 Objectifs de perfectionnement professionnel de parfaire mes connaissances sur l’approche par compétences 8 d’apprendre davantage sur les Compétences essentielles 7

de mieux comprendre les Niveaux de compétence linguistique canadiens (NCLC) 7 Autres 2 de connaître les liens entre les CE et les NCLC De lier les 2 domaines

Objectifs pratiques reliés à l’enseignement de connaître une nouvelle ressource applicable aux apprenants immigrants et à toute autre clientèle 10 de sélectionner du matériel pédagogique ou d’appoint en lien avec les objectifs d’emploi de mes apprenants 6 de sélectionner du matériel pédagogique ou d’appoint en lien avec le monde du travail 3 de connaître les diverses applications des deux normes nationales 6

Les participants formulent, dans leurs commentaires qui suivent la question précédente, les

mêmes préoccupations que ci-haut, insistant sur le manque de matériel pédagogique adapté à


leur contexte d’enseignement et sur leur désir de se perfectionner dans ces deux normes que

sont les NCLC et les CE. Un tableau du mot à mot de ces commentaires en annexe explicite

les intérêts des participants.

Influence de l’entrevue de groupe nominal sur la perception des participants à l’égard du Cadre de référence comparatif

Quelle influence a eu l’entrevue de groupe nominal sur la perception des participants à l’égard

du Cadre de référence comparatif? Trois questions d’opinion ont été présentées aux

participants avant la rencontre de groupe. Des questions similaires leur ont été présentées

après la rencontre. Notons que ces questions présentent des problèmes méthodologiques qui

limitent leur interprétation. Les libellés de deux de ces questions peuvent porter à confusion

puisqu’elles contiennent en fait deux questions chacune. De plus, le choix des catégories de

réponses ne favorisent pas une mesure précise du niveau réel de l’opinion qu’on tente de

mesurer.

Impressions des participants sur le Cadre de référence comparatif (CRC)

Totalement en accord En accord

Plus ou moins en accord

En désaccord

Totalement en

désaccord Le Cadre de référence comparatif me permet de comprendre la relation entre les NCLC et les CE.

N 0 6 6 0 0

Le groupe de discussion m’a permis de mieux comprendre la relation entre les NCLC et les CE.

N 7 5 1 0 0

Je trouve que le CRC est clair accessible et facile à utiliser.

N 1 3 4 4 0

Suite au groupe de discussion je trouve que le CRC est clair accessible et facile à utiliser.

N 0 8 4 1 0

Je trouve que l’information présentée dans le CRC est complète et démontre l’étendue de la recherche.

N 0 7 4 1 0

Suite au groupe de discussion je trouve que l’information présentée dans le CRC est complète et démontre l’étendue de la recherche.

N 2 8 3 0 0

Malgré ces limites, il apparaît que la participation à l’entrevue de groupe a influencé

positivement l’opinion des participants à l’égard du Cadre de référence comparatif. Avant la

rencontre, la compréhension de la relation entre les NCLC et les CE s’avère plutôt limité, les


participants se partageant entre un accord mitigé et l’indécision. Après l’entrevue de groupe,

une légère majorité (7) affirme comprendre cette relation entre les NCLC et les CE.

Cependant, une minorité significative (6) semble éprouver encore quelques difficultés.

Les commentaires des participants suite aux questions d’opinion précédentes font ressortir la

complexité de la matrice de correspondance entre NCLC et CE : "trop de catégories et

d'information", " Nommer chaque catégorie avec un descripteur".

Quelles sections du document "Faire le lien entre les NCLC et les CE" vous ont aidé à comprendre le Cadre de référence comparatif? N = 12

Vue d’ensemble du Cadre de référence comparatif des NCLC et des CE (pages 6-7) 8

Vue d’ensemble du Cadre de référence comparatif des NCLC et des CE (page 66) 8 Introduction 7 Les tableaux de comparaison 7 Listes de contrôle à la planification de la compétence 3

Les participants utilisent surtout les deux vues d'ensemble du Cadre de référence comparatif,

puis l'introduction et les tableaux de comparaison pour comprendre le Cadre.

Avant le groupe nominal, lorsque les participants utilisaient le CRC, ils consultaient d'abord

soit la colonne des CE (4), la colonne des NCLC (3) ou les deux (2). Notons que trois

participants n'avaient pas utilisé le Cadre.

Lors de l'activité du groupe nominal, l'utilisation de la colonne des NCLC devient plus

fréquente. Les directives données au début de l'activité et la plus grande familiarité des

participants avec les NCLC expliquent ce changement de comportement.

Lors des activités d’application et de réflexion, quelles colonnes du document avez-vous utilisées le plus pour trouver le niveau de compétence linguistique? N = 13 la colonne des descripteurs des NCLC 7 La colonne des tâches des NCLC 7 La colonne des tâches des Compétences essentielles 4 La colonne des descripteurs des Compétences essentielles 2

Est-ce que le CRC est clair, accessible et facile à utiliser? Avant l’entrevue, une majorité de

participants (8) apporte une réponse négative ou indécise. Après la rencontre, le nombre

d’opinion positive double (8), tout en restant mitigée. Une certaine indécision est toujours

présente et les participants ne semblent pas encore convaincus que le CRC est clair, accessible

et facile à utiliser. Notons que ce nombre de qualificatifs différents ne favorise pas

l’expression d’une opinion claire chez les participants.


Les participants croient que ce qui contribuerait à rendre le CRC plus accessible et facile à

utiliser serait de simplifier le contenu afin de faciliter son apprentissage pour les praticiens.

Est-ce que l’information présentée dans le CRC est complète et démontre l’étendue de la

recherche? Cette question présente en fait deux questions différentes. L’interprétation des

réponses apparaît difficile. Cependant, avant la rencontre, une majorité de participants (7)

affiche une opinion positive mitigée. La rencontre permet une certaine amélioration de cette

opinion. Quelques participants croient qu'il faudrait apporter d'autres matériels de référence,

avec des exemples concrets. Enfin, seulement deux participants avaient utilisé le CRC dans le

cadre de leur travail. L’expérience de l’entrevue de groupe n’a rien changé à cette situation.

Comment le CRC pourrait être utilisé en milieu d’enseignement? Les participants suggèrent

de l'utiliser dans la planification et le développement des plans de cours, dans l'évaluation et

dans l'adaptation des cours aux exigences du milieu du travail.

Dans l'avenir, les participants pourraient expérimenter le Cadre comparatif comme référence

dans la planification d'activités, et surtout des activités reliées aux niveaux 1 et 2 de CE.

Est-ce que l’expérience de l’entrevue de groupe a permis aux participants de prendre

conscience de l’importance des Compétences essentielles dans l’intégration des apprenants

immigrants? Une majorité de participants (8) semblent en accord. Cependant, une minorité

n’est pas encore convaincue.

Le groupe de discussion m’a permis de prendre conscience de l’importance des Compétences essentielles dans l’intégration des apprenants immigrants. Totalement en accord 2 En accord 6 Plus ou moins en accord 4 En désaccord 1 Totalement en désaccord 0 Total 13

Dans leurs commentaires, les participants soulignent l'importance des compétences

essentielles pour les nouveaux arrivants au Canada et de faire le lien entre l'enseignement des

langues et les CE.


RÉSULTATS DES ACTIVITES DE CLASSEMENT

L’entrevue de groupe nominal amenait les participants à réaliser une série d’activité

d’application et de réflexion portant sur deux thèmes, la lecture de textes et l’utilisation de

documents. Pour chaque thème, les participants devaient déterminer le niveau linguistique de

cinq documents, puis déterminer le niveau de compétence minimal requis pour réaliser la

tâche associée avec chacun des documents. Pour effectuer ce classement, ils utilisaient le

Cadre de référence comparatif des Niveaux de compétence linguistique canadiens (NCLC) et

des Compétences essentielles (CE).

Dans une première phase, les participants réalisaient ce classement de façon individuelle, puis

répondaient à trois questions par document, sur leur degré de certitude à l’égard de ce

classement, sur le degré de facilité à utiliser le cadre de référence comparatif et sur les

probabilités d’utiliser le document pour une activité d’apprentissage.

Dans la deuxième phase, les participants ont été invités à discuter en groupe de leur

classement, puis à inscrire de nouveau leurs réponses. Malheureusement, cette discussion en

groupe fut très limitée par manque de temps.

Notons que certains participants ont rencontré des difficultés dans l'inscription de leur

classement sur les feuilles de réponse, ce qui explique que le nombre de répondants varient

d'un classement à l'autre. Le fait que les directives aient été données en partie verbalement, en

partie par écrit et sur des feuilles différentes n'a pas favorisé l'inscription des réponses.

Influence de la discussion sur le classemement

La discussion en groupe sur le classement de chaque document n’a pas eu d’impact

significatif sur le classement. Comme le démontre le tableau suivant, les médianes des

niveaux de compétence linguistique demeurent à peu près inchangées, que ce soit pour la

lecture de textes et l’utilisation de documents.

Lecture de textes Médiane Médiane

Avant

discussion Après discussion NCLC document A 6 6 Tâche document A 6 6 NCLC document B 6 6 Tâche document B 6 6 NCLC document C 6 6 Tâche document C 6 6 NCLC document D 4 4 Tâche document D 4 4 NCLC document E 7 7 Tâche document E 6 5


Utilisation de documents Médiane Médiane

Avant

discussion Après discussion NCLC document A 5 3 Tâche document A 3 3 NCLC document B 6 6 Tâche document B 3 3 NCLC document C 5 5 Tâche document C 3 3 NCLC document D 8 8 Tâche document D 8 8 NCLC document E 5 5 Tâche document E 5 5

Dispersion du classement

Dans quelle mesure les participants ont-ils classé les documents et les tâches de façon

similaire? La figure suivante présente la dispersion des classements de chaque document et

tâche autour de la médiane, représentée par une ligne noir verticale au centre de la boîte de

distribution. Lors des activités portant sur la lecture de texte, nous observons un niveau de

consensus assez élevé entre les participants lors du classement des documents A, B, C et D,

car la dispersion du classement des niveaux de compétence linguistique varient sur trois

niveaux ou moins. Nous observons cependant une grande variabilité des classements pour le

document E qui est associé à une tâche de niveau 3 de CE.


La dispersion du classement des tâches suit le même modèle pour les tâches A, B et D: le

classement varie sur trois niveaux ou moins. Cependant, nous observons une dispersion assez

importante, sur cinq niveaux, des NCLC pour la tâche C. Encore une fois, nous observons une

grande variabilité des classements pour la tâche E de niveau 3 de CE. Le consensus de

classement entre les participants semble plus difficile lorsque le niveau de complexité atteint

3.

Lors des activités portant sur l’utilisation de documents, nous observons un niveau de

consensus élevé lors du classement des documents A, C et D. Cependant, la dispersion des

classements augmente pour les documents B et E qui ont des tâches associées de niveau 3,

donc plus complexes.

NCLC document D après discussion

Tâche document D après discussion

NCLC document C après discussion

Tâche document C après discussion

NCLC document B après discussion

Tâche document B après discussion

NCLC document A après discussion

Tâche document A après discussion

NCLC document E après discussion

Tâche document E après discussion

3 4 5 6 7 8 9 10

12

6

4 9 12

13 1 12

Lecture de textesDispersion des niveaux de compétence linguistiqueautour de la médiane

Le classement de l'ensemble des tâches présente une dispersion sur un maximum de trois à

quatre niveaux. Le lien avec la complexité de CE est moins évident.


NCLC document A après discussion

Tâche document A après discussion

NCLC document C après discussion

Tâche document C après discussion

NCLC document D après discussion

Tâche document D après discussion

NCLC document B après discussion

Tâche document B après discussion

NCLC document E après discussion

Tâche document E après discussion

3 4 5 6 7 8 9 10

14

10

14 2

14 13

5 7

Utilisation de documentsDispersion des niveaux de compétence linguistiqueautour de la médiane


Degré de consistance du classement des tâches

À chacun des cinq documents de lecture de textes et des cinq documents d’utilisation de

documents étaient associée une tâche spécifique, avec un niveau de compétence essentielle

théorique prédéterminée. Les participants ne connaissaient pas le niveau de compétence

essentielle théorique de chaque tâche. Le tableau suivant présente ces niveaux de CE

théoriques.

Lecture de textes Utilisation de

documents Niveau de

complexité Niveau de

complexité Série de

documents pour la tâche

Série de documents

pour la tâche

A CE niveau 2 A CE niveau 1B CE niveau 3 B CE niveau 3C CE niveau 2 C CE niveau 2D CE niveau 1 D CE niveau 2E CE niveau 3 E CE niveau 3

Au cours de l’exercice, les participants ont accordé à chaque tâche un niveau de compétence

linguistique. Cette activité avait pour but de déterminer à quel point le classement des NCLC

s’alignerait avec le niveau de compétence essentielle présent dans les tableaux de

correspondance. Ainsi, on voulait étudier le degré de consistance du Cadre de référence. On

formulait l’hypothèse que l’utilité et la précision du cadre de référence se reflèterait dans le

degré de correspondance entre les niveaux de compétence linguistique assignés par les

participants et les niveaux de compétences essentielles théoriques.


Tâches de lecture de textes

Résultats du classement des tâches de lecture de textes selon leur niveau de complexité de compétence essentielle (CE)

Niveau de complexité de la tâche (CE) 1 2 2 3 3

Classification réalisée après la discussion

Tâche document

D

Tâche document

A

Tâche document

C

Tâche document

B

Tâche document

E Niveaux de compétence linguistique

canadiens(NCLC) N N N N N 3 5 4 2 4 6 2 1 1 5 1 2 2 2 5 6 2 10 6 9 2 7 1 8 1 2 3 9

10 1 Total 14 14 14 14 14 Nombre de classements acceptables 12 10 6 3 3 Classement trop bas 0 4 7 11 10 Classement trop haut 2 0 1 0 1 % de classements acceptables 86% 71% 43% 21% 21% % de classements trop bas 0% 29% 50% 79% 71% % de classements trop élevés 14% 0% 7% 0% 7% Degré de certitude % très certain et certain 64% 64% 71% 57% 57% Degré de facilité % très facile et facile 54% 69% 57% 54% 36% Degré de probabilité d’utilisation % très probable et probable 83% 92% 83% 67% 67% Le tableau précédent présente les résultats du classement NCLC des tâches de lecture de

textes selon leur niveau de complexité de compétence essentielle (CE). Pour chacun des

documents, nous indiquons le niveau de complexité de la tâche, puis le nombre de participants

ayant donné un niveau de compétence linguistique précis. Les cellules en jaune identifient les

niveaux de NCLC acceptables pour le niveau de CE de la tâche.

Ainsi, le document D a un niveau 1 de CE; cinq participants lui ont donné un NCLC de 3; six

participants, un niveau 4 de NCLC, et un participant, un niveau 5 de NCLC. Ces trois

résultats sont en jaune, car ce sont les trois niveaux de NCLC qui correspondent à un niveau

de CE de 1. Notons que deux participants ont classé la tâche D au niveau de NCLC de 6, ce

qui n’est pas un classement acceptable. Ainsi, en bas de la colonne correspondant au

document D, nous avons un total de 12 classements acceptables (86%) et 2 classements trop

élevés (14%).


Les documents sont classés en ordre croissant de complexité de CE. En se concentrant sur la

rangée intitulée « % de classements acceptables », nous observons le phénomène suivant : le

pourcentage de classements acceptables diminue à mesure qu’augmente le niveau de

complexité des documents en terme de CE. Ce pourcentage est très élevé (86%) pour le

document D de niveau 1 de CE; pour les documents A et C de niveau 2 de CE, le

pourcentage de classements acceptables diminue à 71%, puis à 43%. Enfin, pour les

documents les plus complexes, de niveau 3 de CE, seule une minorité de participants (21%)

les classent de façon acceptable, c’est-à-dire de façon conforme à leur CE théorique. Ces

premières observations, malgré les limites méthodologiques rencontrées lors de l’expérience,

pointent vers un hiatus croissant entre le classement théorique des documents et leur

classement effectué par des praticiens du domaine. Notons aussi que les documents de niveau

3 de CE sont perçus par les praticiens comme des tâches moins complexes que le voudrait la

théorie. Notons cependant que lorsque les participants envisagent d'utiliser le Cadre de

référence dans leur démarche pédagogique, ils se limitent à des exercices de niveaux 1 et 2 de

CE.

Après le classement de chaque document, les participants devaient indiquer leur degré de

certitude à avoir attribué le bon niveau de compétence linguistique à ce document. Ils devaient

aussi indiquer leur degré de facilité à utiliser le Cadre de référence comparatif pour établir

cette correspondance. Les deux dernières rangées du tableau précédent nous donnent le

pourcentage de participants qui étaient très certains et certains de leur classement et qui ont

trouvé très facile et facile le classement de chaque document.

Pour le degré de certitude du classement, le niveau de complexité des tâches ne semble

nullement influencer le degré de certitude des participants; les différences de pourcentages ne

sont pas significatives, variant entre 57% et 71%. Reste que seulement une petite majorité de

participants se disent certains de leur classement.

Pour le degré de facilité à utiliser le Cadre comparatif, seule la tâche E affiche un pourcentage

de certitude plutôt bas (36%) comparé aux autres (de 54% à 69%). Encore là, seulement une

légère majorité des participants ont trouvé le classement facile à réaliser.

Enfin, on demandait aux participants les probabilités d’utilisation de chacun des documents

pour une activité d’apprentissage. Cette fois, le degré de complexité des tâches semble

influencer cette probabilité. Une forte majorité de participants croient qu’il est probable qu’ils

utilisent les documents de niveau 1 et 2 de CE (entre 83% et 92%). Cependant, le pourcentage

de participants favorables à une utilisation baisse de façon significative (67%) lorsqu’ils

considèrent les documents de niveau 3 de CE.


Tâches d’utilisation de documents

Résultats du classement des tâches d'utilisation de documents selon leur niveau de complexité de compétence essentielle (CE)

Niveau de complexité de la tâche (CE) 1 2 2 3 3

Classification réalisée après la discussion

Tâche document A

Tâche document C

Tâche document D

Tâche document B

Tâche document E

NCLC N N N N N 3 11 11 8 4 1 1 1 1

4.5 1 5 1 1 3 2 7 6 2 7 1

7.5 5 3 8 2 9 2

Total 13 13 13 13 12 Nombre de classements acceptables 13 1 3 0 3 Classement trop bas 0 12 0 13 9 Classement trop haut 0 0 10 0 0 % de classements acceptables 100% 8% 23% 0% 25% % de classements trop bas 0% 92% 0% 100% 75% % de classements trop élevés 0% 0% 77% 0% 0% Degré de certitude % très certain et certain 79% 71% 71% 71% 77% Degré de facilité % très facile et facile 93% 93% 79% 71% 92% Degré de probabilité d’utilisation % très probable et probable 57% 36% 36% 36% 69% Le tableau précédent présente les résultats du classement des tâches d’utilisation de

documents selon leur niveau de complexité de compétence essentielle (CE). Pour chacun des

documents, nous indiquons le niveau de complexité de la tâche, puis le nombre de participants

ayant donné un niveau de compétence linguistique précis.

En se concentrant sur la rangée intitulée « % de classements acceptables », nous observons le

phénomène suivant : le pourcentage de classements acceptables atteint 100% pour le

document A de niveau 1 de CE. Cependant, ce pourcentage plonge à 8% pour le document C

de niveau 2 de CE et reste très bas ou nulle pour les trois autres documents, qu'ils soient de

niveau 2 ou 3 de CE. Ces observations confirment la tendance observée pour la lecture de

textes. Dans ce cas-ci, le hiatus est encore plus prononcé entre le classement théorique des

documents et leur classement effectué par des praticiens du domaine. Et les documents de


niveau 3 de CE sont perçus par les praticiens comme des tâches moins complexes que le

voudrait la théorie.

Pour le degré de certitude du classement, le niveau de complexité des tâches ne semble

nullement influencer le degré de certitude des participants; les différences de pourcentages

sont très minimes, variant entre 71% et 79%.

Pour le degré de facilité à utiliser le Cadre comparatif, toutes les tâches affichent un

pourcentage de certitude très élevé (92 ou 93%) ou assez élevé (71 et 79%). À cette deuxième

activité de même type, les participants se sentent-ils plus à l'aise avec le Cadre de référence?

Enfin, on demandait aux participants les probabilités d’utilisation de chacun des documents

pour une activité d’apprentissage. Cette fois, le degré de complexité des tâches varie

beaucoup. Une petite majorité de participants croient qu’il est probable qu’ils utilisent les

documents A et E. Cependant, seulement une minorité de participants (36%) envisagent

d'utiliser les documents B, C et D, peut-être à cause du type de contenu présenté.


CONCLUSION

Le Cadre de référence comparatif des Niveaux de compétence linguistique canadiens (NCLC)

et des Compétences essentielles (CE) intéresse grandement les enseignants de français langue

seconde. Il rejoint leur préoccupation d'actualiser leur enseignement par une référence à des

situations concrètes propres au milieu du travail. Cependant, ce cadre s'avère difficile à

utiliser dans une démarche pédagogique. Sa présentation complexe et abstraite rebute. Le

manque d'exemples concrets limite son utilisation à des situations de complexité peu élevée (1

et 2).

La démarche de validation de ce Cadre démontre certes des limites méthodologiques

importantes, ne serait-ce qu'à cause du petit nombre de participants et d'activités et des

faiblesses des instruments de mesure. Mais il faut voir cette démarche en complémentarité

avec le processus de validation réalisé dans le milieu canadien anglophone. Dans cette

perspective, on observe que le classement des documents et tâches n'est réalisable que pour

des tâches de niveau 1 de CE. Du moment que la tâche se complexifie, les classements

pratiques s'éloignent de plus en plus du classement théorique.

Une partie du problème est liée à l'approche par compétence adoptée. On tente de réduire à

deux dimensions, compétences linguistiques et compétences essentielles, une réalité

multidimensionnelle complexe. Certes un travail de développement conceptuel semble

nécessaire. Cependant, il devrait peut-être s'ouvrir à des dimensions socioculturelles et tenir

compte de niveaux d'abstraction et de capacité de conceptualisation sous-jacente. Une

approche plus qualitative serait à explorer, comprenant des entrevues individuelles, puis de

groupe avec des praticiens des différents types de compétences. Une analyse du lien entre

compétences linguistiques et compétences essentielles dans des situations professionnelles

concrètes diverses pourrait s'avérer riches d'enseignement. Chaque univers professionnel fait

appel, d'une part, à des compétences linguistiques et à des compétences essentielles identifiées

dans le Cadre de référence comparatif, et d'autre part, à des compétences techniques et

socioculturelles spécifiques, qui s'actualisent dans un milieu de travail. Ces dernières

compétences sont absentes du cadre. Comment s'y relient-elles?

Notons qu'il ne faut pas limiter l'étude du lien entre ces deux univers de compétences aux

seuls experts. Une approche possible serait de tenter d'utiliser le Cadre dans un contexte

expérimental de planification, de développement de cours et pratique d'enseignement. Le

retour critique sur le Cadre confronté à la pratique permettrait d'en préciser les lacunes et les

avantages.
