en ligne sur / on line onwww.em-consulte.com/revue/lpmwww.sciencedirect.com

Presse Med. 2013; 42: e44–e52� 2012 Elsevier Masson SAS.

Tous droits réservés.

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Summary

Towards a pedagogical e-leapreparation for medical schoResults over the 10 last years

Introduction > Before 2005, at Gfirst year of medicine satisfied

teachers anxious to exempt ateaching.Methods > By 2006, the Grenoblereformed in-depth with the intcommunication technology (ICT)was over 4 weeks connecting: seresources, questions submitted ostaff for interactive question-anof the teacher,) tutorials animatple Choice Question (MCQ) traexams. The whole health formatof this same structured sequenceextended from the faculty of

Réforme pédagogique et « e-learning »pour le concours de première année àla faculté de médecine de Grenoble :satisfaction des étudiants et des enseignants

Pierre Gillois1,2, Daniel Pagonis1,2, Jean-Philippe Vuillez2,3, Jean-Luc Bosson1,2,Jean-Paul Romanet2,3

1. UJF-Grenoble 1, CNRS, TIMC-IMAG UMR 5525, Themas, 38041 Grenoble, France2. Université médicale virtuelle francophone, UMVF, http://www.umvf.org, France3. Faculté de médecine, direction des études médicales, UJF-Grenoble 1, Grenoble,

France

Correspondance :Pierre Gillois, faculté de médecine, Pavillon Taillefer, laboratoire TIMC-IMAG(UMR5525 UJF/CNRS), 38706 La Tronche cedex, France.pierre.gillois@imag.fr

Disponible sur internet le :22 août 2012

Reçu le 25 octobre 2011Accepté le 20 février 2012

rning approach to improveol curriculum in Grenoble:

renoble, the teaching of theneither the students, nor the correctly targeted effective

-native teaching method wasroduction of information and

in education. Each sequencelf- learning using multi-medianline, meetings with teachingswer sessions in the presenceed by older students for Multi-ining in preparation for theion was structured in 12 cycles. Since 2010, this method wasmedicine to the faculty of

Résumé

Introduction > À Grenoble, avant 2005, l’enseignement de lapremière année de médecine ne satisfaisait ni les étudiants, niles enseignants soucieux de dispenser un enseignement effi-cace correctement ciblé.Méthodes > Dès 2006, la méthode pédagogique grenobloisea été réformée en profondeur avec l’introduction des tech-nologies informatiques et de communication (TIC). Chaqueséquence était sur 4 semaines enchaînant : l’apprentissagepersonnel sur des supports multimédias de cours sonorisés,la possibilité de formuler des questions en ligne sur les cours,la participation aux groupes de Séance d’EnseignementPrésentiel Interactif (SEPI) en présence de l’enseignant, letutorat en petit groupe. Depuis 2010, cette méthode qui aété étendue à la première année commune des études ensanté (PACES), concernait chaque année, 1600 étudiants,40 enseignants et 140 tuteurs. L’ensemble des UE a étéstructuré en 12 cycles de cette même séquence. La celluleTICE était responsable de la production du support multi-média, de la gestion des questions en ligne, du recueil et du

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Ce qui etait connu

� Un nombre d’étudiants PACES en perpétuelle augmentation.

� Une mauvaise prise en charge individuelle des étudiants en PACES.

� Un concours qui ne remplit plus son rôle de formation.

� Une logistique limitée (taille des amphithéâtres, horaire limités,

manque d’enseignants. . .).

Ce qu’apporte l’article

� Un nouveau paradigme pédagogique en 4 étapes (Cours

médiatisés sur DVD et plateforme, formulation en ligne de questions,

séance d’enseignement présentiel interactif et tutorat avec

simulation au concours).

� Modèles pédagogique ne nécessitant pas de grand amphithéâtre et

permettant un suivi personnel des étudiants.

� Un changement des caractéristiques des étudiants passant en P2.

pharmacy and maieutic. Each year, more than1600 students,40 teachers and 140 tutors are concerned. The ICT laboratorywas responsible for the production of the multi-media support,of the management of the questions online, the collection andthe treatment of the evaluations of the lesson by the students.It also took part in the preparation of the MCQ trainings andafter each sequence, delivered to students their personalranking.Results > Staffs between teachers and students are organizedfor the 12 cycles. The teachers’ and students’ opinions wereanalyzed to evaluate the reforms and allow teaching methodsto be adapted accordingly. The expressed satisfaction’ ratevary from 85% with more than 91% by students and teachers.The intensive use of new information and communicationtechnologies is well accepted, by both sides: teachers andstudents. After each tutorial, students had their results andtheir rank, which are linked with the contest result. The meanof the 12 notes obtained during the tutorials is correlated withthe note with the contest (R of Spearman = 0.75). Studentprofiles at registration and success in the exams following thereform are described. The keys to success (e.g. social back-ground, high school specialization) seem to be modified by thereform providing greater equality of opportunity betweenstudents.Conclusion > Since 2006, the teachers have adopted this teach-ing reform. All the returns from the students but also the staffand the teachers, allowed us to improve teachings quality. Thisteaching reform modified the profiles and the characteristics ofthe students received with the contest as well as the nature ofthe factors of this success.

traitement des évaluations des enseignements par les étu-diants. Elle participait à la préparation des entraînementstutorés et elle délivrait régulièrement aux étudiants leursclassements établis à partir de leurs résultats à chaqueséquence.Résultats > L’adhésion des enseignants a été totale dès2006 avec 100 % des enseignants qui se sont impliqués dansla médiatisation des cours et le nouveau paradigme pédago-gique. L’utilisation des TICE a permis un suivi de chaque cycle del’étudiant et une évaluation des tuteurs et des enseignements.Des séances de concertation réunissant tous les acteurs per-mettent une synthèse de ces évaluations en temps réel. Selonleurs conclusions, des adaptations sont faites en cours d’annéeet aboutissent à des modifications plus profondes d’une annéesur l’autre. Les étudiants avaient un classement continu debonne valeur prédictive. Les taux de satisfaction exprimée tantsur l’organisation pédagogique que sur les outils mis à ladisposition des étudiants varient de 85 % à plus de 91 %. Lamoyenne des 12 notes obtenues au cours du tutorat estcorrélée avec la note au concours (r de Spearman = 0,75).Il apparaît clairement que les facteurs de réussite au concoursont été modifiés par la réforme.Conclusion > Depuis 6 ans de fonctionnement, les enseignantsont adopté cette réforme pédagogique et se la sont appropriée.Les retours et les avis des étudiants sont constructifs et per-mettent d’introduire des améliorations d’année en année. En2010 cette réforme a été étendue à la PACES avec succès. Cetteréforme pédagogique a modifié les profils et les caractéris-tiques des étudiants reçus au concours ainsi que la nature desfacteurs de cette réussite.

Réforme pédagogique et « e-learning » pour le concours de première année à la facultéde médecine de Grenoble : satisfaction des étudiants et des enseignants

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Les étudiants de la première année commune des études ensanté (PACES) ont un concours organisé de façon autonomedans chacune des facultés françaises. Les étudiants lauréats deces concours sont autorisés à poursuivre leurs études enmédecine, en pharmacie, en maïeutique (sage-femme) ouen odontologie selon les numerus clausus arrêtés par lesministères de tutelle. En plus de ces 4 filières, ce concoursen 2010 permet de poursuivre une formation en masso-kinési-thérapie ou en manipulation d’électroradiologie.Jusqu’en 2005, à la faculté de médecine de Grenoble, les coursétaient des cours magistraux, dispensés en grand amphithéâtrepeu favorable à l’interaction entre les enseignants et lesétudiants. Les prises de notes pendant les cours mobilisaientl’attention des étudiants et entretenaient leur passivité. L’étu-diant était isolé face à une somme de travail titanesque : quedevait-il apprendre et surtout comment apprendre ? Lesenseignants de première année ne pouvaient suivre efficace-ment tous les étudiants. Cette absence de suivi de leur

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méthode de travail nuisait à la capacité de réussite au concoursdes étudiants [1,2].Cette organisation dite « classique » d’enseignement nesatisfaisait ni les étudiants, ni les enseignants, ni l’équipedirigeante de la faculté de médecine de Grenoble soucieused’assurer un enseignement supérieur efficace [3–5]. Le main-tien de cette organisation classique était impossible avecl’augmentation continue des inscriptions et des besoins logis-tiques (amphithéâtre plus grand. . .), de ressources humainesenseignantes (plus d’enseignant. . .) et de ressources finan-cières insuffisantes [6–8].Dès 2005, une organisation nouvelle a été développée pour lapremière année des études médicales sur Grenoble [9]. L’en-seignement a été restructuré en utilisant les possibilités dis-ponibles des nouvelles technologies d’information et de lacommunication en enseignement (TICE) et en privilégiant lessupports multimédias associés au tutorat [3–5]. Les TICE n’avai-ent jamais été utilisées comme outil pédagogique d’une annéecomplète de formation médicale [10,11].L’objectif des études médicales est de former les meilleursmédecins selon le numerus clausus. On souhaite sélectionnerles meilleurs étudiants en minimisant les facteurs discrimi-nants négatifs du processus de sélection. Il n’existe pas dedéfinition des « meilleurs » étudiants, mais des indicateursindirects comme la mention au baccalauréat, notion transver-sale sur le territoire national, donnent une appréciation de laqualité intrinsèque de l’étudiant.L’équipe dirigeante de la faculté a mis en place une réformepédagogique qui a permis à l’université Joseph Fourrier de

Figure 1

Les 4 activités du cycle d’apprentissage : études des cours sur supportd’enseignement présentiel interactif (SEPI), tutorats

répondre aux besoins pédagogiques induits par l’augmentationdes inscriptions en première année en santé. Nous avonsévalué cette réforme.

Méthodes

Organisation pédagogiqueL’année universitaire est divisée en 2 semestres et le concourscomporte 2 épreuves utilisant essentiellement des questions àchoix multiple (QCM) [9]. Le concours est organisé en 2 parties àla fin de chacun des 2 semestres. Les matières enseignées étantpérennes, les étudiants suivent en première année un mêmecontenu de formation. La réforme a structuré toutes les ma-tières enseignées en unité d’enseignement (UE) constituées deplusieurs séquences d’enseignement impliquant 40 enseig-nants responsables. Deux séquences de matières différentesformaient un cycle et chaque séquence correspondait globale-ment à environ 10 heures de cours soit environ un EuropeanCredits Tranfer System (ECTS). Sur un semestre, 12 cyclesdifférents se chevauchaient de telle sorte que 24 séquencesont été étudiées (figure 1). Chaque séquence était sur 4semaines enchaînant : l’apprentissage personnel sur des sup-ports multimédias de cours sonorisés [12], la possibilitéde formuler en ligne des questions (FLQ) sur les cours, laparticipation aux groupes de Séance d’Enseignement PrésentielInteractif (SEPI) en présence de l’enseignant, le tutorat enpetit groupe.Dès la rentrée, l’équipe pédagogique et d’anciens étudiantsdispensent des explications et des conseils aux nouveaux

s multimédias, formulations en ligne de questions (FLQ), séance

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Réforme pédagogique et « e-learning » pour le concours de première année à la facultéde médecine de Grenoble : satisfaction des étudiants et des enseignants

étudiants pour accompagner la mise en oeuvre de cetteorganisation pédagogique. Des documents écrits disponiblesen ligne complètent cette aide [13]. Les consignes et les limitesd’organisation sont explicitées.Chaque semaine, une à deux séquences issues de 2 différentesmatières sont débutées. Les étudiants ont une semaine pourétudier les cours médiatisés fournis sous forme d’un DVDsemestriel. Il leur est conseillé de réaliser une synthèse per-sonnelle des cours et de consigner sur un autre document leursquestions relatives à la compréhension globale du cours. Ilspeuvent poser leurs questions en ligne lors de la poursuite de laformation. Ces supports sont composés de diaporamas sono-risés à partir de fichiers MS-PowerPoint transformés en fichierXML avec une bande-son au format MP3 produit par la celluleTICE. L’ensemble des supports est utilisable via tous les navi-gateurs majeurs (Firefox, Internet Explorer, Safari. . .) et sur tousles systèmes d’exploitation principaux (Windows, Mac OS X,Linux. . .). Ces cours, disponibles sur DVD, sont aussi accessiblessur le site web de l’université par des podcasts (baladodiffu-seurs) sous le format OpenXvid. Des ordinateurs en libre accèssont mis à la disposition des étudiants qui peuvent emprunterdes ordinateurs portables.Durant la seconde semaine, les étudiants peuvent formuler enligne des questions sur la plateforme de la cellule TICE, àl’attention de l’enseignant qui a réalisé les cours sur supportmultimédia. Ces questions ne peuvent porter que sur les coursqu’ils devaient travailler la semaine précédente. Par ce que leseffectifs d’étudiants sont importants, un système de lecturepréalable des questions posées et d’appréciation par vote del’intérêt d’une réponse a été mis en place. Ainsi, est évité que descentaines de questions portant sur les mêmes interrogations neviennent saturer la formulation des questions en ligne. Avant deposter une question, tous les étudiants peuvent lire les questionsdéjà postées et manifester leur intérêt en une réponse à laquestion posée en votant. Ce module FLQ est accessible unique-ment pendant 4 jours via un accès nominatif.Lors de la troisième semaine a lieu la séance de SEPI. Ce SEPI seréalise par groupe de 160 à 180 étudiants (1/8e de la promo-tion) dans de petits amphithéâtres, en présence de l’enseig-nant responsable ayant réalisé le support de cours. Lors de cepremier contact entre enseignant et étudiants, l’enseignantconstruit son intervention sur les objectifs pédagogiques prin-cipaux de son cours et sur les questions formulées la semaineprécédente en FLQ par les étudiants et l’enrichit d’exercices,de cas pratiques, de documents vidéos, etc., mais sans ajouterde contenu à celui des cours du DVD. Les cours du DVD sont lesseules sources de connaissances qui serviront à la rédaction desépreuves de QCM du concours. Comme deux séquences sontinitiées par cycle, un étudiant suit deux SEPI par semaine.Le cycle se termine au cours de la quatrième semaine par letutorat pendant lequel les étudiants, par petits groupes de40 et encadrés de 2 tuteurs, sont mis en situation de

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concours avec une épreuve de QCM. Les 140 tuteursimpliqués sont des étudiants de troisième année de méde-cine ou de pharmacie qui reçoivent une formation d’unejournée. Ils animent la même séquence et donc la mêmematière toute l’année sur les différents groupes de PACES. Letutorat commence par une série de QCM qui ont été validéspar l’enseignant responsable. Les réponses aux QCM sontrécupérées, la correction avec ses explications suive. Lesréponses aux QCM sont corrigées et leurs résultats sontintégrés dans la plateforme de formation. Chaque étudiantse connecte à cette plateforme pour obtenir son suivi personna-lisé de la séquence et son niveau par rapport à l’ensemble dela promotion sur les différents cycles déjà effectués.

Évaluation et suivi de la formation

Les résultats aux tutorats et in fine au concours et tout au longde l’année le recueil des formulaires hebdomadaires de satis-faction par séquence, servent à l’évaluation de la méthodepédagogique des étudiants. Des caractéristiques personnellesobtenues lors de l’inscription de l’étudiant à la faculté sontutilisées pour cette évaluation. Cette évaluation est réalisée parla cellule TICE « Med@TICE » avec l’aide d’un enseignant en bio-statistique.À la fin de chaque séquence, l’étudiant complète un formulaired’évaluation pour la séquence venant de se terminer. Ceformulaire permet d’avoir des évaluations simples sur les courset les méthodes pédagogiques. C’est une étape imposée avantd’accéder à son suivi personnalisé de formation. Le formulaireest structuré en 3 parties (cours, SEPI et tutorat) et demandepeu de temps pour être complété, utilisant toujours les mêmesitems par exemple : « bien/passable/médiocre » commeréponses à cocher. La première partie explore les cours avecun avis global. La seconde partie est centrée sur le SEPI par3 aspects : les explications obtenues, l’interactivité et l’am-biance propice au travail. La troisième partie porte sur le tutoraten termes de pertinence des questions d’entraînement, depertinence des explications des tuteurs, de l’interactivité et del’ambiance propice au travail. Une partie permet de laisser uncommentaire libre. À chaque séquence, le même modèle deformulaire est utilisé et le traitement des réponses est réaliséanonymement. Après avoir renseigné ce formulaire, les étu-diants peuvent accéder à leur résultat de suivi de formation.Le suivi de formation est issu des résultats QCM du tutorat, enfournissant la note et le rang de l’étudiant pour la séquence parrapport à l’ensemble de la promotion. Un classement parmoyenne et par rang, cycle par cycle est proposé, ainsi qu’unclassement cumulatif.En plus de ces retours étudiants à chaque séquence, desinformations issues des dossiers d’inscription sont utiliséespour décrire, mesurer, comparer et expliquer les impacts dela réforme. Ces éléments ont été extraits des bases d’inscrip-tions sur les dix dernières années.

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L’ensemble de ce dispositif est complété, tous les deux cycles,par une rencontre des équipes pédagogiques et administra-tives avec les délégués étudiants de la PACES et des tuteurs.

Analyse statistique

Toutes les données ont été analysées avec R-Software,(http://cran.r-project.org/). Les variables catégorielles ontété analysées essentiellement avec des Chi2. L’hypothèsede normalité des distributions a été retenue pour les variablesquantitatives. Pour les variables quantitatives, la moyenne etl’écart-type ont été utilisés, ainsi que l’analyse de variances(Anova). Le seuil de signification retenu pour tous les testsétait de 5 %.

Résultats

Étudiants inscrits en première année commune desétudes en santéCes dix dernières années, le nombre d’étudiants en premièreannée d’étude de médecine a augmenté de 811 en 2000 à1260 en 2009. En 2010, 1750 étudiants ont été inscrits pour leconcours PACES pour médecine, pharmacie, odontologie etmaïeutique. Le numerus clausus a suivi cette tendance passantpour médecine de 98 places en 2001 à 169 places en 2010. Enplus des places pour les études médicales, il est proposé desuivre les études pharmaceutiques, odontologiques, maïeu-tiques avec en plus des débouchés en masso-kinésithérapieet de manipulation électroradiologie par le même concours dePACES.Le sexe-ratio était favorable au sexe féminin, avec par exempleen 2006, 2 étudiants sur 3 de sexe féminin (66,3 %) en premièreannée. En comparant les effectifs d’inscrits hommes–femmesdes années 2003 à 2006, le sexe-ratio (nombre d’hommes/nombre de femmes) n’a pas varié pas d’une année sur l’autre(Chi2 = 2,34 pour 2 ddl, p = 0,31), ni de 2007 à 2010 après laréforme (Chi2 = 1,42, dll = 3, p = 0,70). Le même type de résul-tats non significatif a été observé chez les admis avant la réforme(Chi2 = 0,26, dl = 2, p = 0,87) et après la réforme (Chi2 = 1,98,ddl = 3, p = 0,57).Les étudiants provenaient de classe socio-économique élevée(45 %). Avant comme après la réforme la classe la moinsfavorisée représentait environ 20 % des étudiants. Ces valeursétaient globalement stables.Plus de 90 % des étudiants étaient issus de filières générales dubaccalauréat, et notamment plus de 50 % de la filière SVT(science et vie de la terre), suivie des filières mathématique etphysique-chimie. Seulement 10 % des étudiants en médecineavaient un baccalauréat non scientifique.Le taux d’étudiants titulaires d’une mention au baccalauréatinscrits en première année a augmenté, 55 % de mentions en2001, 51 % en 2002 et depuis 2006 avec presque les 2/3 desétudiants (64 %).

En dépit de la réforme, de l’an 2000 à 2009, environ 37 % ontdoublé leur première année (IC95 % [33 %–42 %]). Cetteproportion était stable sur les 10 dernières années.Le nombre de doublants ayant gagné des places à leur deux-ième concours a diminué passant de 80 % en 2001 à moins de55 % en 2006. Les doublants admis au concours étaientminoritaires avec plus de primants reçus que de doublantspour le concours de la première année sur toutes les annéesanalysées. En 2010, plus de 60 % des reçus étaient primants.

Participation et retours vis-à-vis de la réformepédagogique

En 2009, sur les 1260 étudiants, plus de 15 000 questions enFLQ ont été postées sur l’année. Ces questions ont été postéespar 576 étudiants, en moyenne 26 questions par étudiant surl’année, soit au moins 2 questions par séquence. En plus desquestions, 956 étudiants ont montré leur intérêt dans lesréponses aux questions posées par plus de 37 000 votes, unétudiant pouvant ne pas voter, comme voter à toutes lesquestions posées. Le nombre de votes par question était utilisépar l’enseignant pour préparer ses SEPI et se focaliser sur lesquestions majoritaires.Concernant le suivi du tutorat, presque la moitié des étudiantsont suivi 12 cycles, variant de 92 % (n = 1206) de présence lorsdu premier cycle à 44 % (n = 1206) lors du dernier cycle. Cettedécroissance a eu un rebond de suivi lors de la coupure de find’année entre le premier et second semestre entre le 6e et 7e

cycle. Sur les 5 premières années, la moyenne du premiersemestre était de 66 % alors que pour le second semestre laparticipation au tutorat était de 49 %.Chaque semaine, les étudiants ont débuté des séquencesdifférentes. Chaque séquence était évaluée par les étudiantsaprès le tutorat en termes de contenu, mais aussi d’organisa-tion. Dès 2006, plus de 24 000 formulaires ont été analyséspour arriver à près de 60 000 formulaires en 2010. Cesévaluations ont montré que les cycles du second semestreétaient mieux évalués, mieux ressentis par les étudiants queceux du premier semestre. Pendant le dernier cycle en 2009 parexemple, les étudiants ont exprimé leur satisfaction à l’orga-nisation pédagogique des 12 cycles d’apprentissage formatésur 4 activités consécutives, avec des taux de satisfactioncumulés déclaratifs à plus de 85 % (n = 2763) pour les deuxpremières semaines de formation (support de cours médiatisésur DVD et FLQ) et plus de 91 % (n = 4193) pour les deuxsemaines suivantes (SEPI et tutorats).

Facteurs impliqués dans la réussite au concours

Même si environ 2/3 d’étudiants étaient de sexe féminin, lesrésultats dès 2006 aux tutorats et au concours n’ont pas montréune réussite plus importante que pour les étudiants de sexemasculin. Le sexe-ratio chez les inscrits entre avant la réformeet après sa mise en place, a changé de façon significative

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Figure 2

Corrélation entre le rang au concours et le rang final aux tutoratsen 2009

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passant d’un sexe-ratio hommes/femmes de 47,2 %(n = 3209) sur les trois années avant la réforme, à un sexe-ratio de 55,3 % (n = 4722) après la réforme. Les femmesreprésentaient plus des 2/3 des inscrits (68 %) et des admis(68,9 %) avant 2006, mais après 2006, la prépondéranceféminine avait des taux inférieurs à 65 % d’inscrits en moyenne(n = 4722) et des reçus 63 % (n = 676) de 2006 à 2010.Les étudiants ayant réussi ont posé plus de questions enmoyenne que ceux n’ayant pas réussi le concours. Ceux ayantposé plus de 200 questions sur l’année représentaient 58 % desreçus. Les étudiants qui doublaient la première année, réus-sissaient mieux les tutorats et obtenaient de meilleures notesau premier semestre. Après 5 cycles, les primants rattrapaient

Tableau I

Analyse multivariée avec odds ratio et intervalle de confiance (IC)

Facteurs retenus du succès (odds ratio ajusté [IC 95 %]) Av

Profession parentale : classe élevée vs autres

Profession parentale : classe moyenne vs autres

Profession parentale : classe ouvriere-agricole vs autres

Filière au Baccalauréat : maths vs autres

Filière au Baccalauréat : physiques vs autres

Filière au Baccalauréat : science et vie de la terre vs autres

Baccalauréat mention AB vs passable

Baccalauréat mention B vs passable

Baccalauréat mention TB vs passable

Bousier vs sans bourse

Doublant vs primant

1 Non significatif.

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les doublants en termes de note moyenne aux tutorats,même pour les nouveaux cours (qui n’existaient pas l’annéeprécédente).Lors des tutorats, plus de 1400 QCM ont été posés sur l’annéepar étudiant, représentant plus de 500 000 réponses analysées.En 2007, l’odd ratio des étudiants ayant réussi au concours avec12 cycles suivis (145/574) par rapport à ceux ayant suivi moinsde 12 cycles (24/776) était de 10,6 en 2007. Suivre les 12 cyclesen 2007 augmentait la chance de réussite d’un facteur 10,6.Huit pour cent des étudiants ne participaient pas au tutorat.Nous avons comparé les résultats au concours et au tutorat(figure 2 où chaque point correspond à un étudiant). Seuls lespoints au-dessus de la limite du numerus clausus passent enseconde année. La corrélation au test des rangs de Spearman(r = 0,75) était significative entre le rang au concours et le rangfinal aux tutorats sur l’année.

Analyse des facteurs de réussite au concours avantet après la réforme

L’analyse sur la période 2000 à 2005 des variables influençantla réussite au concours a montré comme facteurs retenus(tableau I) : la catégorie socioprofessionnelle des parents, lamention au baccalauréat, le type de filière au bac, la boursed’études et le doublement.Cinq ans avant la mise en oeuvre de la réforme, les étudiants issusdes classes socio-économiques les plus élevées avaient plus dechance de réussir au concours que des étudiants des classesdéfavorisées. Les boursiers avaient moins de chance de réussir leconcours avec un OR inférieur à 1 et significatif. Entre 2006 et2009, ces inégalités ont disparu (tableau I). Les variables

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à 95 %

ant la réforme pédagogique(2000–2005)

Après la réforme pédagogique(2006–2009)

1,69 (1,21–2,35) 1,26 (0,85–1,86)1

0,74 (0,47–1,17)1 1,30 (0,81–2,08)1

0,86 (0,60–1,21)1 0,77 (0,51–1,15)1

5,78 (3,83–8,73) 1,84 (1,32–2,56)

3,71 (2,46–5,59) 1,64 (1,21–2,22)

2,75 (1,86–4,08) 1,45 (1,11–1,90)

3,99 (3,16–5,04) 4,63 (3,24–6,61)

12,30 (9,59–15,78) 13,76 (9,69–19,55)

51,38 (36,15–73,04) 50,24 (34,02–74,20)

0,76 (0,59–0,98) 0,78 (0,60–1,02)1

7,17 (5,94–8,64) 4,43 (3,62–5,41)

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significatives dans le modèle étaient la mention aubaccalauréat et le doublement. Plus la mention au baccalauréatétait élevée, plus les chances de succès au concours étaientimportantes. Depuis la réforme pédagogique, la catégoriesocioprofessionnelle, la filière du baccalauréat et la boursed’études n’interviennent plus dans la réussite au concours. Lefacteur « boursier », qui influençait jusqu’alors négativement laréussite au concours, avait dans notre modèle un odd ratioajusté sur les autres facteurs non significatifs (OR 0,78 NS). Lefacteur « avoir une bourse pendant ses études » n’était plus unfacteur négatif à la réussite pour les 4 derniers concours.Le taux de boursiers inscrits était de 29 % des étudiants(n = 5117) entre 2006 et 2009 et le taux parmi les admis étaitde 19 % seulement (n = 688) entre 2006 et 2009. Ces deuxpourcentages n’étaient pas comparables, car ils correspondai-ent à 2 populations différentes d’étudiants. Dans le cadre d’uneformation universitaire, l’on peut s’attendre à avoir le mêmetaux de boursier avant et après l’examen. L’objectif étantde s’assurer qu’un corpus de connaissance a été acquis parl’étudiant qu’il soit boursier ou non, il n’y aucune raison qu’unboursier n’acquiert pas ce corpus comme les non-boursiers. EnPACES, les boursiers admis sont différents des boursiers inscrits.Le concours ne sélectionne que les meilleurs d’entre eux.En analysant depuis la réforme, les distributions des boursiersen fonction des mentions au baccalauréat dans la populationdes étudiants inscrits en PACES (tableau II), le Chi2 était de26,26 (ddl = 3), soit p < 0,001. Les bousiers sociaux n’avaientpas la même distribution de mentions au baccalauréat que lesnon-boursiers et ce de façon significative dans notre échantil-lon. Il y avait plus de mentions passables et presque deux foismoins de mentions très bien parmi les boursiers. Les mentionsassez bien et bien étaient assez proches. Chez les étudiantsadmis, des boursiers ont été reçus au concours et la distributiondes mentions au baccalauréat était conforme à celle desnon-boursiers. La différence entre les deux distributions desmentions au baccalauréat chez les bousiers sociaux versus non-boursiers sociaux (Chi2 = 0,24, ddl = 3) n’était pas significative.

Tableau II

Distribution en fréquence relative des mentions au BAC avant et anationaux observés et du nombre d’étudiants attendu par concour

Taux national2004

Avant la réformepédagogique (2000–2005)

Mention au baccalauréat % Inscrits % Admis %(effectifs simulé

Sans mention 61,1 56,1 18,1 (31)

Assez bien 24,7 28,3 31,0 (52)

Bien 7,2 13,2 40,5 (69)

Très bien 3,3 2,3 10,3 (17)

En se focalisant sur les sujets boursiers, le taux de réussite avantla réforme était de 8,7 % et de 9,7 % après la réforme. Davantagede boursiers ont été admis en seconde année d’étude.Le tableau II donne les distributions en fréquence relative partranche des mentions au baccalauréat. La distribution desmentions au baccalauréat a évolué entre avant et après laréforme avec plus d’étudiants titulaires de mention élevée aubaccalauréat. Parmi les admis, la classe relative des mentionstrès bien a plus que doublé passant de 10 % avant la réforme àplus du quart des admis (27 %). Seule la classe des mentionsbien était stable avec 40 % des admis avant comme après laréforme. Les classes « assez bien » et « passable » baissaientavec moins des 2/3 pour les « passables ».

DiscussionPar notre réforme pédagogique, nous avons montré que descours magistraux en grands amphithéâtres peuvent êtreremplacés avec succès par des enseignements en plus petitsgroupes utilisant des supports multimédias associés au tutorat.La mise en oeuvre de cette réforme et les retours positifsnombreux tant du côté des étudiants que du corps enseignantnous ont montré que la réforme pédagogique était un réelsuccès. Même si les étudiants doublants en 2006 avaientexprimé leur relative nostalgie des cours magistrauxantérieurs et des conditions d’apprentissage en grandamphithéâtre, ils reconnaissaient en parallèle la bonne qualitédes supports multimédias mis à leur disposition tout enappréciant le suivi individuel. Les contenus des cours n’ontpas été modifiés, seuls leurs supports de diffusion et leurutilisation dans un processus pédagogique en 4 activités ontété changés.Les formulaires d’évaluation à la fin de chaque séquence ontpermis par la qualité perçue des étudiants, un retour sur lessupports de cours multimédia. Plus de 30 % des cours chaqueannée ont été modifiés ou totalement réenregistrés pourl’année suivante. Certains supports de cours ont été jugés trop

près la réforme en fonction de la réussite au concours, des tauxs simulé pour un numerus fixé à 169 avec la réforme

Taux national2010

Après la réformepédagogique (2006–2009)

Différences enétudiants

s)% Inscrits % Admis %

(effectifs simulés)Pour un numerus

de 169 admis

51,4 39,3 6,3 (10) –21 étudiants

26,8 34,0 26,0 (44) –8 étudiants

14,8 20,7 40,6 (69)

7 6,0 27,1 (46) +29 étudiants

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Art

icle

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gin

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Réforme pédagogique et « e-learning » pour le concours de première année à la facultéde médecine de Grenoble : satisfaction des étudiants et des enseignants

difficiles, trop spécialisés pour des étudiants de première annéeet ont nécessité une adaptation et une refonte de leur contenu.L’avantage de proposer des séries de QCM associées à untutorat chaque semaine était de fournir un suivi personnalisépédagogique à chaque étudiant sur l’avancement de sesméthodes de travail et son classement dans la promotion.Les étudiants sont apparus très motivés par les tutorats asso-ciant des séries de QCM effectuées dans les mêmes conditionsde contrainte de temps, d’accès aux documents, etc. que lorsdu concours. Ils ont eu un formidable outil de mesure de leurméthode d’apprentissage et de suivi de formation dès lepremier mois de l’enseignement. Les étudiants se rendaientcompte rapidement des disciplines dans lesquelles ils étaienten difficulté et pouvaient adapter leur travail en conséquence.Le profil de réussite des étudiants a changé depuis la réforme.Avant 2005, pour réussir au concours, l’étudiant devaitêtre issu d’une famille aisée (classe sociale haute et vivantau domicile parental), être passé dans une filière mathéma-tique, avec mention élevée au Baccalauréat, ne pas êtreboursier et enfin avoir redoublé sa première année. Ce profild’étudiant n’est plus celui qui a le plus de chance de réussitedepuis la réforme pédagogique. Certains facteurs persistaientcomme la mention au baccalauréat, le doublement, mais dansune moindre mesure avec des odds ratio moins grands. L’équitéentre étudiants a été améliorée. L’assiduité au tutorat était unfacteur de réussite au concours, car suivre 12 cycles sur 12 aug-mentait la chance de réussite au concours. Tous les reçus enmédecine des 2 dernières années ont suivi au minimum10 cycles sur les 12 proposés.Les étudiants avaient plus d’interactions avec les équipesenseignantes et les tuteurs. Dans chaque séquence, les étu-diants avaient au moins 2 h avec l’enseignant responsable eten plus 2 h avec 2 tuteurs. Ils n’étaient pas seuls avec unDVD dans les mains, mais avaient une interaction avec lesenseignants et les tuteurs. Avant la réforme, seul un étudiantmotivé et courageux osait aller poser des questions à unenseignant en fin de cours magistral, parfois sous les huéesdes autres étudiants. L’étudiant était isolé dans ces grandsamphithéâtres et ses interactions avec les autres étudiants selimitaient à un faible nombre, ce qui n’est plus le cas. Lors deSEPIE, les capacités d’analyse, la résolution de problèmes etd’exercices avaient plus d’importance dans l’organisationpédagogique. Cette réforme fournit un outil de sélection plusefficace de nos futurs professionnels de santé, que celuiexistant jusque-là qui conférait un poids trop grand au statutsocial comme clé de réussite.Depuis des décennies, autour de toutes les facultés de méde-cine, une économie parallèle existe proposant moyennantfinance différentes offres d’accompagnement et de prépara-tion au concours. L’organisation pédagogique mise en oeuvre ausein de la faculté est clairement en concurrence avec cesofficines privées. Un facteur indirect de l’intérêt étudiant de

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cette organisation pédagogique au sein de la faculté estqu’avant la réforme, on dénombrait jusqu’à 8 propositionsdifférentes d’« officines » privées et payantes, alors qu’en2010, on ne dénombrait plus que 3 sociétés sur ce créneaudes « boîtes » à concours.En prélude à la réorganisation de l’enseignement supérieur plusconforme avec ce qui se passe dans d’autres pays européens :licence, master et doctorat (LMD), la réforme pédagogique dela première année en médecine a été étendue en 2009 à lapharmacie, intégrant de ce fait les étudiants en pharmacie àl’organisation. Le nombre d’étudiants inscrits en premièreannée est en constante augmentation et a même doublé les7 dernières années. L’augmentation constatée de + 14 % entre2009 et 2010 a été efficacement absorbée avec le système misen place.Plus récemment, des étudiants ayant un profil spécifique, telque le sportif de haut niveau, mais aussi des étudiants handi-capés, se sont inscrit en première année à Grenoble. La péda-gogie numérique en médecine à Grenoble leur permet demieux organiser leur travail personnel et leurs activités. Lestemps dédiés aux SEPI deux matinées par semaine et lestutorats deux fois de 18 h à 20 h par semaine dans la réformepermettent aux étudiants à faibles revenus de dégager letemps nécessaire à un temps partiel rémunérateur.La relation causale exclusive entre la réforme pédagogiquemise en oeuvre et le changement observé de la typologie desétudiants recrutés ne peut être établie de façon absolue, maisla présomption d’une causalité de la réforme sur les recrute-ments d’étudiants ne peut pas non plus être ignorée. Desindices indirects nous confortent dans cette voie causale enabsence d’autre causalité mise en évidence.Cette réforme permet de sélectionner des étudiants pourrespecter le numerus clausus officiel. On peut supposer quel’on sélectionne les meilleurs étudiants possibles en sollicitantessentiellement les capacités propres des candidats. Les cri-tères de sélection du concours de PACES ne peuvent garantirque l’on sélectionne les meilleurs futurs professionnels desanté, les meilleurs médecins, mais la quantité de travaildemandée ainsi que la responsabilisation de l’étudiant faceà la méthode d’apprentissage nous conforte dans cette voie.Un étudiant qui dès le début de ses études est plus autonome,plus impliqué dans sa méthode personnelle d’acquisition desconnaissances ne devrait qu’être plus efficace tous le long deses études jusqu’au chalenge final de l’Examen National Clas-sant (ENC ex. internat de spécialité) et de sa vie professionnelle.Nous ne pouvons pas évaluer cet impact car le recul estinsuffisant.Cette méthode pédagogique a été transposée dès 2006-2007 au niveau national, dans les facultés de médecine depharmacie et d’odontologie volontaires dans la cadre du C2iW

niveau 2 des Métiers de la santé. Les cours issus du référentielnational ont été médiatisés selon le même Modus operandi,

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P Gillois, D Pagonis, J-P Vuillez, J-L Bosson, J-P Romanet

par des enseignants médecins ou pharmaciens ou odontolo-gistes des diverses facultés impliquées. Un DVD regroupantl’ensemble des supports de cours a été diffusé à toutes lesfacultés de santé en France, mais aussi au-delà des frontièresauprès des facultés partenaires en Afrique de l’Ouest, en Asie.Ce DVD est associé à tout un ensemble de documents d’accom-pagnements et d’outils pour mettre en oeuvre cette formationdans les facultés [14].Cette réforme peut être indéniablement considérée comme unsuccès devant les éléments suivants : une adaptation réussie à

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Technol Inform 2007[10] Sachs LA, Altman

Williams JH, Verny

l’augmentation des effectifs d’inscrits, une amélioration de laqualité perçue des supports de cours par les étudiants, mais aussipar les enseignants, une forte adhésion des étudiants à l’orga-nisation pédagogique et une meilleure équité entre les étudiantspour la réussite au concours en sélectionnant les meilleursétudiants qui deviendront nos futurs professionnels de santé.

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ce t 199Russ in

s anl. 36, Ha

chnoarvar):380, Vuilr stuperimGren;129(M,

R,

Déclaration d’intérêts : les auteurs déclarent ne pas avoir de conflitsd’intérêts en relation avec cet article.Remerciements : Tous les enseignants de la faculté de médecine deGrenoble.

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[12] Med@tice recorded DVD lectures, MedicalSchool, Joseph Fourrier University, 2010,http://www.medatice-grenoble.fr/demo/fr/ consulté le 22/05/2012.

[13] Med@tice Modalités d’apprentissage de laPACES http://www-sante.ujf-grenoble.fr/SANTE/cms/sites/medatice/paes/portail/?pid=99 consulté le 22/05/2012.

[14] Circulaire no 2011-0012 du 9-6-2011 « Certi-ficat informatique et Internet de l’enseigne-ment supérieur » Niveau 2 métiers de lasanté http://www.c2i.education.fr/spip.ph-p?article218 consulté le 22/05/2012.

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