Michèle Prince 2012

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Une séquence de réécriture accompagnée dans le secondaire :

Première approche de la suite de récit

Le travail exposé ci-après a été réalisé dans une classe de 2e secondaire française. La

classe aborde pour la première fois la suite de récit, dans le cadre d’un travail plus général sur

le conte merveilleux. Cette première séquence, très contextualisée, s’appuie sur la fin du conte

de Patrick Chamoiseau Le musicien Petit Bonhomme, extrait du manuel Français 5e, publié

chez Hatier sous la direction de Claudette Oriol-Boyer 11.

Au cours d’une séance d’initiation à la recherche documentaire, un travail préparatoire a

été réalisé, en groupes d’affinité, sur : les Antilles françaises (histoire, géographie,

peuplement, etc.), les créoles (origine, culture, langue) et la littérature créole. Cette première

séquence est une séquence de mise en route, permettant une prise de conscience fondée sur

l’intuition, plutôt épilinguistique, des contraintes de la suite de récit.

- La mise en situation, première étape de la séquence, a occupé deux heures de cours.

Elle s’est déroulée en trois temps : mise en commun des recherches en centre documentaire,

lecture et analyse de la fin du conte de Patrick Chamoiseau, discussion avec la classe d’où il

ressort que la fin ne leur convient pas et que les élèves aimeraient en écrire une autre. Mais

pour cela, que faudrait-il faire? La question conduit à une première liste, sommaire et très

contextualisée, des éléments essentiels à retenir.

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- Un premier atelier d’une heure s’intercale entre cette première séance et la production

initiale. Il consiste en la découverte en sous-groupes, puis la mise en commun en grand

groupe, de quelques éléments essentiels de narratologie.

- La production initiale dure deux heures. Elle débute par l’analyse de la consigne

d’écriture et la mise en forme écrite de la première liste de critères, puis chacun écrit sa fin du

conte de Chamoiseau.

Trois ateliers d’une heure chacun permettent alors de laisser du temps s’écouler entre ce

premier écrit et le processus d’évaluation, ce qui favorise le détachement de son texte et la

prise de distance critique.

- Les deux premiers sont consécutifs et constitués respectivement : de groupes

différenciés centrés sur la reprise de points orthographiques, choisis à partir de l’analyse des

productions; puis, de la révision orthographique individuelle des écrits, qui s’appuie sur une

liste d’erreurs élaborée collectivement en début d’année. Dans ce deuxième atelier, dès qu’un

élève, plus avancé, a terminé sa révision, il devient le tuteur d’un autre élève rencontrant plus

de difficultés en orthographe.

- Le troisième rappelle, dans une démarche de découverte suivie d’une mise en

commun, les éléments essentiels à connaitre à ce niveau d’études sur le présent de narration1.

- Le processus d’évaluation est constitué de trois dispositifs combinés pendant deux

heures de cours consécutives :

une première coévaluation en dyades2, soigneusement constituées pour laisser

place au déséquilibre nécessaire au conflit cognitif et à l’équilibration : chacun

lit le texte de l’autre et communique ses premières réactions, pendant environ

20 minutes;

la critique collective, inspirée des ateliers d’écriture, de deux textes

représentatifs choisis dans les productions initiales, qui dure un peu plus d’une

heure;

une deuxième coévaluation en dyades avec la consigne de rechercher des

pistes d’amélioration des deux écrits pendant 10 à 15 minutes;

enfin, une séance instituée d’autoévaluation, écrite sur une fiche spécialement

préparée à cet effet, d’une durée de 30 minutes environ.

1 Que très peu d’élèves utiliseront dans leur écrit.

2 Ce terme philosophique désignant la réunion de deux principes complémentaires qui se confortent

mutuellement est couramment utilisé pour nommer un groupe coopératif de deux personnes fixé sur une tâche.

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- Deux nouveaux ateliers précèdent la réécriture. Ils sont analogues au deuxième et

troisième : groupes différenciés puis révision individuelle, mais cette fois-ci consacrés aux

erreurs de syntaxe.

- La séance de réécriture dure environ deux heures. Elle débute par la remise, dans les

dyades de coévaluation, des commentaires de l’enseignante, également écrits sur les fiches

d’autoévaluation. La discussion fait intervenir l’expert, dont l’avis peut (et doit) être discuté,

voire contesté. Puis chacun réalise la réécriture individuelle de sa fin du conte de

Chamoiseau.

- Un dernier atelier de révision orthographique et syntaxique reprendra ces réécritures.

Une deuxième séquence suit immédiatement celle-ci. Centrée sur l’écriture de la fin

d’un conte d’Henri Gougaud8 Le Magicien de Venise, elle est structurée de manière plus

rigoureuse. Elle va permettre aux élèves d’élargir et de verbaliser plus consciemment leur

conception de la fin d’un récit. La mise en situation s’appuie sur des extraits de trois contes

merveilleux (Grimm, Perrault, Chabrol) et débouche sur la reprise de la liste de critères.

Cette nouvelle formulation est plus décontextualisée mais pas encore tout à fait

« canonique » bien qu’on y retrouve les deux catégories de critères : critères de réalisation,

marqués par des verbes d’action; indices de réussite, marqués par des énumérations entre

parenthèses. La recontextualisation sera opérée par l’analyse du Magicien de Venise. La

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séquence comprendra également tout le processus d’évaluation, la réécriture et de nouveaux

ateliers « à la carte ».

Ce travail sur la suite de récit a connu deux prolongements : l’envoi des fins

retravaillées (parfois jusqu’à six fois) du Musicien Petit Bonhomme à Patrick Chamoiseau, qui

a bien voulu répondre aux enfants; la participation à une soirée du festival du Conte et une

mémorable rencontre avec Henri Gougaud. Par la suite, d’autres séquences ont abordé

d’autres aspects particuliers de l’écriture d’un conte merveilleux.

Michèle Prince, Exemple de séquence de réécriture accompagnée dans le

secondaire. Février 2012.