Rectorat Division

des examens

et concours

Place Lucien Paye

13621 Aix-en-Provence

cedex 1

CONCOURS DE RECRUTEMENT DE PROFESSEURS DES

ECOLES

Concours externe - Session 2006 –

RAPPORT DU JURY de l’épreuve écrite de FRANÇAIS

.

Introduction Ce rapport a pour vocation d’aider les futurs candidats au CRPE dans leur

préparation et doit permettre à chacun d’éviter les erreurs sanctionnées par des notes

qui peuvent compromettre l’admissibilité.

Il se propose de redéfinir les attentes du jury quant aux compétences que les

candidats doivent manifester, de préciser les critères d’évaluation des trois épreuves et

de mettre l’accent sur les erreurs ou les insuffisances fréquemment observées par les

correcteurs cette année. Les éléments de corrigé émanent quant à eux de la

commission d’harmonisation.

Rappelons d’ores et déjà quelques principes élémentaires : une bonne

connaissance des principes méthodologiques régissant chaque épreuve est

indispensable. Une aisance dans l’expression est nécessaire. Des compétences de

lecture experte de documents didactiques, des compétences d’observation, d’analyse,

d’interprétation, de structuration sont à acquérir et à consolider. Des connaissances

solides sont obligatoires : connaissances des Instructions Officielles, des nouveaux

programmes, des outils didactiques mis à disposition des enseignants ; connaissances

grammaticales, lexicologiques, orthographiques ; connaissances des grandes questions

de didactique et des didacticiens ayant effectué ou effectuant des recherches sur

l’enseignement et l’apprentissage de la langue et de la littérature françaises.

���� Synthèse (8 points) « Sans porter d’appréciation personnelle, à partir des textes 1, 2 et 3, vous rédigerez

une synthèse d’environ trois pages où vous préciserez ce qu’on entend par lecture

littéraire et comment on peut l’enseigner à l’école primaire. »

Les critères d’évaluation de cette synthèse portent sur : - l’introduction qui doit brièvement présenter le thème (la lecture littéraire) et

la problématique (qu’est-ce que la lecture littéraire et comment peut-on

l’enseigner à l’école primaire ?), les titres et les auteurs (Catherine

Tauveron, François Marcoin et Annie Rouxel) ; rappelons ici que les titres des

ouvrages du corpus ne doivent pas être listés mais insérés dans des phrases

entièrement rédigées ; la caractérisation des textes, leur mise en perspective et

l’annonce du plan ne sont pas nécessaires dans notre académie ; en aucun cas

l’introduction ne s’étendra sur des considérations générales, même appuyées

sur les I.O. ;

- le développement qui doit être construit de manière équilibrée (1er axe de

réflexion : qu’est-ce que la lecture littéraire ? ; 2ème axe de réflexion :

comment peut-on l’enseigner à l’école primaire ?), organisé (la synthèse

n’est ni une succession de résumés, ni une juxtaposition de citations - citations

qui doivent par ailleurs être exceptionnelles et très brèves ; les

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rapprochements, complémentarités et éventuelles divergences doivent être

signalés) ; le guidage du lecteur doit être assuré par la présence de transitions

ou de phrases annonces, l’identification des sources des propos, la présence

d’articulations logiques… ; la structure (l’ossature) de la synthèse doit être

soulignée par la succession de paragraphes logiquement enchaînés et

organisés autour d’une idée directrice ; la prise en compte et l’exploitation de

tous les textes et leur « tissage » avec les références nécessaires doivent

apparaître clairement ;

- la conclusion qui peut se réduire à une phrase conclusive pertinente ; elle ne

doit contenir aucun commentaire personnel ;

- la compréhension des textes et leur analyse ; la mise en relation des idées

essentielles ;

- la qualité de la reformulation des idées par des énoncés synthétiques et

englobants : la paraphrase et le montage de citations sont exclus ; la neutralité

du point de vue énonciatif (la synthèse est un compte-rendu de lecture

objectif, exclusivement centré sur les documents du dossier) ;

- la confrontation des textes ; si les textes officiels sur l’épreuve

recommandent de confronter les documents, ils n’entendent pas par là qu’il

faille nécessairement les opposer : la confrontation peut se faire par

association ;

- la référence explicite aux auteurs des idées corrélées ; cette référenciation

doit être permanente, précise et variée, rédigée correctement et clairement ;

- la qualité de l’expression : le choix d’un lexique approprié, soutenu de

préférence, toujours précis (le vocabulaire de spécialité doit en particulier être

maîtrisé) et une expression écrite de qualité (dont une syntaxe et une

orthographe maîtrisées ainsi qu’un bon usage de la ponctuation) ;

- le respect de la longueur imposée (trois pages) ;

- la qualité de la présentation matérielle et de l’écriture (lisibilité et soin,

alinéas, saut de lignes entre l’introduction et le développement, entre les deux

parties, avant la conclusion) ;

- la qualité de la production dans son ensemble : composition réfléchie

(progression logique et cohérente, présence de paragraphes articulés et

hiérarchisés, progression thématique pensée, liens logiques pertinents), clarté

des idées, respect de la consigne (propos concis, « synthétiques » ; réponse à

la problématique proposée), prise en compte du destinataire (lisibilité,

registre de langue adapté…).

Eléments de corrigé La confrontation des textes permettait de définir la lecture littéraire comme :

- une activité cognitive et culturelle

- une lecture procurant du plaisir

- une résolution de problèmes ou un jeu de reconstruction

- un apprentissage

Dans un second temps, elle permettait de proposer des pistes didactiques :

- des activités sur la reconstruction du sens d’un texte

- des activités mettant en jeu l’intertextualité

- le guidage du maître dans une démarche métacognitive

Erreurs et insuffisances fréquemment relevées dans les copies : � De nombreux devoirs ne sont pas structurés en paragraphes et ne facilitent

pas la lecture du correcteur : les propos sont juxtaposés, s’enchaînent

maladroitement et sans organisation hiérarchique (ou parfois ne présentent

même aucun cheminement progressif) ; les deux parties sont parfois

déséquilibrées ; certaines copies présentent au contraire des propos

« morcelés » : retour à la ligne à chaque phrase, saut de ligne entre les

paragraphes d’une même partie… ; les propos apparaissent souvent confus,

livrés en vrac, alors que l’exercice consiste précisément à construire une

pensée qui progresse ; quelques copies présentent encore un semblant

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d’organisation : des paragraphes apparaissent mais sans cohérence interne,

sans souci de réelle organisation, de hiérarchie, de progression.

� L’absence de liens logiques entre les idées est un défaut récurrent dans les

copies : seule l’addition apparaît nettement, mais elle évite toute hiérarchie…

En règle générale, les termes de liaison ne relèvent pas de la logique ou n’en

apportent aucune…

� L’expression est souvent maladroite voire incorrecte : syntaxe défaillante,

lexique impropre (les auteurs « disent », « parlent », « annoncent » ; « les

trois textes s’accordent à dire que »…), orthographe malmenée ; les

difficultés d’expression, au même titre que les difficultés de compréhension,

sont nécessairement pénalisées (expression répétitive, verbiage, délayage,

expression familière voire relâchée, lexique inapproprié…).

� L’introduction est souvent trop longue par rapport au corps de la synthèse et

constitue à elle seule une partie du devoir ; elle présente parfois des contresens

(la problématique serait « qu’est-ce qu’un texte littéraire ? », le thème « la

littérature ») ; il semble indélicat de commencer la synthèse par des

expressions telles « Le dossier », « Ce dossier », « Les trois textes » alors que

le lecteur n’est pas censé connaître les documents ; l’emploi des pronoms

« nous » et « on » est enfin à éviter puisque le rédacteur de la synthèse doit

s’effacer derrière les auteurs qu’il va faire dialoguer.

� La syntaxe de l’interrogation indirecte ne semble pas toujours maîtrisée dans

l’introduction : « Nous verrons dans un premier temps qu’est-ce que la lecture

littéraire. », « On se demandera comment la littérature peut-elle être étudiée

en classe. », « Il est nécessaire d’expliquer comment peut-on envisager son

enseignement à l’école primaire. », « On peut se demander qu’est-ce qu’on

entend par lecture littéraire et comment on peut l’enseigner à l’école ? » sont

quatre exemples assez révélateurs de cette incorrection syntaxique.

� La référence aux auteurs n’est pas acquise : les candidats citent les textes,

parfois entre parenthèses - (texte1) - et ne respectent pas la qualité

rédactionnelle exigée pour cette épreuve et la référence aux auteurs ; d’autres,

irrespectueusement ou par désinvolture, nomment les auteurs par leur seul

nom (Tauveron et Rouxel…) ou proposent des raccourcis d’expression

surprenants (« l’équipe de Tauveron ») ; d’autres enfin, méconnaissant les

didacticiens contemporains, utilisent des reprises pronominales erronées

(« il » pour désigner Annie Rouxel, « lui » pour évoquer Catherine

Tauveron…) ; une « perle » pour finir : « les auteurs du CRDP » auraient

signé le 3ème texte !

� Certaines copies abusent des citations ou des « emprunts » alors que les

consignes sont claires : il faut reformuler ; la qualité de cette reformulation

est fondamentale : il s’agit de dire autrement, avec d’autres mots, de manière

condensée et en tenant compte de tous les textes ; certaines synthèses ne

respectent pas « les règles du jeu » et se présentent sous la forme de

patchworks de mots et de bouts de phrases empruntés aux textes puis

recomposés, recollés entre eux. La paraphrase et le « pillage » des textes ont

été sévèrement sanctionnés.

� Le non respect des deux parties suggérées dans la consigne a été pénalisé.

� La longueur de la synthèse devait être de trois pages : certains ont dépassé le

quota (cinq pages de synthèse dont une page et demi d’introduction…),

d’autres ont exagérément réduit la synthèse à deux petites pages, négligeant

des aspects importants des textes…

� La lecture des textes a parfois été superficielle et la synthèse alors réduite à

quelques points… La compréhension de textes didactiques demande un

entraînement au même titre que celle des textes littéraires ! Ainsi, de

nombreux candidats n’ont pas évoqué le plaisir de lire ni l’émotion

esthétique ; quand ils ont compris la notion de lecture littéraire et l’ont définie

par la confrontation des textes, ils n’ont pas toujours perçu les démarches

pédagogiques permettant de la mettre en œuvre. L’aspect didactique a été

alors moins bien cerné que l’aspect théorique.

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� Le jury a également relevé quelques contresens sur les textes (erreurs de

compréhension, interprétations libres, extrapolations…) : « la lecture littéraire

serait réservée à une élite » selon certains, « la forme du texte primerait sur le

sens » pour d’autres… Une bonne compréhension des textes est une condition

sine qua non d’une synthèse réussie.

� La démarche de la synthèse n’est pas acquise par tous les candidats :

l’introduction, le développement et la conclusion d’une synthèse relèvent de

certaines exigences abondamment présentées dans les manuels préparant au

concours ; néanmoins, certaines copies se présentent encore sous la forme de

trois paragraphes correspondant chacun à un texte plus ou moins résumé ou

font état de propos sans aucune référence aux auteurs. A ce propos, quelques

copies ont manifesté une totale ignorance des règles de la synthèse : aucune

confrontation des textes, aucun effort de reformulation, aucune organisation

du propos.

� Certains candidats ne se sont pas préparés aux conditions du concours et ont

semble-t-il manqué de temps : soit ils n’ont rédigé en quatre heures que la

synthèse, soit ils n’ont rédigé que l’introduction de la synthèse !

� La synthèse doit être rédigée : le jury attend des candidats une composition

qui s’interdit tout raccourci d’expression comme l’emploi de parenthèses ou

celui d’abréviations (« pt » pour « point », « 1er » pour « premier », « ces 3

textes », « à l’image d’1 détective », « argumentat° »…).

� Pour ce qui est de l’orthographe, le jury observe des erreurs récurrentes : « A.

Rouxel conclue en disant que… », « C. Tauveron défini la lecture… », accents

omis ou incorrects, ponctuation négligée, aléatoire.

� De nombreuses incorrections ou maladresses syntaxiques ont enfin été

relevées par les correcteurs : phrases trop longues, constructions non

maîtrisées, absence de connecteurs et de liens logiques… L’expression

manque assez généralement de fluidité et le raisonnement n’apparaît pas de

manière cohérente.

Conseils aux futurs candidats : � Exercez-vous tout au long de votre année de préparation à la lecture de textes

didactiques pour apprendre à en extraire les idées essentielles ;

� Rédigez en temps limité des synthèses de documents en respectant les

contraintes méthodologiques ; exercez-vous à la reformulation en

recherchant la précision du vocabulaire et la concision des propos ; travaillez

la construction de vos phrases…

� Un soin tout particulier doit être accordé à la syntaxe et à l’orthographe :

entraînez-vous à rédiger, relisez-vous, consultez un dictionnaire de langue

pour vérifier le sens et l’orthographe des mots que vous utilisez, prenez

l’habitude de rechercher des synonymes, des antonymes…

� On ne saurait trop insister sur l’importance de varier les verbes de parole

permettant de référer une idée à son auteur mais de veiller à leur pertinence…

et de les accorder correctement avec leur sujet grammatical !

� N’abusez pas du « vocabulaire de spécialité », surtout si vous ne le maîtrisez

pas parfaitement ;

� Soyez constamment clairs et précis : formulez de manière limpide votre

pensée, choisissez des mots rendant compte précisément de ce que vous

voulez dire sans tomber dans le pédantisme ;

� Evitez à tout prix le registre familier.

���� Thème ayant trait à la grammaire (4 points) « En référence aux contenus de l’enseignement de la grammaire au cycle 3, vous

analyserez les réussites et les erreurs dans le document A. »

Document A : Production écrite d’un élève de 3ème année de cycle 3 en fin d’année

scolaire (1er jet).

Projet d’écriture : Relater une situation embarrassante ou comique

que vous avez vécue.

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Les critères d’évaluation du thème ayant trait à la grammaire portent ici sur :

- l’identification dans la copie des faits de langue qui sont cités dans les

programmes du cycle 3 comme compétences attendues en CM2 (emploi de

reprises anaphoriques pour donner de la cohésion au texte, emploi à bon

escient de connecteurs ; réalisation des chaînes d’accord dans le groupe

nominal, accord du verbe avec son sujet ; distinction des principaux

homophones grammaticaux, construction du passé composé et de l’imparfait

des verbes les plus fréquents, emploi des temps verbaux du passé dans une

narration ; bon usage de la ponctuation ; présence de paragraphes…), leur

classement en fonction de critères pertinents au regard des IO et dans un

ensemble cohérent (l’organisation et la cohésion textuelle, la construction

des phrases, la maîtrise de l’orthographe – morphologie lexicale et

grammaticale) ;

- le relevé et le commentaire des réussites et des erreurs (emploi ou non

emploi de reprises anaphorique et, de connecteurs ; emploi des temps

pertinent ou non…) ;

- la capacité du candidat à nommer les formes relevées, à les commenter et à

apprécier la copie par rapport aux attentes correspondant à ce niveau

(appréciation conclusive) ; il s’agissait donc d’apprécier ce qui était maîtrisé

par l’élève et ce qui ne l’était pas ;

- la présentation du relevé et du commentaire (la présentation peut prendre la

forme d’un tableau à condition que celui-ci soit justifié, introduit et laisse la

place à un commentaire ; un simple tableau de relevés de formes est

insuffisant) ; les candidats doivent impérativement classer leurs observations ;

la réponse doit toujours être organisée, structurée ;

- l’appréciation globale de la copie, et donc des performances de l’élève, par

rapport aux compétences de langue attendues à ce niveau ;

- les savoirs grammaticaux du candidat ;

- la capacité du candidat à évaluer la mise en œuvre de savoirs et de savoir-faire

dans une production d’élève ;

- la qualité de l’expression du candidat.

Eléments de corrigé Un barème indicatif proposait d’attribuer 1 point pour chaque rubrique (organisation

textuelle, organisation phrastique, maîtrise de l’orthographe), ½ point pour

l’appréciation conclusive et ½ point pour la cohérence, l’organisation du propos, la

pertinence et la formulation sur l’ensemble de la copie.

On attendait des candidats qu’ils relèvent les points suivants :

Grammaire de texte

- relevé des connecteurs d’ouverture et de clôture du récit (réussite)

- relevé des enchaînements thématiques servis par la gestion des reprises

(réussite)

- emploi d’anaphores (réussites / erreurs)

- structuration en paragraphes (réussite malgré l’absence d’alinéas)

- organisation des phrases à l’intérieur du texte (réussite : phrases dans

l’ensemble délimitées par un point / erreurs : manque de délimitations ;

absence de connecteurs interphrastiques)

- emploi des temps et cohésion énonciative (réussite) : emploi du passé

composé adapté au récit non littéraire pour les actions de premier plan et de

l’imparfait à valeur descriptive.

Grammaire de phrase

- ponctuation de la phrase, usage de la virgule (réussites / erreurs)

- connecteurs intraphrastiques (réussites / erreurs)

- identification des liens grammaticaux à l’intérieur de la phrase : accords,

constructions (réussites / erreurs)

Orthographe

- orthographe lexicale (réussites)

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- orthographe grammaticale et morphologie verbale (réussites / erreurs)

L’appréciation globale de la copie devait mettre en valeur les réussites nombreuses au

regard des compétences de langue attendues en CM2.

Les copies qui ont eu une appréciation essentiellement négative ont été pénalisées.

Erreurs et insuffisances fréquemment relevées dans les copies : � Certains candidats ont analysé la copie d’élève comme une production écrite

et n’ont pas axé leur étude sur les faits de langue : cette nouvelle épreuve

consiste à traiter un thème de grammaire (grammaire de texte, grammaire de

phrase, grammaire de discours) et non plus à « corriger une production

écrite » selon des critères standards ;

� Le recours à la grille de Nina Catach n’était ici pas nécessaire et l’emploi de

termes comme « erreurs idéogrammiques », « erreurs

morphogrammiques »… non nécessaire non plus ! On attendait que le

candidat apprécie la cohésion du texte (grammaire textuelle), la maîtrise

syntaxique et orthographique de la langue de l’élève (grammaire phrastique).

� Il est à rappeler aux candidats que l’on n’attend pas d’eux qu’ils usent d’un

langage « spécialisé » non maîtrisé… « Ce qui se conçoit bien s’énonce

clairement » : devise à rappeler aux candidats ! La terminologie définie par

Nina Catach n’avait ici que peu d’intérêt par exemple. De manière générale,

proscrivez le vocabulaire « technique », spécialisé, quand vous ne le maîtrisez

pas parfaitement pour ne pas que l’on vous reproche d’user d’un jargon

déplacé !

� La présentation de la réflexion du candidat était importante : que ce soit sous

la forme d’un tableau ou non, l’analyse devait être claire, soignée, précise.

Certaines copies se sont avérées très confuses, très « compactes », mêlant les

remarques sur l’orthographe, la ponctuation, les reprises anaphoriques…

� Certes, il s’agissait de relever les réussites et les erreurs, mais un classement

par rubriques était attendu ; une présentation en deux parties (1- les réussites

2- les erreurs) n’était pas pertinente ;

� Certains relevés ont été très succincts voire superficiels : certes tout ne

pouvait pas être analysé, mais l’on attendait du candidat des points de passage

obligés : l’organisation du texte / la grammaire textuelle (la cohérence

thématique, l’utilisation de reprises anaphoriques, la ponctuation externe,

l’emploi des temps…), la grammaire de phrase (la ponctuation interne, les

connecteurs, les accords…), l’orthographe lexicale et grammaticale.

� Le jury tient à insister sur le fait qu’un tableau présentant un relevé même

complet des erreurs et des réussites ne saurait constituer une analyse : un

commentaire doit toujours accompagner le relevé.

� Des erreurs « imaginaires » ont été relevées par certains candidats :

« courait » devrait s’écrire « courrait » affirme l’un annonçant une « erreur

sur la base » ; « enfoncé » doit s’écrire « enfonçé » prétend l’autre « parce

qu’une cédille est nécessaire sur le « c » entre une consonne et une voyelle » ;

« attraper » devrait s’orthographier avec deux « p » (« attrapper ») …! Ces

remarques ont été fortement pénalisées évidemment ! Il ne s’agit pas

d’inventer des erreurs sous prétexte que le texte d’élève n’en comporte pas

beaucoup ! (Rappelons ici que le verbe « courir » ne prend qu’un « r » sauf au

futur de l’indicatif et au conditionnel ou le « r » double : il court, il courut, il

courait, il a couru ; il courra, il courrait).

� L’appréciation de la copie n’a pas toujours été celle attendue : certains ont

« déploré » les erreurs commises par cet élève de CM2 « à l’orée de son

entrée en 6ème »… Quand on a observé des copies d’élèves au cours de sa

préparation au concours, l’on doit admettre que ce premier jet est plutôt

satisfaisant au regard des IO… Par ailleurs, beaucoup se sont précipités sur les

erreurs et ont négligé les réussites. Enfin, certains candidats sont cinglants

voire sanglants avec l’élève mais n’appliquent eux-mêmes pas les règles (cf.

ponctuation, alinéas, reprises anaphoriques, connecteurs…) !

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� Certaines copies introduisent longuement (et inutilement) l’analyse des

réussites et des erreurs et proposent parfois une véritable leçon plutôt qu’une

étude de la production proposée.

� Enfin, des erreurs graves ont été commises par certains candidats : reproche

fait à l’élève de ne pas utiliser le passé simple (or le passé composé est un

temps du récit qui peut exprimer des actions de 1er plan), confusion entre le

passé simple et le passé composé ou entre l’imparfait et le passé simple,

remarques non pertinentes sur les accords du participe passé… Cette épreuve

évalue les connaissances linguistiques des candidats, or concernant le système

verbal, de graves confusions apparaissent…

� Ajoutons que rien ne permet d’affirmer que le narrateur soit une fille, au

contraire : la consigne évoque « un » élève, et « on a tous fait pareil » (et non

pas toutes) corrobore cette idée.

� Pour ce qui est de l’orthographe des candidats censés repérer dans une

production d’élève des erreurs, on notera quelques « maladresses » : d’aucuns

n’hésitent pas à identifier des « fautes d’orthographes », d’autres estiment le

vocabulaire non « adéquatre », d’autres encore observent « très peu

d’erreur » ou « une seul erreur notable »…

Conseils aux futurs candidats : � Consolidez vos connaissances grammaticales et sachez les utiliser à bon

escient ;

� Organisez vos réponses et illustrez vos propos par des exemples pertinents

tirés du texte de l’élève ;

� Un simple relevé des réussites et des erreurs repérées dans la production d’un

élève ne saurait en aucun cas suffire ; l’analyse de ces réussites et de ces

erreurs est indispensable et doit permettre de les regrouper et de les classer par

« types » en s’appuyant sur des connaissances précises dans les domaines de

la grammaire de texte et de la grammaire de phrase ;

� Concluez par une appréciation générale de la copie ;

� Une bonne connaissance des compétences attendues à chaque fin de cycle est

bien évidemment nécessaire ;

� Une réelle maîtrise de la langue française est essentielle.

���� Question complémentaire sur une mise en situation

d’enseignement (8 points) « Le document B fait partie d’une séquence didactique intitulée « Je comprends ce qui

n’est pas écrit » (séquence extraite du manuel Littéo, CM2, cycle 3, Magnard, 2004).

1. Quel est l’objectif de la séquence didactique présentée dans le document B ?

(3 points)

2. Vous analyserez le travail de lecture présenté à la page 139 du manuel pour

préciser comment on conduit les élèves à l’objectif visé. (2 points)

3. Proposez les éléments à travailler pour guider les élèves vers une

compréhension fine du paragraphe commençant par « La nuit aussi… » (ligne

20) et se terminant par « C’est mieux que des histoires » (ligne 30). (3 points)

Document B : Séquence extraite du manuel Littéo, CM2, cycle 3, Magnard, 2004

(Unité 5 : « Je comprends ce qui n’est pas écrit » - chapitre 3, pp.138-139 « Derrière

les mots »).

Les critères d’évaluation de la question complémentaire portent ici sur :

- la capacité à répondre aux questions posées d’une façon claire et rédigée, sans

paraphraser le document reproduit et en évitant les considérations vagues et

trop générales ;

- la capacité du candidat à lier le document aux textes proposés pour réaliser la

synthèse ;

- l’explicitation de la visée et de l’intérêt didactiques du document, l’analyse de

la logique de sa progression ;

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- la capacité du candidat à analyser, interpréter et commenter un choix

didactique ;

- la capacité à suggérer, à imaginer des pistes didactiques ;

- la qualité de l’expression du candidat.

Eléments de corrigé (émanant de la commission d’harmonisation)

Quel est l’objectif de la séquence didactique présentée dans le document B ? (3

points)

Le texte est écrit du point de vue singulier d’une fillette qui fait entendre la pauvreté

de sa famille à travers le récit de ses journées qui ne sont pas comme les journées des

autres. Pour comprendre le texte, le lecteur doit reconstituer le contexte de l’existence

de l’enfant et les raisons réelles des événements qui surviennent. L’implicite du texte

est lié à un choix d’écriture, celui du point de vue interne d’une enfant avec sa logique

propre.

L’objectif premier de la séquence est donc de faire reconstruire aux élèves le contexte

implicite de ce récit d’enfant.

L’effet, relativement inattendu, de ce choix d’écriture sur la perception que le lecteur

peut avoir de la narratrice et de sa relation à son entourage constitue un second

objectif de lecture de ce texte : dans une situation malheureuse, la jeune héroïne

n’apparaît pas nécessairement malheureuse.

Enfin le maître s’attachera à une démarche métacognitive qui sensibilise l’élève à sa

propre activité interprétative (cf. se demander pourquoi on ne comprend pas tel ou tel

mot, ou bien se demander quel rapport il peut y avoir entre une série de questions

ponctuelles et analytiques et la formulation d’une phrase de synthèse) et favorisera

ainsi une attitude de lecture fondamentale qui consiste à se sentir autorisé à faire dire

à un texte ce qu’il ne dit pas explicitement.

Vous analyserez le travail de lecture présenté à la page 139 du manuel pour préciser

comment on conduit les élèves à l’objectif visé. (2 points)

Le manuel propose quatre temps de travail :

- une interrogation sur les difficultés lexicales

- une reconstitution du contexte implicite

- l’amorce d’un débat interprétatif

- le prolongement du débat interprétatif

Proposez les éléments à travailler pour guider les élèves vers une compréhension

fine du paragraphe commençant par « La nuit aussi… » (ligne 20) et se terminant

par « C’est mieux que des histoires » (ligne 30). (3 points)

Quelques suggestions :

- la compréhension lexicale : le rapport du sens des mots avec leur contexte

pourrait être mis en évidence ainsi que certains traits d’oralité ;

- la reconstitution du contexte implicite : on pourrait faire appréhender l’écart

existant entre une existence pauvre et une existence « normale » en

demandant aux élèves de raconter (partiellement, par écrit ou oralement) le

texte en commençant par « La nuit, on fait tout comme les autres… » (script

habituel de la situation : un enfant va se coucher) ;

- l’explicitation de l’humour du texte : on pourrait envisager une

reformulation du texte qui le rende délibérément triste, voire tragique. On

montrerait alors que ce texte n’est pas tragique car il est traversé par

l’expression des liens étroits existant entre les membres de la famille et de la

force de caractère de la mère (cf. l’expression polysémique « on a chaud »).

Adossée à ces supports, la narratrice peut prendre avec sa situation de

pauvreté la distance d’une évocation humoristique (« Elle fait tout à l’envers,

maman ») comme si l’intention de la mère était de faire rire ses enfants en

faisant tout à l’envers ;

- l’explicitation du point de vue : on pourrait faire redire ce paragraphe du

point de vue nécessairement différent de la mère ;

- l’exploitation de l’illustration : l’image illustrative, qui occupe un espace

important, pourrait contribuer à la reconstitution du contexte.

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Erreurs et insuffisances fréquemment relevées dans les copies : � La première question comptait pour trois points : un développement était par

conséquent attendu et non une phrase de deux lignes ! L’objectif de la séance

devait en effet être explicité et pouvait judicieusement être mis en relation

avec les textes de la synthèse. Les candidats ne pouvaient faire l’économie des

notions d’implicite, de point de vue, de construction ou reconstruction du

sens, de reconstitution ou reconstruction du contexte…

� Pour la deuxième question, les candidats ont souvent décrit sans analyser les

activités proposées dans le manuel : il ne s’agit pas de redire ce que tout le

monde a sous les yeux mais bien d’expliciter les objectifs et l’intérêt (ou le

non intérêt) des activités proposées. Ils n’ont par ailleurs pas vu bien souvent

comment les étapes s’enchaînent et font écho à la synthèse. Enfin, un

contresens est apparu pour l’activité lexicale : les mots du texte ne posent

aucun problème de compréhension puisque ce sont ceux d’une enfant de six

ans mais l’emploi de certains termes, polysémiques, peut surprendre

(« drôle » pour évoquer une situation malheureuse) : il s’agit non pas

d’enrichir le vocabulaire des élèves ici mais de faire apparaître la notion de

point de vue, de focalisation, puisque le narrateur choisit son lexique…

� La troisième question a semble-t-il déconcerté plus d’un candidat : la plupart

ont calqué des idées sur les pistes déjà proposées par le manuel ; d’autres se

sont contentés de poser des questions au lecteur éventuel et ont proposé un

débat « interprétatif » ; d’autres encore ont seulement proposé des

« dispositifs » (travail individuel, en binôme, collectif) et non des pistes de

travail, des activités ; un défaut d’inventivité a été vivement regretté par les

correcteurs ainsi qu’une tendance à ne favoriser qu’une démarche

transmissive du savoir ; trop peu de candidats ont proposé un travail d’écriture

ou de mise en scène du passage, ou ont exploité l’illustration ; rares sont ceux

qui perçu l’humour contenu dans le texte ;

� De nombreux candidats ont proposé des réponses incomplètes ou incorrectes,

souvent trop succinctes, témoignant d’une réflexion superficielle ; d’autres se

sont perdus en verbiage, délayant des propos futiles et inutiles. En règle

générale, les propositions ont manqué de pertinence : soit elles n’aidaient en

rien à travailler l’objectif de la séquence, soit il s’agissait de propositions

« clés en main » artificiellement plaquées (activités dites décrochées, mise en

place de dispositifs…).

� La réflexion d’une manière générale a été très superficielle : l’effort

d’imagination attendu pour la 3ème question n’est apparu que trop rarement…

� La notion de point de vue interne d’une enfant avec sa logique propre n’a pas

toujours été évoquée et les candidats n’ont alors pas perçu que l’implicite du

texte était lié à ce choix d’écriture.

� L’emploi des mots « déchiffrage » et « décodage » a surpris : l’enseignement

de la lecture littéraire ne doit pas être confondu avec l’apprentissage de la

lecture !

� Des expressions telles « le dire, l’écrire, le lire » ont été utilisées à tort et à

travers ;

� La méconnaissance du lexique a conduit certains candidats à produire des

énoncés étonnants : « Il est demandé aux élèves de donner leur

ressentiment »…

� Quant à l’orthographe, elle apparaît comme un accessoire fort mal maîtrisé

dans bon nombre de copies : « notament », « suffisament », « point de vu »,

« triptic », « parceque », « les lumières ne marche plus », « l’électricité a été

coupé »… sont quelques exemples parmi d’autres de maladresses bien

malheureuses.

Conseils aux futurs candidats : � Tenez compte du barème pour développer ou non vos réponses ;

� Etablissez des liens avec les autres documents du dossier ;

� Ne décrivez pas les documents sans les analyser ;

10/12

� Justifiez vos propositions ;

� Soignez votre expression et la clarté de vos propos.

���� La correction de la langue (et la qualité orthographique) Il est tenu compte, à hauteur de 3 points maximum, de la qualité

orthographique de la production des candidats. Ces pénalités s’appliquent sur

l’ensemble de la copie et prennent en compte la qualité de la syntaxe (l’aisance dans

la construction des phrases), de l’orthographe (lexicale et grammaticale), du lexique

(choix du vocabulaire), de la présentation de la copie (mise en page, lisibilité et

propreté, usage de la ponctuation et des majuscules, alinéas…). Une tolérance de deux

erreurs orthographiques par page est acceptée.

Le jury a par conséquent sanctionné les copies présentant soit de nombreux

manques en matière de maîtrise de la langue (syntaxe maladroite, orthographe

malheureuse, lexique familier…) soit des erreurs jugées gravissimes pour des

candidats se présentant à un concours de recrutement d’enseignants (non accord des

verbes avec leurs sujets, non réalisation des chaînes d’accord dans le groupe nominal,

erreurs lexicales récurrentes…).

Erreurs et insuffisances fréquemment relevées dans les copies : � Cette année encore, certaines copies ont déconcerté les correcteurs par la

pauvreté du lexique utilisé (expressions familières, répétitions maladroites…),

la non maîtrise de l’orthographe (accords non réalisés (« les texte »),

marques du pluriel omises (« une série de question », « à plusieurs reprise »),

orthographe lexicale surprenante (« un près requis », « éronné », « conscise »,

« conjuguaison », « siter », « hunanime », « hauteur » (pour « auteur »… ), la

syntaxe relâchée (incorrection dans la syntaxe de l’interrogation indirecte,

non concordance des temps dans la phrase complexe…). Un futur professeur

des écoles se doit d’être exemplaire dans la maîtrise de la langue !

� Le choix d’un registre de langue familier est absolument à bannir (abus des

« il y a », « ça », « chose », emploi du pronom « on »…) de même qu’un

emploi non maîtrisé de termes spécialisés (« logogrammes »,

« phonogrammique », « pseudo inductive », « distanciation »…). Clarté et

concision, sont, rappelons-le, les maîtres mots de cette épreuve.

� L’écriture, la lisibilité, le soin, la clarté de la mise en page sont pris en compte

dans les critères d’évaluation : le temps, l’anxiété, ne peuvent pas tout

excuser ! La mise en paragraphes, la présence d’alinéas, le saut de lignes entre

les grandes parties du devoir participent à la lisibilité de la copie : il ne faut

pas les négliger ! Les signes de ponctuation, les majuscules, les accents ne

sont pas facultatifs !

� Des pénalités allant de 0,5 point à 3 points ont minoré la note globale de

plusieurs copies et certains candidats ont alors parfois obtenu une note

éliminatoire…

Conseils aux futurs candidats : � Comme vous l’enseignerez à vos futurs élèves si vous réussissez au concours,

maîtrisez l’emploi de reprises anaphoriques pertinentes et variées, liez vos

propos au moyen de connecteurs phrastiques et textuels, soignez la

ponctuation de vos phrases, choisissez un lexique approprié et précis,

respectez les règles de la syntaxe et soyez très vigilants avec l’orthographe !

� Relisez-vous afin de corriger d’éventuelles erreurs orthographiques qui

pourraient pénaliser votre copie jusqu’à 3 points. Dix minutes doivent être

consacrées à la relecture de la copie dans son ensemble afin de corriger et

d’améliorer le « 1er jet » !

� Vérifiez lors de la relecture de votre copie que vous n’avez pas, par

inadvertance, confondu les homophones grammaticaux « a » et « à », « ou »

et « où », « leur » et « leurs », « é » et « er »… ni omis de placer correctement

les accents.

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� Bannissez le registre familier et sachez varier votre vocabulaire ainsi que vos

tournures syntaxiques ;

� Les candidats doivent s’entraîner à écrire en temps limité lors de leur

préparation au concours : la pratique de l’écriture, régulière, répétée, permet

seule une réelle maîtrise de l’expression écrite.

� Efforcez-vous de maîtriser tout ce qu’un futur candidat au CRPE devra

enseigner à ses élèves s’il réussit au concours car il sera difficile de dire à vos

élèves : « Faites ce que je dis mais pas ce que je fais » !

A propos des très bonnes copies… Signalons également les réussites constatées par les correcteurs afin

d’encourager les futurs candidats à suivre les bons exemples…

Certaines synthèses ont obtenu la note maximale (8/8) : tous les éléments

essentiels ont été repérés ; propos clairs, synthétiques, qui n’abusent pas du

métalangage ; connaissance sûre des pratiques pédagogiques et de la lecture littéraire

en particulier ; aisance dans l’écriture, expression fluide ; devoir construit, équilibré ;

sujet dominé.

Pour le thème de grammaire, quelques copies ont proposé des analyses

judicieuses, témoignant de connaissances grammaticales solides, d’une bonne

connaissance des programmes du cycle 3 et des compétences attendues à l’issue de ce

cycle et proposant une juste appréciation des réussites (4/4).

Des analyses fines du manuel et des propositions didactiques pertinentes et

« réalisables » en classe ont permis à certains candidats d’obtenir des notes

excellentes à la question complémentaire (7/8).

Conclusion Une préparation est évidemment nécessaire pour réussir ces différentes

épreuves : la synthèse exige de la méthode et de la rigueur, des capacités de

compréhension et d’expression, de la sobriété et de la précision, des connaissances ; le

thème de grammaire requiert des connaissances (linguistiques, lexicologiques,

grammaticales, orthographiques) et des capacités d’analyse exercées ; la question

complémentaire met en œuvre des connaissances (objectifs et programmes de

l’enseignement de la langue et de la littérature françaises à l’école primaire…), des

qualités d’observation et d’analyse, un regard « professionnel » (une bonne

appréciation des approches didactiques et des démarches pédagogiques

correspondantes) et un gros zeste d’intelligence pour mener une réflexion approfondie

et aboutie.

Il est important de rappeler aux futurs candidats que l’ordre des épreuves

(synthèse, thème de grammaire, question complémentaire) n’est pas aléatoire : le

contenu de la synthèse peut être très utile pour traiter la question complémentaire…

Une vision d’ensemble du dossier semble indispensable, chaque document pouvant en

éclairer un autre.

Un entraînement est vivement recommandé : rédiger une synthèse en deux

heures ne s’improvise pas et la rédaction de plusieurs devoirs dans l’année de

préparation en temps limité semble vraiment nécessaire. De même, la question

complémentaire requiert des compétences professionnelles à exercer sur de nombreux

documents, pour les trois cycles, selon des angles différents, car il ne s’agit pas de

décrire des situations d’enseignement mais bien de les analyser, de les apprécier.

Enfin, il semble évident de rappeler aux candidats que l’expression écrite

s’exerce par la pratique et que c’est en rédigeant que l’on apprend à rédiger. Un réel

effort en matière de correction de la syntaxe et de l’orthographe est demandé aux

futurs candidats : l’épreuve de français évalue en effet des connaissances et des

compétences de lecture, de compréhension, d’analyse et de réflexion, mais aussi des

compétences d’expression, compétences orthographiques, lexicales et syntaxiques non

négligeables pour des enseignants potentiels.

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Rectorat Division

des examens

et concours

Place Lucien Paye

13621 Aix-en-Provence

cedex 1

CONCOURS DE RECRUTEMENT DE PROFESSEURS DES

ECOLES

Concours externe - Session 2006 -

RAPPORT DU JURY de l’épreuve écrite de

Mathématiques

Exercice 1 Les questions 1 et 2 consistent en conversions de durées exprimées de différentes manières. Certaines de ces conversions nécessitent une maîtrise de l'écriture de durées en heures dans le système décimal. Les questions 3 et 4 conduisent à exploiter des données angulaires prélevées sur le cadran d'une montre à aiguilles. La question 5 se présente sous la forme d'un petit problème mettant en jeu le trajet d'un avion. La démarche nécessite la prise en compte de la donnée d'un décalage horaire. Pour les questions 3, 4, 5, une réponse sans justification n'apportait aucun point La qualité des justifications a été prise en compte dans le barème. Question complémentaire Elle porte sur un problème proposé à des élèves. Je suis parti à neuf heures moins dix ; je suis arrivé à 10h40. Quelle a été la durée de mon parcours ? Explique comment tu as trouvé. Une analyse de certains choix d'ordre didactique ayant présidé à l'élaboration de cet énoncé (choix des heures et de leurs expressions) est demandée au candidat. L'étude des productions de quatre élèves doit par ailleurs lui permettre de faire preuve de sa capacité à remonter à la procédure suivie par un élève, à partir de ses traces écrites, et à analyser des erreurs. La démarche induite par l'énoncé à travers le choix des heures et de leurs expressions est la recherche d'une durée par complémentation. Un des quatre élèves dont on analyse les productions l'a suivi sans erreur, un autre a adopté (avec une erreur d'ordre opératoire) une démarche soustractive. Exercice 2 L'exercice 2 est un exercice de géométrie. Il conduit à étudier l'effet sur un triangle de la composition de deux symétries axiales d'axes concourants. La configuration proposée initialement est constituée d'un triangle et deux droites sécantes. Dans la question 1 la construction d'images de points par symétrie axiale doit être réalisée "à la règle et au compas". L'absence d'arc de cercle sur la copie montre que les tracés ont été faits "à l'estime" ou à l'aide d'une équerre. Ces types de réponses n'apportaient aucun point. Les constructions correctes mais de mauvaise qualité (imprécision, grossièreté des traits) ont été pénalisées. Les questions qui suivent pouvaient être traitées par l'utilisation du théorème caractérisant la transformation composée de deux symétries axiales d'axes sécants. Cependant, ce théorème n'avait pas à être connu des candidats et des arguments renvoyant à des propriétés simples de la symétrie axiale (conservation des longueurs et des angles) permettaient de

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répondre valablement aux questions. La qualité des argumentations a été prise en compte. Question complémentaire La question complémentaire associée à l'exercice 2 porte sur l'approche de la symétrie axiale à l'école élémentaire. Il est demandé au candidat d'analyser deux séances de classe dont les déroulements sont décrits dans le sujet. Les objectifs respectifs des deux activités proposées sont précisés : approche perceptive pour l'une, utilisation de papier translucide pour identifier le symétrique d'une figure pour l'autre. A travers ses réponses aux questions posées, le candidat doit manifester une bonne compréhension du rôle didactique précis qui est dévolu à chacune des deux séances et de leur articulation au sein de l'apprentissage en cours. Il doit en particulier définir des procédures de validation de leurs tâches qui, effectuées par les élèves, soient adaptées à l'objectif spécifique de chacune des deux activités. Exercice 3 L'exercice 3 est un exercice d'arithmétique. Deux questions préparatoires mettent en jeu des compétences élémentaires sur la division euclidienne et sur l'écriture décimale des nombres entiers. Il est ensuite demandé aux candidats d'énoncer, d'établir et d'appliquer un critère de divisibilité par 11 pour des nombres à quatre chiffres puis pour des nombres à six chiffres. Lors des démonstrations, le candidat avait le choix entre la justification d'une succession d'équivalences logiques ou un raisonnement en deux temps consistant à établir une condition nécessaire de la divisibilité par 11 puis à montrer que cette condition est aussi suffisante. L'énoncé seul d'une condition nécessaire ou d'une condition suffisante n'apportait qu'une partie des points correspondant (par exemple : si un nombre à quatre chiffres est divisible par 11, alors …). Il en est de même de la démonstration d'une seule implication à la place de la démonstration de l'équivalence logique.

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CONCOURS DE RECRUTEMENT DE PROFESSEURS DES

ECOLES

Concours externe - Session 2006

RAPPORT DU JURY

Troisième épreuve d’admissibilité :

Volet HISTOIRE-GEOGRAPHIE

I- L’EPREUVE

La session 2006 du CRPE comportait une nouvelle épreuve d’admissibilité-la troisième- portant sur les deux champs disciplinaires, histoire et géographie d'une part, sciences expérimentales et technologie d'autre part. Elle est constituée d'une composante majeure dans l'un des champs disciplinaires et d'une composante mineure dans l'autre champ disciplinaire . Le candidat choisit au moment de son inscription le champ disciplinaire qui constituera la composante majeure de l'épreuve. Le candidat dispose en même temps des sujets des deux composantes de l'épreuve : majeure et mineure et utilise à sa guise la totalité du temps de l'épreuve. Deux copies distinctes sont remises par les candidats à l'issue de l'épreuve, l'une pour la composante majeure, l'autre pour la composante mineure. *Lorsque l'histoire et la géographie constituent la composante majeure de l'épreuve , celle-ci se compose de deux parties. 1) La première partie est destinée à évaluer les connaissances du candidat dans les domaines de l'histoire et de la géographie. Elle est formée de questions appelant des réponses concises portant sur le programme de l'épreuve. 2) La seconde partie se fonde sur un dossier constitué d'un ou plusieurs documents ou sources spécifiques à l'histoire et/ou à la géographie, de quatre pages au plus, se rapportant à un point du programme de l'épreuve et susceptibles d'être exploités par des élèves du cycle 3 de l'école primaire (textes, documents iconographiques, cartes, statistiques, graphiques). Le candidat est invité à proposer quelques pistes d'utilisation de ce dossier dans une classe de cycle 3, au regard des objectifs et du programme d'histoire et/ou de géographie de ce niveau (définition des objectifs, travail réalisable en classe, résultats attendus). Le candidat précise les liens possibles avec les autres disciplines enseignées à l'école primaire et met en évidence les objectifs transversaux, relevant de la maîtrise de la langue française ou de l'éducation civique, que le sujet permet de poursuivre.

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*Lorsque l'histoire et la géographie constituent la composante mineure de l'épreuve, le candidat compose sur la première p artie de la composante majeure. II- Les résultats. 34,5% des copies ont obtenues des notes de 00 à 05 52% des copies ont obtenues des notes de 05 à 10 13,5% des copies ont obtenues des notes de 10 à 14

III - Analyse du sujet . 1. Première partie de la composante majeure (ou partie unique de la composante mineure) : deux questions.

* Histoire : Les principales évolutions de la société française dans la se conde moitié du XXe siècle. On attendait du candidat un développement sur quelques unes seulement des mutations suivantes.

De 1945 à 1975, la France, comme l'ensemble des pays industrialisés, connaît une période de très forte croissance économique, que l'économiste Jean Fourastié a qualifié de « Trente Glorieuses ». Cette période de, croissance, de l'ordre de 5% par an, est marquée par plusieurs phénomènes. La croissance démographique est forte (baby-boom ), tout comme l’exode rural qui favorise l’extension urbaine (essor des banlieues ). Contribue également à cette croissance des villes, l'arrivée de travailleurs venus de l'étranger pour abonder la main-d’œuvre industrielle.

La population active progresse passant de 19 à 26 millions de personnes entre 1945, et 2004. L'appel à la main d'œuvre étrangère qui ne prend fin qu'en 1974 est alors indispensable en raison de l'insuffisance de la population active et ce, malgré les progrès du travail féminin . Le nombre d'emplois salariés est en nette augmentation par rapport à celui des travailleurs indépendants. Les campagnes, françaises vivent une véritable révolution dans les années 1950 avec la mécanisation généralisée qui remplace les bœufs et les chevaux par les tracteurs. Les ouvriers agricoles et les petits paysans disparaissent. La main d'œuvre agricole diminue : elle représentait 36% en 1946, 15% en 1968 et 9% en 1975 tandis que les emplois dans le secteur tertiaire progressent. Les « cols blancs » remplacent peu à peu les « cols bleus ». Les ouvriers qui ont été les héros de la première reconstruction connaissent une baisse de leur effectif à partir des années 1970. Ils sont un peu moins de 5,5 millions en 2004 contre 8,5 millions en 1975.

Le premier choc pétrolier et l'adaptation de l'écon omie française à la mondialisation mettent fin aux Trente Glorieuses . Des restructurations industrielles ont affecté des régions entières comme le Nord-Pas-de-Calais ou la Lorraine. Depuis 1975, la croissance s'est ralentie. Le niveau de vie de la majorité de la population continue de progresser , mais cette progression n'est plus générale. La société sécrète des exclus à qui l'État vient en aide par des mesures comme les allocations chômage ou le RMI (1988).

Avec la crise , la France redécouvre le chômage qu'elle avait oublié dans les années 1950-1960. Les 500 000 chômeurs de 1974, deviennent 1 million en 1975, puis 2 millions en 1982, 3 en 1993. Le taux de chômage s'établit durablement autour de 10 % de la population active et le nombre

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d'exclus ne cesse d'augmenter. En 2004, leur nombre, comprenant les chômeurs et les travailleurs occupant un emploi précaire, s'établit autour de 5 millions de personnes. La croissance est à l'origine de transformations so ciales importantes.

Au lendemain de la guerre, il faut construire et construire vite pour répondre aux besoins des générations du baby-boom. La France est alors confrontée à une pénurie de logements (cf. action de l'abbé Pierre durant l'hiver 1954). De vastes zones de bidonvilles accueillent les délaissés de la croissance ainsi que les travailleurs immigrés. Cette accélération de l'urbanisation entraîne la construction de formes collectives d'habitat à bon marché . Dans les banlieues des grandes agglomérations, surgissent de grands ensembles. Parallèlement, le niveau de vie et le mode de vie des ménages s'élèvent ainsi que l'équipement des logements : salles de bains, chauffage central, équipement électroménager, automobile, télévision, ...

Cet accès est facilité par des salaires plus élevés et garantis (c'est l'objectif de la création du SMIC) et par le recours au crédit.

La durée de vie des Français s'allonge nettement du fait des progrès de la médecine, de l'hygiène et de l'alimentation. L'espérance de vie gagne ainsi près de 16 ans pour une femme entre 1946 et 2000. Par ailleurs, la création de la Sécurité Sociale en 1945 améliore les conditions de vie de l'ensemble de la population.

Cette période est encore marquée par le développement de nouvelles pratiques culturelles liées au rajeunissement de la population et à l'amélioration du niveau de vie. II va sans dire que les grandes mutations des années 1960 ont été accélérées par les évènements de mai 1968. Les années 1960 apparaissant alors comme des années de rupture avec les anciennes solidarités et les anciennes formes d'enracinement social et culturel.

C'est la télévision qui s'affirme sur cette période. Encore faiblement représentée en 1958, elle gagne l'ensemble de la société à partir des années 1960. La seconde partie du XXe siècle voit une nette amélioration du statut de la femme dont le statut juridique et économique est enfin reconnu. La réduction du temps de travail a pour conséquence l'augmentation du temps libre et donc des loisirs . La pratique des sports et des activités associatives s'accroît tout comme les départs en vacances. Cependant, de fortes disparités sociales subsistent.

Depuis la fin de la guerre, la pratique religieuse est en baisse. Moins d'un Français sur dix atteste d'une pratique religieuse qui ressort désormais d'un choix d'ordre privé et non d'une pratique sociale. L'islam devient au cours de cette période la deuxième religion de France.

Enfin, les structures familiales changent. Les mariages sont moins nombreux et les divorces en augmentation, entraînant des recompositions familiales. Le pacte civil de solidarité (PACS) se développe, offrant une alternative au mariage et une reconnaissance des couples homosexuels. Croissance et/ou crise ont amené l'une et l'autre d es transformations rapides, importantes et durables de la société. En bref, sur le plan de la chronologie, la bonne copie devait s’appuyer sur des phénomènes de transformations sociétales. Il devait au moins distinguer schématiquement la période des 30 Glorieuses (1945-1975) et la période des 20 années de crise (1975-1995). On n’attendait pas un exposé exhaustif de toutes ces transformations. L’essentiel étant qu’elles soient classées sans qu’une quelconque hiérarchie s’impose. * Géographie : Les mutations des centres villes (exemple français)

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Le sujet invitait le candidat à s'interroger sur : - 1/ La présentation et/ou la description des centr es villes • Centre historique : ancienneté du bâti et présence de monuments historiques (approche patrimoniale). Forte densité et forte continuité du bâti . • Lieu de pouvoir administratif, politique, économique, culturel, touristique et commercial (approche fonctionnelle). L'espace central dominateur de la ville abrite les fonctions liées aux pouvoirs. C'est un espace convoité, densément occupé où la pression foncière met aujourd'hui tous les acteurs en concurrence. Après avoir connu une phase de dépeuplement, le centre ville accueille aujourd'hui de plus en plus de populations aisées entraînant un phénomène de gentryfication. Les centres villes reflètent pour la plupart une attractivité géographique importante, support d'une mise en image souvent valorisante. - 2/ Permanences et transformations permanentes du centre ville pour optimiser un lieu de relations et d'échanges aussi bien que de services . • Permanence des monuments (repères visuels et symboliques) mais modification des usages (ex : la gare d'Orsay devenant musée) : force de l'attractivité liée à l'histoire du lieu. • Espace recherché pour son accessibilité et ses interrelations : le centre ville est un lieu de convergences. • Lieu des activités les plus prestigieuses, mais ayant pour conséquence des menaces d'asphyxie. • Polarisation spatiale des villes autour des centres mais multiplication de nouveaux centres dans les périphéries : donc nouveaux centres de gravité (polynucléarité urbaine) en concurrence croissante avec le centre ville. • Transformation et réhabilitation des centres ... • Nuisances : pollution, bruit, embouteillage, spéculation immobilière, ... NB Le plan proposé ici n’est que l’un des plans possibles. L’essentiel est que le candidat présente quelques caractéristiques des centres villes et de leurs mutations. Quelques exemples bien choisis et judicieusement exploités ne peuvent que renforcer la qualité de la copie. 2. Deuxième partie de la composante majeure : Grandes découvertes et exploitation coloniale Rappel : le texte d'appui est destiné à aider les candidats en les éclairant sur les enjeux scientifiques du sujet. 1 - Présentation des principaux enjeux scientifique s du sujet. Le candidat devrait mettre en relief quelques points essentiels (ne pas rechercher l’exhaustivité) : *Les causes des Grandes Découvertes : • Les motivations religieuses : désir de convertir au christianisme, poursuite de l’esprit de croisade et de la Reconquista, le mythe du Prêtre Jean, etc. • Les motivations économiques : désir de s'enrichir (marchands et banquiers), nécessité de contourner le monde musulman pour atteindre la route des épices. Les Européens ne peuvent plus atteindre l'Asie par les voies terrestres du fait de l'hostilité des Turcs.

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• L'esprit d'aventure (motivations psychologiques) et concurrence entre puissances européennes : les Portugais et les Espagnols notamment. • Les progrès techniques facilitant la navigation : la boussole et le gouvernail d'étambot ont été inventés ainsi que la caravelle, les géographes réalisent des cartes maritimes et côtières, les portulans. *Les principales explorations et découvertes : • Les navigateurs cherchent à atteindre l'Inde et la Chine en contournant l'Afrique. Sur ce plan, les Portugais sont des pionniers (rôle d’Henri le Navigateur). En 1487, Bartolomé Diaz atteint le sud de l'Afrique. En 1498, Vasco de Gama franchit le cap de Bonne Espérance et est le premier européen à arriver en Inde. • La découverte de l'Amérique. En 1492, Christophe Colomb et son équipage partent vers l'ouest pour rejoindre l'Asie en faisant le tour du monde. Ils atteignent des terres dont ils prennent possession au nom du roi d'Espagne. Les voyages de Cabot et d'Amerigo Vespucci vers le Sud laissent deviner qu'il s'agit d'un nouveau continent. Dès 1507, un cartographe l'appelle Amérique . En 1519, Magellan décide de réaliser le tour du monde en partant vers l'ouest. Son équipage (Magellan meurt en chemin) revient en Europe en 1521 prouvant ainsi que la terre est ronde et l'Amérique un continent distinct de l'Asie. En 1534, Jacques Cartier découvre le Canada. *Les conséquences (l'Europe domine le monde (XVIe- XVIIIe siècles) :

Les voyages de découverte aboutissent à l'installation et à la domination des Européens (Espagnols et Portugais principalement) sur de vastes régions du monde. Création d’empires coloniaux et de comptoirs. • Colonisation de l'Amérique (exploitation des mines d'or et d'argent et plantations de canne à sucre, coton et tabac) par les Espagnols et les Portugais (Brésil uniquement). Colonisation de quelques portions des côtes africaines, etc. • Extermination des Amérindiens : les Indiens meurent à cause des guerres de conquêtes (rôle des « conquistadors » Cortez et Pizarro qui détruisent en quelques années les empires aztèque et inca), des massacres, du travail forcé dans les mines et les plantations et surtout des maladies introduites par les Européens (« choc microbien »). Pour les remplacer, les Européens font venir des Noirs d'Afrique . • Traite des noirs et esclavage : commerce triangulaire qui enrichit l'Europe et favorise l'essor des ports européens tels que Lisbonne, Bordeaux, Nantes, Liverpool, puis Anvers et Amsterdam, statut des esclaves (code noir), vie sur la plantation (case très pauvre, temps de travail très élevé du lever du soleil: jusqu'à la nuit, surveillance et punitions ...). 2 - Les pistes d'utilisation en cycle 3 (en particu lier en classe de CM1) Le candidat est invité à proposer quelques pistes d’utilisation de ce dossier. On peut admettre qu’il ne prenne pas en compte l’ensemble des documents et qu’il privilégie une piste de travail parmi d’autres. Plusieurs « scénarios » sont possibles à condition qu’ils soient cohérents avec les documents et le point fort du programme. A ce propos, rappelons que les documents d’application des programmes recommandent : *Le temps des découvertes : l’ensemble de la planète désormais accessible, apparition d’un esclavage différent de celui de l’Antiquité. Des raisons religieuses et économiques, dès la fin du XVe siècle, conduisent

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les Européens à explorer les mers du globe, à découvrir les Amériques et à dominer une grande partie de la planète. De nouvelles formes d’esclavage se développent alors dans les colonies d’Amérique à partir de la traite des Noirs, tandis que disparaît une partie de la population indienne d’Amérique.

Documents dont l'usage est envisageable :

• Extraits de récits de voyage et carte des principaux voyages de découverte.

• Texte de Las Casas et /ou gravure de l'arrivée de Christophe Colomb : de la conquête à l'extermination, la bonne conscience du colonisateur, le mythe du bon sauvage…

• Carte du commerce triangulaire et de la traite des Noirs « nouvelle forme d'esclavage ».

• « Personnages et groupes significatifs »: les esclaves d'une plantation : un autre texte concernant la situation des esclaves devra être choisi dans la mesure où le langage écrit du document 5 est difficile pour des enfants de cycle 3.

A partir des documents qu’il a sélectionnés, le candidat propose une exploitation pédagogique simple dont on n’attendra pas une description détaillée (les candidats ne sont pas encore enseignants) sur le plan du déroulement, des objectifs de connaissances, des compétences, etc.…. 3 - Les objectifs transversaux et les liens possibl es avec les autres disciplines. * Les objectifs transversaux • Maîtrise de la langue. Par ex : langage oral (raconter l'histoire d'un voyage à partir de récits de voyage, ateliers de lecture autour de ces récits, exposés et débats). Cette partie renvoie à trois objectifs fondamentaux : « Parler, Lire, Ecrire ». Le candidat peut privilégier tout ou partie de ces objectifs. • Education civique : Les Droits de l'Homme. Code noir et statut de l'esclave. Quelle définition donner à l’esclavage ? Pourquoi est-il contraire aux Droits de l’Homme ? L'esclavage demeure malgré la Révolution Française et la propagation des idées des Lumières, difficultés à abolir l'esclavage, liens avec l’actualité (loi Taubira, commémoration du 10 mai).... * Liens possibles avec les autres disciplines.

• Arts visuels : les arts premiers, représentations du monde et cartes anciennes... • Littérature : travail sur des ouvrages de littérature de jeunesse.

IV- Commentaire

Remarques générales : malgré la très grande disparité des copies qui rend l’exercice de synthèse complexe quelques points forts émergent :

1-Une préparation sérieuse est indispensable : *Les différences notables de résultats s’expliquent par la faiblesse e ou l’absence quasi-totale de préparation de certains candidats.

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*Les copies montrent également une grande disparité entre la préparation de la majeure (privilégiée) et de la mineure (sacrifiée) : de nombreuses copies des mineures HG montrent des lacunes peu admissibles pour des candidats au métier d’enseignant. *Par ailleurs on ne peut que déplorer que les questions d’histoire soient mieux traitées que la géographie et que certains candidats n’aient pas hésité à faire l’impasse sur la géographie. 2- l’évaluation de la qualité orthographique et de celle de l’expression réserve de grandes surprises. Si globalement de nombreuses copies témoignent d’une maîtrise convenable de l’orthographe, de la grammaire et de la syntaxe, une minorité non négligeable d’entre elles est émaillée de nombreuses fautes et témoigne d’une expression écrite très maladroite et/ou d’un style peu soutenu. Quelques fautes devraient pouvoir être facilement supprimées : ainsi les candidats peuvent-ils se souvenir que les noms propres s’écrivent avec des majuscules des noms propres, que la formes négative se traduit généralement par ne…pas ou ne…point, que les adjectifs prennent un « s » au pluriel contrairement aux verbes à l’infinitif. Par ailleurs si les noms propres n’ont pas d’orthographe, il est couramment admis que le nom du chef de la France libre s’écrit : de Gaulle. Le « désertage » ou le « dépleupage » n’existent pas. En se présentant à un concours de recrutement de professeurs, les candidats doivent faire la preuve qu’ils dominent la langue dont ils useront pour enseigner durant toute leur carrière.

Commentaire disciplinaire et didactique : 1-Première partie (les deux questions) : Les correcteurs regrettent qu’une lecture erronée des énoncés entraîne de nombreuses réponses hors-sujet et déplore une mauvaise connaissance du vocabulaire spécifique surtout en géographie ainsi qu’un manque général de rigueur dans l’emploi le vocabulaire historique et géographique. Histoire : Beaucoup de copies ne traitent pas seulement de l’évolution de la société aussi les parties hors sujet sur l’évolution politique, la France d’après 1945 ou la 2ème moitié du XXème siècle ou la construction européenne sont-elles très nombreuses.

Géographie : Le sujet a souvent été mal compris. La confusion la plus courante : ville/centre-ville ; les réponses débordent sur la banlieue, la périphérie. En fait c’est l’étude d’une agglomération plus que celle d’un centre-ville qui est proposée par de nombreuses copies. La démarche est plus souvent historique et chronologique que géographique. Certains traitent la ville depuis l’Antiquité. De façon générale les connaissances sont faibles. 5- Seconde partie (le dossier d’histoire) : *Compréhension du sujet : le terme « enjeux » est souvent méconnu confondu avec « problématique » ou encore avec la présentation des documents -qui se limite souvent à un bref commentaire de chacun de ceux-ci. *Respect des trois parties (enjeux scientifiques/pistes de travail à partir des documents proposés/objectifs transversaux et liens avec les autres disciplines). Sur la partie scientifique beaucoup de copies se contentent de reprendre les connaissances apportées par le document. La paraphrase est monnaie courante, la mise en relation des documents insuffisante voire absente. Dans la seconde partie sont recensées des pistes de travail très convenues ; quelques copies sont porteuses de propositions peu réalistes (lecture du film « La controverse de Valladolid »). La troisième partie (objectifs transversaux) est également très convenue (référence à

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l’éducation civique, au français peu à la géographie, à la musique, aux arts plastiques etc.), de nombreuses copies se contentent d’évoquer « parler, lire, écrire », d’énumérer les autres disciplines sans exemple concret.

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RAPPORT DU JURY

Troisième épreuve d’admissibilité :

Volet : Sciences expérimentales et Technologie. Eléments scientifiques et pédagogiques

Généralités. On attend d’un professeur des écoles un minimum de connaissances dans chaque domaine correspondant à l’enseignement qu’il sera appelé à dispenser. Or, la majorité des candidats ne possède pas la formation scientifique requise, ce qui est encore plus visible dans la composante mineure . On attend de la copie d’un futur professeur des écoles un minimum de soin concernant l’écriture, l’orthographe et la présentation. Le sujet stipule qu’il est tenu compte, à hauteur de trois points maximum sur 20, de la qualité orthographique. Par ailleurs, la mauvaise calligraphie, qui ne permet pas le décodage des mots et le manque de soin, qui ne permet pas la mise en valeur des idées, ne peuvent que nuire à l’évaluation de cette copie. Partie théorique (première partie de la composante majeure de Sciences expérimentales et Technologie et composante mineure d’Historie et Géographie). Le Jury invite les candidats à mieux cibler leurs réponses en fonction des attentes du sujet traité : il ne s’agit pas, dans ce type d’épreuve, d’enchaîner les mots, d’étaler une somme de connaissances mais de répondre de manière rigoureuse à des questions d’ordre scientifique. La note n’est pas attribuée en fonction du nombre de mots, mais de la précision et de la concision de la réponse. Le niveau moyen des connaissances théoriques scientifiques est insuffisant (surtout dans les copies correspondant à la composante mineure). Le Jury a relevé de la confusion entre les concepts de transmission et de transformation, entre roue dentée et poulie. On attendait des candidats des réponses claires et précises sur les utilisations des roues dentées dans un mécanisme. Par ailleurs, les solutions constructives sont peu connues Si le rôle des muscles est assez bien connu, il a eu, en revanche, confusion massive entre ligament et tendon. Les besoins des végétaux chlorophylliens sont mal appréciés. Les différents stades de leur développement étant en partie ignorés, les

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besoins s’y rapportant le sont aussi. Les différents stades de développement des végétaux ont été trop peu cités, commentés et maîtrisés par les candidats. L’existence de conditions sur des paramètres lors de changement d’état est mal connue (surtout en ce qui concerne la pression), de même que les échanges d’énergie liés aux changements d’état. On a relevé une confusion fréquente entre liquéfaction et fusion. Partie didactique (deuxième partie de la composante majeure de Sciences expérimentales et Technologie). On a souvent observé que des consignes mal lues ont conduit à des réponses hors sujet ou incomplètes et on a souvent relevé de l’incohérence entre la question de départ et l’utilisation des divers documents. L’exploitation des documents a trop souvent été une paraphrase manquant d’analyse pour dégager les notions essentielles. Il est fortement conseillé aux candidats de s’assurer de la cohérence de l’ensemble de leurs propositions et de ne pas omettre de prendre en compte l’évaluation. La démarche d’investigation est, dans l’ensemble, peu maîtrisée et la situation problème peu originale ou sans rapport avec l’objectif. Il y a souvent confusion entre une hypothèse et une affirmation. On regrette le manque de référence aux instructions officielles : on dirait que les programmes de l’enseignement primaire sont ignorés.

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RAPPORT DU JURY de l’Épreuve orale d’entretien

Conformément au Bulletin Officiel de l’Education Nationale n° 21 du 26 mai 2005,

l’épreuve se déroule en deux parties consécutives, chacune des deux parties

comptant pour moitié dans la note :

Première partie Deuxième partie

Elle prend appui sur un dossier de quatre

pages maximum fourni par le jury.

Elle consiste en un exposé portant sur

l’étude du dossier dont le candidat dégage

les idées essentielles, suivi d’un entretien

avec le jury permettant de vérifier, au

travers de l’étude du dossier par le candidat,

ses connaissances relatives au programme

de cette partie de l’épreuve ainsi que son

aptitude à se situer par rapport au métier de

professeur des écoles, et à mettre en

relation ses connaissances et sa réflexion

dans le domaine de l’éducation.

Elle consiste en un exposé (ou une expression

musicale) suivi d’un entretien avec le jury

portant sur l’un des domaines suivants, choisi

par le candidat au moment de l’inscription :

- domaine des arts visuels enseignés à l’école primaire, ou

- domaine de la musique (expression musicale), ou

- domaine de la littérature de jeunesse

Exposé : 10 minutes

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Préparation : 1 heure

Exposé : 10 minutes

Entretien : 15 minutes

Entretien : 15 minutes

Cette épreuve orale d’entretien qui termine le concours est affectée d’un coefficient 4 (alors que les autres épreuves d’admission n’ont qu’un coefficient 1). Elle est donc déterminante pour la réussite d’autant qu’une note inférieure ou égale à 5 est éliminatoire. Ainsi les dix premiers candidats déclarés admis ont une note à cette épreuve comprise entre 17,5/20 et 20/20.

Il s’est vérifié qu’aucun candidat n’a été ajourné par une note éliminatoire à cette épreuve, alors que l’ensemble de toutes les notes lui aurait permis d’être admis. En outre, sur l’ensemble des candidats admis, seuls cinq d’entre eux ont obtenu à cette épreuve une note inférieure à la moyenne (ces cinq notes les plus faibles sont comprises entre 8 et 9,5/20) Analyse des résultats des candidats

Sur les 860 candidats admissibles, 857 candidats (99,7 %) se sont présentés à l’épreuve orale d’admission. La moyenne de l’épreuve est de 12,33 ; La répartition des notes est la suivante :

0≤ N≤5

5< N≤10

10< N≤15

15< N≤20 21

2,5 % 257

30 % 361

42,1 % 218

25,4 %

Ex : 25,4 % des candidats ont obtenu une note supérieure à 15/20.

Les notes obtenues par l’ensemble des candidats sont examinées avec soin

dans le cadre d’harmonisations conduites par les responsables de l’épreuve.

Ce travail, facilité par le nombre important de candidats examinés par chaque commission permet de corriger les éventuelles anomalies dans la distribution des notes et des moyennes entre commissions. Grâce à l'efficacité de la préparation des examinateurs (réunions de travail préalables, distributions de documents et concertation permanente pendant la durée des épreuves), un centrage optimal de l’ensemble des notes moyennes des commissions.

5.3. Les conditions de l’épreuve :

L’audition des 857 candidats qui se sont présentés à cette épreuve s’est étalée sur cinq journées.

Les commissions :

Les 30 commissions sont constituées de trois examinateurs : un enseignant titulaire du CAFIPEMF (certificat d’aptitude aux fonctions de maître-formateur) ; un inspecteur de l’éducation nationale ; un enseignant du premier ou du second degré. Toutes les commissions sont constituées de manière à comprendre deux spécialistes de l’option choisie par le candidat.

De plus, des membres du jury n’ont pas un rôle d’interrogation : ils sont en effet chargés d’observer le fonctionnement des différentes commissions (accueil du candidat, déroulement de l’exposé, organisation de l’entretien : nombre de

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questions posées, exploitation des différents champs constituant le programme de l’épreuve, modalités des délibérations et de l’attribution de la note…)

Les bilans fréquents de ces observations permettent une harmonisation des pratiques et une grande cohérence dans le fonctionnement des commissions.

Par ailleurs, ce concours étant public, près de 300 auditeurs libres ont été admis, avec l’accord des candidats concernés, à assister à une ou deux interrogations

Définition de la PREMIERE PARTIE de l’épreuve :

Cette épreuve comporte un exposé, puis une discussion avec le jury permettant d’évaluer chez le candidat sa capacité à :

- comprendre, analyser et synthétiser un document ; - mettre en relation ses connaissances et sa réflexion dans le domaine de l’éducation (philosophie de l’éducation, développement physiologique et psychologique des enfants et des adolescents, approche psychologique et sociologique des processus d’apprentissage et de la vie à l’école et dans la société) ; - décrire et analyser des pratiques et outils pédagogiques ; - réfléchir sur les approches pédagogiques de l’enseignement ; - communiquer et exprimer une réflexion construite et argumentée sur les responsabilités du professeur des écoles dans la transmission des valeurs, d’une culture, sur le rôle de l’école dans la société ; - s’exprimer oralement et à communiquer ;

L’exposé porte sur l’étude d’un dossier fourni par le jury (quatre pages maximum). Le candidat doit en dégager les idées essentielles. Attention : ce dossier de quatre pages maximum peut être composé de plusieurs documents différents sur le même thème. L’entretien avec le jury permet de vérifier les connaissances du candidat relatives au programme de l’épreuve et son aptitude à se situer par rapport au métier de professeur des écoles.

Le candidat peut prendre appui, au cours de l’entretien, sur son expérience acquise au cours d’un stage de sensibilisation au métier de professeur ou au cours d’expériences professionnelles antérieures. Un candidat ne pouvant faire état d’un stage de sensibilisation, ni d’expérience dans le milieu éducatif, ne peut être pénalisé. Toutefois, le jury est en droit d’attendre d’un futur professeur des écoles qu’il ait des connaissances sur l’école, ses finalités et son fonctionnement (cf. programme). La durée de cette première partie est de 25 minutes (exposé : 10 minutes, entretien : 15 minutes) ; Les candidats disposent d’une heure de préparation. Le programme s’articule autour :

- des approches pédagogiques de l’enseignement à l’école ; - des connaissances de l’école et de ses finalités ; - de la mise en perspective historique et de l’ouverture sur le fonctionnement de l’école dans quelques pays de l’Union Européenne. - de l’école primaire : son fonctionnement, son environnement. - des obligations, des droits et des responsabilités du professeur des écoles.

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Déroulement de la première partie de l’épreuve :

Constats et indications aux futurs candidats :

La préparation : D’une durée d’une heure, elle se déroule dans une grande salle où sont regroupés les candidats convoqués à une heure donnée. Soixante minutes de préparation, cela passe vite ! Ne cherchez surtout pas à rédiger votre entretien : vous n'en aurez pas le temps, et de toute façon, vous produiriez alors un écrit, pas nécessairement adapté à une situation de communication orale. Vous pouvez vous contenter d'un travail de préparation assez sommaire dans sa forme, car il s'agit simplement d'organiser de manière très schématique les idées clés, les axes forts, les exemples et les références théoriques que vous allez utiliser, dans une trame suffisamment précise et structurée pour vous permettre de conduire votre exposé avec assurance, sans être contraignante. En particulier, ne perdez pas de vue une grande caractéristique de la communication orale : contrairement à ce que fait fréquemment le lecteur, l'auditeur ne peut avoir recours aux retours en arrière. Il a donc besoin de "béquilles" pour ne pas se noyer dans un flot de paroles. Ainsi, vous pouvez envisager d'annoncer, en préambule, comment vous allez organiser l’exposé, quel va être le cheminement de votre argumentation... De même, il est intéressant de le clore par une conclusion faisant la synthèse des axes forts de votre argumentation. L’exposé : A la fin de l'heure, on vous conduit dans la salle où se tient votre commission. N'entrez pas en "victime présentée à ses bourreaux" ! Ne prêtez que peu d'attention aux rumeurs conférant un caractère tyrannique à certains examinateurs... Ils sont là pour recruter les futurs professionnels de l'éducation, sur des critères liés à la pratique professionnelle... qui n'ont rien à voir avec une quelconque aptitude à subir une épreuve coercitive ! Après diverses formalités (signature de la fiche d'émargement, présentation d'une pièce d'identité), les membres du jury se présentent et vous demandent de commencer votre exposé. Vous disposez alors de 10 minutes (pas davantage !) pour votre exposé. Surveillez votre montre de façon à gérer au mieux ces 10 minutes. Pendant tout votre exposé, la commission ne doit pas intervenir (sauf, le cas échéant, pour vous signaler qu'il vous reste peu de temps, ou vous demander de conclure à la fin des 10 minutes). Ne vous étonnez donc pas si vos examinateurs paraissent "inertes" et inexpressifs : cela gêne parfois certains candidats qui imaginent là un signe d'indifférence, voire de mépris par rapport à leur discours. Or il s'agit simplement de la volonté de ne pas intervenir sur le déroulement de l'exposé : un signe d'approbation ou au contraire un froncement de sourcils pourraient en effet amener le candidat, parfois à tort, à modifier la ligne qu'il s'était fixée... Si vous constatez que vous n’utiliserez pas la totalité des 10 minutes qui vous sont imparties, ne cherchez surtout pas à faire durer votre exposé (délayage par des propos creux sur un mode conversationnel, ralentissement du rythme, voire silences…) ; évitez toutefois de "rendre" plus de deux à trois minutes : c'est souvent le signe d'une réflexion trop sommaire, de difficultés d’analyse et de synthèse pour approfondir les idées exprimées. Sur le fond, il est souvent regretté que les candidats ne s’autorisent pas à prendre de la distance par rapport au texte et aux analyses de l’auteur. A ce titre évitez le simple résumé du texte, et montrez que le document est « compris, analysé et synthétisé », en veillant à structurer son exposé. Il convient ainsi de définir une problématique, de dégager les idées essentielles, les commenter et les étayer en éclairant l’argumentation par des illustrations concrètes (observations et constats tirés des expériences de stages…). Quelques candidats ont donné l’impression de ne pas avoir lu le document, et de s’en servir comme simple prétexte pour développer des visions personnelles d’autant plus hors de propos qu’elles se sont généralement révélées irréalistes, friables et pour le moins convenues ou angéliques…

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Contraintes liées à l’oral (valables aussi pour la partie « entretien ») Levez les yeux de votre feuille, regardez le jury ; soignez votre contrôle gestuel ; posez votre voix, exprimez-vous clairement, de manière audible et assurée, avec authenticité et sincérité, dans une langue syntaxiquement correcte et complète. Vous éviterez les nombreux "donc", "et voilà", "euh…", qui ponctuent les propos de certains candidats. N’infligez pas à vos auditeurs la lecture de vos notes (servez-vous-en simplement pour vous guider). Inutile de paraphraser le texte, voire de lire des extraits du document… les examinateurs l’ont sous les yeux et en ont pris connaissance préalablement ! Bref, donnez-vous comme objectif non pas simplement de "livrer" des contenus, mais davantage de chercher à expliquer, faire comprendre, convaincre. L’entretien : A l'issue de votre exposé commencera la phase d'entretien : 15 minutes. Remarque : si votre exposé n’a pas duré 10 minutes, la commission utilisera le temps rendu pour prolonger d’autant l’entretien. Les trois membres du jury entameront avec vous un échange (pas nécessairement à tour de rôle). Les premières questions porteront probablement sur votre exposé ou sur le dossier : demandes de précisions sur des points peu explicites ou des aspects du document occultés. On pourra également, le cas échéant, vous demander d'imaginer des pistes très pragmatiques permettant de traduire dans la réalité de la classe un discours trop théorique. Puis, peu à peu et plus ou moins vite, le questionnement s'élargira, en gardant d'abord un lien avec le document : transposition à un autre domaine ou champ d'investigation, approche de thèmes sous-jacents. Attendez-vous enfin à ce que l'entretien s'écarte totalement du document et de votre exposé : il s'agit en effet aussi d'évaluer votre connaissance du système éducatif, de son fonctionnement, de ses finalités, de ses valeurs, et des grandes problématiques de l'enseignement (en tenant bien sûr compte du fait que le concours a lieu avant la formation professionnelle), ainsi que votre implication personnelle, votre motivation... qui peut d'ailleurs se manifester par des attentes, un projet de formation. L'objectif est également d'évaluer "votre aptitude à mettre en relation vos connaissances, votre réflexion et votre expérience dans le domaine de l'éducation [...] et votre capacité à vous exprimer et à communiquer" (cf. textes officiels) Les mots importants étant "mettre en relation" : il s'agit davantage de prouver ses capacités de réflexion, de remise en question voire d’engagement, d'adaptation à l'imprévu, que d'étaler des connaissances : le concours est destiné à recruter des praticiens plus que des "savants" en Sciences de l'Education. Ne pas oublier là encore que le concours précède la formation initiale : il ne saurait donc être question d'attendre des candidats des savoirs qui seront construits au cours de cette formation initiale. Ceci n’exclut cependant pas de pouvoir témoigner d’un minimum de curiosité sur le Service Public d’Education (missions et organisation de l’école, éthique et responsabilités de l’enseignant, droits et devoirs des fonctionnaires etc.) et de pouvoir mettre ses connaissances en ces domaines en regard avec d’autres systèmes éducatifs européens. Ne perdez pas de vue que les examinateurs manifestent certaines exigences : il ne s'agit pas de déstabiliser le candidat, mais de mettre à l'épreuve son aptitude à défendre un point de vue fondé et à ne pas "naviguer à vue" en fonction de ce que l'on croit être les attentes de la commission, de vérifier si l'assurance manifestée auparavant n'est pas surfaite ni ne dénote une inaptitude à écouter, prendre en compte... Cela passe d’abord par l’écoute et la compréhension des questions posées : vous pouvez prendre des notes succinctes et problématiser les questions (qui, souvent, n’appellent pas « la » réponse unique, et qui ne cachent aucun « piège »…). On évitera bien sûr d’apostropher le jury sur la pertinence des questions qui sont posées : on proposera plutôt une reformulation. A vous de développer une argumentation personnelle bien étayée, sans être "théoriste", ferme sans dogmatisme, et surtout concise : chercher à monopoliser la parole pour éviter les questions serait une stratégie pénalisante.

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Principaux constats effectués et critiques émises lors de la session 2006 :

Ce concours a pour objet le recrutement de professionnels de l’enseignement : il exige préparation, maturité et aptitudes.

D’une manière générale, les commissions ont senti une évolution positive dans la posture des candidats, le niveau de langue, les qualités de présentation et de tenue vestimentaire. Mais a contrario, le jury a déploré le manque manifeste de préparation de nombre de candidats à cette épreuve, traduisant une certaine désinvolture. Ainsi, le manque de culture générale élémentaire tout comme le manque de culture de l’éducation constatés à plusieurs reprises sont regrettables lorsque l’on aspire à des fonctions caractérisées par la polyvalence. Certes, beaucoup de candidats se réfèrent à des notions, des auteurs ou des faits historiques, mais ne sont pas en mesure de développer lorsque le jury leur demande d’approfondir…

Les études de cas décontenancent souvent les candidats à tort. Il ne s'agit pas là de donner la « bonne réponse », mais de montrer des capacités d'analyse et une forme de réactivité dont les enseignants ont de plus en plus besoin. Un peu de bon sens et un attachement sans faille aux valeurs de l'école française permettent souvent de proposer une solution, sinon idéale, du moins pertinente.

Est parfois inquiétante, la fragilité des connaissances sur les institutions en général et le système éducatif en particulier : missions et enjeux de l’école publique, textes fondamentaux (loi d’orientation, loi sur le handicap…), grandes lignes des programmes (arrêté sur la lecture…), rôle des instances et dispositifs (conseil d’école, RASED, évaluations nationales…).

Le désir d’écouter, de dialoguer, de venir en aide aux enfants, aux parents…cette bonne volonté toujours affichée, certes sincère et louable, sera de peu d’efficacité face aux difficultés si elle fait abstraction du cadre réglementaire fixé par l’institution.

Cela se traduit soit par un propos restant le plus souvent dans les généralités, peu argumenté, rarement illustré, articulant difficilement les idées émises et la réalité de la classe et des élèves, soit par un discours traduisant des certitudes, des idées reçues, plaquant des savoirs théoriques mal maîtrisés parfois sans grand lien avec le contexte de la question posée ; les vernis, même brevetés « sciences de l'éducation » s'écaillent très vite lorsqu'ils se heurtent aux questions du jury.: si le candidat nomme des concepts (parfois comme des « sésame » magiques…) tels que "situation-problème", "conflit sociocognitif", "zone proximale de développement", "socioconstructivisme", les examinateurs sont en droit d’attendre que ces termes soient référés à leurs auteurs ou aux courants de pensée qui les ont générés, reliés à des situations concrètes, et que les éléments et repères de ces concepts soient décrits. L’on évitera en particulier de s’enfermer dans un modèle théorique unique de l’apprentissage et de l’évaluation.

En conclusion :

L’on apprécie les candidats qui donnent leur avis sans verbiage, qui s’engagent…

A l’opposé, l’on peut se demander comment de futurs enseignants pourront

prétendre intéresser leurs élèves, s’ils ne révèlent eux-mêmes aucune passion…

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RAPPORT DU JURY de l’épreuve Orale d’entretien Option « littérature de jeunesse »

Dans le cadre de la nouvelle définition de l’épreuve orale d’entretien apparaît pour la première fois le « domaine » culturel de la littérature de jeunesse, à côté de et sur le même plan que les arts visuels et la musique, disciplines d’interrogation dont l’histoire est constituée depuis longtemps. Ce rapport répond donc à une double vocation : se fondant sur une première expérience, il propose aux futurs candidats des repères et des références utiles pour leur préparation ; il apporte également une contribution, certes modeste, à la définition de ce qui fait la spécificité de la littérature de jeunesse et de ses usages à l’école. La hasard a voulu que, cette année, le dossier de l’épreuve écrite de français porte sur la question de la lecture littéraire à l’école. Les textes proposés, de Catherine Tauveron, de Francis Marcoin et d’Annie Rouxel, y rappelaient d’une manière fort claire les principales problématiques que les candidats admissibles auraient pu et dû plus systématiquement retrouver lors de l’épreuve orale relative à la littérature de jeunesse. Rappel des textes réglementaires : Bulletin Officiel n° 21 du 26 mai 2005 Concours de recrutement de CRPE : épreuves d'admission. La seconde partie de l'épreuve orale d’entretien pourra porter sur la littérature de jeunesse : "Le candidat procède à la lecture à haute voix d’un extrait d’au moins 20 lignes (prose, poésie, théâtre) qu’il a choisi dans le domaine de la littérature de jeunesse et qu’il apporte le jour de l’épreuve. L’exposé , qui prend appui sur ce texte, doit faire apparaître les connaissances (histoire, thèmes, tendances, relations avec la littérature) et la culture du candidat (textes, illustrations) dans ce domaine et s’attacher à montrer les apports de la littérature de jeunesse à l’enseignement à l’école maternelle et élémentaire." Entretien avec le jury L’entretien permet d’approfondir les points développés par le candidat, afin de vérifier ses connaissances et sa réflexion dans le domaine choisi et son aptitude à les relier à l’enseignement primaire… - 1ère partie : préparation : 1 heure ; exposé : 10 minutes ; entretien : 15 minutes; - 2ème partie : exposé ou expression musicale : 10 minutes incluant les 3 à 5 minutes d’interprétation ou de lecture du texte ; entretien : 15 minutes. Chaque partie entre pour moitié dans la notation. L’épreuve fait l’objet d’une notation unique sur 20. Coefficient 4. Le jury porte l’évaluation sur les points suivants : 1. la qualité de la lecture (clarté, qualité de l’articulation et de l’interprétation) ainsi que la clarté et la qualité de l’exposé ; 2. la pertinence de l’argumentation développée au regard de l’apport de la littérature de jeunesse à l’enseignement à l’école primaire ;

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3. la connaissance et la culture du candidat dans ce domaine : le candidat devra manifester qu’il a lu, peut apprécier et mettre en relation un nombre significatif d’œuvres habituellement rencontrées par les élèves aux différents niveaux de l’école maternelle et de l’école élémentaire. Les choix des candidats L’option « littérature de jeunesse » a été largement choisie dans l’Académie d’Aix Marseille, puisqu’elle a concerné 54% des candidats pour la session de juin 2006. Pour certains candidats, ce choix s’explique peut être par le fait que ce domaine serait déjà assez connu, familier et ne nécessiterait pas a priori de connaissances spécifiques, comme la musique et les arts visuels sont réputés en exiger. Une telle représentation de la littérature de jeunesse est évidemment erronée : ce domaine exige du candidat une capacité forte à appréhender ce qui détermine la spécificité du fait littéraire, en particulier en littérature de jeunesse, et de sa lecture. Cette épreuve ne doit donc pas être présentée par défaut. Les candidats doivent être capables de mobiliser une véritable culture personnelle, de se poser sur le texte et l’œuvre choisis les questions pertinentes, entraînant des prises de positions claires sur leur intérêt littéraire (qualités intrinsèques et exploitation en classe), pour tous les cycles de l’école élémentaire. Pour la quasi totalité des candidats, l’épreuve a donné lieu à une préparation sérieuse. Quelques points restent à préciser. Les extraits présentés par les candidats Le texte choisi pouvait appartenir à n’importe quel genre littéraire (roman, conte, nouvelle, théâtre, poésie). Le tableau suivant précise la distribution des choix des candidats :

42,4%44,3%

1,0%

6,0%

1,4% 2,4% 2,6%

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

35,0%

40,0%

45,0%

Romans Albums Bande dessinées Contes Nouvelles Théâtre Poésie

Choix des oeuvres

Les titres sont empruntés pour la plupart à la liste officielle et, de fait, concernent fréquemment le cycle 3. Le choix des œuvres hors liste est globalement de bonne qualité. Les albums et les romans ont été choisis très majoritairement. On peut rappeler aux candidats que cette épreuve concerne l’ensemble de la littérature de jeunesse (prose-poésie-théâtre) et l’ensemble des cycles de l’école primaire. Dès la maternelle, la fréquentation d’ouvrages permet de se familiariser avec le français écrit et se construire une première culture littéraire. Elle permet également de découvrir le plaisir d’une langue orale de qualité à travers la lecture du maître. Les supports mis à la disposition des commissions ont été corrects dans l’ensemble. On veillera à ce que les photocopies destinées au jury, si le choix de l’exposé le demande, comportent également une ou plusieurs illustrations. Certains candidats ont apporté les livres destinés à la mise en réseau pour les présenter au jury. Dans un souci d’équité et afin d’éviter une perte de

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temps préjudiciable à l’entretien, il est préférable que le candidat ne présente que l’œuvre originale dont est tiré l’extrait, la référence à des ouvrages en réseau pouvant se faire oralement. Comment les extraits ont-ils été choisis ? Le choix de l’oeuvre sera guidé par la volonté de susciter chez l’élève le désir de lire. Le jury a parfois été surpris de choix d’ouvrages très sombres avec l’unique justification d’avoir ce roman « à portée de main en classe, en cas de besoin ». L’intérêt littéraire d’une œuvre ne réside pas essentiellement dans l’actualité de ses thèmes, seul argument avancé pourtant par un certain nombre de candidats. L’art du récit qui le définit (choix, caractérisation et mise en relation des personnages, des lieux, des époques ; rythme de la narration ; équilibre entre la reconnaissance de formes habituelles et le surgissement d’effets de surprise…), l’appel à la collaboration du lecteur que suggèrent les multiples formes d’implicite, la qualité d’une langue à la fois accessible et inventive, tout cela peut conduire un professeur des écoles à choisir une œuvre dans l’intérêt de ses élèves. Le choix d’une œuvre très originale ne garantit pas une prestation réussie s’il ne s’accompagne pas d’une mise en évidence précise de l’intérêt littéraire qui le sous-tend et d’une conscience claire du bénéfice que les élèves, en classe, peuvent en retirer. La lecture de l’extrait Le Bulletin Officiel précise pour la deuxième partie de l’épreuve que la lecture occupe 3 à 5 minutes de l’exposé et, d’autre part, que l’extrait doit comporter « au moins 20 lignes ». Le candidat doit donc mettre en cohérence la longueur de l’extrait choisi et le temps imparti pour une lecture expressive. En tout état de cause, il est souhaitable que le candidat prenne la mesure de l’importance de la qualité de la lecture, qui a trop rarement fait preuve d’une expressivité pertinente. Cette compétence en lecture est pourtant clairement identifiée comme un critère indispensable de sélection pour le jury dans le Bulletin Officiel qui insiste sur « la qualité de la lecture (clarté, qualité de l’articulation et de l’interprétation) ». On veillera à ne pas dramatiser à l’excès et parfois à contresens la lecture du passage (un commentaire du narrateur ne peut pas se lire de la même manière qu’une réplique de personnage). On note également des erreurs, des omissions de liaisons. On ne peut que conseiller au candidat de préparer soigneusement cette partie (pose de la voix, rythme de lecture, jeux des intonations), sans réciter « par cœur » un texte qui devrait être lu. L’exposé La plupart des candidats ont bien respecté le temps imparti et ont présenté un plan structuré de leur exposé, qui a souvent pris la forme suivante : situation de l’extrait dans l’œuvre / justification du choix / exploitations pédagogiques possibles. On ne peut que se féliciter ici du fait que les candidats, dans leur ensemble, ont su éviter le piège qui consistait à assimiler l’exploitation d’un texte littéraire à une séance d’observation réfléchie de la langue. En général, les candidats attachent trop d’importance à raconter « l’histoire » de manière paraphrastique. Le candidat formule, la plupart du temps, ce qui justifie le choix de l’œuvre (justification trop souvent –et exclusivement- thématique), plus rarement celui de l’extrait. Cette question des critères de choix de l’extrait pourra être soulevée lors de l’entretien, il convient de s’y préparer. Néanmoins, même s’il est évident que le jury n’attend pas une explication littéraire formelle du texte, du type de ce qui est exigé à un Capes de lettres par exemple, le candidat s’attachera néanmoins à montrer au cours de son exposé :

- l’importance particulière de ce passage dans l’œuvre (première page ? moment de rupture ? dénouement ? épilogue ?…) ;

- sa capacité à anticiper certaines difficultés de lecture des élèves (par exemple, la bonne compréhension d’une chaîne anaphorique composée de substituts lexicaux variés, l’identification d’une ellipse, l’appréciation de l’intérêt d’une image importante pour la compréhension du passage….) ;

- sa propre aptitude à réaliser une lecture littéraire (connaître d’une manière théorique la différence que l’on peut établir entre « compréhension » et « interprétation » d’un texte littéraire constitue un point positif mais s’apparente à la connaissance d’une question de cours ; proposer soi-même une (ou plusieurs) interprétation(s) possible(s) de l’œuvre ou du texte traduit un engagement personnel que l’on aurait souhaité apprécier plus souvent).

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La préparation des exposés a été indiscutablement sérieuse, mais a parfois manqué d’implication personnelle, de singularité : sur certains extraits identiques, le jury a entendu des prestations extrêmement proches, notamment en ce qui concerne les exploitations pédagogiques, ce qui a souvent nui à la force de conviction du propos. On veillera également à garder un certain naturel lors de l’exposé. Le jury a souvent constaté que l’exposé manquait de réflexion personnelle et reprenait des analyses « clés en main » tirées de divers sites consultables sur internet ou d’ouvrages professionnels. Le vocabulaire conceptuel utilisé devra évidemment être maîtrisé par le candidat. On veillera à diversifier les propositions d’approche de l’oeuvre sans se limiter à l’approche de type « réseau ». Ce terme, presque systématiquement utilisé par les candidats, a souvent semblé appartenir à une « langue de bois pédagogique », concept passe-partout dont on n’illustre jamais la vertu didactique. Rappelons aux candidats qu’il est vain de vouloir rapprocher des œuvres à partir seulement d’une thématique vague. La pratique de lectures en réseau n’a de sens et d’intérêt que si la lecture de l’élève peut s’informer et s’enrichir (reconnaissance d’éléments repris et d’écarts) des lectures précédentes ; c’est ce bénéfice-là qu’il aurait fallu, même modestement mais concrètement, mettre en évidence. Le choix de certains supports implique également que l’on exploite les possibilités offertes par l’analyse de l’image : il s’agira alors d’indiquer comment on peut aider l ‘élève à confronter le texte et l’image, à utiliser leurs ressemblances, différences pour justifier les interprétations possibles. Le sens donné au texte peut également se construire grâce au lien fort tissé entre le texte et l’image (« Chien rouge » W Friedrich), au repérage des techniques utilisées, des cadrages, plan (plongée, contre plongée…), des procédés plastiques et esthétiques (« Chien bleu » Nadja), des références culturelles à décoder (A. Browne). Entretien Domaine de la littérature de jeunesse, le jury porte l’évaluation sur les points suivants : <…> 2. la pertinence de l’argumentation développée au regard de l’apport de la littérature de jeunesse à l’enseignement à l’école primaire ; 3. la connaissance et la culture du candidat dans ce domaine : le candidat devra manifester qu’il a lu, peut apprécier et mettre en relation un nombre significatif d’œuvres habituellement rencontrées par les élèves aux différents niveaux de l’école maternelle et de l’école élémentaire. C’est cette partie qui s’est révélée la plus difficile pour les candidats. Avant de procéder à des questions d’élargissement, le jury revient sur l’exposé et invite le candidat à formuler des précisions, des corrections, à approfondir certains points trop rapidement évoqués, à explorer certaines pistes ignorées dans un premier temps. L’aptitude du candidat à réagir à ces questions et à s’impliquer dans une situation de dialogue constitue un critère d’évaluation important. On ne demande pas aux candidats d’effectuer une analyse trop technique du texte. L’entretien doit permettre aux candidats de révéler une culture littéraire plus personnelle, variée et pouvant faire référence à des œuvres classiques du patrimoine, sans se limiter au seul thème abordé. Le programme de littérature vise à donner à chaque élève un répertoire de références puisées dans la littérature jeunesse, il est donc nécessaire que le futur enseignant possède également cette culture. Ainsi certaines connaissances relatives aux genres littéraires sont indispensables : les candidats doivent pouvoir par exemple apprécier l’irruption de marques du conte dans une fiction romanesque, ou bien ne pas assimiler tout récit à la première personne à une autobiographie…. Enfin, démarche interprétative, plaisir esthétique, force émotionnelle d’un texte, plaisir des mots et apprentissage de ce plaisir sont des notions et des problématiques trop rarement évoquées. Les questions posées par le jury, si elles prennent appui au départ sur le texte présenté peuvent en référence au Bulletin Officiel « vérifier ses connaissances et sa réflexion dans le domaine choisi et son aptitude à les relier à l’enseignement primaire. » Outre la nécessité d’avoir élucidé le concept de « texte littéraire », les candidats devront être capables d’élargir le champ de leurs propositions à d’autres cycles, d’autres genres…

Les questions, très variées et largement déterminées par l’exposé, pourront donc porter sur l’intérêt d’une mise en réseau, les dispositifs mis en œuvre pour aborder un parcours de lecture, sur les apports de la littérature jeunesse dans tous les cycles, sur des titres d’ouvrages de

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référence à proposer pour le cycle 1 ou 2, sur la notion d’interprétation mais également sur la prise en compte des faibles lecteurs, l’utilité de la poésie, le rôle de l’illustration, la notion de cercle de lecture, la nécessité pour une œuvre de plaire, etc... Le jury pourra solliciter le candidat sur d’autre pistes pour d’autres cycles . Les candidats utilisent parfois des concepts mal maîtrisés, qui restent « plaqués » sans faire référence à une utilisation en classe justifiée : la mise en réseau « thématique » des textes paraît parfois systématique, sans réflexion approfondie (cf. supra). De la même façon, l’étude de la structure narrative d’un texte ne doit pas apparaître comme une nécessité formelle mais doit être présentée comme une contribution à l’élaboration de la culture littéraire chez les élèves de tous les âges (« La chasse à l’ours » R. Michael, « Roule Galette », « Une soupe au caillou » A.Vaugelade). Le jury a noté chez de nombreux candidats des difficultés à prendre du recul par rapport au texte, à mesurer les enjeux propres à la littérature de jeunesse au profit d’une « exploitation » des œuvres mises de façon parfois exagérées au service des savoirs interdisciplinaires. Il est nécessaire pour le candidat de définir personnellement ce qu’est pour lui la littérature de jeunesse, en prenant de la distance par rapport à une approche strictement thématique et en faisant porter sa réflexion sur les enjeux de l’introduction de la littérature de jeunesse à l’école. Les documents d’application et d’accompagnement ainsi que le Bulletin Officiel spécial n°1 du 14 février 2002 sur les nouveaux programmes peuvent lui offrir des pistes de réflexion entre autres sur les thèmes suivants : - Construire une culture pour les élèves de l’école primaire. - Réconcilier l’école, le livre, la littérature et la lecture. - Pouvoir faire des inférences sur les textes, « lire entre les lignes » - Etablir des résonances entre expériences personnelles et universalité, entre œuvres contemporaines et classiques. - Réconcilier les élèves avec la lecture. - Assurer la compréhension. - Développer l’imaginaire , grandir et faire évoluer son rapport au monde. - Progresser dans la maîtrise des langages. - Contribuer au dialogue, à l’acquisition de la liberté, à la créativité. La littérature jeunesse ne doit pas apparaître comme un genre littéraire nouveau ou à part. Cette épreuve doit permettre au candidat de montrer une culture littéraire distanciée, vivante et ouverte qu’il aura plaisir à communiquer et à faire construire à ses futurs élèves en les guidant dans l’exploration de l’univers de la littérature.

Rapport de jury de l'épreuve de langue au Concours de Recrutement des Professeurs

des Ecoles.

Académie d’Aix- Marseille

L'épreuve de langue vivante étant devenue obligatoire en 2006, le nombre de candidats à la

session de juin (1206) s'est considérablement accru. A ce sujet le jury précise qu’il est inutile

de présenter l’épreuve facultative sans avoir atteint le niveau B2.

En anglais, 681 candidats se sont présentés pour les épreuves obligatoires et facultatives, en

espagnol 233, en allemand 68, en italien 100, en portugais 3, en arabe 2. En langue d’Oc il y

119 candidats avaient souhaité présenter l’épreuve facultative.

Déroulement des épreuves

L’épreuve de langue vivante présente les particularités suivantes :

• Le candidat dispose de 30 minutes pour préparer un texte d'une longueur avoisinant 20

lignes, avant de se présenter devant un jury composé de deux examinateurs.

• L'épreuve orale dure 20 minutes au cours desquelles :

1. Le candidat présente les idées essentielles du texte sans pour autant en faire un commentaire scolaire. Une présentation orale de 5 minutes n’a d’intérêt que si

la langue est de qualité et n’est pas une simple lecture de la préparation du

candidat. Il est important de noter que le support écrit est à considérer comme

un prétexte à la communication. Il ne doit pas donner lieu à un commentaire de

texte au sens strict du terme.

2. Le candidat lit à haute voix un passage du texte qui lui est indiqué par les examinateurs. Cette lecture est suivie d'un entretien portant sur le texte et/ou

sur un thème en relation directe avec le support.

En tout état de cause la lecture du B.O n°21 du 26 mai 2005 est un préalable essentiel à la

préparation et à la présentation de l’épreuve.

Anglais

Critères d'évaluation retenus.

Le niveau minimum requis est le niveau B2 (cf Cadre Européen commun de référence pour

les langues)

• la fluidité de la parole: les candidats doivent faire la preuve de leur capacité à

s'exprimer dans un anglais de bonne tenue sans hésitations trop fréquentes ou trop

longues. Il va de soi qu'un véritable entraînement est nécessaire pour réussir cette

épreuve. Nous pourrions conseiller aux candidats de s'enregistrer à maintes reprises

puis de s'écouter en essayant d'améliorer les performances tout au long de leur

formation. Contrairement au français, l’anglais n’est pas une langue syllabique, la

musique de la langue a son importance.

• la réalisation phonologique. Il est important de tendre vers une certaine authenticité de

l'anglais. Pour ce qui est des consonnes, nombreux sont les candidats dont la

réalisation phonétique du "th" est erronée. (La prononciation correcte étant par

exemple /ð / pour this et /�/ pour through ). Le "h" aspiré de l'anglais est souvent "oublié" (exceptions à la règle: hour, honest, heir et

leurs composés dont le "h" n'est pas prononcé)

Il est recommandé de travailler l’ensemble des voyelles et diphtongues qui ne correspondent

pas au système phonologique du français. On pourra se procurer un ouvrage d’exercices de

prononciation. La différence entre /I/ court (chip) et /i:/ long (cheap) doit être plus marquée.

La place de l'accent tonique est à travailler, elle aussi. Il existe des règles d'accentuation dont

on pourrait s'attendre qu'elles soient maîtrisées: l'accentuation sur l'avant-dernière syllabe d'un

mot se terminant par ion, par exemple.

• la qualité d'expression.

Il est souhaitable que les candidats s'expriment dans une langue dénuée de grosses erreurs

syntaxiques et utilisent un lexique adapté à la situation. Pour ce faire, il leur est

recommandé d'écouter régulièrement des programmes radiophoniques ou télévisés en

anglais afin de développer aussi les compétences de compréhension de l'oral. Rappelons

que l'épreuve comporte aussi des questions posées par le jury à l'oral et qu'il est du plus

mauvais effet de ne pas pouvoir y répondre à cause d'une compréhension trop partielle.

D'autre part, il est important de ne pas avoir recours au français pour s'exprimer. En cas de

difficulté, il est préférable de faire appel à des stratégies de compensation en débutant sa

phrase autrement, par exemple.

Ne pas savoir prononcer spontanément chiffres et dates est très préjudiciable.

Rappel : il s’agit d’un concours et les candidats ne doivent pas demander d’aide au jury

(vocabulaire ou autre).

• la qualité de la présentation : les notes doivent rester un support à une expression

relativement spontanée, il n’est pas recommandé de les lire in-extenso. Pour

préserver une communication assez naturelle le contact oculaire avec les deux

membres du jury doit être maintenu.

• la réflexion sur le ou les thèmes appelés par le texte : on attend du candidat qu’il ait

des connaissances sur la culture et la civilisation du monde anglophone (localisation

de la Californie par exemple, Martin Luther King ou Nelson Mandela, quelques

notions sur les systèmes éducatifs) ; suivre l’actualité est un moyen simple et efficace

d’étoffer ses connaissances tout en améliorant la compréhension de l’oral. Le lexique

spécifique du domaine scolaire doit être connu tant sur le plan phonologique que

lexical (teach/learn, child/children, collège en français/college en anglais,

teacher/professor, class/classroom/form etc.)

• Les candidats ne doivent pas hésiter à marquer un bref temps de réflexion afin de bien

comprendre ce qui leur est demandé, les réponses précipitées ne correspondent pas

toujours aux questions posées.

• Il s’agit d’un concours et les candidats ne doivent pas demander d’aide au jury

(vocabulaire ou autre).

Le jury a apprécié la réaction positive de certains candidats qui ont su corriger leurs erreurs au

fil de leur prestation. Par ailleurs, de nombreux candidats ont su faire preuve d’une bonne

aptitude à la communication et d’une qualité d’expression fort honorable, voire excellente qui

laissent présager d’un enseignement de qualité au niveau de l’école primaire.

Allemand

La plupart des candidats avaient un bon, voire un très bon niveau, y compris ceux qui

passaient une épreuve facultative. Certains d’entre eux ont éprouvé cependant des difficultés

de compréhension des supports proposés.

Toutefois, cette relative difficulté n’a pas eu de répercussion sur la prestation des candidats et

les notes obtenues.

On a pu apprécier le grand sérieux et la motivation sans oublier la réactivité fort positive de

la majorité des candidats. Bien que certains d’entre eux n’aient plus pratiqué l’allemand

depuis plusieurs années, il est apparu que beaucoup avaient encore un niveau B1 très

honorable, voire un niveau B2.

Les membres du jury ont été très impressionnés également par l’engagement que l’on pouvait

déjà pressentir chez beaucoup de candidats pour leur futur métier.

Arabe Une candidate, arabophone, parfaitement bilingue a présenté l’épreuve de langue.Elle a été en

mesure de répondre aux questions culturelles posées par le jury. Elle s’est montrée très au fait

de l’actualité dans les pays arabe. La candidate a présenté une aisance de locution et une

finesse d’analyse complétées par des réponses très concises.

Espagnol

Les résultats très moyens obtenus cette année en espagnol conduisent à établir un bilan assez

nuancé. En effet, certains candidats s’étaient bien préparés à l’épreuve orale, que celle-ci soit

obligatoire ou bien facultative : langue très correcte et variée, accentuation juste, fluidité et

rythme tout à fait satisfaisants. En outre, les contenus ont été bien rendus après une lecture du

texte satisfaisante.

Cependant, un certain nombre de candidats a montré un niveau insuffisant, voire très

insuffisant, tant au niveau de la langue (conjugaisons mal dominées, vocabulaire assez pauvre,

prononciation déficiente…..) qu’au niveau des connaissances sur le monde hispanique (pays

mal localisés, traditions méconnues, systèmes politiques ignorés).

Le jury tient à mettre en évidence sa surprise quant au manque de curiosité et d’intérêt de

certains candidats face à des problèmes de société d’ordre général. De fait, le jury conseille

vivement aux futurs candidats de se préparer régulièrement à l’épreuve par une pratique de la

langue, par une lecture assidue de la presse, par l’écoute de la radio et de la télévision.

La réussite à l’épreuve impose une pratique régulière et dynamique.

Italien

A l’issue des interrogations orales d’admission de la session 2006 du CERPE en LVE italien,

tant en option obligatoire qu’en option facultative, les membres du jury d’italien ont souhaité

faire les quelques réflexions qui suivent assorties de quelques recommandations à l’adresse

des candidats futurs.

Le niveau global des candidats de la session 2006 est assez modeste. Au plan de la stricte

compétence linguistique, si l’on se réfère au niveau B2 du CECR (Cadre européen commun

de référence) qui constitue le palier de compétence requis pour le concours, ce niveau a été

trop peu souvent atteint, hélas, du fait de lacunes tant lexicales que grammaticales certes mais

du fait du manque évident de pratique communicationnelle.

Nous ne saurions trop conseiller aux candidats une reprise des fondamentaux de la langue.

Les méthodes de formation ou d’autoformation (en autodidacte) ne manquent pas dans le

commerce : K7 audio, CD-Rom interactifs, méthodes audio-orales, Internet, grammaire de

base, nouvelles bilingues, etc., et bien sûr avoir la bonne idée, au cours de l’année de

préparation, de séjourner en Italie pour bénéficier d’une imprégnation linguistique

authentique.

Il serait bon par ailleurs de rafraîchir ses connaissances sur la ou plutôt les réalités de l’Italie

d’aujourd’hui et d’hier dans des domaines divers tels que l’histoire, la géographie, les arts,

l’économie, la politique, la société, le système scolaire, etc. Le jury a dû trop souvent déplorer

un regrettable déficit culturel sur ces plans-là.

Il faut cependant noter la qualité de certains candidats qui possédaient largement le niveau B2

voire C1 et qui ont obtenu la note maximale de 20 sur 20.

Langue d’Oc

Le jury observe qu’un nombre important de candidats a fait preuve d’un niveau de pratique

satisfaisant. Les notes ont été comprises entre 3 et 20. Ne peut prétendre à la moyenne le

candidat qui ne peut pas lire correctement (accent et intonation), comprendre le texte et les

questions posées par l’examinateur et s’exprimer avec un minimum d’aisance.

Nous tenons à faire remarquer que la simple compréhension des textes comme la conduite

d’une discussion courante suppose la connaissance de référents culturels élémentaires

concernant d’une part la langue (son nom, sa définition, son espace géographique et

historique, la problématique qui est la sienne comme langue minorisée), et d’autre part la

culture occitane (ses légendes et traditions marquantes, caractéristiques du mode de vie, une

idée des mutations…).

Précisons que ce n’est pas l’érudition qui est recherchée mais des notions générales

permettant l’échange. Pour la culture, elles sont de l’ordre de ce qu’on l’on pourrait trouver

par exemple dans l’introduction du Guide Vert de Provence. Ce type de lecture semble

nécessaire puisque tel candidat ne parvient pas à situer Arles et le Rhône, que tel autre ne peut

citer un personnage du légendaire provençal et que tel autre ne sait pas quelles industries on

trouve dans le secteur de l’étang de Berre…. Pour la langue, il faudrait pouvoir par exemple

présenter et commenter l’espace d’Oc.

Pour la communication, le jury attend que le candidat s’exprime de manière claire, organisée

Il convient de distinguer le résumé, de l’analyse et du commentaire et d’éviter la paraphrase.

Portugais

Les candidats d’un bon niveau n’étaient pas lusophones. Il s’agit soit d’une candidate ayant

fait une licence de LEA (anglais-Portugais), soit de candidats autodidactes passant du temps

au Portugal ou au Brésil.

Leur niveau d’expression orale était tout à fait satisfaisant. Les textes ont conduit au bon

déroulement de l’interrogation (niveau adéquat).

Rectorat Division

des examens

et concours

Place Lucien Paye

13621 Aix-en-Provence

cedex 1

CONCOURS DE RECRUTEMENT DE PROFESSEURS DES

ECOLES

Concours externe - Session 2006 -

RAPPORT DU JURY de l’épreuve Orale d’entretien Option « Musique»

Le contenu de l’épreuve.

Celle-ci a connu de sensibles modifications par rapport à la version

précédente.

Si la première partie débute à l’instar des années antérieures par une

interprétation chantée ou instrumentale, elle se poursuit par une brève

analyse du candidat sur sa prestation et sur les pistes pédagogiques

qu’il envisage, ce qui est nouveau.

La seconde partie est centrée sur une écoute d’œuvre servant de base à

la discussion. La grande différence par rapport à l’an dernier repose sur

le fait que le candidat découvre le morceau en direct et qu’il doit donc

réagir instantanément (alors que dans la formule 2005, il avait une

heure pour préparer son intervention).

Voici donc une épreuve d’une indéniable difficulté et d’une grande

diversité.

Un regard sur la prestation des candidats

L’impression générale qui se dégage est la bonne préparation de ces

derniers et la qualité globalement satisfaisante des prestations. La

majorité des candidats qui a choisi l’option musique ne l’a pas fait par

défaut. Comme chaque année, les interprétations vocales ont été les

plus nombreuses.

La moyenne générale est de 12,6 après harmonisation ce qui est

relativement élevé par rapport aux deux autres options (Arts Plastiques

et Littérature Jeunesse).

Trois candidats ont été éliminés (moyenne de deux parties de l’épreuve

orale d’entretien inférieure à 5/20).

2/2

Principales difficultés rencontrées par les candidats.

- Le premier obstacle consiste à enchaîner l’oral professionnel avec

une production musicale suivie d’une écoute d’œuvre, pratiquement

sans temps mort.

- Le second écueil est le côté aseptisé et stéréotypé constaté lors de

l’analyse du candidat qui fait suite à son interprétation vocale ou

instrumentale. Celui-ci propose la plupart du temps un texte appris

par cœur, pas toujours authentique et qui n’offre que peu d’indices

d’appréciation pour les évaluateurs.

- Nous ne revenons pas sur la découverte à brûle pourpoint d’une

œuvre, exercice redoutable qui relève d’une véritable aptitude à

improviser et à réutiliser ses connaissances en situation.

Rectorat Division

des examens

et concours

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CONCOURS DE RECRUTEMENT DE PROFESSEURS

DES ECOLES

Concours externe - Session 2006 -

RAPPORT DU JURY de l’épreuve Orale d’entretien Option «Arts visuels »

Remarques concernant le déroulement de l’épreuve dans sa nouvelle formule.

Pour cette session les candidats pouvaient tout aussi bien présenter une production personnelle (support de petit format, DVD admis, conformément au B.O N°21 du 26 mai 2006) qu’un document visuel de son c hoix. Il est d’ailleurs à noter que très peu de candidats ont utilisé de support multimédia ou que beaucoup ont éprouvé des difficultés à bien se positionner entre production de petit format éventuellement avec relief et travail en volume. Aussi, nous rappelons au candidat que, quel que soit son choix, le jury n’arrête aucune préférence si ce n’es t l’inscription dans les attentes du concours et que l’évaluation se porte sur les p oints suivants :

- La connaissance et la culture du candidat dans les champs abordés et sa capacité à faire le lien entre ses champs. Une culture artistique générale portant sur la pluralité des arts visuels et leur interaction.

- L’intérêt du support présenté ou de l’intervention pédagogique et plus généralement une aptitude à mettre en relation ses connaissances et sa culture d’ordre artistique avec la pratique de la classe.

- Une bonne connaissance des moyens d’expression plastiques et de leur mise en œuvre (lignes, formes, couleurs, matières, dispositifs spatiaux, systèmes de composition…).

- Une culture artistique générale en référence aux programmes de l’école primaire et la connaissance des ressources offertes par les institutions.

- La capacité à s’exprimer oralement et à communiquer. La présentation par le jury d’un document visuel durant l’entretien (celui-ci est

présenté sous forme numérique) vise d’ailleurs à élargir l’entretien à un champ différent de celui qui a été choisi pour l’exposé et permet de vérifier la capacité du candidat à comprendre, analyser (faire le lien avec le document initialement présenté par le candidat) et à réfléchir sur des approches didactiques et pédagogiques en faisant preuve de réactivité.

Pour satisfaire au mieux à ces attentes nous conseillons aux candidats durant leur travail de préparation au concours de :

- Ne pas se limiter à la seule connaissance de quelques démarches ou artistes contemporains en s’appuyant par exemple sur l’ensemble de la liste nationale des œuvres de référence. Il est ainsi nécessaire que le candidat sache situer les principaux mouvements artistiques dans une chronologie et puisse y repérer quelques artistes ou œuvres clefs.

- Renforcer sa connaissance des programmes de l’école élémentaire et des différentes approches pédagogiques.

- Visiter des musées et des expositions. Connaître les ressources culturelles locales et régionales.

- Afin de bien identifier la spécificité de la discipline et des apprentissages proposés en Arts visuels, il est grandement conseillé d’observer des séances

2/2

d’enseignement pour différents cycles ou suivre la visite d’un musée par une classe.

- Affiner sa connaissance du vocabulaire spécifique aux Arts visuels. On se doit en effet d’attendre d’un enseignant qu’il maîtrise le vocabulaire scientifique d’une discipline qu’il aura à enseigner.

- Se constituer des outils méthodologiques afin de pouvoir lire et analyser une œuvre que l’on découvre et de reconnaître ce qui relève d’une démarche ou d’un questionnement artistique. Cette capacité à « aiguiser son regard », qui ne peut s’improviser le jour du concours, est d’ailleurs indispensable au futur enseignant qui devra conduire des échanges dans la confrontation de productions d’élèves ou la présentation d’œuvres ou de documents.

Le meilleur gage de réussite reste de montrer de l'intérêt et de la

curiosité pour le champ artistique comme pour l’enseignement des Arts visuels. Durant l’exposé et l’entretien, le candidat devra également veiller à : - Eviter de réciter de manière trop mécanique sa préparation ou de se focaliser

sur la biographie des artistes dont on a, par exemple, proposé une œuvre. Un exposé trop « plaqué » ne manquera pas de renforcer l’impression d’un fort déséquilibre quand le candidat sera confronté au document qu’il devra lire « à chaud ». Pour un enseignant, il est en effet indispensable de « faire vivre » son propos.

- Ne pas citer de références de manière trop superficielle simplement pour « caser » un nom d’œuvre ou d’artiste. Le jury appréciera que le candidat puisse expliciter ses choix et ne manquera pas de vous solliciter dans ce sens.

- Etablir clairement les liens entre les pistes pédagogiques proposées et le document présenté et savoir dégager le ou les objectifs d’une séquence d’enseignement (s’inscrire de manière plus marquée dans le cadre d’un projet d’enseignement).

- Tout en développant une lecture personnelle et sensible, il est important de faire émerger de l’analyse des documents, les opérations plastiques qui font sens (choix du cadrage, format, supports, points de vue, présentation et lieu d'exposition, rôle de la couleur et des écarts en relation avec le projet et la démarche…). Cette approche devrait permettre d’éviter une lecture exclusivement descriptive qui ne confère souvent au document présenté qu’une dimension illustrative, symbolique voire littéraire.

Dans le déroulement de l’épreuve nous tenons également à rassurer les

candidats sur le fait qu’ils bénéficient de l’écoute et de l’attention de la totalité du jury durant l’ensemble de l’exposé. En effet, même si l’utilisation de l’outil informatique a peut-être pu déstabiliser certains candidats, il est important de noter que cette modalité de présentation permet un gain de temps considérable et un meilleur accès à une banque très diversifiée de documents. Le choix de cet outil a alors pleinement profité au candidat (temps gagné pour l’échange, interactions entre les différents champs des Arts visuels plus facilement identifiables).

C R P E 2 0 0 6

RAPPORT DU JURY

EPREUVE D’EDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE

1er PARTIE : PRESTATION PHYSIQUE Concernant l’obligation de contrôle de l’aptitude physique, il faut noter que la session 2006 a vu s’appliquer les dispositions prévues dans l’arrêté ministériel du 10/05 /2005 modifié 10/02/2006: « les candidats admissibles au concours de recrutement des professeurs des écoles devront fournir au secrétariat du jury de leur académie, avant le début des épreuves d’admission, un certificat médical de non contre-indication à la pratique de l’activité physique choisie en option, datant de moins de 4 semaines, établi par un médecin agréé. Les candidats qui ne produiront pas ce certificat ne seront pas autorisés à réaliser la prestation physique qu’ils ont choisie au moment de l’inscription. ». REMARQUE CONCERNANT LES CERTIFICATS MEDICAUX :

Avant de composer, le candidat doit produire un certificat au secrétariat du concours. En l’état actuel de la réglementation, il convient d’en distinguer 2 types: 1) Le certificat de non contre indication (aptitude) : à présenter au moment de l’appel pour la prestation. 2) Le certificat de contre indication (dispenses) pour lesquels le texte prévoit 2 cas de figure : - Grossesse, handicap, contre indication fonctionnelle : l’envoi du certificat dispense son titulaire de se présenter à sa convocation pour la prestation. - Empêchement médical intervenu après le début des épreuves d’admission : le certificat doit impérativement être présenté le jour de la convocation à l’épreuve pratique.

DANSE

L’épreuve s’est déroulée selon les modalités fixées par l’arrêté national du 10-05-2005. Activité d'expression : Danse, présentation d'une prestation individuelle. Tous les styles de danse sont admis. La prestation doit avoir une durée de deux minutes maximum. 154 candidats inscrits. La moyenne des notes est de 12,80/20 pour les 149 candidats notés. Les prestations restent globalement préparées, soignées. Les projets artistiques sont souvent les supports de la prestation physique. Les " textes " sont en majorité respectés : temps, arguments et titres. Le rapport du jury 2005 a été pris en compte :les costumes et la scénographie servent le propos, le support sonore est préparé (montage,CD....) ; un temps minimum (1 minute 45....) semble nécessaire pour à la fois permettre un développement chorégraphique et son appréciation par le jury. Les candidats qui obtiennent les meilleures notes sont ceux qui allient une composition structurée s'appuyant sur une dimension artistique et une prestation physique de qualité. Ces chorégraphies reflètent la qualité de leur engagement tant sur le plan moteur que sur celui de l’interprétation.

Les notes très faibles ont été obtenues par des candidats ayant une gestuelle pauvre, peu soignée et présentant une composition dont le projet est difficilement lisible. Le jury remarque que quelques candidats ont pu confondre leur prestation " personnelle " avec une proposition pédagogique adaptée aux élèves de l'Ecole primaire. Les candidats « garçons », inscrits en nombre réduit à cette épreuve, réussissent bien. L’annonce d’un argument ou d’un thème est un point d’appui pour la compréhension, la lisibilité et l’appréciation de la production au service des intentions personnelles. Le jury souhaite que le candidat présente par écrit sa chorégraphie par un titre et un argumentaire succinct destiné à préciser son propos. Le support sonore doit être soigné et précis. Trop de négligence (fin coupée sèchement, son peu clair...) pénalise le candidat. Le support (cassette ou CD) ne doit comporter que le seul montage nécessaire à la prestation. Il est conseillé de prévoir une cassette audio de secours pour pallier d’éventuels problèmes de CD gravés. L’arrêté du nouveau concours mentionne que les candidats doivent se présenter avec leur propre matériel d’audition -disposition vraisemblablement envisagée au regard de la reconnaissance aléatoire, par certains appareils audio, des CD gravés-. Le jury tient à préciser que le matériel qu’il met à disposition a permis la reconnaissance de tous les supports apportés par les candidats. La situation de présentation face à un jury, nécessite un entraînement pour mieux assumer la charge émotionnelle de l’épreuve.

1500M

Course en ligne avec un maximum de 12 candidats au départ. Les candidats sont convoqués par cohortes de 4 séries et disposent de 15’ pour leur échauffement spécifique avant leur course. En l’état actuel du règlement, la note est attribuée en fonction de la stricte application du barème. - Sur les 741 candidats admissibles inscrits à cette épreuve, 641 candidats (526 jeunes filles,

115 jeunes gens) ont passé l’épreuve, avec une moyenne de 11,30/ 20 (11,29 pour les filles et 11,24 pour les garçons).

Les notes s'échelonnent de 0 à 20 : - 36 notes de 0 à 5 (%) - 217 notes de 5.5 à 10 (%) - 341 notes de 10.5 à 15 (%) - 85 notes de 15.5 à 20 (9,16 %) et 10 de 17.5 à 20. - 56 candidats ont obtenu la moyenne de l’épreuve attribuée aux dispensés.

Femmes Hommes

nb % nb %

0 à 5 33 5% 3 2%

5.55 à 10 172 28% 45 34%

10.55 à 15 280 47% 61 47%

15.5 à 20 75 12% 10 8%

On repère un degré de préparation des candidats satisfaisant.

1500 m Jeunes filles - Répartition des notes -

1 1 2 14 3

6 8 7 6910

14181819

2326

293234

21

32

43

30252423

16

23

149 7 5 7

1 2 3 4

05

101520253035404550

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

1500 m Jeunes Gens - Répartition des notes -

1 1 1 1

34

12

11

3

9

11

7

10

8

54

56

7

54 4

1 1 1 12

0

2

4

6

8

10

12

0 1,5 3 4,5 6 7,5 9 10,512 13,5

15 16,518 19,5

2em PARTIE : ENTRETIEN AVEC LE JURY Conformément aux dispositions réglementaires, l’entretien se déroule après la prestation. Pour satisfaire aux conditions d’équité optimale et au regard des critères d’évaluation, le jury a fait le choix d’organiser l’épreuve d’entretien sur un lieu et un temps différents de celui de la prestation. Le candidat y est convoqué, au plus tôt, dans la demi-journée qui suit sa prestation. L’entretien comprend deux parties. Il n’existe pas de sujets. Le candidat ne dispose pas de temps de préparation. L’évaluation de la prestation s’appuie sur l’aptitude du candidat à prendre parti, à mettre en relation connaissances et expériences. Une nôte globale sur 20 est attribuée à l’issue de l’entretien. Pour l’exposé, le candidat choisit une option au moment de son inscription (Athlétisme ou Activité d’expression). L’APSA support de la 2nd partie est tirée au sort parmi les 4 champs d’activité définis par le ministère (Natation, Athlétisme, Jeux et sports collectifs, Activités physiques artistiques aux cycles 1, 2 et 3.), hormis celui choisi pour la prestation physique. L’épreuve se déroule de la façon suivante : Dans la 1er partie, il est demandé au candidat de présenter un exposé de dix minutes maximum, mettant en relation sa pratique personnelle et la transposition de cette pratique dans son enseignement : la gestion de ce temps entre pour partie dans l’attribution de la note. Dans la 2eme partie, le jury procède à un questionnement à hauteur de 20’. La référence à la pratique personnelle du candidat est envisagée au sens large (pratique physique scolaire, associative, de club, cours théoriques, observations, expérience dans l’animation) et distinguée de la notion de prestation. Le jury invite les candidats à prendre en compte la distinction faite dans les textes officiels entre ces deux notions. L’exposé : Dans l’ensemble, les candidats y sont bien préparés et « utilisent » les 10’ réglementairement prévues. Le jury constate que ces exposés sont stéréotypés : le candidat évoque tour à tour sa prestation, sa pratique, les problèmes liés à l’enseignement, sans lien entre les différentes parties. Le jury déplore un formatage de ces exposés. Par ailleurs :

- Certains candidats utilisent l’intégralité de ce temps d’exposé pour procéder à une analyse de leur prestation.

- Chez d’autres, il est difficile de déceler les ponts entre pratique personnelle et enseignement : le candidat décrit une pratique plus qu’il ne développe des arguments.

- D’autres ont encore un discours préparé à l’avance et ont des difficultés à répondre aux questions d’approfondissement du jury

La « pratique personnelle » est souvent mal justifiée. Le jury n’attend pas des candidats une analyse de leur prestation, mais leur capacité à illustrer, à tisser des liens entre cette « pratique personnelle » et la « transposition à son enseignement » : contextualiser ses connaissances, s’appuyer sur des exemples de comportements et dispositifs d’enseignement de l’E.P.S à l’école primaire, articuler ses connaissances avec des références plus personnelles. Les candidats les plus brillants structurent leur exposé en balayant différents champs de connaissances.

Ils sont capables de s’engager à partir de leurs propositions, (puis des questions posées) et d’émettre des hypothèses. A l’issue de l’exposé du candidat, le jury dispose du temps complémentaire pour poser des questions qui peuvent, pour partie seulement, porter sur cet exposé, puis sur le champ d’APSA tiré au sort. On attend des candidats qu’ils dégagent à travers la réponse aux questions un point de vue personnel à partir de connaissances pédagogiques et didactiques sur l’enseignement de l’E.P.S à l’école primaire. Ainsi que le prévoit le texte de l’arrêté, cette argumentation doit s’appuyer sur la mise en relation des connaissances issues des différents champs suivants :

• connaissance de l’APSA

• contenus d’apprentissage

• tâche motrice et activité de l’élève

• activité de l’enseignant , régulations

• notion de modules d’apprentissage

• organisation de la classe (sociale et spatiale)

• développement de l’enfant

• connaissances générales du domaine de l’EPS, discipline d’enseignement (textes officiels régissant l’EPS à l’école)

• liens explicites avec les autres disciplines d’enseignement Le jury constate que la majorité des champs est abordée à l’exception de ceux portant sur les connaissances relatives au développement de l’enfant et des liens possibles entre les disciplines. Le champ des démarches est stéréotypé. (proposition d’exemples uniformes)

La moyenne des notes pour la session est de 12,04

REPARTITION DES NOTES ENTRETIEN EPS SESSION 2006 CRPE (893 présents, 2 absents)

5

14

21

38

29

40

5559

55

63

82 81

71

5956

41

47

26

44

7

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

NOTES

No

mb

re d

e ca

nd

idat

s

Pour la session 2007, les modalités d’organisation des épreuves se situeront en continuité avec les dispositions énoncées ci-dessus, conformes à celles annoncées dans le BO n° 21 du 26 mai 2005, sous réserves de la parution de compléments.