RETARDS FRANÇAIS · Conduire des situations d’enseignement-apprentissageen tirant parti des TICE tirant parti du potentiel des TIC. 13 29 33 21 4 23 Concevoir des situations d’enseignement-apprentissagequi

RETARDS FRANÇAIS ?ÉLÉMENTS DE COMPARAISONS INTERNATIONALES

Alain [email protected]é Paris 8MSH Paris-NordLabSic Paris 13

http://www.pfast.fr

4e Mardi de l’Orme, décembre 2010 CRDP de l’académie d’Aix-Marseille

Au menu

• 1 – la question des usages des TICE : comparaison des situations française, américaine et anglaise,

• 2 – la question du nouveau paradigme éducatif censéfavoriser les compétences du 21ème siècle

• 3 – celle de l’efficacité des TICE

• 4 – le tournant aux USA dans la fonction des TICE

• 5 – la politique d’Obama et le nouveau modèle anglo-saxon de management de l’enseignement public

• 6 – pour conclure : des échos feutrés dans diverses publications officielles françaises

Dossier de l’ingénierie éducative n°53 Décembre 200 5 Un point d’actu « Politique et territoires » pp. 78-82

Une position critique affichée

et revendiquée

• Moyens dérisoires de l’Etat qui s’attribue les mérites des investissements des collectivités territoriales et, en parallèle, se désengage.• Stipulation pour autrui• Des « coups » ne font pas une politique.• La vie rêvée officielle des TICE confondant mise en avant de quelques aventuriers de la pédagogie et généralisation des pratiques.• Fuite en avant : l’exemple des ENT en 2004 supposés être généralisés dès 2007.

2007 : un tournant : l’audit de modernisation

Une analyse très critique de la situation française

1 – Les usages

Un retard français indéniable dans les infrastructures

Rapport Fourgous

Une notion mal définie, des usages divers

• « Parle-t-on d’un usage de l’enseignant seul, pour illustrer ou enrichir son cours ?

• S’agit-il de l’usage qu’en font les élèves en autonomie, pour des recherches documentaires, un entraînement technique ou la conduite d’un projet ?

• S’agit-il de l’usage en classe par les élèves, d’outils spécifiques à telle discipline ?

• S’agit-il de mettre en place un nouveau support de communication entre l’enseignant et l’élève dans l’espace de la classe ?

• S’agit-il enfin de la communication, après la classe, entre membres de la communauté éducative ? »

Audit de modernisation 2007

Scolaire : des enseignants français pas convaincus …

• Environ un tiers des enseignants du secondaire se disent non convaincus d’un bénéfice tiré du recours aux TICE (un pourcentage double de la moyenne européenne)

• Le même pourcentage déclare que la matière qu’ils enseignent ne s’y prête pas (ce qui est une autre façon de dire la même chose).

• Quand bien même ils sont tous utilisateurs à titre personnel ou pour les tâches administratives et reconnaissent, comme leurs homologues européens, les effets en matière de motivation des élèves.

• Le paradoxe de l’usage : les cahiers 24x32. Clairefontaine constatait en 2008 que les ventes en quantité sont équivalentes pour les formats 24x32 cm et 21x29,7cm.

Benchmarking 2006, repris aussi dans IGF, IGEN, IGAENR 2007 p. 79.

Dossier 197 DEPP : Les TIC au collège et au lycée p. 24

La fréquence d’utilisation des TIC (en %) Tous les

jours

Une ou plusieurs fois par semaine

Une ou plusieurs fois par

mois

Une ou plusieurs fois par

trimestre

jamaisNon

réponse

A des fins personnelles 61 24 6 4 4 1

dont 1256 enseignants «utilisateurs en classe-cible» 73 21 4 1 1 -

dont 1273 enseignants non «utilisateurs en classe-cible» 49 27 9 6 6 3

A des fins professionnelles hors de la présence des élèves 42 39 10 5 2 2

dont 1256 enseignants «utilisateurs en classe-cible» 54 38 6 1 - 1


A des fins professionnelles dans des séquences d’activités en classe en présence des élèves sans manipulation d’outils TIC par ces derniers

13 19 18 22 25 3

dont 1256 enseignants «utilisateurs en classe-cible» 20 28 22 19 10 1


A des fins professionnelles dans des séquences d’activités en classe en présence des élèves avec manipulation d’outils TIC par ces derniers

5 11 17 31 33 3

dont 1256 enseignants «utilisateurs en classe-cible» 10 19 27 35 7 2


DEPP 197 Par discipline p. 25

Utilisation des TIC en classe-cible par discipline (en %) : Collège Lycée

Arts plastiques 35 ns

Éducation musicale 24 ns

Éducation physique et sportive 19 13

Français 30 34

Histoire-géographie 40 58

Langues vivantes 32 39

Mathématiques 57 64

Physique-chimie 54 82

Sciences de la vie et de la Terre 65 91

Technologie (collège) ou enseignement technologique (lycée) 95 82

DEPP 197 en fonction des objectifs pp. 28-29

Dans le cadre de la présente année scolaire, quelle importance accordez-vous à la réalisation des objectifs suivants (dans la classe-cible) ? (en %)

Très important important peu importantpas du tout important

Non Réponse

Aider les élèves en difficulté 67 24 4 1 2

Améliorer les résultats des élèves 56 36 5 1 2

Accroître la motivation à apprendre 67 28 2 1 2

Apprendre aux élèves à argumenter 43 40 12 4 1

Apprendre aux élèves à communiquer 49 40 8 2 1

Apprendre aux élèves à devenir autonomes 60 33 4 2 1

Apprendre aux élèves à travailler à distance . 13 32 37 16 2

Donner aux élèves l’occasion d’apprendre auprès de pairsou d’experts extérieurs à l’établissement

11 41 35 10 3

Encourager à la créativité 28 44 21 5 2

Faire acquérir des compétences numériques 21 40 23 12 4

Faire acquérir des contenus disciplinaires 42 47 8 2 1

Favoriser l’ouverture au monde du travail 21 42 24 10 3

Mettre en oeuvre le B2i 17 38 25 13 7

Préparer les élèves au monde du travail 21 42 25 9 3

Proposer des activités qui intègrent des données ou applications du monde réel

30 49 14 4 3

Renforcer l’estime que les élèves ont d’eux-mêmes 50 39 7 2 2

DEPP 197 activités p. 31

Êtes-vous amené(e) à utiliser vous-même les TIC dans ces activités ? (en %) Oui TIC

Analyser des documents (textes, documents multimédias, reproductions d’œuvres d’art, etc.)

54 69

Analyser la pratique des élèves (par la photo et la vidéo…) 32 38

Chercher de l’information 78 89

Communiquer avec les élèves à domicile 21 29

Communiquer avec les parents d’élèves 14 18

Communiquer avec les responsables de l’établissement 33 45

Élaborer des supports de cours 76 88

Expérimenter 54 67

Simuler 35 54

Transmettre des connaissances 49 65

DEPP 197 les outils pp. 37 et 38Dans le cadre de la présente année scolaire, à quelle fréquence intégrez-vous les outils ou supports suivants dans vos pratiques d’enseignement (dans la classe-cible) ? (en %)

Presque toujours SouventParfois

seulement

Jamais, mais cet outil

existe dans l’établissement

L’établissement n’en dispose pas

Non-réponse TIC = jamais

Un appareil photo ou une caméra numériques 2 6 24 49 16 3 45

Une clé USB 23 23 24 22 6 2 11

Des documents multimédias, audio ou vidéo 18 30 30 17 3 2 11

Un équipement de laboratoire 12 10 7 47 19 5 38

Des exerciseurs, des tutoriels 2 5 13 37 32 11 29

Internet 15 24 31 24 4 2 12

Un logiciel de présentation pour réaliser des diaporamas 7 10 19 45 15 4 33

Des logiciels disciplinaires 10 16 25 31 15 3 15

Des logiciels de simulation, de modélisation 6 11 14 36 28 5 25

Un magnétoscope 8 19 33 33 5 2 34

Le manuel en usage dans l’établissement 40 18 12 14 11 5 10

Des outils de communication (courrier électronique, forum de discussion, etc.)

8 11 21 48 10 2 41

Des outils élaborés par vous-même 22 25 23 17 9 4 14

Des outils de production multimédia (éditeurs de pages web, etc.) 4 7 16 51 16 6 46

Un « PDA » (assistant personnel, agenda électronique, etc.) 2 2 4 30 57 5 25

Des photocopies de documents 51 33 11 2 1 2 2

Des ressources papier 49 34 11 3 1 2 3

Des ressources et services en ligne 12 22 28 28 7 3 16

Des systèmes de publication en ligne (blogs, etc.) 3 4 14 53 22 4 48

Un rétroprojecteur 19 22 23 30 4 2 23

Des sites web publics (marchands, documentaires, administratifs,professionnels, etc.)

9 16 24 36 10 5 26

Un tableau blanc interactif (TBI) 4 3 5 34 49 5 28

Un tableur 7 12 19 42 15 5 32

Un traitement de textes 30 26 18 20 3 3 10

Un vidéo-projecteur 15 16 22 38 6 3 22

DEPP 197, le mystère, les ENT … p. 41

Seule page où l’on mentionne, mais de façon générique, « un environnement numérique de travail »et encore sous l’angle des compétences d’appropriation.

Pourtant la SDTICE faisait partie du comitéde pilotage de l’étude…

Dans quelle mesure maîtrisez-vous les compétences suivantes liées aux TIC ? (en %)

Beaucoup Assez Un peuPas du tout

non-réponse

TIC = Beaucoup

Conduire des situations d’enseignement-apprentissage en tirant parti des TICE tirant parti du potentiel des TIC.

13 29 33 21 4 23

Concevoir des situations d’enseignement-apprentissage qui intègrent l'usage des TICE intègrent l’usage des TIC par vous seul(e)

16 28 30 22 4 27

Échanger et communiquer à distance 37 28 20 14 1 46

Gérer l’alternance, au cours d’une séance, entre des activités utilisant les TIC et celles qui n’y ont pas recours.

16 25 26 29 4 28

Installer un logiciel éducatif 24 21 22 30 3 36

Mener des projets en travail collaboratif à distance 8 14 26 49 3 12

Mettre en oeuvre une stratégie de recherche de l’information 20 32 27 18 3 28

Prendre des photos et les visualiser sur ordinateur 45 20 13 19 3 55

Préparer des séances d’activité qui intègrent l’usage des TIC par les élèves

23 25 26 23 3 39

Réaliser des documents 48 25 14 10 3 62

Sauvegarder, sécuriser, archiver ses données en local et en réseau

41 25 18 13 3 53

S’approprier un environnement numérique de travail 26 25 24 20 5 37

S’intégrer dans la démarche d’évaluation du B2i 13 18 30 34 5 22

Utiliser internet (par exemple en sélectionnant sites, forum de discussion, etc.) pour soutenir l’apprentissage des élèves

27 26 24 20 3 36

Utiliser les TIC pour évaluer les performances des élèves 11 16 33 38 2 16

Utiliser les TIC pour gérer les progrès des élèves. 7 14 31 45 3 11

Utiliser les TIC pour différencier les activités d’apprentissage 9 19 30 37 5 14

Utiliser un logiciel éducatif 24 25 24 23 4 37

Les Landes, un bilan nuancé

Il faut cependant noter que l’usage des TICE en classe par les enseignants est beaucoup plus important dans les Landes que la moyenne nationale, ce qui témoigne de l’ambivalence des résultats de cette politique qui s’inscrit dans la durée.

Les opérations « paillettes », la course à la nouveauté

Dans les pays anglo-saxons, on prend les TICE au sérieux

• Rapport du HCE sur le collège : aucune occurrence de « TIC » sauf via le « socle de connaissances »

• 47 % des écoles secondaires américaines et 27% des écoles primaires disposent d’un personnel à plein temps chargé des TICE.

• 22% des écoles déclarent qu’il faut moins d’une heure pour une remise en état du réseau, 68 % entre 1 et 8 heures. source : Educational Technology in U.S. Public Schools: Fall 2008, First Look, IES, April 2010

• En Angleterre, en moyenne, 2,8 personnels de support technique par établissement secondaire et 0,8 par école primaire.Source HTSS 2010 p. 4

L’Angleterre, pays des TICE

Source : Besa ICT Provision & Use in 2009/10

Une politique structurée, globale et durable

"Since 1998 we have invested over £5bn to create an ICT infrastructure in schools."Le Ministre Jim Knight, juin 2007

Auxquels il faut ajouter 500 millions de £ de e-Learning Credits, crédits ministériels qui ont été distribués depuis 2002 aux écoles pour acquérir des ressources parmi un catalogue regroupant plus de 10 000 références provenant de plus de 1100 fournisseurs

Source Besa 2007

Mais un retard français dans l’intégration pédagogique ?

Éléments de comparaison

1 – 1 Le cas de l’Angleterre

Une Angleterre fière de ses résultats pour les TICE

Mais beaucoup moins de « e-enabled » :

“We know that only around 20 per cent of schools and colleges are getting the full benefits of technology. The challenge for Becta, and the whole system, is to increase that number to 80 per cent by 2011.”

Et peu d’impact sur les résultats :

“At present the evidence on attainment is somewhat inconsistent, although it does appear that, in some contexts, with some pupils, in some disciplines, attainment has been enhanced.”

enseignants ayant utilisél’ordinateur en classe dans les 12 derniers mois

% d’enseignants utilisateurs dans plus d’un quart de leurs cours

% d’enseignants utilisateurs dans plus d’un cours sur deux

UK 96,4 % 65 % 26,5 %

Moyenne européenne 74,3 % 37 % 16,5 %

France 65,5 % 12,4 % 3,3 %

Source Benchmarking 2006

Cf. Becta 2007b p. 5

Cf. Becta 2007a p. 4

Des usages centrés sur la présentation

Source HTSS 2010

Le poids des TBI dans le primaire vs Learning Platforms

Source « New Technology Outlook for 2009”, National Education Research Panel for BESA

Les limites des discours sur les nouvelles approches

Source HTSS 2010

Une certaine efficacité des TICE ?

Source Becta HTSS 2008-2010 : temps gagné/perdu chaque semaine pour la préparation des cours

2008 2009 2010 Temps gagné 2008 2009 2010

Prim

aire

21% 27% 36% > 2 heures 15% 26% 23%

Secondaire

20% 19% 18%Entre 1 et 2 heures 13% 15% 14%

18% 20% 18%Jusqu’à 1 heure

15% 17% 14%

25% 22% 21% Pas de différence 31% 29% 31%

4% 3% 1%Perdu < 1 heure

6% 4% 5%

4% 3% 0%

Perdu entre 1 et 2 heures 5% 3% 3%

3% 3% 1%Perdu > 2 heures

3% 3% 4%

5% <1% 5%Pas utilisateur

9% 1% 6%

Contraste

50 % des enseignants français du secondaire considèrent que les TIC ont des effets négatifs en termes de charge de travail.

DEPP, Les Dossiers, n°197 Les TIC en classe au collège et au lycée, 2010 p. 15

Petit zoom sur les ENT : Les Learning Platforms ou VLEs

• Un objectif de généralisation pour 2010 qui ne sera pas atteint

• Une approche pragmatique : des briques

• Une phase de concentration et de spécialisation industrielle :– Les “administratifs” : Capita, avec Sims (Schools Information

Management Systems) vers une « Productivity Suite »– Les “pédagogiques” : les rachats Pearson-Fronter, Net Media-

It’s learning ; Scorm 2004 ; Moodle

• L’exploitation des traces

Une croissance de l’équipement mais des usages limités

Source HTSS 2010

Le décalage entre les discours et la réalité

Source HTSS 2010

1 – 2 USA, la culture de la modernité

Quatre éléments de contexte• Un enseignement scolaire public décentralisé mais sous

la pression (bipartisanne pour l’essentiel) du fédéral :

• L’illusion récurrente de la supériorité du modèle de l’entreprise pour une éducation considérée comme garante de la compétitivité américaine :

• Un enseignement supérieur concurrentiel :

• Le fort turn over des enseignants :

Quelques données de base pour le primaire et le secondaire

Nbred’écoles

% d’écoles

Nbred’élèves

% d’élèves

Nbred’enseignants

% d’enseignants

Public 91 400 73 % 50 millions

88,6 % 4 millions 88 %

Charter 4 900 3,9 % 1,4 million

2,5 %

Privé 29 000 23,1 % 5 millions 8,9 % 435 000 10 %

Un très fort développement du e-Learning aussi bien à l’universitésous des formes diverses (Blended ou diplômes à distance ; cf. MIT OCW ou U of Phoenix OnLine) que pour le scolaire (principalement pour les lycées : options, préparation au College et remédiation).

• Mais ... des usages encore limités (et parfois même des retours en arrière cf. portables interdits)

• “Anecdotal evidence and research suggest that teachers’integration of digital tools into instruction is sporadic.”

• Une étude américaine commanditée par Cisco confirmait cette analyse : “Three decades after the first computer was introduced into school classrooms, educational technology remains surprisingly controversial … many are questioning its value. The reality is that advocates have over-promised the ability of education to extract a learning return on technology investments in schools.”

Education Week, Technology Counts 2007, Vol. 26, Issue 30, pp. 8-9, 29 mars 2007

Lemke 2006 p.2

Mai 2008, les syndicats NEA et AFT font le point et confirment cette situation

• p. 1 “Yet, despite these significant investments of resources and time, the debate on education technology is still largely unresolved.… The findings of this study reveal that although all educators and students in public schools have some access to computers and the Internet, we have few assurances that they are able to use technology effectively for teaching and learning.”

• p. 3 “Both educators’ and students’ use of technology for instruction has been limited in scope and infrequent.”

Access, Adequacy, and Equity in Education Technology, Results of a Survey of America’s Teachers and Support Professionals on Technology in Public Schools and Classrooms

Des usages encore assez limités

SIIA, RESULTS OF THE SPRING 2010SIIA VISION K-20 SURVEY, June 29, 2010

The 62,2% average score for the 20 benchmark questions represents a small increase over the average scores reported in 2009 (61.8%) and 2008 (60.9%). The gradual improvement in average scores might be explained intwo ways:

o Given the current downturn in the economy and decrease in budgets, education institutions have limited further investment or remained focused on maintaining their current infrastructure and staff.

o SIIA partnered with a larger and more diverse group of partners in 2010, allowing the survey to reach a broader set of respondents, beyond the education technology leaders that were reached in previous years.

Score US : 58%

pour le primaire comme pour le secondaire

CDW-G 2010 21st-Century Classroom Report, June 28, 2010

“47% of faculty say they are not designing lesson plans so students can use technology in class.”

online survey in May 2010 (400 students, 302 faculty, 302 IT professionals)

Une intégration jugée incomplète

• Un enseignement scolaire public décentralisé mais so us la pression (bipartisanne pour l’essentiel) du fédér al :

1. La loi NCLB, l’impact inédit du fédéral qui ne finance que 9 % des dépenses. L’affirmation du choix des parents et de la responsabilité (accountability) des chefs d’établissement et des enseignants. L’objectif de 100% d’élèves « proficient » aux tests d’ici 2013. Un paradoxe, car rien ne définit « proficient » mais un arsenal de sanctions bien réelles pour les établissements. Les positions diverses des syndicats.

2. Des budgets insécurisés du fait de nouveaux dispositifs :a.Charter Schoolsb.Home Schoolingc.Virtual Schoolsd.Voucher (cf. Milton Friedman 1955 "The Role of Government in Education,")

2 - L’école « Has Been » ? Face aux compétences du 21ème siècle ?

Une vision pour décideurs aux atours modernistes :

dernier avatar, la version du Dr Abdul Waheed Khan, Assistant DG for Communication & Information, Unesco lors du Education Leaders Forum

de Microsoft, Paris, Unesco, 7 juillet 2008

Paradigm Shift

• Supply Driven -> DemandDriven

• Taught Learning -> Flexible Learning

• Uniform Provision -> Manifold Providers

• Institutions -> Networks • Knowledge Transmissions ->

Personal Learnings• Formal -> Informal Learning

The Promises of E-learning

• Widen access

• Improve quality

• Improve effectiveness

• Offer personalised learning

• Reduce costs

ce bon vieux changement de paradigme…

INDUSTRIAL AGEStandardizationCentralized control Adversarial relationshipsAutocratic decision makingComplianceConformityOne-way communications CompartmentalizationParts-orientedTeacher as "king"

INFORMATION AGECustomizationAutonomy with accountabilityCooperative relationshipsShared decision makingInitiativeDiversityNetworkingHolismProcess-orientedLearner (customer) as "king"

Charles Reigeluth, décembre 1996, IT Forum paperhttp://it.coe.uga.edu/itforum/paper17/paper17.html

Quid de ce nouveau modèle pédagogique ?

• “The overwhelming body of evidence shows that the majority of teachers have not yet embraced new pedagogical practices.”

• “Experts further believe that teachers should be prepared to use technology to deliver alternative types of pedagogy, such as inquiry learning, models, and simulations to help student develop higher-order thinking skills. However, such uses are not widely observed, and standards for technology used by teachers and students are not applied. “

Balanskat et al. 2006 The ICT Impact Report, European Schoolnet p. 44. En gras dans l’original

NEA et AFT, mai 2008, Access, Adequacy, and Equity in Education Technology

A l’inverse, un processus d’appropriation qui s’articule sur l’existant

• Des outils simples ex industrie des contenus UK ou offre MIT OCW

• “Most of these (laptops) uses appear to reflect the fact that theobserved students’ teachers are in an “adaptation” stage of technology adoption (Sandholtz, Ringstaff and Dwyer, 1997). In other words, they are adapting traditional teaching strategies to incorporate more adult productivity tools and are having students work independently and in small groups, but they have not yet begun to widely implement more student-centered strategies for instruction, such as project-based learning.”

• des phénomènes d’hybridation, des filières d’usage : une « double composition : composition avec l’outil technique qu’il s’agit d’apprivoiser et composition avec les pratiques antérieures. »

• « La diffusion des TIC ne s’opère pas dans le vide social ; elle ne procède pas davantage par novation ni substitution radicales. Elle interfère avec les pratiques existantes qu’elle prend en charge et réaménage. »

Research: What It Says About 1 to 1 Learning, Sponsored by Apple Computer, Inc., June 2005

Josyane Jouet, 2000 p. 501

Pierre Chambat 1994 p.253

School of the Future, Philadelphie.

Des premiers résultats aux tests catastrophiques : moins de 8% des 11 graders « proficient » en maths et à peine un peu plus de 23% en lecture.

• Le souci de mettre en place, avec le soutien de Microsoft, un « prototype » de nouveau lycée dans une zone difficile.

• Une pédagogie constructiviste fondée sur la technologie (évaluation alternative, pas de ressources autrement que numériques, accès ubiquitaire…).

• Une vision généreuse qui se fracasse sur la réalité.

• Un lycée désormais « ordinaire »mais qui marche

Une leçon constante des vingt dernières années

En dépit des aspects favorables du modèle US d’éducation

“ …evidence suggesting that technology in and of itself does little to drive fundamental improvements in teaching and learning. Even with the comprehensive wiring and build-out of the telecommunications infrastructure in education, teachers continue to work incrementallyto appropriate technology, building links step by step between their existing practices and the technological tools available to them. Technological innovations favored by the research community, intended to support inquiry, collaboration, or re-configured relationships among students and teachers continue to be used byonly a tiny percentage of America’s teachers ... These [incremental steps] are the real successes of technology in this country’s classrooms, and they are not trivial accomplishments.”

McMILLAN CULP, K., HONEY, M., MANDINACH, E. (2003), A Retrospective on Twenty Years of Education Technology Policy

Une éducation sommée d’être en phase avec les habitudes des jeunes ….

• Le mythe de la « beta generation » (UK), des « Millennials » ou des « Digital Natives » (USA).

• L’idée que « traditional methods of delivery are no more relevant for students » ou« The technology students use to learn may not be thetechnology that teachers use to teach. »

• Vers l’Informal Learning (Abdul Wahid Khan, Assist. DG Unesco), le 2.0, le Tribal Learning.

Mais

• Diana Laurillard : ELF 2008 : « Informal learning is not enough. Formal learning requires a conventional framework »

• Jim Plaszynski, senior Director, World Wide Higher Education, Microsoft : « the need to distinguish between what the learner wantsand what the learner needs. »

Educause Centre for Applied Research: The ECAR Study, une photographie annuelle

Preference for Use of IT in

Courses

No IT Limited Moderatextensive

Exclusive

2005 3,9 % 25,6 % 40,6 %7,3 %

2,7 %

2006 2,7 % 17,0 % 56,2 %9,5 %

4,6 %

2007 2,0 % 15,5 % 59,3 %0,4 %

2,8 %

Educause, The ECAR Study of Undergraduate Students and Information Technology 2005, 2006 et 2007

Idem quant aux outils collaboratifs

Tech that students used in course :

Seniors 2006

Seniors 2007

Freshmen2006

Freshmen 2007

Blogs 6,1 % 7,9 % 7,9 % 9,9 %

Webcast 4,2 % 4,2 % 3,3 % 4,4 %

Podcast 3,0 % 4,5% 3,7 % 6,0 %

Et que font les élèves anglais à l’école ?

3 - L’efficacité des TICE ?

• Comment apprécier la performance ou l’efficacité ?

• La tentation des indicateurs simples : l’output de l’éducation ?

• Sur le même thème : « Les cahiers 24x32, Mémoire sur la situation des TICE et quelques tendances internationales d’évolution » http://www.sticef.org

L’efficacité, une question récurrente mal posée

Francis W. Parker Superintendant, Quincy, Ma, 1875

une triple erreur :• parce qu’elle repose sur une approche implicitement ou explicitement productiviste fondée sur les seules comparaisons mesurables ;

• parce qu’elle se fonde sur l’illusion de la possibilité d’isoler une variable unique, en l’occurrence les TIC, alors qu’il s’agit de phénomènes d’une complexitéextrême où de nombreux facteurs interfèrent ;

• parce qu’elle illustre le paradoxe consistant à évaluer l’efficacité supposée de la nouveauté par comparaison avec des indicateurs en cohérence avec des modèles traditionnels

Les échecs de l’approche SBR, Scientifically Based Research

• Les résultats de DYNARSKI et al. (2007), « Effectiveness ofReading and Mathematics Software Products : Findings from theFirst Student Cohort », Report to Congress, March 2007, Institute for Educational Sciences, 10 millions $, lancée en 2003 pour 16 logiciels sur 4 niveaux scolaires : pas d’effet mis en évidence sur les résultats aux tests. Confirmés par ceux de la seconde cohorte (cf. CAMPUZANO et al. 2009).

• La What Works Clearinghouse (www.whatworks.ed.gov) mise sur pied en septembre 2002 pour constituer, «a trusted source ofscientific evidence of what works in education».En septembre 2006, quatre ans et 23,4 millions de $ plus tard, seules 32 initiatives avaient passé le premier filtre relatif au sérieux suffisant des études justifiant un examen plus poussé. En définitive, seules 8 ont été jugées comme ayant des effets « positifs » ou « potentiellement positifs », cf. Education Week, 27 septembre 2006.

Mention spéciale pour la WWC surnommée « nothing works »

• Beginning Reading

• Un échec spectaculaire qui a conduit à un changement d’opérateur fin 2007 (Dynarski et Mathematica) et à de nouvelles approches (ex. « quick reviews »).

• Des critiques méthodologiques sévères cf. Robert Slavin, Education Week, 19 décembre 2007 : « the clearinghouse gives its highest ratings for evidence of positive effects to programs supported by studies that are often very small, very brief, very biased, and/or very seriously flawed in other ways » ex. Saxon Math (Middle), DaisyQuest (Beginning Reading)

• Elementary Math • Middle School Math

En Angleterre comme aux USA, aussi

• « Overall, the evidence on the impact on attainment of learningthrough ICT remains inconsistent, however.

• In summary, the evidence seems to point to an impact on attainmentwhere ICT is an integral part of the day-to-day learning experiencesof pupils, although the weight of evidence is insufficient to draw firmconclusions. … Some of the evidence from smallscale, primarilyqualitative studies, is less robust, but even where attainment isclearly defined and standardised tests are used, isolating the impact of the ICT use on attainment is problematic. … The evidence on theimpact on some of the intermediate outcomes such as motivation and engagement, as opposed to the end-point outcome ofattainment, is somewhat more persuasive. »

• “Educational technology yields “small, but significant” gains in learning and in student engagement. The problem is that those modest gains fell short of advocates’ promises.”

.

Becta 2007, The impact of ICT in schools pp.23 et 24

Education Week, Technology Counts 2007, Vol. 26, Issue 30, 29 mars 2007, p. 30

4 - USA, un changement dans le rôle des TICE lourd de conséquences

« The trend is a major philosophical shift in the White House concerning the role of technology in education. During the Clinton administration, federal leaders viewedtechnology as a way to open new educational horizons. Now, under the current administration and the demandsof the education law championed by President Bush, theemphasis is on technology as a tool for analyzingachievement data »

Même si un nouveau plan TICE vient d’être publié aux Etats-Unis et si un National Center for Research in Advanced Information andDigital Technologies vient de voir le jour, le discours politique s’est déplacé, quittant cette thématique transformatrice manquant àl’expérience dangereusement de preuves, pour se recentrer sur les nouvelles promesses de l’exploitation des traces.

Education Week, Technology Counts2005, Vol. 24, Issue 35, p. 8, 5 mai 2005

Un exemple, les Virtual Schools

• Le développement du « Blended Learning » a aussi des conséquences importantes pour les enseignants.

• Rappel : Trois fonctions principales : les options rares pour les petites écoles ; la préparation à l’Université(Advanced Placement) ; la remédiation.

• Des effectifs importants pour des structures publiques et/ou privées : Florida Virtual School, 214 000 inscrits ; North Carolina Virtual Public School, 74 000 inscrits.

• Mais…

Mais… une nouvelle approche : une e-evaluationoù tout est enregistré et analysé

• FLVS : des enseignants disponibles de 8 H à 20 H, 7 jours sur 7; les corrections et réponses aux mails exigés sous 48 heures (12 heures pour les coups de téléphone) ; une évaluation par les « principals » tous les mois.

• North Carolina VS : l’analyse des « chats » du système de messagerie instantanée, l’enregistrement des conversations par Skype ; Chaque enseignant reçoit un signal; vert, jaune ou rouge (viré). Un processus très rapide. Les 345 enseignants sont des contractuels sans les garanties de leurs homologues à plein temps des écoles publiques.

• Des questionnaires de satisfaction

Cf. EdWeek.org elearning report 2 p. S16

National Educational Technology Plan 2010

• NETP calls for revolutionary transformation rather than evolutionary tinkering.

• The NETP presents a model of 21st century learning powered by technology,

• student learning data can be collected and used to continually improve learning outcomes and productivity.

• Many of our existing educators do not have the same understanding of and ease with using technology that is part of the daily lives of professionals in other sectors.

• Improving productivity is a daily focus of most American organizations in all sectors – both for-profit and nonprofit – and especially so in tight economic times. Education has not, however, incorporated many of the practices other sectors regularly use to improve productivity and manage costs, nor has it leveraged technology to enable or enhance them. We can learn much from the experience in other sectors.

• Redesigning education in America for improved productivity is a complex challenge

De plus en plus, les enseignants doivent

rendre des comptes

• USA : Depuis 1969 (administration Nixon) une exigence qui réapparaît régulièrement mais, à chaque fois, avec plus de force. Depuis 2002 et NCLB, le management par la contrainte cf. Margaret Spellings “what gets measured gets done” (Unesco, ELF 2008, 7 juillet 2008)

• La montée des discours sur le rôle des résultats des élèves dans l’évaluation de l’enseignant.

• L’Angleterre ou l’obsession de tests quand bien même ceux-ci sont de plus en contestés par les enseignants

• Une évolution de la notion d’évaluation : des élèves aux établissements et désormais aux enseignants.

• L’illusion de pouvoir enfin pénétrer les secrets de la « boîte noire » de la classe

• « Merit Pay » ou « Performance Pay » : une vieille idée (UK 1862) qui fait son chemin. Une réalité banale pour les enseignants américains du Supérieur.

Comment évaluer le mérite ? Après l’échec de l’évaluation hiérarchique, le fonder sur les résultats des élèves ? Plus facile àdire qu’à faire dans le scolaire. Cf. Institut de la FSU, Payer les profs au mérite ?

• Les leçons oubliées de 1862 : aux USA et au UK, la réduction déjàobservée des curriculum : Teaching to the Test

5 - La politique d’Obama

• L’amplification des approches de NCLB et du AYP se fondant sur les traces numériques et les tests

• Sur le modèle de Chicago :– Le développement des Charter Schools– « Turning Around » les écoles en échec, un choix limité à 4

options : remplacer le principal et la moitié au moins des enseignants ; transformer l’école en Charter ; la fermer ; la transformer en changeant le principal, les programmes et en accompagnant les enseignants (une option très encadrée).

• L’évaluation des enseignants au moins partiellement sur la base des résultats de leurs élèves aux tests et la mise en œuvre de la Performance Pay.

Turning around, une approche idéologique

• relevant non d’une approche scientifiquement fondée mais d’un système d’opinion servant des intérêts

• le « modèle » de Chicago, un échec

• une absence de preuves soulignée par la communautéscientifique

• l’association transparence-indicateurs-incitations

Des moyens considérables

• RTTT : 4 Milliards de $, critères d’éligibilité : lever les obstacles aux Charter et à l’évaluation fondée sur les résultats

• 3 milliards de $ pour « Turning Around » sur les 53,6 du State Fiscal Stabilization Fund destiné à l’éducation scolaire et supérieure.

• Davantage encore dans l’actuelle proposition budgétaire et l’obligation faite aux Etats de définir ce qu’ils appellent « effective teacher »

Une absence de preuveDiane Ravitch à propos de la sortie de son livre, le 2 mars 2010 : The Death and Life of the Great American School System: How Testing and Choice Are Undermining Education

“In the book, I trace my evolution from conservative advocate of charters, merit pay, and accountability to what I now think of as "skeptical independent." I belong to no party, I follow no one's lead, I ask of every reform proposal: Where is the evidence?

Accountability and choice are now the official strategies for school reform, as they have been since the passage of No Child Left Behind. I look at the evidence for their effectiveness and conclude that we are on the wrong track. The emphasis on accountability is leading to lowered standards (which inflate results), dumbed-down tests (which inflate results), gaming the system (which inflates results), and cheating (ditto). What we have today is a system that borders on institutionalized fraud, where we tell ourselves lies about progress. The emphasis on choice promotes privatization, turning over public school children to private managerswho may use screening mechanisms to skim the best students and/or get rid of the weakest, and then trumpet their "results." This way does not lead to a quantum improvement of American education.”

http://blogs.edweek.org/edweek/Bridging-Differences/2010/03/today_is_publication_day.html

Obama plus loin que Bush ?

• Un point commun, le rôle des données issues des tests : Data Driven Decision Making

• Un glissement significatif :– NCLB : Failing Schools– Obama : Ineffective Teachers

• UK : Failing Schools

Le pas supplémentaire : la presse évalue les profs

http://articles.latimes.com/2010/aug/14/local/la-me-teachers-value-20100815

LA Unified School District : 6 000 enseignants des « grade » 3 à 5 de 470 écoles primaires évalués selon la méthode dite de la « valeur ajoutée » (différence entre résultats statistiquement attendus et observés) pour l’anglais et les maths entre 2002 et 2009.

Un mois après son lancement, un premier suicide d’enseignant attribué au palmarès par United Teachers

Merit Pay : zéro impact

L’étude la plus rigoureuse (et négociée avec le syndicat) en matière de performance-based compensation et de ses effets sur les résultats scolaires

Une répartition aléatoire

300 enseignants volontaires de math de middle schools de Nashville, 76 000 élèves des classes 5 à 8 de 2006 à 2009

Des bonus variant de 5 à 15 000 $ annuels

Des effets positifs mineurs pour la classe 5 les seconde et troisième années du projet mais sans aucune suite. Aucun effet mis en évidence pour les classes 6 à 8.

Et l’Angleterre ?

• Un rapport parlementaire de janvier 2010 du children, schools andfamilies select committee a dénoncé le système d’évaluation de la performance jugé profondément défectueux d’autant plus qu’il va de pair avec une « ahurissante » (bewildering) accumulation de priorités.

• Une étude menée durant cinq ans par une équipe d’Oxford, publiée en juin 2009 et considérée comme l’investigation concernant la further education, les 14-19, ans la plus importante depuis cinquante ans, The Nuffield 14-19 review, a jugé « contre-productifs » les changements incessants dans l’éducation et souligné pour le stigmatiser le rôle que jouent désormais les valeurs de l’entreprise dans l’éducation. Extraits de l’analyse des conséquences de l’accent mis sur le « management de la performance » : …/…

Cf. http://www.guardian.co.uk/education/2010/jan/07/schools-assessment-education-policy

Cf. http://www.guardian.co.uk/education/2009/jun/09/14-19-education-further-education

• "The consumer or client replaces the learner. The curriculum isdelivered. Aims are spelt out in terms of targets. Audits (based on performance indicators) measure success defined in terms of hitting thetargets. »

• "As the language of performance and management has advanced, sowe have proportionately lost a language of education which recognisesthe intrinsic value of pursuing certain sorts of question ... of seekingunderstanding [and] of exploring through literature and the arts what itmeans to be human."

• Le rapport critique ce qu’il analyse comme une transposition très simpliste de méthodes de management de l’entreprise imposées aux écoles au nom d’objectifs et d’indicateurs appauvrissants :

• "The Orwellian language of 'performance management and control' hascome to dominate educational deliberation and planning, namely thelanguage of measurable 'inputs', 'outputs', of 'performance indicators' and 'audits', of 'customers' and 'deliverers', of 'efficiency gains' and'bottom lines'. Perhaps George Orwell's 1984 should be made theessential reading for all trainee teachers."

Free Schools, le modèle Suédois

• Le vaisseau amiral de la nouvelle politique des Conservateurs

• Un modèle de « vouchers » et « for profit ». Lancé en Suède en 1992, recommandé par le rapport Attali. Constats : un renforcement de la ségrégation, une baisse des résultats scolaires.

• Des incertitudes : des enseignants sans QTS (Qualified TeacherStatus) ?

• Un sérieux retard à l’allumage : Face aux 1000 déclarations d’intention annoncées en juin par Michael Gove, réduites ensuite à700 puis 150, seules 16 avaient vues leur création approuvée fin septembre sous réserve de présenter un business plan avant mi-décembre. La moitié seulement pourraient être opérationnelles en septembre 2011.

Le paradoxe du choix d’indicateurs simples voire simplistes pour appréhender des phénomènes

d’une extrême complexité

“In sum, data will drive decisions in Louisiana's schoolsto an unprecedented degree. Education officials have praised Louisiana's application for the preciseness of itsgoals. Here's just one example: The number of log-ins to an online system allowing educators to track theirstudents' progress will increase from 350,000 this schoolyear to 2 million annually.”

Education Week, 22 Feb 2010,

http://www.edweek.org/ew/articles/2010/02/20/332700lgradingteachers_ap.html

Des indicateurs simples pour une éducation « Teacher Proof »

“Behind these promises and threats lies a simple theory: scores are not high enough, because teachers are eitherlazy, don't work hard, or aren't motivated enough to do a good job. So teachers will work harder and be more successful if they can get more money, and they willwork harder and be more successful if their livelihoodsand reputations are on the line.”

UK : une dernière proposition du Labour : « TeachingLicense » renouvelée tous les 5 ans

Diane Ravitch, http://blogs.edweek.org/edweek/Bridging-Differences/2009/09/the_nclb_paradox_enters_the_tw.html

Le New Public Management

ou le « monde enchanté des indicateurs et des incitations »

• l’accent mis sur la performance au détriment d’une gestion des moyens,

• des mécanismes contractuels pour encadrer le fonctionnement des unités,

• la mise en concurrence de celles-ci pour faciliter le libre choix des usagers

• la décentralisation des budgets.

Pour une synthèse Cf. Romuald Normand 2008 p. 51David Osborme et Ted Gaebler (1992), Reinventing Government, How the Entrepreneurial Spirit is Transforming the Public Sector ou Clarke, John et Newman, Janet (1997): The Managerial State. Power, Politics and Ideology in the Remaking of Social Welfare, Sage Publications, London.

Cf. Beauvallet 2009, Les stratégies absurdes p. 10

6 - Quel rôle futur pour les TICE ?

• Des idées qui rôdent aussi parfois en France cf. rapports

Camdessus (2004), Pochard (2008), Attali 1 (2008), Maguain (2008)

« Une évaluation rigoureuse de l’engagement des enseignants doit être mise en place et influer sur la carrière. » Attali 2, 2010 p. 11

• Quelles garanties pour les enseignants dans une société du contrôle et de l’exploitation des traces ?

• Un système public menacé ?

Une pression inquiétante

Une évolution vers la privatisation ?

La supposée supérioritéde l’école privée

• Des analyses plus réalistes cf. Audit de performance ou commission e-Educ, rapport Isaac

• La décrédibilisation des TICE : le B2i et le DNB

• Un consensus croissant (cf. Assises de Cap Digital, avril 2010) :– usage limité du fait de l’absence de perception de la valeur

ajoutée – la nécessité de mobiliser l’appareil de l’Education– la coopération avec les collectivités

• Le paradoxe de l’usage croissant (les cahiers 24x32) toujours mal reconnu.

Une nécessité

• Il n’y a pas d’exemple d’une école qui puisse durablement se sanctuariser, se coupant de ce qui fait à la fois l’âme, la culture et les forces vives de la nation. Or les TIC irriguent désormais tous les aspects de la vie économique comme de la vie sociale et personnelle. Leur prise en compte par l’école est donc fondamentale ne serait-ce que du point de vue de la prise de citoyenneté.

• Il n’y a pas de baguette magique, pas de technologie ou dispositif miracle. La question est complexe et seule une politique de réglages fins, une politique durable et globale de surcroît, prenant en compte tous les aspects, investissement mais aussi formation, effort deconviction et mobilisation en direction des enseignants comme del’appareil éducatif, assistance à l’utilisation… peut favoriser, dans la durée, une intégration plus complète et plus satisfaisante.

• Faute d’une telle prise de conscience, les modes technologiques continueront à ne faire que des rides à la surface du monde éducatif.

Documents

RETARDS FRANÇAIS · Conduire des situations d’enseignement-apprentissageen tirant parti des TICE tirant parti du potentiel des TIC. 13 29 33 21 4 23 Concevoir des situations d’enseignement-apprentissagequi