Rapport régional CEEAC: état des progrès réalisés vers l ...unesdoc.unesco.org/images/0023/002317/231754f.pdf · planification et la programmation Post 2015. L’UNESCO à travers

Afrique centrale

Examen sous‐régional 2015 de l’Éducation pour tous

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RAPPORT REGIONAL CEEAC

ÉTAT DES PROGRÈS RÉALISÉS VERS L’ATTEINTE DES OBJECTIFS DE L’EPT

EN AFRIQUE CENTRALE

ET CONTRIBUTION A LA REFLEXION SUR L’AGENDA POST-2015

Janvier 2015

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AVANT – PROPOS

Le rapport régional est le résultat d’un processus participatif qui a mobilisé les équipes pays constituées par les différents Ministères en charge de l’Education pour Tous dans les pays de la CEEAC. La coopération entre l’UNESCO et la CEEAC a été le socle du travail de bilan de l’EPT qui a culminé avec la consultation régionale de Yaoundé sous la présidence de Madame le Ministre de l’Education de base, Présidente de la Commission nationale Camerounaise pour l’UNESCO.

C’est l’occasion de saluer les efforts déployés par les pays pour l’élaboration des rapports nationaux sur l’Etat des Progrès réalisés vers l’atteinte des objectifs de l’EPT et les perspectives pour l’après 2015.

Des quantités importantes de données ont pu être rassemblées et analysées. Elles constitueront certainement une base de référence dans l’élaboration, la mise en oeuvre, le suivi et l’évaluation de la planification et la programmation Post 2015.

L’UNESCO à travers le Bureau régional multisectoriel de Yaoundé et la CEEAC entendent renforcer les liens de coopération conformément à l’orientation commune pour le développement de l’Education dans les années à venir. Cette collaboration s’inscrit dans une perspective plus élargie qui regroupe tous les PTF de l’Education en Afrique centrale.

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LISTE DES ACRONYMES

CEEAC : Communauté économique des Etats de l’Afrique centrale

EPT : Education pour Tous

EQT : Education de Qualité pour Tous

PAN : Plan d’Action National

EB : Education de Base

AIP : Alphabétisation intégrée participative

ETFP : Enseignement technique et formation professionnel

ESTM : Enseignement des Sciences, de la Technologie et des

Mathématiques

TIC : Technologies de l’Information et de la Communication

ECCC : Education culturelle pour le changement de comportement

SIGE : Système d’information pour la gestion de l’Education

PTF : Partenaires Techniques et Financiers

UA : Union Africaine

PPC : Partenariat Public –Communautés (locales)

PPP : Partenariat Public-Privé

COMNAT : Commission Nationale

FME : Forum mondial sur l’Education

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SOMMAIRE

1 Introduction ...............................................................................................................................................6

2 Présentation de la région Afrique Centrale ............................................................................................7

3 Etat des progrès réalisés par les pays d’Afrique Centrale vers l’atteinte des objectifs de l’EPT et défis restants .....................................................................................................................................................9

1.1 Objectif 1 : Développer l’éducation et la protection de la petite enfance ......................................9 1.2 Objectif 2 : Réaliser l’enseignement primaire universel ..............................................................11 1.3 Objectif 3 : Répondre aux besoins éducatifs des jeunes et des adultes .....................................14 1.4 Objectif 4 : Améliorer les taux d’alphabétisation des adultes ......................................................18 1.5 Objectif 5 : Atteindre la parité et l’égalité des sexes dans l’éducation .........................................20 1.6 Objectif 6 : Améliorer la qualité de l’éducation ............................................................................21

4 Situation du financement du secteur de l’éducation ..........................................................................24

5 Etat de la mise en œuvre des stratégies de l’EPT dans les pays de la CEEAC et partage d’expériences ...................................................................................................................................................25

6 Mécanismes et outils de suivi-évaluation ............................................................................................27

7 Défis majeurs à relever, perspectives et priorités de la région pour l’agenda post-2015 ...............30

8 ANNEXES STATISTIQUES .....................................................................................................................37

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LISTE DES FIGURES

FIGURE 1: ÉVOLUTION DU TAUX BRUT DE SCOLARISATION AU PRE-PRIMAIRE ENTRE 2000-2012 ...............................10 FIGURE 2 : ÉVOLUTION DU TAUX D’ACHEVEMENT DU PRIMAIRE ENTRE 2000-2012 DANS LES PAYS DE LA CEEAC ....12 FIGURE 3: ÉVOLUTION DU TAUX BRUT D’ADMISSION A LA PREMIERE ANNEE DU PRIMAIRE ENTRE 2000-2012 .............13 FIGURE 4 : EVOLUTION DU TAUX D’ALPHABETISATION DES JEUNES 15-24 ANS ENTRE 2000 ET 2012 ........................15 FIGURE 5: TAUX BRUT DE SCOLARISATION AU PREMIER CYCLE DU SECONDAIRE ENTRE 2000 ET 2012 ......................16 FIGURE 6: TAUX BRUT DE SCOLARISATION AU SECOND CYCLE DU SECONDAIRE ENTRE 2000 ET 2012 ......................17 FIGURE 7: TAUX D’ACHEVEMENT DU PREMIER CYCLE DU SECONDAIRE ENTRE 2000 ET 2012 ...................................17 FIGURE 8: PART DES EFFECTIFS DE L’EFTP DANS LES EFFECTIFS DU SECONDAIRE ENTRE 2000 ET 2012 ................18 FIGURE 9: ÉVOLUTION DU TAUX D’ALPHABETISATION DES ADULTES DE 15 ANS ET PLUS ENTRE 2000 2012 ...............19 FIGURE 10: INDICE DE PARITE FILLES/GARÇONS POUR LE TBS DU PRIMAIRE ENTRE 2000 ET 2012 ..........................21 FIGURE 11 : SCORES ENREGISTRES AUX TESTS PASEC EN LECTURE ET EN MATH .................................................22 FIGURE 12: EVOLUTION DES RATIOS ELEVES-MAITRES DANS LE PRIMAIRE ENTRE 2000 ET 2012 ..............................23 FIGURE 13: PART DU SECTEUR DE L’EDUCATION DANS LES DEPENSES DE L’ETAT ....................................................24 FIGURE 14: DEPENSES PUBLIQUES D’EDUCATION EN % DU PIB ..............................................................................25

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6- Introduction

A l’instar des autres régions du monde, la région Afrique Centrale qui comprend 10 pays : l’Angola, le Burundi, le Cameroun, le Congo, le Gabon, la Guinée Equatoriale, la République Centrafricaine, la République Démocratique du Congo, São Tomé et Principe, et le Tchad, s’est engagée à mettre en œuvre le Cadre d’action de Dakar avec les six objectifs retenus par le Forum mondial en 2000.

Au cours des 15 dernières années, la région caractérisée par l’existence d’importances ressources naturelles et une population d’environ 132 millions d’habitants avec un rythme de croissance démographique de 2.8% par an, a fait face à des défis importants dont celui de la transformation et la valorisation des ressources, le défi de la lutte contre la pauvreté et la marginalisation, le défi démocratique et des droits humains effectifs, celui de la paix et de la stabilité et le défi de l’intégration.

Dans ce contexte général, les pays ont engagé des réformes et mis en œuvre des programmes avec l’appui de la communauté internationale. Au moment de l’évaluation des 15 ans du Cadre d’action de l’EPT, chaque pays a apporté sa contribution à l’effort régional d’évaluation des progrès accomplis, ainsi qu’à l’identification des défis avec la détermination des perspectives pour l’Agenda post-2015. Le présent rapport en est la synthèse.

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7- Présentation de la région Afrique Centrale

Le Traité instituant la Communauté Economique des Etats de l’Afrique Centrale (CEEAC) a été signé en 1983 à Libreville au Gabon. Le texte est entré en vigueur au mois de décembre 1984. La CEEAC comprend donc dix Etats membres : l’Angola, le Burundi, le Cameroun, le Congo, le Gabon, la Guinée Equatoriale, la République Centrafricaine, la République Démocratique, São Tomé et Principe, et le Tchad.

La CEEAC couvre une superficie totale de 6.640.600 avec une densité moyenne avoisinant 20 habitants au km². Le PIB par tête est en moyenne de 696 $US et le taux moyen de croissance du PIB est de 4,3% dépassant de 1.5 point la croissance de la population.

Elle a pour mission principale de promouvoir et de renforcer la coopération harmonieuse et le développement dynamique, équilibré et autoentretenu dans tous les domaines de l’activité économique et sociale, en particulier dans les domaines de l'industrie, des transports et des communications, de l'énergie, de l'agriculture, des ressources naturelles, du commerce, des douanes, des questions monétaires et financières, des ressources humaines, du tourisme, de l'enseignement, de la culture, de la science et de la technologie et du mouvement des personnes en vue de réaliser l'autonomie collective, d'élever le niveau de vie des populations. Elle conduit le processus d’intégration régionale de l’Afrique Centrale sous l’égide de l’Union Africaine.

La CEEAC a élaboré une stratégie régionale pour le développement du secteur de l’éducation couvrant la période 2008-2013. Cette stratégie a retenu douze (12) domaines

8

d’actions prioritaires intégrant le plan d’action continental et les exigences propres à la région dans le secteur de l’éducation, à savoir :

1. L’utilisation des langues africaines comme langues d’instruction ;

2. Le développement des SIGE ;

3. La formation des enseignants et la création des centres d’excellence ;

4. Le développement d’un enseignement supérieur y compris d’un Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle de qualité ;

5. L’amélioration de l’Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle au niveau du secondaire ;

6. La prise en compte des besoins spécifiques des populations marginalisées ;

7. Les réformes curriculaires ;

8. L’utilisation des Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication ;

9. L’encouragement à la production de moyens d’enseignement au niveau régional ;

10. L’amélioration de la gestion de la qualité de l’éducation.

11. Le suivi de la mise en œuvre du plan d’action pour la deuxième décennie de l’éducation en Afrique par les Etats membres de la CEEAC

12. La recherche de financements et la coordination des bailleurs.

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8- Etat des progrès réalisés par les pays d’Afrique Centrale vers l’atteinte des objectifs de l’EPT et défis restants

Bilan global

Dans l’ensemble, chacun des pays a réussi à faire des avancées significatives vers la réalisation des objectifs de l’EPT, grâce notamment à une mobilisation des institutions nationales, de la société civile, du secteur privé, des partenaires techniques et financiers. Les acquis portent sur :

‐ Les efforts considérables déployés pour le plaidoyer en faveur de l’Education pour Tous ;

‐ Les mécanismes d’élaboration et de suivi mis en place ; ‐ La disponibilité de documents de politiques, plans et programmes de

développement de l’éducation ; ‐ Les progrès substantiels en matière de scolarisation et de parité au niveau de

l’enseignement primaire ; ‐ les taux d’admission en première année sont dans l’ensemble très élevés ; ‐ Les appuis significatifs des partenaires techniques et financiers aux efforts

nationaux et régionaux d’élaboration d’outils d’apprentissage, de mise en place institutionnelle, de construction d’infrastructures, de développement des compétences, etc.

Cependant, le rythme de progression reste encore faible pour atteindre les cibles visées. Mise à part Sao Tomé e Principe qui atteint quantitativement l’objectif de la scolarisation primaire universelle, les autres pays de la région n’ont pas encore atteint cet objectif. En dépit des avancées au plan quantitatif, il se pose encore des défis majeurs pour l’amélioration de la qualité de l’éducation, le maintien des enfants à l’école, le besoin en enseignants formés, la réduction des disparités et des inégalités liées au genre, l’alphabétisation, les enfants déscolarisés et non scolarisés, le financement de l’éducation l’efficacité de la gestion du secteur etc.

Bilan par Objectif.

1.1 Objectif 1 : Développer l’éducation et la protection de la petite enfance

Cet objectif vise à développer et à améliorer sous tous leurs aspects la protection et l’éducation de la petite enfance, et notamment des enfants les plus vulnérables et défavorisés. Les progrès accomplis par les pays de l’Afrique Centrale depuis le lancement du Cadre d’action de Dakar en 2000 n’ont pas encore permis à la région d’atteindre les objectifs visés. En effet, entre 2000 et 2012, le taux brut de scolarisation au pré-primaire

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dans la région est passé de 11% à 31%, soit un progrès de 20 points sur une période de 12 ans. Ce rythme de progression de 1,67 point en moyenne par an est encore lent pour atteindre la cible.

Figure 1: Évolution du taux brut de scolarisation au pré-primaire entre 2000-2012

Par ailleurs on note d’importantes disparités entre les différents pays par rapport aux progrès réalisés. Au moment où des avancées notables sont enregistrées en Angola, Guinée Equatoriale et Sao Tomé, la scolarisation au pré-primaire reste très faible au Tchad, en RDC, en RCA et au Burundi, avec des taux inférieurs à 10%.

Dans la plupart des pays, le développement du pré-primaire est soutenu par le secteur privé et la majorité des enfants inscrits se trouve en zone urbaine. Mise à part l’Angola, São Tomé et Principe (pays qui présentent les meilleurs taux de scolarisation au pré-primaire) et le Burundi, la part du privé dans les effectifs du préscolaire demeure élevée et varie entre 52% et 91%.

1% 1% 2% 1% 3%

12% 15%

26% 27% 27%

11%

2% 4% 6% 8%14%

30%35%

50%

73%

87%

31%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

2000

2012

11

Figure 2: Part du privé dans les effectifs du préscolaire, 2012

Les coûts restent encore inaccessibles pour la majorité des populations, surtout dans les zones rurales. Ce qui constitue un obstacle majeur pour l’élargissement de l’accès dans ce sous-secteur.

L’amélioration de la scolarisation au pré-primaire nécessite le développement d’initiatives alternatives impliquant beaucoup plus les communautés locales et le secteur public avec des offres éducatives accessibles aux populations.

1.2 Objectif 2 : Réaliser l’enseignement primaire universel

L’objectif n°2 de l’EPT vise à faire en sorte que d’ici 2015 tous les enfants, notamment les filles, les enfants en difficulté et ceux appartenant à des minorités ethniques, aient la possibilité d’accéder à un enseignement primaire obligatoire et gratuit de qualité et de le suivre jusqu’à son terme.

Les pays d’Afrique Centrale ont accompli des progrès remarquables entre 2000 et 2012 vers l’atteinte de cet objectif, mais les efforts consentis n’ont pas permis à la région d’atteindre la scolarisation primaire universelle. En effet le taux moyen d’achèvement du primaire de la région est passé de 42% à 65% entre 2000 et 2012, soit un progrès de 23 points.

1%14%

36%52%53%55%

65%67%

74%91%

51%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

AngolaSao Tomé‐et‐Principe

BurundiTchad

Guinée équatorialeRCA

CamerounCongoGabonRDC

CEEAC

2012

2012

12

Figure 3 : Évolution du taux d’achèvement du primaire entre 2000-2012 dans les pays de la CEEAC

Cependant, il faut souligner qu’il existe d’importantes disparités entre les différents pays de la région.

Mise à part Sao Tomé et Principe qui a atteint quantitativement la scolarisation primaire universelle avec un taux d’achèvement de 117%, les autres pays de la région n’ont pas encore atteint cet objectif.

Les progrès les plus remarquables entre 2000 et 2012 ont été réalisés dans les pays suivants : Sao Tomé (61 points), RDC (44 points), Burundi (38 points), Cameroun (24 points) et Congo Brazzaville (24 points). Le Tchad et la RCA, pays en conflit ou post-conflit, sont ceux qui présentent les plus faibles taux d’achèvement de la zone qui se situent en dessous de 50%. Cependant il faut souligner que ces pays ont fait d’importants efforts en dépit des contextes difficiles auxquels ils sont confrontés.

Pour atteindre un taux d’achèvement quantitativement élevé pour le primaire, les pays doivent relever entre autre deux défis majeurs de base. Le premier défi concerne l’inscription de tous les enfants en âge de scolarisation et le second porte sur les efforts à déployer pour maintenir les élèves inscrits à l’école jusqu’à la fin de leur scolarisation. L’analyse du taux brut d’admission à la première année du cycle primaire couplée aux performances atteintes par les pays pour l’achèvement, montre que l’obstacle majeur auquel la plupart des pays sont confrontés pour la réalisation des objectifs quantitatifs de la scolarisation primaire universelle réside principalement dans la difficulté des systèmes éducatifs à maintenir les élèves au sein de l’école jusqu’à la fin du cycle.

22%31%

37%

48%

24%29%

49% 49%56%

74%

42%35%

45%54% 55%

62%

73% 73% 73%

117%

65%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

120%

140%

2000

2012

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Le graphique ci-dessous montre que la plupart des pays de la région ont atteint des taux brut d’admission (TBA) élevés, souvent au-delà de 100%. Entre 2000 et 2012, le TBA de la région est passé de 82% à 122% soit une progression de 40 points sur 12 ans avec une moyenne de 3, 33 points par an.

Figure 4: Évolution du taux brut d’admission à la première année du primaire entre 2000-2012

Les efforts réalisés dans l’admission n’ont pas été suivis d’une bonne rétention des élèves au sein du système éducatif. Près de la moitié (46%) des élèves inscrits en première année du primaire n’atteignent pas la fin du cycle. Les capacités des systèmes éducatifs à retenir en leur sein les enfants inscrits restent assez faibles face aux défis à relever. Le niveau actuel du taux moyen de rétention de la région (54%) est faible pour permettre aux pays d’atteindre la scolarisation primaire universelle.

Les systèmes éducatifs des pays d’Afrique Centrale sont encore confrontés à d’importants problèmes de déperdition. Cette déperdition est favorisée par une pratique intense du redoublement qui précipite la sortie des élèves du système éducatif. Le graphique ci-dessous montre que le pourcentage de redoublants au primaire si situe encore à 17%, malgré une baisse de 6 points constatée entre 2000 et 2012

77%

111%

69%

112%

73% 73%64%

71% 71%

98%

82%

97% 98% 99% 101%

123% 126% 129%136%

185%

122%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

120%

140%

160%

180%

200%

2000

2012

14

Figure 5: Evolution du pourcentage de redoublants au primaire entre 2000 et 2012

1.3 Objectif 3 : Répondre aux besoins éducatifs des jeunes et des adultes

Cet objectif vise à répondre aux besoins éducatifs de tous les jeunes et de tous les adultes en assurant un accès équitable à des programmes adéquats ayant pour objet l’acquisition de connaissances ainsi que de compétences nécessaires dans la vie courante. C’est le taux d’alphabétisation des jeunes âgés de 15 à 24 ans qui constitue l’indicateur utilisé pour mesurer l’atteinte de cet objectif. Le graphique ci-dessous montre les progrès réalisés par les pays de la CEEAC entre 2000 et 2012, période pour laquelle les statistiques sont disponibles.

15%

21%

17%

30%

42%

16%

20%

23%

11%

11%

14%

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24%

17%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45%

RDC

Guinée équatoriale

RCA

Cameroun

Congo

Angola

Sao Tomé‐et‐Principe

Tchad

Burundi

Gabon

CEEAC

2012 2000

15

Figure 6 : évolution du taux d’alphabétisation des jeunes 15-24 ans entre 2000 et 2012

Dans la région CEEAC, le taux moyen d’alphabétisation des jeunes âgés de 15 à 24ans a connu une progression de 4 points sur la période 2000 et 2012 passant de 76% à 80%. Dans la plupart des pays, ce taux n’a pas connu une variation remarquable, mis à part le Burundi où il a connu une augmentation de 16 points. Plus de la moitié des pays ont des taux supérieur à 80%.On notera que les taux sont relativement bas pour les pays en conflit ou post-conflit ; la RCA, le Tchad et la RDC.

L’analyse des taux bruts de scolarisation au premier cycle et second cycle du secondaire montre que des efforts importants restent à déployer pour répondre aux besoins d’éducation des jeunes. La moyenne du taux brut de scolarisation au premier cycle du secondaire de la zone reste encore faible et se situe à 51%, malgré une progression de 19 points entre 2000 et 2012.

38%

61%

70% 72%

83%

73%

95% 96% 97%

76%

49%

65% 66%73%

81% 83%89%

95% 98% 98%

80%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

120%

2000

2012

16

Figure 7: Taux brut de scolarisation au premier cycle du secondaire entre 2000 et 2012

São Tomé et Principe, le Cameroun, la RDC et le Burundi sont les pays qui ont fait le plus de progrès dans la zone pour la scolarisation au premier cycle du secondaire.

Le taux demeure bas en RCA et au Tchad.

Pour le second cycle du secondaire, les taux restent encore très faibles dans la plupart des pays. Entre 2000 et 2012, le taux brut de scolarisation au second cycle du secondaire est passé de 14% à 24%, soit une augmentation de 10 points en 12 ans. Le niveau du taux ainsi que son rythme de progression sony insuffisants pour permettre à la région de répondre aux besoins d’apprentissage des jeunes.

15% 13% 12%19%

44%

28% 26%

47%

60% 59%

32%24% 26%

39% 39%

49%55%

60%64%

101%

51%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

120%

2000

2012

17

Figure 8: Taux Brut de scolarisation au second cycle du secondaire entre 2000 et 2012

La RDC, le Cameroun et le Congo sont les pays de la région qui ont réalisé d’importants progrès parmi les pays de la zone, variant entre 17 et 24 points.

Concernant l’achèvement du premier cycle du secondaire, il s’avère insuffisant dans la région. Entre 2000 et 2012, le taux moyen d’achèvement du premier cycle du secondaire est passé de 16% à 25%, soit une augmentation de 9 points sur une période de 12 ans. Ce taux progresse de moins d’un point par an. Le rythme d’avancement ne permet donc pas d’atteindre les objectifs visés.

Figure 9: Taux d’achèvement du premier cycle du secondaire entre 2000 et 2012

8% 7% 8% 8% 9%

18% 16%13%

21%

33%

14%9%

15%17% 17%

23%26%

36% 37% 38%

24%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

2000

2012

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

18%

5%9%

18%

10%

18% 17%21% 22%

34%

16%

11% 11%14%

16%

25%29% 29%

35%

56%

25%

2000

2012

18

Dans les pays de la CEEAC, la plupart des élèves du secondaire sont inscrits dans les programmes d’enseignement général. La part de l’enseignement et de la formation technique et professionnelle (EFTP) dans les effectifs reste faible. Entre 2000 et 2012, cette situation n’a pratiquement pas connu d’amélioration. Le pourcentage des effectifs de l’EFTP est resté autour de 13% (12% en 2000 et 13% en 2012). Cependant, on note une grande disparité entre les différents pays de la CEEAC pour les choix quantitatifs opérés entre l’enseignement général et l’enseignement technique et professionnel.

Figure 10: Part des effectifs de l’EFTP dans les effectifs du secondaire entre 2000 et 2012

Parmi les pays de la CEEAC, l’Angola est de loin le pays où la proportion des élèves inscrits dans l’EFTP est la plus élevé, atteignant 45 % des effectifs du secondaire en 2012. On enregistre ainsi un bon spectaculaire de 25 points de la part de l’EFTP entre 2000 et 2012.

Le Congo, le Cameroun et la RDC présentent des situations intermédiaires où la part de l’EFTP dans les effectifs du secondaire varie entre 15% et 27%.

Le pourcentage de l’EFTP dans les effectifs du secondaire reste inférieure à 10% dans six pays : Tchad, RCA, São Tomé et Princpe, Burundi, Guinée Equatoriale et Gabon.

Les programmes d’enseignement et de formation technique et professionnelle n’ont pas reçu tout l’appui souhaité en matière de financement de l’Etat. Une politique cohérente de formation des jeunes est à décliner et réaliser dans le processus d’émergence.

1.4 Objectif 4 : Améliorer les taux d’alphabétisation des adultes

Tel que précisé dans le Cadre d’action de Dakar, cet objectif vise à améliorer de 50 % les niveaux d’alphabétisation des adultes, et notamment des femmes, d’ici à 2015, et assurer

2%

10%

5%

8%

15%

27%

19%

20%

6%

7%12%

1%

3%

3%

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10%

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13%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50%

Tchad

RCA


Burundi

Congo

RDC

Cameroun

Angola


Gabon

CEEAC

2012

2000

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à tous les adultes un accès équitable aux programmes d’éducation de base et d’éducation permanente.

Dans la région CEEAC, le taux d’alphabétisation des adultes est passé de 64% en 2000 à 70% en 2012, soit une progression de 6 points. Ce taux moyen a certes augmenté, mais les progrès réalisés sont encore loin de l’objectif à atteindre.

Globalement, le taux d’alphabétisation des adultes n’a pas connu une amélioration remarquable dans l’ensemble des pays de la CEEAC.

Figure 11: Évolution du taux d’alphabétisation des adultes de 15 ans et plus entre 2000 2012

Le taux d’alphabétisation des adultes sont encore bas au Tchad et en RCA où respectivement 63% et 43% de la population demeurent analphabètes.

Les contenus des programmes et leurs portées n’ont pas eu l’impact souhaité dans les communautés avec la réduction significative de la mortalité maternelle périnatale et de la mortalité infanto-juvénile

Répartition selon les taux d’alphabétisme des femmes, de mortalité maternelle et de mortalité infanto-juvénile

26%

51%

67%59%

67% 68%

85% 88%

64%

37%

57%

67% 67% 71% 71% 72%79% 82%

95%

70%

‐15%

5%

25%

45%

65%

85%

105%

2000

2012

20

Taux d’alphabétisme des femmes

Taux > 80% 50% < Taux < 80% Taux < 50% Guinée Equatoriale Burundi Gabon

Congo Cameroun São Tomé et Principe

République Démocratique du Congo Tchad République Centrafricaine

Taux de mortalité maternelle

200 < Taux < 400 400 < Taux < 600 Taux > 600 São Tomé et Principe Gabon Guinée Equatoriale

Congo Cameroun

République Démocratique du Congo République CentrafricaineTchad

Taux de mortalité infanto-juvénile

Taux < 60 60 < Taux < 100 Taux >100 Congo São Tomé et Principe Gabon

Cameroun Guinée Equatoriale

République démocratique du Congo République Centrafricaine Tchad

La formation des personnels d’alphabétisation en quantité et en qualité représente un défi dans la plupart des pays. Par ailleurs, la valorisation des langues nationales dans l’alphabétisation et l’éducation des adultes a connu des avancées dans certains pays; toutefois cette problématique doit être intégrée dans le processus d’émergence des communautés.

1.5 Objectif 5 : Atteindre la parité et l’égalité des sexes dans l’éducation

L’objectif visait à éliminer les disparités entre les sexes dans l’enseignement primaire et secondaire entre 2000 et 2005 et instaurer l’égalité dans ce domaine en 2015 en veillant notamment à assurer aux filles un accès équitable et sans restriction à une éducation de base de qualité avec les mêmes chances de réussite.

Dans la zone CEEAC, entre 2000 et 2012, l’indice de parité entre les filles et les garçons pour le taux brut de scolarisation au primaire est passé de 0,83 à 0,89, soit un progrès de 6 points. D’une manière générale, l’écart entre les filles et les garçons reste encore élevé.

21

Figure 12: Indice de parité filles/garçons pour le TBS du primaire entre 2000 et 2012

L’écart entre les filles et les garçons demeure faible au Congo, Burundi, Guinée Equatoriale, Gabon et São Tomé et Principe tandis qu’il reste relativement élevé en Angola, au Tchad, au Cameroun et en RDC où l’indice de parité est inférieur à 0,9.

Le Congo, le Burundi et la Guinée Equatoriale sont les pays qui ont réalisé les progrès les plus importants parmi les pays de la région. Néanmoins, Un progrès remarquable a eu lieu au Tchad avec une progression de l’indice de parité de 15 points bien que l’écart entre les filles et les garçons s’avère élevé. dans ce pays,

Il faut noter que les écarts entre les filles et les garçons se creusent davantage pour les autres niveaux (Secondaire 1er et 2nd cycle, EFTP, Supérieur).

Pour l’alphabétisation, on note un écart important entre les hommes et les femmes, en particulier dans les pays à faible taux.

1.6 Objectif 6 : Améliorer la qualité de l’éducation

Le sixième objectif de l’EPT cible l’amélioration sous tous ses aspects de la qualité de l’éducation dans un souci d’excellence de façon à obtenir pour tous des résultats

0.40 0.50 0.60 0.70 0.80 0.90 1.00 1.10

Angola

RCA

Tchad

Cameroun

RDC


Gabon


Burundi

Congo

CEEAC

0.68

0.61

0.85

0.79

0.96

1.00

0.82

0.79

0.92

0.83

0.64

0.74

0.76

0.88

0.88

0.97

0.97

0.98

0.99

1.07

0.89

2012

2000

22

d’apprentissage reconnus et quantifiables - notamment en ce qui concerne la lecture, l’écriture et le calcul et les compétences indispensables dans la vie courante.

Figure 13 : Scores enregistrés aux tests PASEC en lecture et en math

L’analyse des scores enregistrés par les élèves au test PASEC en lecture et en mathématique montre que les performances des élèves restent globalement en deçà des objectifs visés avec cependant d’importantes disparités entre les pays.

Les scores en lecture sont relativement plus élevés au Gabon, au Cameroun et au Burundi avec des scores supérieurs à 50%. Pour les mathématiques, les pays suivants enregistrent les scores plus élevés, variant entre 64% et 70% : Burundi, Cameroun, Gabon, RDC.

Au Tchad, les scores obtenus sont faibles aussi bien pour la lecture (37%) que pour les mathématiques (42%). Plus de la moitié des élèves n’atteignent pas le score minimum dans ces matières de base.

Des efforts considérables ont été consentis par les pays de la CEEAC pour réduire le ratio élèves-maître dans le primaire dont la moyenne régionale est passée de 55 à 44 entre 2000 et 2012, soit une réduction moyenne de la taille des classes de 11 élèves. La réduction de la taille des classes au primaire réside principalement dans la mise en œuvre des politiques de recrutement massif d’enseignants contractuels et l’utilisation d’enseignants volontaires/maîtres parents/maîtres communautaires dans la plupart des pays. Cependant il faut noter que le problème de formation se pose pour la plupart de ces enseignants et cela a un impact sur la qualité de l’éducation

37%

48%

84%

37%

71%53%

42%

64%

70%

44%

64%

66%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%

Tchad


RDC

RCA


Gabon

Congo

Cameroun

Burundi

Angola

Math

23

.

Figure 14: Evolution des ratios élèves-maîtres dans le primaire entre 2000 et 2012

Les progrès les plus significatifs ont été observés au Cameroun, au Congo, en Guinée Equatoriale et au Gabon avec une réduction de la taille des classes allant de 16 à 25 élèves.

Cependant en RCA et au Tchad, le nombre d’élèves par enseignant s’avère élevé. Malgré une diminution constatée entre 2000 et 2012, le ratio élèves-maîtres atteint 80 en RCA et 61 au Tchad.

Le besoin d’enseignants bien formés et en nombre suffisant demeure une préoccupation majeure dans la plupart des pays de la région.

L’amélioration de la qualité dans tous ses aspects représente le défi majeur auquel sont confrontés tous les Etats de la région. Les progrès réalisés sur la période 2000 – 2015 n’ont pas abouti à des résultats en matière d’acquis d’apprentissage, notamment en lecture et en Mathématiques. Plusieurs facteurs sont à considérer notamment : le niveau de qualification des enseignants, la disponibilité de manuels d’apprentissage par élève, et les conditions familiales ;

Il existe des disparités non négligeables sur la qualité des infrastructures scolaires entre les zones urbaines et les zones rurales, et à l’intérieur des zones urbaines entre les zones résidentielles et les zones périurbaines ;

Au niveau de l’éducation non formelle, les contenus d’apprentissage et la formation des formateurs s’ajoutent aux défis de qualité

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

RCA

Tchad

Burundi

Cameroun

Congo

Angola

RDC



Gabon

CEEAC

89

69

55

63

60

34

33

43

49

55

80

61

47

46

44

43

35

29

26

25

44

2012

2000

24

9- Situation du financement du secteur de l’éducation

La plupart des pays ont réalisé des progrès en augmentant la part de l’éducation dans le budget de l’Etat, mais les efforts consentis restent encore en deçà de la cible de 20%. La part moyenne du budget des Etats accordée au secteur de l’éducation passée de 10% à 14% n’atteignant pas la cible indicative de 20%.

Figure 15: Part du secteur de l’éducation dans les dépenses de l’Etat

Les pays comme le Burundi, le Congo et São Tomé et Principe ont fait des efforts remarquables. Par ailleurs, il y a un défi majeur de réévaluer à la hausse l’allocation budgétaire au profit de l’Education, en particulier dans les pays à faibles niveaux de scolarisation et d’alphabétisation (RCA, Tchad et RDC).

10%

5%

13%

12%

6%

12%

13%

3%

18%

10%

8%

9%

9%

10%

16%

19%

29%

28%

14%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%

RCA

RDC

Angola

Tchad

Cameroun


Congo

Burundi


Gabon

CEEAC

2012

2000

25

Figure 16: Dépenses publiques d’éducation en % du PIB

L’instabilité et les guerres n’ont pas facilité la tâche de mobilisation de ressources en faveur de l’Education. L’examen de la situation sociodémographique et économique révèle que dans les cinq pays à population majoritairement rurale : le Burundi, la RCA, le Tchad, la RDC et la Guinée Equatoriale, les taux de pauvreté sont les plus élevés. Pour tous les pays ayant plus de 60% de population rurale, le taux de pauvreté dépasse 80%. Devant un tel dilemme, il urge de revoir les stratégies d’approche du développement de l’Education pour tous pour la période post 2015.

En plus du financement de l’Etat, des appuis variés ont été notés tant pour l’élaboration des plans et programmes que pour la mise en œuvre, le suivi et l’évaluation. L’approche sectorielle dans le financement de l’Education a été une dominante. Aujourd’hui, à la croisée des chemins, le changement de paradigme est à l’ordre du jour.

Il importe de souligner le rôle des ONG, de la société civile en général et des Agences du Système des Nations Unies dans la recherche de financement, notamment à travers le processus UNDAF, ainsi que de l’ensemble des PTF avec l’initiative pour la mise en œuvre accélérée, et Fonds du Partenariat mondial pour l’Education.

10- Etat de la mise en œuvre des stratégies de l’EPT dans les pays de la CEEAC et partage d’expériences

Au cours des 15 dernières années, les pays ont tenté plusieurs expériences dont les plus significatives sont :

2%

3%

2%

3%

3%

6%

3%

1%

4%

3%

1%

2%

3%

3%

3%

6%

6%

9%

4%

0% 1% 2% 3% 4% 5% 6% 7% 8% 9% 10%

RCA

Tchad

RDC

Cameroun

Angola

Burundi

Congo



Gabon

CEEAC

2012

2000

26

- La recherche d’alternatives à l’insuffisance des effectifs enseignants. Des maîtres ont été recrutés au sein des localités, avec plusieurs appellations : maîtres parents, maîtres communautaires, etc. ; parfois cette catégorie représente 40 % du corps enseignant primaire dans certains pays comme le Tchad et la République Démocratique du Congo. Tirer les leçons de telles expériences aidera à redéfinir les stratégies ;

- La proposition d’offres éducatives non formelles tant au niveau de l’éducation de la petite enfance que du niveau primaire. De telles initiatives nécessitent des formes appropriées de partenariat avec les communautés locales ;

- La suppression des frais d’inscription comme obstacles à l’accès et à la rétention, surtout dans les zones défavorisées. Compte tenu de l’état de dénuement des populations affectées par la guerre et la pauvreté absolue, inscrire les enfants en payant les frais d’inscription devient une véritable gageure, surtout lorsqu’il y a plusieurs enfants à inscrire et à retenir à l’école ;

- Les initiatives en matière de politique et formation technique et professionnelle des jeunes. Le Sommet de Malabo de l’Union Afrique a mis l’accent sur le développement des compétences des jeunes pour le développement durable. Les leçons d’expériences partagées profiteront à toute la région.

- La mutualisation des compétences et ressources régionales dans l’élaboration, de curricula, programmes et matériels de formation et d’auto-formation des enseignants, dans des domaines aussi cruciaux que l’éducation au VIH et Sida, le développement des Systèmes d’information pour la gestion de l’Education (SIGE), l’enseignement des sciences , de la Technologie et des mathématiques, la promotion de pôles d’excellence, etc.

27

11- Mécanismes et outils de suivi-évaluation

11.1. Mécanismes de suivi- évaluation

Il convient tout d’abord de souligner que les pays ont mis en place des structures de coordination de la mise en œuvre et du suivi des PAN EPT qui ont plus ou moins bien fonctionné. Des coordonnateurs nationaux de l’EPT ont été désignés. Cependant, les moyens institutionnels et budgétaires n’ont pas suivi pour permettre un fonctionnement régulier des mécanismes mis en place. Qui plus est, les changements de Ministres et Directeurs généraux assez fréquents dans nombre de pays n’ont pas contribué à une efficacité continue des dispositifs mis en place.

Par ailleurs, dans la région CEEAC, aucun mécanisme conjoint de suivi-évaluation de la mise en œuvre des stratégies sectorielles dans les pays de la CEEAC n’a été mis sur pieds depuis 2000. Néanmoins, dans chaque pays ayant validé et endossé une stratégie sectorielle/plan de développement du secteur de l’éducation, se tient annuellement des revues annuelle qui contribue à au suivi des avancées des objectifs de l’EPT. Dans ce sens, il est impératif au niveau de la région, de promouvoir et d’instaurer un tel mécanisme.

11.2. Outils de suivi- évaluation

Quant aux outils de suivi, la disponibilité des données statistiques et la production des indicateurs de suivi-évaluation n’ont pas reçu la même attention partout. En effet, le retard accusé par les pays de la CEEAC comme dans la plupart des pays en voie de développement face au défi de l’Education Pour Tous et des Objectifs du Millénaire pour le Développement est aussi due au manque de capacités de pilotage axées sur l’exploitation rationnelle des statistiques pour améliorer l’efficacité de la prise de décision. Or l'analyse des enjeux actuels et futurs, liés à la disponibilité de statistiques fiables, dans un cadre cohérent de production, doit constituer un préalable au développement durable et harmonieux des secteurs sociaux : celui de l’éducation n’échappe pas à cette réalité.

Fort de ce constat, la Communauté Internationale, l’Union Africaine, les Communautés Economiques Régionales dont la CEEAC ont mis en place d’importantes initiatives dans le secteur de l’éducation pour répondre aux préoccupations liées à la disponibilité régulière des statistiques pour appuyer efficacement la prise de décision. Ainsi la mise sur pied de Systèmes d’Information pour la Gestion de l’Education (SIGE), stables et performants, constitue l’une des priorités du plan d’action de la deuxième décennie pour l’éducation de l’Union Africaine. Cette priorité est relayée par le programme d’éducation régional de la CEEAC (2009-2013) et occupe une place de choix parmi les grands défis à relever et les domaines d’intervention prioritaire de la stratégie sous- régionale. Le Développement des SIGE a ainsi été placé au deuxième rang dans la déclaration d’engagement de février 2009 des ministres en charge de l’éducation des Etats membres de la CEEAC.

28

Pour opérationnaliser cette initiative régionale, la CEEAC a mis en place un programme région de renforcement des SIGE et d’amélioration de la qualité des données du secteur de l’éducation. Ainsi, la CEEAC, appuyé par les Etats membres, l’UNESCO, la BAD et l’ADEA, a regroupé un groupe d’ experts pour réfléchir autour des axes stratégiques de renforcement des SIGE des pays membres de la CEEAC et définir une feuille de route pour conduire les activités à mener portant dans une première phase sur la réalisation du diagnostic des SIGE afin d’identifier les actions à mener. Plusieurs diagnostics des SIGE nationaux ont été réalisés dans les pays de la CEEAC et une synthèse régionale du diagnostic SIGE de la zone CEEAC a été élaborée. Cette synthèse a débouché sur les vingt (20) recommandations suivantes pour l’amélioration des SIGE dans les pays de la CEEAC :

1. Promouvoir la culture statistique dans la prise de décision 2. Elaborer les stratégies nationales de pérennisation des SIGE 3. Inscrire une ligne budgétaire dans les budgets des ministères en charge de

l’éducation et prendre les dispositions institutionnelles pour la sécuriser afin d’assurer la production régulière des statistiques

4. Mettre en place dans chaque pays de la CEEAC une plateforme interministérielle chargée de la production et de la diffusion des statistiques du secteur de l’éducation

5. Promouvoir la déconcentration/décentralisation des SIGE 6. Doter les services ministériels en charge de la production des statistiques des

ressources humaines en nombre et en qualité suffisants, particulièrement en ingénieurs statisticiens, ingénieurs informaticiens, démographes et planificateurs

7. Allouer les ressources matérielles, logistiques et informatiques nécessaires à la modernisation de la production des statistiques

8. Assurer une meilleure prise en compte des statistiques de l'éducation dans les SNDS (Stratégie Nationale de Développement de la Statistique)

9. Promouvoir la collaboration des INS avec les ministères dans la production des statistiques de l'éducation

10. Optimiser l'utilisation des TIC pour réduire les coûts et les délais de production et de diffusion des statistiques

11. Moderniser les bases de données en les orientant vers une meilleure exploitation des ressources Internet

12. Former l'ensemble du personnel aux outils et méthodes de gestion du SIGE. 13. Former les chefs d'établissement à la tenue des registres scolaires et à l'utilisation

des outils de collecte des données 14. Vulgariser davantage les lois statistiques nationales 15. Améliorer la qualité des données 16. Améliorer la diffusion des données en diversifiant les canaux de diffusion et les

formats (diffusion électronique, sur Intranet, Internet …) 17. Promouvoir une plus grande utilisation des statistiques produites pour améliorer

l'efficacité de la gestion et du pilotage des systèmes éducatifs

29

18. Mettre en place des systèmes nationaux d’élaboration des comptes satellites du secteur de l’éducation pour améliorer la production et la diffusion des données financières de l’éducation

19. Améliorer particulièrement la production des statistiques dans les sous-secteurs de l'alphabétisation et EBNF, enseignement supérieur, enseignement technique et professionnel

20. Instaurer dans chaque pays une journée nationale de la statistique de l’éducation

Sur la base de ces recommandations, les axes stratégiques de renforcement des SIGE et d’amélioration de la qualité des données ont été définis et un plan d’action régional CEEAC a été élaboré.

Afin de concrétiser ces actions, il s’est tenu à Yaoundé, une réunion des experts et des Ministres en charge de l’enseignement supérieur dans les Etats membres de la CEEAC sur les SIGE. Cette importante rencontre a permis aux experts de valider la synthèse régionale du diagnostic des SIGE de la CEEAC et le plan d’action de leur renforcement. La réunion a débouché sur la signature de la déclaration d’engagement des Ministres à soutenir le renforcement des SIGE dans la CEEAC et a également permis d’adopter une feuille de route sur l’opérationnalisation du projet régional de renforcement des SIGE de la CEEAC et la mobilisation des financements nécessaires.

Malgré actions, les Etats membres de la CEEAC bien que présentant des atouts considérables pour l’amélioration de leur SIGE, sont confrontés à de nombreux problèmes pour produire de manière régulière des statistiques fiables nécessaires au suivi-évaluation des objectifs de l’EPT et des OMD. Le tableau ci- dessous présente la synthèse des principales forces et faiblesses des SIGE des pays de la CEEAC.

30

Tableau : Principales forces et faiblesses des SIGE dans les membres de la CEEAC P

RIN

ICIP

AL

ES

FO

RC

ES

– Existence d’une déclaration d’engagement des Ministres de la CEEAC en faveur des

SIGE – Engagement des pays et de la communauté internationale sur l’atteinte des objectifs de

l’EPT et des OMD – Engagements de l’UA, de la CEEAC/CEMAC et des pays pour soutenir les SIGE – Existence d’une décennie de l’UA pour l’éducation – Des stratégies sectorielles disponibles dans la plupart des pays – Plusieurs pays membres de la CEEAC ont bénéficié d’un don PME (ex FTI) et d’autres

sont engagés dans le processus d’obtenir un don – Existence d’une loi statistique nationale dans la plupart des pays de la CEEAC; – Existence d’une Stratégie Nationale de Développement de la Statistique (SDNS) intégrant

les statistiques de l’éducation de la majorité des pays – Existence des services de statistique dans les ministères sectoriels en charge de

l’éducation dans les pays de la sous- région – Existence des cadres de coordination et de concertation de l’activité statistique (INS, SSN

etc.); – Existence des structures de formation des cadres en statistique de Haut Niveau dans la

sous- région (IFORD, ISSEA, etc.) ; – Diagnostics sur les SIGE et plans d’action nationaux disponibles dans la plupart des pays

de la CEEAC – Des annuaires statistiques sont publiés dans la plupart des pays – Volonté politique des Etats de donner à la statistique une place importante dans le

processus global de développement du pays à travers la mise en place des SNDS et des SIGE

– Existence des PTFs appuyant les pays dans la production des statistiques de l’éducation – Diagnostics sur les SIGE et plans d’action nationaux disponibles dans la plupart des pays

de la CEEAC – Des annuaires statistiques sont publiés dans la plupart des pays – Existence d’un cadre de concertation régional

PR

INIC

IPA

LE

S

FA

IBL

ES

SE

S

Faiblesse de la culture statistique Insuffisance du cadre juridique, institutionnel et organisationnel Insuffisance des ressources humaines, financières, matérielles et techniques Insuffisance du personnel disposant des compétences en statistiques, informatique et planification Absence d’une ligne budgétaire conséquente et sécurisée pour assurer la production régulière des statistiques de l’éducation Faiblesse de la formation continue du personnel Faiblesse de la coordination Faible utilisation des TIC Faiblesse de la qualité des données pour répondre efficacement et dans les délais requis aux besoins d’information des utilisateurs à l’échelle nationale et internationale

12- Défis majeurs à relever, perspectives et priorités de la région pour l’agenda post-2015

En dépit de ses progrès, la région Afrique centrale fait donc face à des défis cruciaux tels que :

31

le faible niveau de financement de l’Etat : moins de 6% du PIB ou 20% du Budget de l’Etat ;

la faiblesse du rythme de progression des indicateurs en relation avec la croissance démographique : de nombreux indicateurs ont progressé à un rythme inférieur à 1 point de pourcentage par an ;

Le défi du maintien des enfants à l’école (réduction des redoublements et des abandons) ;

La faiblesse de la production statistique ; L’enseignement et formation technique et professionnelle (EFTP) ; Enseignants (formation, maîtres parents/volontaires/communautaires) ; le niveau d’implication et de responsabilisation des communautés locales dans

l’Education pour Tous ; les résultats faibles en matière d’éducation de la petite enfance et d’alphabétisation des adultes sont en partie imputables à la faible implication des communautés locales dans de nombre de pays ;

le niveau de participation et de contribution de l’enseignement supérieur dans la réalisation de l’EPT ; alors que l’enseignement supérieur aurait pu jouer un rôle non négligeable dans l’amélioration qualitative de l’EPT, de fait son rôle n’est pas bien défini et ses ressources humaines et institutionnelles sont sous-utilisées ;.

les problèmes récurrents de qualité : o Qualité des infrastructures et équipements ; o Qualité des enseignants o Qualité des contenus et outils d’enseignement – apprentissage ; o Qualité de l’encadrement pédagogique ; o Qualité de la gouvernance décentralisée

l’approche holistique pour le développement de l’éducation : la nécessité d’une telle approche se fait de plus en plus sentir, en particulier avec la prise en compte des Objectifs du Millénaire pour le Développement. L’EPT n’est pas seulement une affaire sectorielle, c’est une affaire multisectorielle interpellant tous les segments de la société. Aussi, l’approche holistique doit-elle être dûment considérée.

La région Afrique centrale propose un changement de paradigme :

Faire de la qualité le point d’entrée-clé du développement de l’EPT. Passer de l’Education pour Tous (EPT) à l’Education de Qualité pour tous (EQT)

Il est donc question de promouvoir l’Education de Qualité pour Tous. C’est une nouvelle approche différente de celle du Forum mondial de Dakar où l’objectif de qualité vient en 6è position. La nouvelle approche est plutôt holistique, en ce qu’elle intègre toutes les dimensions de l’EPT et toutes les composantes de la qualité..

32

En particulier l’éducation de base de qualité qui regroupe l’éducation de la petite enfance, l’enseignement primaire et le 1er cycle de l’enseignement secondaire.

L’éducation de base étant définie comme celle qui fait acquérir à l’individu, dans un contexte historique, social et linguistique donné, un minimum de connaissances, d’aptitudes et d’attitudes lui permettant de comprendre son environnement, d’interagir avec lui, de poursuivre son éducation et sa formation, et de contribuer plus efficacement au développement économique, social et culturel de son pays.

Ainsi que souligné ci haut, la qualité est déclinée en cinq composantes : qualité des infrastructures et équipements, qualité des enseignants, qualité des contenus et outils d’apprentissage, qualité de l’encadrement pédagogique, qualité de la gouvernance décentralisée.

Cette démarche est en conformité avec la Position Commune Africaine sur le développement Pour l’Après 2015 adoptée par les Chefs d’Etats Africains lors de de la 22è session ordinaire de l’Union Africaine, du 31 janvier 2014, notamment en ses disposition 39, 40 et 41. Il est retenu :

«Nous devons atteindre l’excellence en termes. de développement des capacités humaines par l’amélioration de la qualité de l’enseignement et de la formation : en investissant dans l’infrastructure scolaire, en encourageant l’utilisation des TIC, en veillant à l’amélioration des taux d’achèvement des cycles scolaires, en favorisant l’éducation préscolaire, l’éducation intégrée des adultes et l’enseignement supérieur, et en améliorant la qualité et les conditions de travail des enseignants et des formateurs. »

Aussi, par rapport à la contribution à l’Agenda post 2015, la région fait-elle partager l’orientation suivante :

AGENDA 2030

EDUCATION DE QUALITE POUR TOUS

CADRE D’ACTION

Le Cadre d’Action sera nourri par l’apport de cadres régionaux de développement tenant compte des priorités et réalités régionales.

Au niveau de la région Afrique centrale, le Cadre régional de développement pourrait retenir les trois objectifs suivants interreliés pour les 15 prochaines années:

33

Objectifs

1. Intensifier l’amélioration de la qualité de l’éducation pour tous ; 2. Accroître le rythme de progression des taux de scolarisation, d’achèvement et d’alphabétisme, et l’indice parité genre ; 3. Transformer les communautés de base en communautés d’apprentissage

Priorités

Le cadre d’action pour la région pourrait se structurer autour des priorités suivantes qui sont ressorties de la synthèse des priorités identifiées par les différents pays :

Education de la petite enfance ; Poursuite des efforts pour accroitre le rythme de progression de

l’achèvement du primaire en mettant l’accent sur l’amélioration maintien des élèves à l’école (réduction des redoublements et des abandons) ;

Enfants déscolarisés et non scolarisés / Education de base accélérée ; L’alphabétisation intégrée participative des jeunes et des adultes, en

particulier des jeunes filles et des femmes ; Développement du post-primaire ; Intensification de l’amélioration de la qualité de l’éducation pour tous Réduction des disparités filles/garçons, riche/pauvres, populations

défavorisées/vulnérables, populations autochtones ; Besoin en enseignants qualifiés et en nombre suffisant, priorités pour les

zones défavorisées, question des maîtres parents/Communautaires/volontaires ;

Adéquation formation-emploi ; Enseignement et formation technique et professionnelle ; Professionnalisation de l’enseignement supérieur ; Accroissement du niveau de mobilisation des financements nationaux et

internationaux en faveur de l’éducation ; Amélioration de l’efficacité de la gestion et mise en place des mécanismes de

suivi-évaluation et des systèmes d’information adéquats ; Paix, sécurité et stabilité de la région / Education en situation de conflit et

catastrophes

Principales orientations sur les options de choix stratégiques

Politiques

34

La démultiplication de la formation des formateurs à tous les niveaux, de l’éducation de la petite enfance à l’enseignement supérieur et post universitaire. Afin de consolider ce type de formation, il conviendra de promouvoir la culture de l’auto-remise en question, de l’auto-évaluation et de l’auto-formation continue parmi les personnels et acteurs, toutes catégories confondues.

La généralisation de l’Alphabétisation intégrée participative, notamment des

femmes, centrée sur l’éducation sanitaire, nutritionnelle et environnementale pour la survie de la mère et de l’enfant, l’autonomisation des femmes et l’amélioration du cadre de vie familiale et communautaire. Cette orientation qui promeut l’approche Genre-Développement, contribuera à réduire de manière significative le taux de mortalité maternelle et le taux de mortalité des moins de cinq ans. L’Education pour Tous pourra ainsi avoir un impact direct sur les Objectifs du Millénaire pour le Développement.

La mise en place des systèmes d’évaluation des risques de conflits et des

catastrophes afin de développer des stratégies de renforcement de la résilience et d’apporter des réponses adéquates aux urgences.

L’intensification de l’enseignement des sciences, de la technologie et des mathématiques, et de l’utilisation des Technologies de l’Information et de la communication (TIC) dans l’éducation de base tant formelle que non formelle, dans l’enseignement secondaire et promouvoir les filières scientifiques qui sont actuellement sous-représentées dans le système éducatif.

La généralisation de l’éducation culturelle pour le changement de comportement à tous les niveaux et promouvoir l’éducation intégratrice, l’éducation spéciale pour les enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux, l’enseignement des langues nationales l’éducation à la paix, à la citoyenneté et aux droits humains en insistant sur les valeurs de tolérance, de respect, de solidarité, d’abnégation et d’humilité, l’éducation au VIH et Sida, et la formation à distance. Toutes les initiatives d’intégration régionale en matière d’éducation seront promues.

Finalement l’accélération du rythme de progression de 2 points de pourcentage au moins par an pour les taux nets de scolarisation, les taux d’achèvement et les taux d’alphabétisme, l’indice de parité genre sur la période des 15 prochaines années. Avec de tels efforts, la région pourra parachever l’éducation de qualité pour tous à l’horizon 2030.

35

Financement du secteur de l’éducation

La réévaluation de manière conséquente du niveau de financement de l’Etat, car quel que soit l’importance des richesses naturelles, sans l’éducation et la formation de qualité, il n’y a pas d’émergence. Elle comporte les volets suivants :

o réallocation budgétaire compte tenu de la priorité éducative : tous les Etats de la CEEAC consacrent au moins 20% de leur Budget national à l’Education ;

o déconcentration et décentralisation des moyens ; o formation des gestionnaires et responsables d’établissement en matière

de gestion décentralisée ; o Contrôle et reddition des comptes

Partenariats

La mise en œuvre un nouveau type de Partenariat Public- Communautés locales (PPC) basé sur un contrat de communauté d’apprentissage pour la transformation de chaque communauté locale en communauté d’apprentissage avec un minimum d’infrastructures éducatives à créer dans chaque communauté : 1 centre d’éducation de la petite enfance ; 1 centre d’alphabétisation intégrée participative ; 1 centre de formation professionnelle des jeunes pour chaque groupe de communautés voisines ; 1 école primaire ; et 1 collège-1er cycle secondaire pour chaque groupe de communautés voisines . Ce nouveau partenariat contribuera à une plus grande mobilisation des communautés locales dans le processus de l’Education pour Tous, et asseoir les bases d’un environnement lettré, d’un développement local. Il s’en suit une densification de la carte éducative bénéfique à la réalisation des objectifs de l’EPT, en particulier pour les objectifs liés à l’Education de la petite enfance, au développement des capacités des jeunes et à l’alphabétisation des adultes.

L’établissement d’un nouveau partenariat avec les institutions d’enseignement supérieur en vue de leur plus grande implication dans la promotion d’une éducation de qualité pour Tous. A cet effet, l’Enseignement supérieur doit remplir au moins les trois fonctions suivantes : centre serveur pour l’émergence des communautés d’apprentissage et de la société dans son ensemble ; centre de recherche-action & recherche-développement, centre d’intégration régionale et internationale.

L’établissement d’un nouveau partenariat avec les autres ministères (santé,

agriculture, intérieur, industries, artisanat, commerce, etc.) pour leur rôle et contribution dans la transformation des communautés locales en communautés d’apprentissage ;

36

Le renforcement du partenariat public-privé (PPP) dans la mise en œuvre

l’Agenda 2030, ainsi que la coopération accrue avec les partenaires techniques et financiers.

Management

La redéfinition de la carte éducative dans une dynamique de mise en place des institutions éducatives de proximité, pour tous les ordres d’enseignement, y compris l’enseignement technique et professionnel. Une telle approche s’inscrit dans la réduction des disparités entre les capitales nationales et les provinces ou régions, entre les zones urbaines et les zones rurales.

Le développement des systèmes d’information pour la gestion de l’éducation et le soutien aux travaux de micro-planification, de suivi et d’évaluation.

La démultiplication de la gouvernance décentralisée de qualité et l’encadrement pédagogique effectif. Il conviendra de réduire au moins de manière soutenable le nombre d’enseignants par inspecteur ou conseiller pédagogique ; Quant au ratio élèves/maître, il devra être réduit de manière à respecter les conditions minimales d’un apprentissage effectif. Aussi, dans la nouvelle dynamique, le taux de 40 élèves par maître tant en milieu rural qu’en milieu urbain devrait être ciblé. C’est un impératif de qualité.

La mise en place et le fonctionnement régulier d’un comité national de pilotage incluant tous les départements ministériels engagés et les partenaires clés de l’éducation de qualité pour tous ;

La subdivision de la période de 15 années (2015 – 2030) en trois phases : une

phase de mise en place des fondements de l’Education de Qualité pour Tous, suivie d’une phase de consolidation et une troisième phase d’extension. La durée de chaque phase dépendra du rythme de mise en œuvre.

37

13- ANNEXES STATISTIQUES

Objectif 1 : Développement de l’Education et

protection de la petite enfance Objectif 2 : Réalisation de l’enseignement primaire universel

Taux brut de préscolarisation (%) Taux d'achèvement de l'enseignement

primaire (%) Taux d'admission en première année du

primaire

Situation de référence Situation actuelle Situation de référence Situation actuelle Situation de référence Situation actuelle

Année Donnée Année Donnée Année Donnée Année Donnée Année Donnée Année Donnée

Pays

Angola 2000 27,2 2011 86,5 2001 37,0 2011 54,3 2001 71,0 2012 184,6

Burundi 2000 0,8 2012 8,2 2001 23,9 2012 62,2 2000 63,6 2012 129,1

Cameroun 2000 12,2 2012 29,8 2000 48,7 2012 72,8 2000 73,2 2012 123,4

RCA 2002 1,8 2011 5,7 2002 31,0 2012 45,3 2002 68,8 2012 99,3

Tchad 2003 1,0 2012 1,5 2000 22,2 2012 35,3 2003 72,8 2012 126,2

Congo 2000 2,9 2012 13,8 2000 49,0 2012 73,0 2000 77,4 2012 96,7

RDC 2000 1,0 2012 4,3 2001 29,0 2012 72,8 2000 70,6 2012 135,9


2000 27,0 2012 72,8 2001 47,7 2012 54,8 2001 110,6 2012 97,6

Gabon 2000 15,0 2011 35,3 2001 74,4 2012 .. 2000 97,8 2012 ..

Sao Tomé-et-Principe

200 25,6 2012 49,9 2001 56,1 2011 117,4 2000 112,4 2012 101,2

CEEAC 11,4 30,8 41,9 65,3 81,8 121,6

Objectif 3 : Répondre aux besoins éducatifs des jeunes et des adultes

Taux d’alphabétisation des

jeunes 15-24 ans (%)

Taux brut de scolarisation au premier cycle du secondaire

(%)

Taux Brut de scolarisation au second cycle du secondaire

(%)

Taux d’achèvement du premier cycle du secondaire

(%)

Part des effectifs de l’EFTP dans les effectifs du

secondaire (%) Situation de

référence Situation actuelle

Situation de référence

Situation actuelle


Situation actuelle


Situation actuelle


Situation actuelle

Année

Donnée

Année

Donnée

Année

Donnée

Année

Donnée

Année

Donnée

Année

Donnée

Année

Donnée

Année

Donnée

Année

Donnée

Année

Donnée

Pays

Angola 2000 72 2012 73 2000 19 2011 39 2000 9 2011 23 2002 18 2011 16 2000 20 2011 45

38

Objectif 3 : Répondre aux besoins éducatifs des jeunes et des adultes

Taux d’alphabétisation des

jeunes 15-24 ans (%)

Taux brut de scolarisation au premier cycle du secondaire

(%)

Taux Brut de scolarisation au second cycle du secondaire

(%)

Taux d’achèvement du premier cycle du secondaire

(%)

Part des effectifs de l’EFTP dans les effectifs du

secondaire (%) Situation de



Situation actuelle


Situation actuelle


Situation actuelle


Situation actuelle

Burundi 2000 73 2011 89 2001 12 2012 39 2000 7 2012 15 2001 9 2012 14 2000 8 2012 4

Cameroun 2001 83 2010 81 2002 26 2012 60 2002 16 2012 36 2003 17 2011 29 2001 19 2012 21

RCA 2000 61 2010 65 2001 15 2012 24 2001 8 2012 9 2002 7 2012 11 2001 10 2012 3

Tchad 2001 38 2012 49 2000 13 2012 26 2000 8 2012 17 2000 5 2012 11 2000 2 2012 1

Congo 2012 81 2000 47 2012 64 2001 17 2012 38 2000 21 2012 35 2002 15 2012 10

RDC 2001 70 2009 66 2002 28 2012 55 2002 13 2012 37 2001 18 2012 29 2002 27 2012 19


2000 97 2011 98 2000 44 2012 49 2000 8 2010 17 2000 10 2012 25 2000 6 ..

Gabon 2004 91 2012 89 2000 59 2009 89 2001 33 2009 31 2001 34 .. 2001 7 2009 3

Sao Tomé-et-Principe

2001 95 2012 80 2002 60 2012 101 2002 18 2012 26 2003 22 2013 56 2002 5 2012 3

CEEAC 76 77 32 55 14 25 16 25 12 12

Objectif 4 : Améliorer les taux d’alphabétisation des adultes

Objectif 5 : Parité et égalité des sexes dans l'éducation

Objectif 6 : Qualité de l'éducation

Taux d’alphabétisation des adultes de

15 ans (%) Rapport TBS filles / TBS garçons (%) à

l'enseignement primaire Scores enregistrés aux tests PASEC en lecture et en math

Ratios élèves-maîtres dans le primaire


Situation actuelle Situation de



Situation actuelle

Année Donnée Année Donnée Année Donnée Année Donnée Année Lecture Maths Année Donnée Année Donnée

Pays

Angola 2001 67 2012 71 2011 0,6 2011 43

Burundi 2000 59 2010 67 2000 0,8 2012 1,0 53 66 2000 55 2012 47

Cameroun 2001 68 2010 71 2000 0,9 2012 0,9 2005 71 64 2001 63 2012 46

RCA 2000 51 2011 57 2001 0,7 2012 0,7 2012 80

Tchad 2000 26 2012 37 2000 0,6 2012 0,8 2007 37 42 2000 69 2012 61

Congo 2004 84 2011 79 2000 0,9 2012 1,1 2009 37 44 2000 60 2012 44

RDC 2001 67 2010 67 2001 0,8 2012 0,9 2005 48 64 2002 34 2012 35

39

Objectif 4 : Améliorer les taux d’alphabétisation des adultes

Objectif 5 : Parité et égalité des sexes dans l'éducation

Objectif 6 : Qualité de l'éducation

Taux d’alphabétisation des adultes de

15 ans (%) Rapport TBS filles / TBS garçons (%) à

l'enseignement primaire Scores enregistrés aux tests PASEC en lecture et en math

Ratios élèves-maîtres dans le primaire


Situation actuelle Situation de



Situation actuelle

Année Donnée Année Donnée Année Donnée Année Donnée Année Lecture Maths Année Donnée Année Donnée

Guinée équatoriale 2000 88 2012 95 2000 0,8 2012 1,0 2000 43 2012 26

Gabon 2004 84 2012 82 2001 1,0 2011 1,0 84 70 2000 49 2011 25

Sao Tomé-et-Principe 2001 85 2009 72 2002 1,0 2012 1,0 2007 2002 33 2012 29

CEEAC 68 70 0,8 0,9 2009 51 44

Financement

Part du secteur de l’éducation dans les dépenses de l’Etat Dépenses publiques d’éducation en % du PIB Temps 2000 2012 2012/2000 Temps 2000 2012 2012/2000

RCA 10% 8% 0,8 RCA 2% 1% 0,8RDC 9% Tchad 3% 2% 0,9Angola 5% 9% 1,7 RDC 3% Tchad 13% 10% 0,8 Cameroun 2% 3% 1,6Cameroun 12% 16% 1,3 Angola 3% 3% 1,3Sao Tomé-et-Principe 6% 19% 3,0 Burundi 3% 6% 2,2Congo 12% 29% 2,5 Congo 6% 6% 1,0Burundi

13% 28% 2,1

Sao Tomé-et-Principe 3% 9% 3,7


3%


1% Gabon 18% Gabon 4%

CEEAC 10% 14% 1,4 CEEAC 3% 4% 1,3

Documents

Rapport régional CEEAC: état des progrès réalisés vers l ...unesdoc.unesco.org/images/0023/002317/231754f.pdf · planification et la programmation Post 2015. L’UNESCO à travers