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TABLE DES MATIÈRES
INTRODUCTION ...............................................................................................................3
Le groupe de recherche PeDTICE .......................................................................................... 3
Le colloque de la relève ......................................................................................................... 4
Le comité organisateur .......................................................................................................... 5
La programmation du Colloque ............................................................................................. 6
RAPPORT DES PRÉSENTATIONS ........................................................................................8
Conférence d’ouverture ........................................................................................................ 8
Résumés des communications orales ................................................................................... 8
Leïla BLILI ........................................................................................................................... 8
Simon BOLDUC .................................................................................................................. 9
Mélanie CABANA ............................................................................................................. 10
Wael Choeb Saber CHENDI .............................................................................................. 10
Catherine LATULIPPE ....................................................................................................... 11
Pedro MENDONÇA .......................................................................................................... 12
Alexandre Alves MESQUITA............................................................................................. 12
Jean-François MEUNIER .................................................................................................. 13
Jean-Marc NOLLA ............................................................................................................ 14
Audrey B. RAYMOND ....................................................................................................... 14
Résumés des communications par affiche .......................................................................... 15
Karissa LEDUC .................................................................................................................. 15
Virginie ROBERT ............................................................................................................... 16
RÉSULTATS DE L’ÉVÈNEMENT ......................................................................................... 17
Taux de participation ........................................................................................................... 17
Récipiendaires ..................................................................................................................... 18
Budget ................................................................................................................................. 18
Diffusion et promotion du colloque .................................................................................... 19
Commanditaires .................................................................................................................. 20
Appréciation du colloque .................................................................................................... 21
CONCLUSION ................................................................................................................. 22
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INTRODUCTION
Le groupe de recherche PeDTICE
PeDTICE est un groupe de recherche et de développement technopédagogique
multidisciplinaire qui met de l’avant le codéveloppement professionnel et qui couvre tous
les domaines au centre des questionnements de recherche de ses membres.
L’acronyme PeDTICE intègre à la fois les notions de pédagogie (Pe), de didactique (D) et de technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement (TICE).
Ce regroupement est constitué de chercheurs, de praticiens et d’intervenants œuvrant
dans divers domaines tels que l’enseignement au secondaire, l’enseignement
professionnel et l’enseignement supérieur. Ces personnes donnent des cours en ligne ou
en classe, sont des spécialistes de didactique ou de pédagogie et font usage des TICE de
façons très variées dans différentes sphères professionnelles et personnelles. Toutes et
tous sont préoccupés de la synergie entre la didactique, la pédagogie et les technologies
numériques.
Né, à la fois, d’une volonté et d’un besoin partagés par différents membres du
Département de pédagogie de l’Université de Sherbrooke, PeDTICE se veut un lieu
d’échange et de réflexion sur l’intégration des technologies numériques en enseignement
et en formation à l’enseignement et ainsi que sur les pratiques et les programmes de
formation à l’enseignement des universités. PeDTICE encourage, et ce, depuis sa
constitution en janvier 2012, l’innovation dans l’usage des TICE afin d’augmenter la qualité
de l’enseignement et de l’apprentissage ainsi que l’avancement des connaissances
scientifiques en éducation.
Les activités de PeDTICE s’articulent autour de trois volets : la formation, la recherche et
le développement technopédagogique. Dans le but de remplir sa mission et d’assurer,
entre autres, la production et la diffusion des connaissances en formation à
l’enseignement, les membres étudiants de PeDTICE ont organiser un colloque afin de
donner une meilleure visibilité aux étudiants membres ainsi que d’encourager l’excellence
des travaux de recherche de ces derniers.
4
Le colloque de la relève
L’évènement, ouvert à tous, avait pour objectif de mettre en valeur les projets de
recherche d’étudiants universitaires en lien avec l’un des quatre axes de recherche et de
développement de PeDTICE :
1) Les programmes de formation à l’enseignement à l’ère du numérique;
2) Les pratiques de formation en enseignement à l’ère du numérique;
3) L’apprentissage des étudiantes et des étudiants en enseignement à l’ère du
numérique;
4) Les outils et les ressources numériques pour la formation à l’enseignement.
Le Colloque étudiant PeDTICE 2016 a été planifié et organisé par des étudiants de 2e et de
3e cycles de l’Université de Sherbrooke. Le tableau 1 montre les différentes étapes
accomplies pour la mise sur pied du colloque.
Tableau 1 – Échéancier du comité organisateur du Colloque de la relève PeDTICE
Activités Échéanciers Diffusion
Demande de subvention Octobre et novembre 2015
REMDUS, PSTCES, AGEMDÉUS, FISAE, Café CAUS
Recherche de commandites
Octobre 2015 à mars 2016
Coop de l’UdeS, maisons d’édition
Appel aux propositions Janvier et février 2016
Courriel, babillard UdeS, Facebook, LinkedIn, Twitter, site web PeDTICE, forums Moodle, etc.
Ouverture des inscriptions Mars 2016 Courriel, babillard UdeS, Facebook, LinkedIn, Twitter, site web PeDTICE, forums Moodle, etc.
Prolongation des inscriptions
Avril 2016 Courriel, babillard UdeS, Facebook, LinkedIn, Twitter, site web PeDTICE, forums Moodle, etc.
Notification de l’acceptation des communications
Mars et avril 2016
Courriel
Tenue de l’évènement 13 avril 2016 Campus principal (A1-228/hall du A1) Campus de Longueuil (2633 et foyer)
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Le comité organisateur
Le Comité organisateur étudiant pour le Colloque PeDTICE 2016 a doté chacun de ses
membres de fonctions et de tâches spécifiques afin de mener à bien l’organisation et la
tenue de l’évènement. En voici un aperçu :
Ondina Galiano, Présidence du comité organisateur
Étudiante, 3e cycle en éducation
Doctorat en éducation, Université de Sherbrooke
Stéphanie Lanctôt, Vice-présidence aux communications et au financement
Étudiante, 3e cycle en éducation
Doctorat en éducation, Université de Sherbrooke
Josée-Anne Côté, Vice-présidence à la logistique
Étudiante, 3e cycle en éducation
Doctorat en éducation, Université de Sherbrooke
Constance Denis, Vice-présidence à la sélection scientifique
Étudiante, 3e cycle en éducation
Doctorat en éducation, Université de Sherbrooke
Le comité organisateur a aussi reçu l’aide précieuse des collaborateurs suivants :
Marc-André Gaze, étudiant, 2e cycle en orientation
Jean Kasende, étudiant, 3e cycle en éducation
Karissa Leduc, étudiante, 3e cycle en éducation
Dominique Martel, coordonnatrice de PeDTICE
Alexandre Alves Mesquita, étudiant, 3e cycle en éducation
Florian Meyer, professeur agrégé, directeur de PeDTICE
Régis Milot, étudiant, 3e cycle en éducation
Jean Marc Nolla, étudiant, 3e cycle en éducation
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La programmation du Colloque
Début Fin Sherbrooke Longueuil
8 h 30 9 h Accueil des participantes et des participants Hall du A1 Foyer
9 h 9 h 15 Mot de bienvenue Florian Meyer PhD, Professeur agrégé à la Faculté d’éducation, Université de Sherbrooke, Directeur de PeDTICE.
A1-228 2633
9 h 15 10 h Conférence d’ouverture Dr Edward C. Lomax PhD, Professeur assistant et coordonnateur du Educational Media Online Program, Université du Sud de l’Alabama, États-Unis.
A1-228 2633
10 h 10 h 30 Pause-café et affiches ● Ahmed Abdallah Shalby (Longueuil)
Le sens du nombre dans les manuels du primaire en Égypte : une analyse praxéologique.
● Virginie Robert (Sherbrooke) L’apprentissage des fonctions et le développement des pensées fonctionnelle et algébrique.
● Karissa Leduc (Sherbrooke) Mieux outiller les enseignants face au refus scolaire des élèves : Une recension systématique des facteurs associés.
Hall du A1 Foyer
10 h 30 11 h 50 Bloc 1 ● Mélanie Cabana (Sherbrooke)
Incidence des interventions d’enseignants à l’université sur les perceptions de leurs étudiants en termes de motivation et de stratégies d’apprentissage.
● Wael Choeb Saber Chendi (Sherbrooke) L’emploi de la caricature dans le développement des habiletés de la lecture critique des apprenants de français langue étrangère et leurs perceptions.
● Leïla Blili (Sherbrooke) De nouvelles utilisations de la chanson populaire dans l’apprentissage de l’anglais langue seconde.
● Jean-François Meunier (Longueuil) Les TIC utilisées par les enseignants de la formation professionnelle.
A1-228 2633
11 h 50 13 h Repas
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13 h 14 h Bloc 2 ● Jean-Marc Nolla (Longueuil)
Pratiques, enjeux et défis du plagiat en formation à distance en enseignement supérieur en modes synchrone et asynchrone: un état de connaissances.
● Simon Bolduc (Sherbrooke) L’utilisation des controverses socioscientifiques en classe : un rendez-vous avec la posture épistémologique de l’enseignant.
● Pedro Mendonçan (Sherbrooke) Étude des relations entre les styles cognitifs et les productions d’artistes professionnels et d’étudiants universitaires en arts visuels.
A1-228 2633
14 h 14 h 15 Pause-café et affiches ● Ahmed Abdallah Shalby (Longueuil)
Le sens du nombre dans les manuels du primaire en Égypte : une analyse praxéologique.
● Virginie Robert (Sherbrooke) L’apprentissage des fonctions et le développement des pensées fonctionnelle et algébrique.
● Karissa Leduc (Sherbrooke) Mieux outiller les enseignants face au refus scolaire des élèves : Une recension systématique des facteurs associés.
Hall du A1 Foyer
14 h 15 15 h 15 Bloc 3 ● Catherine Latulippe (Sherbrooke)
Développement de la pensée réflexive des futurs enseignants à l’aide de ressources technologiques.
● Audrey B. Raymond (Sherbrooke) Genèse documentaire communautaire: cas d’un collectif d’enseignants travaillant sur le développement de la pensée algébrique.
● Alexandre Alves Mesquita (Sherbrooke) Les croyances et les pratiques d’évaluation formative des futurs enseignants d’anglais langue seconde.
A1-228 2633
15 h 15 15 h 30 Rapport des témoins & remise des prix A1-228 2633
15 h 30 15 h 45 Mot de clôture Christelle Lison PhD, Professeure agrégée à la Faculté d’éducation, Université de Sherbrooke.
A1-228 2633
16 h 19 h Cocktail Café Mado (A1-103-1)
Agora (3410)
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RAPPORT DES PRÉSENTATIONS
Conférence d’ouverture
Par Dr Edward C. Lomax
PhD, Professeur assistant et coordonnateur du Educational Media Online Program
Université du Sud de l’Alabama, États-Unis
Monsieur Edward C. Lomax a présenté le cours EDM 310, un cours obligatoire au
baccalauréat en éducation au Collège de l’Éducation à l’Université du Sud de l’Alabama qui
explore l’utilisation et l’intégration des technologies pédagogiques dans l’appui de
l’enseignement et de l’apprentissage dans les salles de classes du primaire et du secondaire.
Dans sa présentation, M. Lomax a décrit le modèle d’instruction et les caractéristiques
principales de ce cours, discuté du modèle Technological Pedagogical Content Knowledge
(TPACK), exploré les possibilités et les contraintes communément associées à l’intégration
des technologies dans les curriculums d’enseignement généraux, et mis en lumière la
relation entre les différents aspects du TPACK, le débat de l’intégration des technologies,
leur influence sur les futurs projets en ce genre.
Résumés des communications orales1
Leïla BLILI
Étudiante de 3e cycle, Université de Sherbrooke
De nouvelles utilisations de la chanson populaire dans l'apprentissage de l'anglais
langue seconde
L’ère numérique a changé les manières d’appréhender les rapports sociaux et a fait de la
chanson populaire, une culture de masse omniprésente au quotidien. Depuis 2006, les
technologies de l’information et de la communication (TIC) sont mises en avant par les
textes officiels du Ministère de l’Éducation, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche
du Québec (MEESRQ) et le ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur
et de la Recherche (MEERSF). Le cadre européen commun de référence pour les langues
1 Par ordre alphabétique.
9
(CECRL, 2001) définit la classe de langue comme un lieu de médiation linguistique,
désormais une compétence communicative. Le programme de formation pour l’école
québécoise (PFEQ, 2006) a une vision constructiviste de la médiation linguistique faisant
appel à des compétences transversales de l’apprenant. L’introduction des TIC est celle
d’une médiatisation des savoirs et de nouveaux savoir-faire. La recherche de terrain prévue
prend place dans une étude comparative entre les deux nations francophones que sont le
Québec et la France. L’objectif est d’observer la réceptivité des jeunes apprenants du
secondaire inférieur et de définir l’influence didactique de l’outil technologique et de la
chanson populaire comme supports pédagogiques dans l’apprentissage de l’anglais langue
seconde sur les acquisitions des apprenants.
Simon BOLDUC
Étudiant de 3e cycle, Université de Sherbrooke
L’utilisation des controverses socioscientifiques en classe : un rendez-vous avec la
posture épistémologique de l’enseignant
Les grands enjeux contemporains sont formés de nœuds qui regroupent des enjeux aux
dimensions variées, que ce soit des dimensions politiques, scientifiques, économiques ou
morales. Ces enjeux confrontent tant les professionnels que les citoyens à une complexité
croissante. Certains de ces enjeux sont des controverses socioscientifiques et se
caractérisent par une absence de consensus scientifique et par la présence d’une
contestation sociale (Callon, Lascoumes et Barthe, 2001). De plus, ces enjeux sont
également controversés par les savoirs de référence impliqués, par les différentes
définitions du problème qu’en font les acteurs et par les valeurs en jeu. Ces enjeux
socioscientifiques sont de plus en plus utilisés en classe (Albe, 2009 ; Sadler, 2011) et sont
au centre de la formation par la cartographie des controverses. Cette formation novatrice,
initiée par Bruno Latour (1987), plonge les étudiants dans l’étude d’une controverse
socioscientifique. Les étudiants sont alors invités à « cartographier » la controverse, c’est-à-
dire à identifier les acteurs, les enjeux, ainsi que les différents arguments, leur registre,
avancés par chacun d’eux. Dans le cadre de cette communication, nous introduirons tout
d’abord la controverse socioscientifique comme objet pédagogique afin de bien saisir le
caractère incertain et instable des connaissances impliquées dans ces enjeux. Dans un
deuxième temps, nous tenterons de préciser en quoi s’intéresser à la posture
épistémologique des enseignants peut nous aider à mettre en perspective leurs pratiques
d’accompagnement des équipes étudiantes qui sont engagées dans l’étude d’une
controverse socioscientifique. Notre présente recherche s’inscrit dans le projet FORCCAST
(Formation par la cartographie des controverses à l’analyse des sciences et des techniques),
10
projet financé par le programme Initiatives d'excellence en formations innovantes de
l’Agence nationale de la recherche de France et dont le leadeurship est assumé par Sciences
Po Paris.
Mélanie CABANA
Étudiante de 2e cycle, Université de Sherbrooke
Incidence des interventions d’enseignants à l’université sur les perceptions de leurs
étudiants en termes de motivation et de stratégies d’apprentissage
Depuis plusieurs décennies, les institutions universitaires d’Amérique du Nord, comme
ailleurs dans le monde, connaissent d’importantes transformations. Conséquemment, la
qualité de l’enseignement est devenue une réelle préoccupation. Pour faire face à ces
transformations, les universités investissent dans leurs services afin de soutenir leurs
enseignants en vue d’améliorer la qualité de leur enseignement et l’apprentissage de leurs
étudiants. De plus en plus d’enseignants explorent des pédagogies actives où les activités
d’enseignement sont centrées sur l’apprentissage des étudiants. Mais ces nouvelles
pratiques améliorent-elles substantiellement la façon d’apprendre des étudiants et
maintiennent-elles leur niveau de motivation? Ce projet de recherche s’est donc intéressé à
l’incidence des interventions d’enseignants de l’Université de Sherbrooke sur les
perceptions de la motivation et des stratégies d’apprentissage de leurs étudiants. Cette
présentation a pour but d’exposer les résultats préliminaires issus des analyses statistiques
effectués sur les données recueillies lors de l’enquête par questionnaire réalisée auprès de
plus de 250 étudiants. Des groupes d’étudiants identifiés par les enseignants participants
ont bien voulu répondre au questionnaire une fois au début et une fois à la fin du trimestre
d’automne 2015. L’analyse a permis de mettre en relief les résultats pour deux catégories
de situations d’enseignement : l’exposé et les pédagogies actives.
Wael Choeb Saber CHENDI
Étudiant de 3e cycle, Université de Sherbrooke
L’emploi de la caricature dans le développement des habiletés de la lecture critique des
apprenants de français langue étrangère et leurs perceptions
Le problème de notre recherche consiste au fait que les apprenants du français langue
étrangère (FLE) éprouvent des difficultés à développer la lecture critique. Ils tendent vers
11
une compréhension globale du texte sans aller plus loin dans le sens implicite (Amer, 2004).
En plus, l’enseignement de lecture critique, malgré son importance, reste négligé. D’une
part, différents auteurs (Amer, 2004; Buffington, 2007; Ecalle et al., 2007) ont montré que
les raisons de ces difficultés ne sont pas dues seulement aux étudiants eux-mêmes, mais
aussi aux méthodes d’enseignement non appropriées à enseigner la lecture critique en FLE.
D’autre part, notre recension a montré que selon Caning-Wilson (2000), Heitzmann (1998),
Mitchell (1995), Saeverot (2011) et Steinfirst (1995), l’enseignement basé sur la caricature
amène les apprenants à réfléchir, mais n’a pas été utilisé auprès d’apprenants de français,
surtout au niveau universitaire. Des études (Heitzmann, 1998; Stephenson et Warwick,
2002) ont prouvé l’efficacité de la caricature dans l’enseignement de l’histoire, les sciences
et la littératie visuelle et politique. Aucune étude, d’après notre recension d’écrits, n’a porté
sur la caricature en didactique de FLE. Notre projet vise à intégrer la caricature dans
l’enseignement de la lecture critique en FLE. Nous étudierons le développement de la
lecture critique chez les étudiants qui participeront à cette étude en identifiant leurs
perceptions à l’égard de celle-ci.
Catherine LATULIPPE
Étudiante de 2e cycle, Université de Sherbrooke
Développement de la pensée réflexive des futurs enseignants à l’aide de ressources
technologiques
Par une pratique réflexive, tout enseignant est en mesure de se remettre en question, de
s'adapter aux différents contextes et réalités des milieux de pratique. Ainsi, le
développement de la pensée réflexive peut avoir des répercussions positives sur le
développement professionnel d’enseignants en formation. Par l’accompagnement offert
par leurs formateurs (superviseurs, enseignants associés...) et un engagement ré exif de
leur part, les étudiants peuvent améliorer leur pratique, ou du moins la transformer
(Perrenoud, 2001; Sch n, 1994; Tochon, 1993) et ils sont en mesure de réguler leurs actions,
c’est-à-dire contr ler leurs implications dans l’acte éducatif (Boutet, 200 ; Perrenoud,
2001). En formation à l’enseignement, l’analyse ré exive à partir de la vidéo est l’une des
techniques préconisées afin de réfléchir sur sa pratique; elle met de l’avant le processus
mental mis en oeuvre dans un déroulement d’une activité donnée. Cette communication
mettra en lumière les résultats préliminaires d’une recension d’articles scientifiques ayant
comme point commun le développement de la pensée réflexive chez les futurs enseignants
à l’aide des technologies. Nous pourrons également observer le r le des différents acteurs
(stagiaires et formateurs) gravitant autour du concept de réflexivité en contexte de
formation.
12
Pedro MENDONÇA
Étudiant de 2e cycle, Université de Sherbrooke
Étude des relations entre les styles cognitifs et les productions d’artistes professionnels
et d’étudiants universitaires en arts visuels
Notre recherche vise une meilleure compréhension des liens qui pourraient exister entre les
styles cognitifs des apprenants féminins et masculins et leurs préférences sur le plan de
l’expression graphique, plus particulièrement au regard du langage plastique implicite.
Notre étude est à caractère exploratoire, de type quantitatif et relationnelle causale. En
général, plus les garçons avancent en âge au primaire, plus ils éprouvent de difficultés et
démontrent un intérêt moindre que celui des filles pour les arts plastiques à l’école. Au
secondaire, l’écart ne fait que s’accentuer. Afin de mieux intégrer les garçons en classe
d’art, notre étude vise une meilleure connaissance des caractéristiques de leurs styles
cognitifs liées à l’apprentissage des arts plastiques à l’école. À terme, nous voulons créer un
modèle pédagogique, c’est-à-dire un ensemble de lignes directrices pour le désign
d’activités et d’environnements éducationnels tenant compte des styles cognitifs en classe
d’arts plastiques. Nous voulons ainsi créer des outils différenciés pour la compréhension des
comportements et des productions artistiques des jeunes en situation de création. Il
s’ensuit que la capacité des enseignants à identifier les styles cognitifs des jeunes doit être
facilitée, car cette identification reste un défi de taille; d’où notre hypothèse que les
créations des jeunes elles-mêmes pourraient contenir des éléments d’identification de ces
styles.
Alexandre Alves MESQUITA
Étudiant de 3e cycle, Université de Sherbrooke
Les croyances et pratiques d'évaluation formative des futurs enseignants d'anglais
langue seconde
Cette étude examine comment les futurs enseignants d’anglais langue seconde apprennent
à enseigner et à évaluer à travers le champ d’application de trois éléments principaux : leurs
croyances, les stages et les cours de méthodologies d’enseignement et un cours sur
l’évaluation. L’impact des croyances sur l’apprentissage d’enseigner est dû au fait que les
croyances peuvent fonctionner comme des filtres pour trier les expériences du programme
qui sont incompatibles avec la façon dont la connaissance est enseignée dans les
programmes de formation des enseignants (Calderhead, 1988; Lortie, 1975; Pajares, 1992;
13
Wideen, Mayer-Smith & Moon, 1998). Pour ce qui concerne les stages, les futurs
enseignants d’anglais langue seconde devraient être en mesure de tester les théories et les
méthodes apprises pendant leurs études et de réfléchir sur leurs pratiques d'enseignement
dans un contexte réel de la classe (Beck &Kosnik, 2000; Britzman, 2003). Pendant leurs
stages, les futurs enseignants d’anglais sont obligés de se filmer, rédiger des rapports
électroniques sur leurs conceptions d’enseignement et d’apprentissage et sur les douze
compétences professionnelles et d'échanger des messages en ligne avec leurs collègues
(partager leurs expériences d’enseignement). Et finalement, des cours de méthodologies
d’enseignement et sur l’évaluation sont censés compléter l’expérience de l’enseignement
sur le terrain, créer la base de leurs connaissances sur l’évaluation et engendrer des
changements de leurs croyances et pratiques (DeLuca, Chavez, Bellara & Cao, 2013 ;
Grossman, Valencia et Hamel, 1997). Les données seront recueillies par les méthodes
suivantes : questionnaires ouverts, entretiens semi-structurés, rappels et récits stimulés
(Clandinin & Connelly, 1990 ; Lichman, 2006). Les résultats préliminaires indiquent une
série de facteurs contextuels qui semblent influencer la confiance en soi et le sens de la
préparation pour évaluer les enseignants. Par exemple, lorsqu’ils sont en stage, les futurs
enseignants d’anglais langue seconde affirment que leurs cours de méthodologies
d’enseignement et d’évaluation ne les ont pas bien préparés à enseigner.
Jean-François MEUNIER
Étudiant de 2e cycle, Université de Sherbrooke
Les TIC utlisées par les enseignants de la formation professionnelle
Les technologies de l’informatique et des communications (TIC) sont omniprésentes dans la
société moderne. Elles sont utilisées autant pour les loisirs, le travail que pour la formation.
Plusieurs écoles, dont les centres de formation professionnelle, utilisent ces technologies
aux fins de formation et en aide à l'apprentissage. Elles sont utilisées par les enseignants et
les élèves. Les enseignants doivent constamment utiliser et approfondir de nombreuses
technologies dans le cadre de leur travail et de leur enseignement. Certains équipements et
logiciels utilisés sont donc spécialisés. Par exemple, les logiciels aux fins d’administration et
de gestions des élèves ou des logiciels de conception de routes comme le logiciel Autodesk
Civil 3D. Ma recherche est donc de quantifier les types d’appareils utilisée par les
enseignants de la formation professionnelle. Par la suite, il serait intéressant d’analyser
l’usage que font les enseignants de ces technologies. En outre, pourquoi utilisent-ils ces
technologies? Leurs utilisations sont-elles encore d’actualité? Quelle est la formation que
les enseignants doivent faire afin de se mettre à jour sur l’utilisation de ces technologies?
C’est à ces questions que je tenterai de répondre et de vous partager.
14
Jean-Marc NOLLA
Étudiant de 3e cycle, Université de Sherbrooke
Pratiques, enjeux et défis du plagiat en formation à distance en enseignement
supérieur en modes synchrone et asynchrone: un état de connaissances
Avec le développement du numérique en enseignement supérieur, le personnel enseignant
fait face à divers problèmes dans le cadre de ses responsabilités pédagogiques, dont celui
de l’évaluation des apprentissages en formation à distance (Audet, 2011). L’évaluation doit
être rigoureuse dans le supérieur comme ailleurs (Tardif, 2006). La question du plagiat est
documentée en formation traditionnelle (Jeffrey, 2013). Elle doit maintenant être examinée
en formation à distance. L’objectif est de faire l’état des connaissances sur un aspect
important qui mine la crédibilité de l’évaluation en formation à distance tant pour ce qui
concerne le mode synchrone que le mode asynchrone : le plagiat. La recension des écrits a
été faite suivant la démarche de Mertens (2010). Avec les mots-clés en français et en anglais
: plagiat, e-dyshonesty, pratiques évaluatives, formation à distance, enseignement
supérieur, synchrone, asynchrone, plusieurs banques de données ont été interrogées :
Google, Outil découverte, Cairn, Francis, Eric, Proquest, Repère, Crésus. Sur 60 publications
recensées, 32 ont été retenues pour être analysées selon la technique d’analyse thématique
de Paillé et Muchielli (2013). Les résultats permettent d’identifier les pratiques spécifiques
de plagiat, leur importance en comparaison avec la formation en présence, des stratégies
de prévention mises en place non seulement dans le cadre des cours, mais aussi des
programmes et des institutions.
Audrey B. RAYMOND
Étudiante de 2e cycle, Université de Sherbrooke
Genèse documentaire communautaire: cas d'un collectif d'enseignants travaillant sur le
développement de la pensée algébrique
Notre projet de recherche s’inscrit dans « Early Algebra », une perspective qui vise le
développement de la pensée algébrique sans l’utilisation du langage littéral de l’algèbre dès
le primaire. Plusieurs pays ont intégré cette visée dans les programmes de formation. Bien
que le Québec ne s’inscrive pas dans cette perspective, des initiatives se développent afin
d’implanter des pratiques d’enseignement favorisant le développement de la pensée
algébrique. Dans ce but, un groupe formé d'acteurs du domaine de l'éducation travaille
dans le but de faire émerger une communauté de pratique. Ce groupe utilise plusieurs
15
modalités de travail, dont la conception de situations d’apprentissage, des retours réflexifs
et la diffusion des ressources sur un espace numérique. Les questions de la circulation des
connaissances professionnelles liées à une ressource ainsi que l’intégration de cette
ressource dans la pratique des enseignants sont au cœur de cette problématique. En effet,
comme le montre le cadre de la genèse documentaire de la didactique (Gueudet et
Trouche, 2008), l’intégration d’une ressource dans la pratique d’enseignement ne va pas de
soi; elle exige la construction de schèmes d’usage. L’objet de notre recherche de maitrise
est d’étudier les transformations d’une ressource particulière concernant le développement
de la pensée algébrique disponible sur un espace numérique au fil des usages qui en sont
faits par des enseignants de la communauté de pratique.
Résumés des communications par affiche
Karissa LEDUC
Étudiante de 2e cycle, Université de Sherbrooke
Mieux outiller les enseignants face au refus scolaire des élèves : Une recension
systématique des facteurs associés
Le présent projet de mémoire porte sur le refus scolaire, c’est-à-dire le refus de se rendre à
l’école ou à demeurer en classe pour une journée entière (Kearney et al., 2005), chez les
enfants et les adolescents. Ce phénomène touche jusqu’à 5% des élèves (Kearney et
Albano, 2007) et entraine de multiples conséquences à court et long termes chez ces
derniers: exclusion sociale, comportements d’opposition, troubles émotionnels, etc.
(Kearney, 2008; King et Bernstein, 2001). À ce jour, les écrits scientifiques ont mis en
évidence des caractéristiques variées associées au refus scolaire, mais ceux-ci n’ont jamais
fait l’objet d’un regard véritablement systématique. Le but de ce mémoire est donc de
produire un portrait exhaustif des facteurs individuels, familiaux, scolaires et sociaux
associés au refus scolaire chez les enfants et les adolescents en ayant recours à la méthode
de recension systématique des écrits (Center for Reviews and Dissemination, 2008). Cette
présentation propose de présenter des résultats préliminaires du mémoire. Plus
spécialement, il sera question de décrire les facteurs d’ordre scolaire dans le but de former
les enseignants (actuels et futurs) au sujet du refus scolaire. Cette présentation permettra
d’outiller les enseignants sur le dépistage du refus scolaire ainsi que les meilleurs moyens
didactiques à mettre en place lorsqu’ils font face à ce phénomène.
16
Virginie ROBERT
Étudiante de 2e cycle, Université de Sherbrooke
L'apprentissage des fonctions et le développement des pensées fonctionnelle et
algébrique
À l’instar des programmes de plusieurs pays, le programme de formation de l’école
québécoise (PFEQ) insiste sur l’importance du développement de la pensée mathématique
plutôt que sur des habiletés techniques. Or, l’apprentissage des fonctions est au cœur de
tous les domaines d’apprentissages de la mathématique, autant au primaire qu’au
secondaire. Les fonctions sont indispensables d’abord parce qu’elles permettent la
modélisation algébrique dont l’apprentissage constitue l’une des orientations
fondamentales du programme. Ensuite, parce que le développement de la pensée
algébrique nécessite une maitrise technique et conceptuelle des fonctions. En s’insérant
dans les travaux de l’OIPA, l’un des aspects de cette recherche est de clarifier, sur le plan
épistémologique, les liens entre la pensée algébrique et la pensée fonctionnelle. En regard
de ceci, il est pertinent de se demander comment ces apprentissages des fonctions
permettent-ils de développer la pensée algébrique et donc la pensée mathématique des
élèves? Dans cette recherche, je compte étudier cette question au moyen de l’analyse des
propositions de manuels scolaires populaires auprès des enseignants. Notre recherche a
alors pour objectif d’analyser les situations des chapitres traitant des fonctions présentées
dans les manuels du premier cycle du secondaire pour mettre en évidence leur potentiel à
développer les pensées fonctionnelle et algébrique chez les élèves.
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RÉSULTATS DE L’ÉVÈNEMENT
Cette première édition du Colloque de la relève PeDTICE a permis à 12 étudiants (10
communications orales et 2 présentations par affiche) de présenter l’avancement de leurs
travaux de recherche et de recevoir des rétroactions ciblées sur la problématique et les
objectifs de recherche; la pertinence de l’analyse documentaire à la base de la recherche;
les retombées potentielles; les qualités de communicateurs. Pour ce faire, des professeurs
membres réguliers et associés de PeDTICE ont assisté et évalué chacune des présentations
orales et par affiche; puis rempli une grille d’évaluation qui a ensuite été remise à chaque
communicateur. Le tableau 2 présente la composition du jury.
Tableau 2 – Composition du jury du Colloque de la relève PeDTICE
Témoin Fonction Campus
Denis Bédard, professeur titulaire Affiche Principal Otilia Holdago, professeure adjointe Affiche Principal Christelle Lison, professeure agrégée Comm. orale Principal Julie Lyne Leroux, professeure agrégée Comm. Orale Longueuil Jean Gabin Ntebutse, professeur agrégé Comm. Orale Principal Lynn Thomas, professeure titulaire Comm. orale Principal
Ce faisant, les étudiants ayant présenté ont pu bénéficier de rétroactions, commentaires et
suggestions diverses, tant de la part du jury que de l’auditoire, formé d’étudiants et de
professeurs. La tenue du colloque a aussi généré des discussions constructives autour de
questions pédagogiques et permis un réseautage entre étudiants et professeurs.
Taux de participation
Le tableau 3 dénombre et illustre la provenance des participants du Colloque de la relève
PeDTICE par catégorie.
Tableau 3 – Provenance et dénombrement des participants
Catégorie Campus principal Campus de Longueuil
Étudiants de 2e cycle 7 3 Étudiants de 3e cycle 9 3 Professeurs 14 2 TOTAL 30 8
À l’origine du projet, nos estimations de participation se situaient aux alentours de 50 à 75
participants. Force est de constater que nos objectifs étaient irréalistes. Néanmoins,
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compte tenu du fait que le Colloque de la relève PeDTICE n’en était qu’à sa première édition
et ne pouvait compter sur la notoriété des éditions antérieures, le comité organisateur
considère avoir obtenu un taux de participation adéquat.
Récipiendaires
Des prix de présence sous forme de livres portant sur l’écriture d’une thèse ou la
méthodologie ont été remis à tous les communicateurs. De plus, deux paniers de livres ont
été tirés au sort à la fin du colloque (un à Longueuil et un à Sherbrooke).
Les évaluations du jury ont aussi permis de remettre des prix d’excellence aux
communicateurs suivants :
Prix coup de cœur – Longueuil : Jean-Marc Nolla
Prix coup de cœur – Sherbrooke : Simon Bolduc
Prix coup de cœur – Affiche (ex aequo) : Karissa Leduc et Virginie Robert
Le comité organisateur félicite tous les communicateurs pour la diversité et la grande
qualité des présentations.
Budget
Les tableaux 4 et 5 font état des sources des revenus obtenues ou à obtenir et des dépenses
encourues pour la réalisation du Colloque de la relève PeDTICE 2016.
Tableau 4 – Source de revenus
Revenus
Frais d’inscription 382,90 $ (Sherbrooke 347,90$ / Longueuil 35$) REMDUS 375,00 $ PSTCSE 1 371,00 $ Faculté d’éducation 200,00 $ FISAÉ 500,00 $
Total des revenus 2 828,90 $
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Tableau 5 – Source de dépenses et grands totaux
Dépenses
Pauses, boites à lunch 625,64 $ (Sherbrooke 404,69$ / Long. 220,95$) Cocktail 66,00 $ (Longueuil : 50$ + 16$ soit 8 coupons) Stationnement et déplacement 304,00 $ (Sherbrooke 148,75$ / Long. 155,25$) Photocopie, trousse de bienvenue, frais matériel
356.79 $
Conférencier 1 500,58 $ Total des dépenses 2 853,01 $
Revenus - Dépenses 24,11 $
Diffusion et promotion du colloque
Afin de rejoindre le plus large public possible, différentes actions ont été menées : réseaux
sociaux (Facebook, Twitter, LinkedIn, forums Moodle), affiches et listes d’envoi par courriel.
À ce titre, le tableau 6 indique les principales personnes contactées afin qu’ils fassent la
diffusion des informations et la promotion de l’évènement.
Tableau 6 – Personnes ressources pour la diffusion et la promotion du colloque
Contact Fonction Université Courriel
Claudine Jomphe
Adjointe au vice-doyen aux études supérieures et à la recherche,
UdeM [email protected]
Émélie Corriveau
Responsable administrative, développement & communications, faculté des sciences de l'éducation
UQAM [email protected]
Lorraine Michaud
Secrétaire au département des sciences de l'éducation
UQAR [email protected] [email protected]
Dominique Martel
Coordonnatrice PeDTICE UdeS [email protected]
Marie-France Noël
Adjointe au vice-décanat aux études supérieures en recherche, au vice-décanat à la formation continue et au secrétaire de faculté
UdeS [email protected]
AGEMDEUS - UdeS [email protected]
REMDUS - UdeS [email protected]
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Commanditaires
Le comité organisateur est fier d’avoir obtenu pour un total dépassant 1000$ en livres et
ouvrages scientifiques portant sur l’éducation, les technologies de l’information et de la
communication ainsi que les sciences humaines. Il remercie d’ailleurs les maisons d’édition
suivantes pour avoir répondu à l’appel et permis aux gagnants énumérés plus haut de
recevoir une sélection d’ouvrages tous plus intéressants les uns que les autres.
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Appréciation du colloque
Afin de prendre le pouls de ce premier colloque, le comité organisateur a conçu un sondage
qui a été rempli par une douzaine de participants. Les résultats de ce questionnaire sont
présentés dans les figures 1 et 2.
Figure 1 : Taux de satisfaction concernant la programmation du Colloque de la relève PeDTICE
2016
Figure 2 : Taux de satisfaction concernant l’organisation du Colloque de la relève PeDTICE 2016
0 2 4 6 8 10 12
Choix des sujets abordés
Conception et équilibre du programme
Durée des présentations
Intérêt pour le contenu des présentations
Intervention des présidents de séance
Qualité des communications
Répartition de l'horaire
Rétroactions reçues
Éch
ell
e d
e s
ati
sfa
ctio
n
Programmation du Colloque
(++)
(+)
(-)
abstention
0 2 4 6 8 10 12
Choix des salles
Déroulement de la journée
Procédure d'accueil
Éch
ell
e d
e s
ati
sfa
ctio
n
Organisation du Colloque
(++)
(+)
(-)
(--)
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CONCLUSION
Le comité organisateur est très fier de l’accomplissement de cette première édition du
Colloque de la relève PeDTICE. Nous tenons à remercier les professeurs et les étudiants
pour leur contribution à l’évènement, ainsi qu’aux subventionnaires et aux commanditaires,
sans qui le colloque n’aurait avoir lieu. Aussi, le comité organisateur tient à remercier les
quelque 40 personnes qui ont pris part à l’évènement.
Au terme de cette première édition, nous prévoyons certainement renouveler l’expérience
et penser à une deuxième édition pour l’année 2017. Pour ce faire, il attendu que de
nouveaux membres s’investissent dans le comité organisateur. Afin de rejoindre un grand
nombre d’étudiants membres de PeDTICE, une annonce et possiblement un 5 à 7 seront
organisés dès le début de la session d’automne 2016. Forts de l’expérience des membres du
comité organisateur actuel, les membres qui s’ajouteront pourront bénéficier d’une
expérience gratifiante.
Les résultats du colloque confirment les attentes exprimées en terme de participation
n’étaient pas réalistes. Pour la prochaine édition, il sera nécessaire de :
Commencer l’appel à proposition à l’automne (novembre) plut t qu’à l’hiver;
Recontacter les différents vecteurs pour la promotion de l’évènement;
Sensibiliser davantage les professeurs à mobiliser leurs étudiants;
Etc.
La réussite de ce long processus d’organisation et de mise sur pied du Colloque de la relève
PeDTICE repose essentiellement sur la participation bénévole des étudiants membres de
PeDTICE et, à ce titre, la tenue de ce colloque est une réussite.
Préparé et rédigé le 31 mai 2016 par :
Stéphanie Lanctôt, B. Sc., M. Éd.
Doctorante en éducation
Université de Sherbrooke
