Sous la direction de M. Tayeb Bouguerra

Mémoire de stage Maîtrise PRO FLE 1Stephanie Borghino (Morana)

Mai 2006

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MEMOIRE DE MAITRISE PRO FLE

Sous la direction de M. Tayeb Bouguerra

L’évaluation en classe de FLE


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Introduction.

L’évaluation est un sujet vaste et c’est en commençant à enseigner que j’ai pris

conscience du rôle important de celle-ci dans les processus d’apprentissage mais aussi de sa

difficulté. Le problème de la subjectivité de l’évaluation notamment en ce qui concerne les

productions écrites ou orales et les conséquences qui peuvent découler d’une note attribuée à

un apprenant sur sa motivation voire sur son avenir dans le cas d’un examen, m’ont poussées

à me pencher sur le problème de l’évaluation dans la classe de FLE. Etre objectif est un idéal

qui est bien loin d’être atteint mais de nombreux critères permettent de s’en rapprocher. J’ai,

au cours de mes différents stages, pu réfléchir à l’utilité de l’évaluation de la compétence de

communication et l’importance de cette dernière tant pour les apprenants que pour les

professeurs, même si celle-ci n’est pas toujours objective.

Contenu du stage.

1.1. Présentation de l’île de Malte.

Située au cœur de la Méditerranée, l’île de Malte est un petit pays de 360.000

habitants qui a été occupé par différents peuples. Les Phéniciens, les Arabes, les Chevaliers de

l’Ordre, les Français mais aussi les Anglais ont tour à tour pris possession de l’île afin de

profiter de sa situation stratégique. L’indépendance de l’île en 1964 et la proclamation de la

République en 1974, ont été l’occasion de grands débats sur la langue nationale du peuple qui

hésitait entre trois langues, à savoir le maltais, l’anglais et l’italien. Ce sera le maltais qui

obtiendra le statut de langue nationale et officielle et l’anglais sera choisi comme seconde


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langue officielle. Il n’en reste pas moins que bon nombre de maltais parlent couramment

l’italien qu’ils côtoient régulièrement grâce à la télévision qui est captée en italien.

Le système Educatif à Malte permet par ailleurs aux élèves, en plus des 2 ou 3 langues

qu’ils maîtrisent déjà, de choisir 2 langues supplémentaires, principalement l’allemand, le

français ou l’italien. L’école à Malte étant similaire au système scolaire anglais, les élèves ont

surtout cours le matin et cela ne suffisant pas, ils font très souvent appel aux cours

particuliers. La maîtrise de plusieurs langues étrangères étant un atout dans un pays qui vit

principalement du tourisme et cela offrant aussi la possibilité de travailler à l’étranger depuis

l’accession de Malte dans l’Union Européenne, les parents considèrent que la réussite scolaire

est devenue une nécessité absolue pour assurer l’avenir de leurs enfants. Ils n’hésitent donc

pas à leur offrir des cours particuliers dans diverses matières et exigent à ce titre que leurs

enfants aient de très bonnes notes et qu’ils obtiennent autant de diplômes que possible. Il

apparaît nettement à Malte que les parents et les enfants donnent beaucoup d’importance aux

notes et aux diplômes.

1.2. L’Alliance Française de Malte

L’Alliance Française (AF) de Malte est, dans ce contexte, la structure idéale pour

l’enseignement du Français en dehors des établissements scolaires. Créée en 1959, L’Alliance

Française est reconnue comme association et comme école de langue depuis le 15 septembre

1988. Elle offre une large variété de cours de qualité pour tout âge et pour tout niveau. Elle

offre aussi quelques cours de français sur objectifs spécifiques. Sa notoriété est bien

évidemment reconnue et elle a plus de 1000 membres adhérents.


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1.3. Motivations pour le mémoire de stage.

C’est donc avec un grand plaisir que j’ai pu effectuer mon stage d’observation à

l’Alliance Française de Malte en été 2005. Bien que les cours d’été ne soient qu’une révision

de ce qui est fait pendant l’année ou une remise à niveau pour certains élèves, j’ai eu la

chance de pouvoir observer différents publics et niveaux. J’ai ensuite commencé à enseigner à

l’Alliance Française de Malte deux fois par semaine à des adultes de deuxième année

préparant l’examen du CEFP1. C’est à l’occasion de ce stage pratique et en connaissant

l’importance qu’attachent les Maltais aux certifications, que j’ai commencé à m’interroger sur

le problème de l’évaluation. N’ayant pas une grande expérience dans l’enseignement et

voulant préparer mes élèves au mieux à l’épreuve du CEFP1, j’ai eu recours très souvent à

l’évaluation formative pour suivre la progression et la maîtrise du français de mes élèves. J’ai

pu donc étudier plus en profondeur en quoi l’évaluation jouait un rôle important des les

processus d’apprentissage et comment on pouvait exploiter les résultats de l’évaluation pour

faire progresser les apprenants et ajuster ma façon d’enseigner.

1.4. Rapport de stage.

1.1.1. Stage d’observation

Cours de français Précoce du Mardi et du Jeudi (17h00-18h00).

Professeur Helen 45 ans (maltaise, professeur de français dans le secondaire).

J’ai pu tout d’abord assister au cours de français précoce, pour les enfants de 6 à 8 ans.

Le cours a surtout pour but de divertir les enfants en leur faisant faire des dessins ou du

découpage. Le professeur a choisi délibérément de ne pas avancer trop vite avec la méthode

« tatou le matou », Elle évitait que les élèves écrivent et essayait surtout de développer leur


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compréhension orale. Chaque début de cours commençait avec un rituel que les enfants

aimaient beaucoup : Assis en cercle autour d’une grande table dans la bibliothèque, nous

prenions « tatou » dans la main et demandions à notre voisin : « Bonjour John, tu vas bien ? »

le voisin répondait « oui merci, et toi ça va ? » et à nous de répondre « oui merci » avant de

passer « tatou » au voisin en répétant le même rituel.

Intervenait ensuite après ce rituel, une révision de ce qui avait été fait la semaine

précédente. C’est ainsi que les enfants étaient capables au fur et à mesure des leçons de

donner leur date de naissance en français, d’énumérer les mois de l’année, les jours de la

semaine et les saisons. C’était un cours très vivant, où les 8 enfants s’amusaient et

plaisantaient tout en apprenant quelques mots de français. La plupart d’entre eux faisaient

référence à leur langue maternelle et inventaient des moyens mnémotechniques pour retenir

des mots (Ex : pour retenir la saison de l’hiver, un enfant associait ce mot à « liver » (foie) en

anglais pour mieux le retenir. Tous les enfants se mettaient à rire de cette comparaison mais

retenait le mot plus facilement) Le professeur pouvait évaluer la progression des élèves en

fonction de leur participation et des stratégies qu’ils utilisaient pour retenir les leçons.

Cours de français « basique » du Mardi et jeudi (18h00 – 20h00)

Professeur : Arnaud 24 ans (français, formation maîtrise FLE, professeur de

français à Malte dans le secondaire)

Le cours d’adultes était aussi très vivant. Jeune professeur de formation FLE, Arnaud

utilisait beaucoup l’humour avec les apprenants et cela créait une très bonne atmosphère dans

la classe. Les élèves n’avaient pas tous le même niveau et ils étaient assez nombreux (17

étudiants) mais ils aimaient le cours et le professeur. Bien que devant utiliser la méthode

tempo, Arnaud a préféré créer lui-même son matériel et il n‘utilisait la méthode TEMPO 1


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que très rarement, c’est-à-dire que pour y puiser des exercices de grammaire, car il ne la

trouvait pas à son goût.

Ses cours étaient quand même beaucoup basés sur la grammaire et les exercices structuraux et

ne comprenait pas ou peu d’expression ou de compréhension orale. Pour pallier au manque de

compréhension orale, il consacrait la dernière demi-heure du cours à la projection d’un DVD

sur une région française choisie d’un commun accord avec les élèves. Après la projection, il

posait quelques questions pour vérifier si les apprenants avaient bien compris le thème de

chaque séquence. Cela leur donnait l’occasion de parler.

Cours de conversation pour adultes du lundi et mercredi (18h00-20h00)

Professeur : Jérôme 25 ans (français, formation : maîtrise de philosophie,

assistant de français dans les écoles secondaires)

Le cours de conversation était assez irrégulier. Le professeur, jeune, prévoyait

plusieurs activités pour le cours. Il choisissait 3 documents pour un cours de deux heures. Très

souvent, ses documents étaient des caricatures et parfois des articles de presse. Le choix des

documents était donc peu varié. Le professeur était très bon en français et très calme de

caractère. Le niveau des apprenants était moyen. Ils pouvaient parler sur beaucoup de choses

mais ils faisaient beaucoup de fautes au niveau linguistique et pragmatique. Cela résultait

parfois en des incompréhensions pour le professeur et pour la classe. Certains élèves parfois

n’arrivaient pas à communiquer. Certains des apprenants ont tout de même exprimé le souhait

d’avoir moins de documents écrits et plus de jeux de rôle qui étaient presque inexistant. En

effet, ils avaient l’impression de perdre du temps à lire les textes et à réfléchir aux questions

du professeur ainsi qu’à écouter les réponses parfois longues et incompréhensibles de leurs

camarades. Le professeur a ainsi essayé de mettre en place quelques jeux de rôle reprenant le


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thème d’un document écrit travaillé pendant le cours de conversation. Les apprenants étaient

parfois intéressés au cours et parfois moins. Cela dépendait du sujet et surtout du temps de

parole qui leur était accordé. Je pense que certains ont préféré les jeux de rôle plutôt que des

descriptions de caricatures ou de lecture d’articles car ils voulaient plus de discussion,

d’interaction entre prof/ apprenants, apprenants/ apprenants. Je pense aussi que les documents

n’étaient peut-être pas assez variés et les thèmes peut-être pas toujours choisis avec les

apprenants, ce qui entraînait parfois une certaine démotivation chez certains d’entre eux

malgré que le professeur soit très bon en français. Le professeur aurait peut-être pu avoir

recours à des documents visuels et/ou sonores, des chansons, afin d’éviter la monotonie et de

pouvoir plaire à tous les apprenants. Il aurait aussi pu discuter avec les apprenants et leur

demander quels thèmes ils souhaitaient aborder.

Cours d’adolescents révision niveau 2 du lundi et mercredi (17h00-19h00)

Professeur : Johanna 22 ans (maltaise, formation : « B. education » spécialité

français, vient de finir ses études)

Le cours pour adolescents s’est révélé plus difficile. J’ai pu observer les faits suivants

dans les classes d’adolescents. Ils viennent en cours très souvent parce que leurs parents les y

obligent. Les élèves sont très souvent plus nombreux que dans les cours pour adultes. Il y a

donc un problème de place dans les classes qui sont assez étroites et la climatisation ne

marche pas toujours dans la classe. Il peut y faire très chaud. Le professeur, vient à peine de

finir ses études et elle est donc assez inexpérimentée. Elle essaie cependant de varier les

façons d’aborder les points de grammaire. La méthode préconisée par l’Alliance pour les

adolescents est Diabolo Menthe. N’ayant pas eu le guide pédagogique, l’enseignante m’a

avoué qu’elle n’était pas très à l’aise avec la méthode et ne la suivait pas régulièrement.


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Cours d’adolescents débutants (17h00-19h00)

Professeur : Marylin, 22 ans (maltaise, formation : PGCE, vient de finir ses

études)

Je pense que c’était un cours peu agréable pour cette jeune prof. Les élèves étaient peu

attentifs et se lassaient très vite. Ils ne semblaient pas comprendre ce que leur professeur

disait. La formation PGCE demande à ce que les professeurs s’adressent exclusivement en

français aux élèves. Or, ces derniers ne comprenant rien et ne semblant faire aucun effort pour

comprendre, la jeune prof a tout de même essayé de faire du mieux qu’elle pouvait pour

enseigner à ces jeunes élèves. Le cours avançait très lentement et sans participation des élèves

malgré une prof enthousiaste et patiente.

Cours pour les futurs professeurs de français du mardi et jeudi (17h00-19h00)

Professeur : Joséphine 45 ans (maltaise, coordinatrice de l’Alliance, professeur de

français dans le secondaire)

Ce cours m’a beaucoup plu. J’ai assisté ici, à plusieurs cours destinés aux futurs

professeurs de français. Le professeur formait ses élèves à l’utilisation de divers supports pour

leurs cours de français : chanson, vidéo, littérature, articles de journaux. Elle demandait aux

élèves comment ils pensaient exploiter les divers supports et leur fournissait ensuite des pistes

intéressantes et revoyait avec eux les points de grammaire difficiles.

Cours de phonétique

Je n’ai assisté qu’à une seule session où j’ai pu observer comment l’on procédait à

l’enseignement de la phonétique quand un laboratoire n’était pas disponible. La méthode


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utilisée, « phonétique – 350 exercices »1 fournissait des exercices et le professeur faisait

répéter les élèves.

1.1.2. Stage d’enseignement

Classe de CEFP1

Courant novembre, l’Alliance a connu le départ d’une jeune prof qui ne pouvait plus

assurer plusieurs de ses cours car elle a été recrutée en qualité de secrétaire à temps plein à

l’Alliance Française. J’ai donc assisté à son dernier cours et pris sa relève le premier

décembre au sein d’une classe très intéressante. Avec huit élèves de niveau débutant (2ème

année), la classe de CEFP1 est un réel plaisir pour un enseignant. Composée de trois russes et

de 5 maltais, tous motivés et aimant le français, la culture française, les élèves m’ont tout de

suite accueillie. Ils aiment beaucoup plaisanter et font presque toujours leurs devoirs.

J’appréhendais un peu de devoir enseigner des adultes qui étaient tous plus vieux que moi et

dont certains, j’avais pu le remarquer, étaient très exigeants même si leur niveau était encore

faible. Pour me rassurer et pour rendre les cours agréables j’ai toujours fait en sorte que mes

cours soient bien préparés et j’ai pour cela utilisé, outre la méthode préconisée (tempo 1),

plusieurs livres dont « la grammaire en contexte2 », « Le nouvel e space 1 3 », « libre-

échange4 », « l’oral en contexte 5», etc… J’ai aussi essayé quand j’en avais le temps

d’introduire quelques documents que je créais moi-même dont des questionnaires sur la

culture générale ou un mini horoscope afin de familiariser les élèves à plusieurs thèmes du

CEFP1. J’ai beaucoup travaillé sur la compréhension orale car c’était le point faible de mes

1 ABRY D. CHALARON ML., « Phonétique, 350 exercices » Hachette FLE 19942 AKYUZ A., « exercices de grammaire en contexte, débutant » Hachette FLE 20003 CAPELLE G, GUIDON N., « le nouvel espace 1 » Hachette FLE 20024 COURTILLON J., DE SALINS GD., « libre-echange 1 » Hatier / didier 19955 AKYUZ A. et al. « l’oral en contexte niveau debutant » Hachette FLE 2001


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élèves qui étaient plus à l’aise en compréhension écrite et j’ai aussi eu recours à de nombreux

jeux de rôle ou lectures afin de les faire parler sachant qu’ils ont des difficultés à s’exprimer

clairement. J’ai régulièrement donné des lettres ou des descriptions aux élèves afin qu’ils

puissent s’entraîner à la rédaction (une des épreuves de l’examen du CEFP1). Avec plus de

preparation, de temps et d expérience, j’aurai aussi introduit des documents authentiques

sonores ou visuels pour travailler la compréhension orale et pour diversifier les supports de

mon cours.

II. mémoire de stage.

2.1. Introduction

L’évaluation peut s’avérer très complexe et alors qu’elle portait sur les connaissances

de l’élève dans les méthodologies traditionnelles, elle porte aujourd’hui sur les savoir-faire de

l’apprenant. L’évaluation contemporaine se base sur des activités de production écrite et/ou

orale et met l’accent sur les stratégies mises en œuvre par les apprenants pour réaliser ces

activités. Elle s’avère ainsi d’autant plus difficile à effectuer étant donné la multitude de

productions et donc d’erreurs possibles.

J’ai voulu à travers mon mémoire de stage examiner comment peut être exploitée

l’évaluation, définie par Christine Tagliante « d’une part comme une aide à l’apprentissage et

par ailleurs comme un objet de mesure et d’appréciation de l’évolution de la compétence des

élèves »6, dans l’enseignement communicatif du FLE. Sans être une panacée, celle-ci s’est

6 TAGLIANTE C. (1993) : « L’évaluation », in Technique de classe – Paris, Clé International.


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révélée être un des moyens utilisés pour construire mes cours et suivre la progression des

apprenants.

2.2. L’évaluation, une tâche vaste et difficile

2.2.1. Qu’est-ce que l’évaluation.

L’évaluation intervient à tout moment dans la vie et dans tous les milieux que ce soit

dans la vie privée, professionnelle ou à l’école, nous évaluons les autres et nous sommes sans

cesse évalués, jugés. Nous évaluons en fonction de divers critères qui sont très souvent

subjectifs. Il n’en reste pas moins que l’évaluation est un phénomène inévitable et nécessaire à

l’homme pour avoir une norme, se créer des repères par rapport aux autres, pour s’identifier

par rapport aux autres.

Dans le milieu scolaire, on évalue de nos jours la performance, les savoir-faire d’un

apprenant en situation de communication. L’évaluation scolaire peut porter, selon Hadji7, sur

un produit (réalisé par l’élève) et/ou un processus (démarche utilisée par l’élève).

Devant préparer les apprenants de ma classe à une évaluation finale (CEFP1), j’étais

d’autant plus préoccupée par l’importance du rôle de l’évaluation dans l’apprentissage des

élèves que ce soit pour eux comme pour moi. L’épreuve du CEFP1 me donnait des objectifs

généraux à atteindre (Niveau A2 du Cadre européen) et l’évaluation formative, c'est-à-dire en

cours d’apprentissage sans avoir pour but de sanctionner, est apparue comme un moyen de

permettre à l’apprenant de prendre conscience de ses erreurs et des progrès qu’il faisait ainsi

que des efforts qui lui restaient à faire. Cela me permettait de mieux suivre les apprenants

grâce à l’analyse des erreurs et au dialogue. Je pouvais ainsi en fonction des apprenants et de

7 HADJI C.(2000) « L’évaluation, règle du jeu » ESF , Paris


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leurs besoins adapter mon cours au fur et à mesure en fonction des points qui étaient

importants pour eux mais sans perdre de vue les objectifs de l’examen du CEFP1.

2.2.2. Pourquoi évaluer : les fonctions.

L’évaluation permet, comme l’indiquent Goupil et Lusignan8, de réguler

l’apprentissage par la correction, la réorientation et l’amélioration des conditions

d’apprentissage. La régulation peut se faire à la fois par l’élève et par le professeur. On évalue

en milieu scolaire principalement pour se renseigner sur plusieurs critères (le système

éducatif, les aptitudes et capacités des apprenants etc …). On reconnaît plusieurs fonctions à

l’évaluation.

Au niveau pédagogique, elle permet de renseigner l’enseignant, de suivre son action

pédagogique : j’ai pu donc grâce à l’évaluation vérifier si les objectifs que j’avais donnés aux

apprenants étaient atteints et j’ai pu ajuster la progression du cours en fonction des besoins

des apprenants. Dans le cas des apprenants, ils ont pu se situer par rapport aux objectifs que je

leur donnais et par rapport au reste de la classe. Ils ont pu savoir ce qu’ils maîtrisaient et les

points où ils devaient fournir plus d’efforts. C. Tagliante9 distingue dans l’évaluation 3

fonctions qu’elle nomme :

- le pronostic « qui sert principalement à orienter l’élève »,

- le diagnostic « qui sert à réguler » et c’est cette fonction qui a capté le

plus mon attention tout au long de la période

d’enseignement/apprentissage,

8 Goupil, G., & Lusignan, G. (1993). « Apprentissage et enseignement en milieu scolaire ». Montréal: GaëtanMorin.9 TAGLIANTE C. (1993) : « L’évaluation », in Technique de classe – Paris, Clé International


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- l’inventaire « qui sert principalement à certifier ». C’est vers cette

dernière fonction que les objectifs de mon enseignement s’orientaient.

Au niveau social, l’évaluation peut aussi fonctionner comme un écrémage social et

dans ce cas l’évaluation a un rôle de sanction et c’est l’étape qui interviendra quand les

apprenants de ma classe passeront l’épreuve finale du CEFP1.

2.2.3. Quand et comment évaluer

L’évaluation peut, comme nous l’avons vu, intervenir à différents stades de

l’enseignement/ apprentissage. En ce qui concerne le pronostic, l’évaluation est continue et

elle apparaît sous différentes formes tout au long de l’apprentissage en fonction de critères et

d’objectifs à atteindre.

J’ai été amenée à préparer divers tests pour ma classe dont voici une liste non

exhaustive :

- J’ai conçu avec un autre professeur (stagiaire FLE) l’examen de fin de premier

semestre de l’Alliance pour les classes de 2ème année (Cf. annexe 1). L’examen

portait sur l’unité 6 du Tempo 1 (Cf. annexe 2). Il s’agissait là d’un examen

obligatoire que les élèves de l’Alliance passent en janvier. Celui-ci est préparé et

corrigé par les professeurs et permet de délivrer en cours d’année un premier

certificat aux apprenants. L’examen était divisé en quatre parties :

compréhension écrite et orale et expression écrite et orale. Ce premier examen

« officiel » m’a permis de m’assurer que les élèves progressaient bien en français

et avaient acquis les principales compétences de l’Unité 6 de la méthode Tempo.


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- J’ai ensuite fait plusieurs examens blancs du CEFP1 avec le livre « certificat

d’études de français pratique10 » afin de préparer les élèves à l’examen final et

d’éviter le stress par rapport à une épreuve nouvelle (Cf. annexe 3). En plus de se

familiariser aux différentes tâches demandées par l’épreuve, cela nous permettait

de vérifier et réguler l’enseignement/apprentissage. Je délivrais une note à la fin

des examens blancs car les apprenants y tenaient afin de se situer par rapport à

l’épreuve finale.

- A la fin de chaque unité de Tempo, il y a un test qui prépare au DELF. Nous

avons effectué ces tests pour vérifier que les objectifs de l’unité étaient atteints.

Je ne délivrais aucune note, le but n’étant que de vérifier si les objectifs

principaux de l’unité étaient plus ou moins maîtrisés.

- De manière beaucoup moins formelle, je donnais très souvent des tâches aux

apprenants afin de leur faire travailler soit l’oral (à travers des jeux de rôle,

description d’image (épreuve orale de l’examen CEFP1), lectures à haute voix,

discussions spontanées sur un sujet d’actualité avec des mots simples…) soit la

production écrite (lettre amicale (épreuve à l’écrit du CEFP1), description de

personnes, raconter ses vacances …). Cela me permettait de suivre leur

progression et donnait la possibilité aux apprenants de s’habituer à parler et à

écrire en français et de voir leurs progrès.

- Les exercices dits « structuraux » étaient aussi dans un premier temps un moyen

de vérifier que les apprenants, à un moment donné, saisissaient la façon dont

fonctionnait une structure grammaticale. C’était une première étape importante

10 OLIVIER D., PELTIER S., SAMPSONIS B., SEVESTRE H., « certificat d’études de français pratique –CEFP1» , les diplômes de l’Alliance Française, Didier


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que de vérifier qu’au niveau de la phrase une structure est plus ou moins

comprise. Mais c’est ensuite dans les productions spontanées que l’on peut voir

si une structure est plus ou moins maîtrisée.

2.2.4. Quoi évaluer

Les différentes compétences à évaluer en classe dans une perspective communicative

sont pour S. Moirand11 les composantes :

- linguistique : c’est-à-dire la connaissance et l’utilisation des structures

phonétiques, lexicales, grammaticales et textuelles de la langue.

- discursive : à savoir la connaissance et l’utilisation de différents types de

discours en fonction d’une situation donnée.

- référentielle : il s’agit ici de la connaissance du monde et des relations entre

l’espace et le temps.

- pragmatique : c’est-à-dire la connaissance et l’appropriation de

comportements en société et des normes d’interaction.

Il faut aussi par ailleurs évaluer ces compétences à l’oral et à l’écrit. C. Veltcheff et S.

Hilton12 distinguent 4 pratiques :

- Comprendre par la lecture

- Comprendre par l’écoute

- Ecrire

- Parler.

11 Moirand S. (1982). Enseigner à communiquer en langue étrangère. Paris: Hachette, Coll. F, 188 p.

12 C. Veltcheff et S. Hilton , L’évaluation en FLE


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L’évaluation est donc complexe et j’ai essayé autant que possible d’évaluer les

compétences définies par S. Moirand tant à l’oral qu’à l’écrit.

2.3. Exploitation des résultats de l’évaluation formative

2.3.1. Analyse des erreurs

2.3.1.1. Au niveau linguistique

Plusieurs exercices permettent d’évaluer la compétence des élèves. Les exercices

structuraux sont un premier moyen de voir si les élèves ont compris. Ils permettent un rapide

relevé de leur compréhension de certains points de grammaire. C’est cependant lors de

productions spontanées écrites ou orales que l’on peut vérifier si les élèves maîtrisent ou pas

une notion de grammaire, car c’est un contexte que les fautes apparaissent. A travers ces

productions spontanées, on peut aussi apprécier la diversité des structures que les apprenants

maîtrisent ou essaient de construirent même si cela n’est pas de leur niveau. Cela permet en

effet de voir l’interlangue des élèves, c’est-à-dire l’évolution de l’apprentissage en cours de la

Langue étrangère.

2.3.1.2. Au niveau pragmatique.

Dans les productions écrites ou orales, un ou plusieurs actes de parole sont demandés

aux apprenants et l’on peut donc évaluer la réalisation de ces actes. Il s’agit là d’une

compétence difficile à évaluer et d’autant plus difficile à corriger pour un apprenant étranger.

Pour ma classe de deuxième année, les apprenants doivent être capable de « décrire ou

présenter simplement des gens, des conditions de vie, des activités quotidiennes, ce qu’on


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aime ou pas, par de courtes séries d’expressions ou de phrases non articulées »13 comme le

stipule le cadre commun.

2.3.1.3. Au niveau socioculturel

En ce concerne cette compétence difficile à définir car elle reste très vaste, j’ai tout de

même lors des jeux de rôle ou dans des écrits sociaux, pu évaluer leurs connaissances des

règles de politesse et du monde qui les entoure, quelques rituels d’interaction et quelques

savoirs relatifs à la France (histoire, géographie, culture…).

2.3.1.4. Au niveau discursif

Lors de productions écrites ou orales, j’ai pu aussi évaluer la compétence discursive. Il

s’agit là de voir s’il y a un effort de construction de paragraphe, de structuration et de

présentation d’un écrit, une ponctuation bien utilisée, un effort d’ouverture et de clôture

adéquat et enfin un effort de d’énonciation et d’inscription du sujet dans le discours.

2.3.2. Exemples d’erreurs tirées de productions écrites.

Au cours de mon enseignement, j’ai pu rencontrer différents types d’erreurs chez les

apprenants dont voici une liste non exhaustive tirée d’un corpus de lettres rédigées par les

apprenants. Il s’agit d’une production écrite similaire qui leur sera demandée à l’épreuve du

CEFP1.

2.3.2.1. Erreurs liée à la mauvaise compréhension de l’exercice.

En analysant le corpus, et j’ai pu aussi constater cela en cours avec des exercices

structuraux ou avec des jeux de rôle, certains élèves ne comprennent pas la consigne et cela

les amène à produire un hors sujet. Il est donc important que les apprenants prennent le temps

de bien lire les consignes et je leur dis très souvent.

13 Cadre de référence européen


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2.3.2.2. Erreurs linguistiques

Les erreurs, surtout pour les débutants, sont très nombreuses car ils sont encore en

train de découvrir les structures de la langue étrangère.

• Il y a très souvent des erreurs sur des notions de grammaire vues et travaillées en

classe ou en première année comme le partitif, le possessif, le présent, les verbes réfléchis,

l’accord du nom en genre et en nombre avec le verbe et/ou les articles et les

adjectifs….(« mon perents », « tu m’excuse », « je me suis très désolée », « je voudrais

inviter vous »…

• Il y a aussi de nombreuses erreurs liées à l’orthographe surtout pour les trois élèves

russes (« resevoir », « contante », « dimansh », « scholair »…).

• Il y a des mots qui ne sont pas utilisés avec le bon sens (« je vous sois bonne fête »,

« je ne connais pas venir »…)

• Il y a aussi des erreurs liées à la prise de risque des apprenants. Ils utilisent des

structures qu’ils n’ont jamais vues en classe et bien sûr, par le phénomène de calque sur

leur langue maternelle, cela les conduit très souvent à l’erreur : « je serais très contente

que vous accepterez cette invitation » « je suis désolée que je dois manquer cette fête »….

2.3.2.3. Exemples d’erreurs discursives

Certaines lettres sont plus ou moins bien construites même si les apprenants maîtrisent

mal la compétence linguistique. Il y a par exemple, un respect de la présentation de la lettre

amicale, et un effort de progression dans les lettres et un effort de créer des paragraphes.

D’autres apprenants, ne font, par contre, aucun effort de construction d’arguments ou

d’enchaînement d’idée.

Une erreur qui revient très souvent lors de production écrite même simples et avec des

suggestions pour guider les apprenants est le manque d’idée. J’ai pu constater avec certains


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apprenants un manque d’imagination, d’originalité ou une forte maladresse pour expliquer

une chose simple.

2.3.2.4. Exemples d’erreurs pragmatiques

Les tâches demandées aux apprenants, à savoir, refuser l’invitation et dire pourquoi

ainsi que lancer une invitation sont plus ou moins respectées. Dans certaines copies, les actes

de parole sont mal exprimés et peuvent être améliorés.

2.3.2.5. Exemple d’erreur socioculturelle.

Dans la production écrite demandée aux apprenants, peu de connaissances sur la

France étaient nécessaires si ce n’est quelques règles de politesse. En général, les apprenants

ont pensé à remercier et à lancer une invitation, mais certains oublient par exemple de signer

leur lettre ou encore de demander à la personne de répondre à leur invitation.

2.3.3. attitudes face à l’erreur

Face à l’erreur, plusieurs attitudes peuvent être adoptées en classe. La faute peut être

traquée sous toutes ses formes (lexique, grammaire, structure, morphologie, concordance,

ponctuation, phonétique, orthographe ….) et seules les fautes d’ordres linguistiques comptent.

Il s’agit là d’une attitude de courant traditionnel qui est parfois attendue par de nombreux

apprenants qui veulent produire des écrits parfaits et veulent que chaque faute soit corrigées.

Lors de production orale, je ne corrige pas toutes les fautes et je ne corrige pas tout de suite.

Les autres apprenants qui réalisent qu’un élève a fait une faute et que je n’ai rien dit me

regardent d’un air surpris et me demandent s’il n’y a pas une faute. Parfois, ils corrigent eux-

mêmes le locuteur.

Pour ma part quand il y a trop de fautes linguistiques, l’apprenant sait qu’il fait trop de

fautes et il a justement peur de s’exprimer à cause de cela. Dans ces situations, j’ai tendance à


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ne pas tout corriger et plutôt à essayer de comprendre ce que veut dire l’apprenant. J’essaie de

voir au moins si je comprends bien tout le message qu’il veut faire passer par divers moyens

qu’ils soient linguistiques, discursifs ou gestuels ou du moins une partie de celui-ci. Je teste

aussi sa compréhension en lui posant de questions pour voir s’il comprend ce que je lui dis et

pour lui donner des pistes sur lesquelles il peut parler. L’erreur ne doit donc pas terroriser

l’apprenant et l’empêcher de parler. Elle témoigne au contraire d’une hypothèse d’acquisition.

Si l’apprenant le désire je peux ensuite corriger leur brouillon.

2.3.4. exploitations possibles de l’erreur en classe.

2.3.4.1.Explications à partir des erreurs linguistiques.

Lors d’évaluation de production écrite (Cf. annexe 4), j’ai pu effectuer à plusieurs

reprises un relevé des erreurs des élèves.

Certaines fautes sont liées à une erreur de performance et résultent de la non

application d’une règle connue par les apprenants. En général j’entoure les fautes pour les

apprenants et leur demande de corriger eux-mêmes. Comme nous sommes une petite classe, je

peux passer du temps avec eux et voir s’ils arrivent à corriger leurs erreurs eux-mêmes. Très

souvent ce sont des fautes d’inattention. Si l’élève n’arrive pas à corriger, en discutant avec

lui, j’essaie de comprendre d’où provient la faute, et j’essaie d’expliquer d’une nouvelle

manière la notion de grammaire ou le sémantisme d’un mot pour aider l’apprenant et lui

donne d’autres exercices pour qu’il s’entraîne.

Les interférences avec la langue maternelle ou encore avec l’anglais pour les étudiants

russes, sont aussi sources de fautes. Les apprenants ont souvent recours au calque, mais quand

un élève explique pourquoi il fait telle faute en se référant à l’anglais, cela permet de

comprendre pourquoi la faute est commise et comment expliquer qu’en français la structure


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est différente. « I miss you » = « Tu me manques » est par exemple très difficile à traduire

pour les étrangers car c’est tout à fait de manière contraire que se construit la structure en

français. Il est donc très utile pour un professeur de savoir d’où vient l’incompréhension et de

se servir des raisons qui poussent à l’erreur pour les aider à mieux comprendre le mécanisme

de la structure grammaticale.

Certaines erreurs sont liées à une méconnaissance d’une règle linguistique et il est

donc normal qu’un apprenant ne puisse pas tout savoir. En général, pour les rassurer, je leur

explique qu’il s’agit d’une notion que nous n’avons pas vue et si elle est trop difficile à

comprendre à leur stade, s’ils veulent tout de même savoir comment dire par exemple « je

souhaite qu’il vienne », je leur donne la phrase corrigée et leur dit de l’apprendre telle quelle

pour l’instant, s’ils veulent la réutiliser dans leur lettre. Très souvent, je leur demande de voir

s’ils arrivent à dire la même chose avec une structure qu’ils connaissent déjà comme par

exemple « j’espère qu’il va venir ».

2.3.4.2. Donner des modèles authentiques ou créer des corrigés avec les

apprenants

En ce qui concerne les autres compétences, j’ai très souvent recours au modèle. En

effet, pour corriger une production écrite notamment, nous pouvons observer en classe un

modèle et à travers plusieurs questions pousser les apprenants à trouver ce qui caractérise par

exemple une lettre amicale. A partir des éléments trouvés, nous pouvons établir une liste.

Une autre solution est aussi de créer un corrigé à partir des idées des apprenants et de

d’écrire au tableau un modèle type inspiré des idées des apprenants. J’attends que les

apprenants donnent leurs idées et je peux à l’occasion lancer une première idée pour les

motiver ou alors je peux poser des questions pour qu’ils trouvent eux-mêmes une première


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idée. J’écris ensuite au tableau le corrigé, que ce soit pour les productions écrites ou orales.

C’est en général un exercice plaisant ou tous les apprenants s’amusent.

III. Conclusion.

Au cours de mes deux stages, l’évaluation est devenue pour moi un point très

important dans l’apprentissage. Tout d’abord, débutante dans l’enseignement du FLE,

c’était le moyen pour moi d’évaluer ma performance en tant que professeur afin de

vérifier si j’étais sur la bonne voie ou si je devais rectifier certains points dans ma

façon d’enseigner. Ensuite, l’évaluation a aussi été un moyen de voir comment les

élèves progressaient et voir où ils faisaient des erreurs et si possible identifier pourquoi

il y avait faute afin de mieux les aider. L’évaluation formative n’est certes pas la

solution miracle pour faire progresser les apprenants mais elle permet de rassurer

nombre d’apprenants et m’a aussi permis de prendre confiance. J’ai, certes, pris

conscience aussi, en parlant avec les autres professeurs que le niveau de la plupart de

mes élèves était assez bon et cela m’a permis d’avoir une progression plus rapide avec

ma classe par rapport à une autre professeur qui enseignait aussi à des 2ème année.


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BIBLIOGRAPHIE

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- BOLTON S. (1987) « Evaluation de la compétence communicative en langueétrangère », L.A.L. Paris, Crédif-Hatier.

- COURTILLON J. (2003) « Elaborer un cours de FLE », Hachette FLE, Paris.- CYR P. (1998) « Les stratégies d’apprentissage », Clé International- DE LANDSHEERE G. (1975) « Définir les objectifs de l’éducation », Liège, Georges

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Etrangère, Paris

- Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner,évaluer (2001) Paris, Didier.

- Portfolio européen des langues


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ANNEXES

Annexe 1 : Examen de janvier 2006 A l’Alliance française de Malte : Adultes 2eme

année.

Annexe 2 : Tempo unite 6

Annexe 3 : CEFP1 : exemple d épreuve.

Annexe 4 : Productions écrites d’où sont tirées les exemples d erreurs des apprenants.

Documents

Sous la direction de M. Tayeb Bouguerra