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Thierry Guibert, PLC2 arts plastiques, mémoire professionnel IUFM2009/2010

« Manières de faire des liens : travailler la référence et la référenciation1 en cours d’arts plastiques »

1 Cf. Néologisme tiré de l’ouvrage « Quelles sont vos références ? », p. 94.

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Introduction : Les arts plastiques, l’aventure des formes…

Hypothèse et questions de recherche : Retrouver la chair de la

référence…

1 - Premières expérimentations pédagogiques : travailler la référence sous différents angles

1.1 – Approcher la référence par la pratique ; écart, détournement, appropriation…

1.2 – Se questionner sur la référence

1.3 – Bilan concernant ces deux approches

2 - De la référence à la référenciation

2.1 – Typologie des références rencontrées

2.2 – Faire des liens : pratiquer la « relation à… »

3 - Nouvelle expérimentation pédagogique : créer la carte des références (faire apparaître et manipuler le champ référentiel par les élèves)

4 – Conclusion

5 – Bibliographie

6 - Annexes

2


Introduction : Les arts plastiques, l’aventure des formes…

Notre discipline comporte une dimension pratique et une dimension culturelle.

Si la pratique est là pour mettre en œuvre des savoir-faire et enclencher des

expérimentations, la culture spécifique est là pour éclairer la démarche des élèves,

l’enrichir, la questionner, et la mettre en perspective face à l’histoire et à l’actualité

des formes et des concepts des arts plastiques. Ainsi par ses actions, éclairées par

la réflexion, l’élève découvre un vaste domaine de signes et de significations que les

pédagogues nomment le champ référentiel.

Il faut que petit à petit, au travers de ses réalisations, la pratique de l’élève lui

devienne signifiante, qu’il goûte lui-même à l’invention de signes et à la production

de sens. Il faut alors pour cela, savoir prendre du recul sur la chose produite. Qu’est-

ce ? Comment est-ce fait ? D’où est-ce que ça vient ? A quoi cela sert-il ? Cela

ressemble-t-il à quelque chose que je connais ? A travers l’énonciation des gestes et

des choix opérés, à travers les échanges avec les autres (lors de la verbalisation),

l’élève découvre et apprend à comprendre la portée de ses actions. Il analyse sa

pratique.

« L’élève apprend à ce que son travail soit considéré et il apprend lui-même à

donner sens à ce qu’il fait et à ce que font les autres et ce d’autant par la

confrontation qu’il convient d’établir avec la réalité des œuvres d’art. »2

Le professeur est là pour mettre en place les moyens, les dispositifs et les

méthodes qui permettront à ceux-ci de découvrir et de s’orienter dans ce vaste

champ de références stratifié tout au long du cursus au collège. C’est entre autre ce

que tentent, la projection d’images, les recherches au CDI, la visite au musée ou

2 Cf. Pélissier, (2006).

3


l’emprunt d’une œuvre à l’artothèque, les fiches de synthèses3 et les documents

distribués aux élèves. La mise en place d’une culture de classe, de la classe d’arts

plastiques.

Face à cette mémoire collective archivées dans la classe, dans le collège et

hors du collège, face à ce savoir reconnu, celui qui fait référence, se développe un

autre type de savoir… celui de la créativité. Un inconnu, un horizon ouvert à partir de

questions posées par le professeur : une aventure dont l’élève est le personnage

principal. Passionnante discipline qui allie connu et inconnu, découverte et invention,

intelligible et sensible, maîtrise de savoir-faire et expérimentation, apprentissage et

invention de mondes…

Mais quelles difficultés et quelle responsabilité ! Transmettre aux élèves les

outils et les capacités d’accumuler du savoir connu pour s’orienter dans des univers

inconnus.

Quel défit passionnant !

3 Toutes les fiches de synthèse des séquences évoquées dans ce mémoire se trouvent dans la rubrique « Annexe » à titre d’exemple.

4


Hypothèse et questions de recherche : Retrouver la chair de la référence…

Au début de l’année scolaire, on nous posa la question concernant notre

question de recherche pour notre mémoire professionnel. A vrai dire, je n’en avais

pas… ou plutôt, j’en avais trop, toutes ! Comment enseigner les arts plastiques à des

collégiens ? Il y a-t-il des techniques pour transmettre ? Que noter et comment

noter ? Comment s’assurer que le savoir est transmis ? Comment fixer la

connaissance ?, etc. Tout était à faire. Une question tout de même revint plusieurs

fois et sans doute pas par hasard.

Lors du séminaire sur la question de la référence à l’IUFM4, cette question fit

écho à plusieurs du même genre que je me posais. Est-ce que je montre les bonnes

références ? Ne suis-je pas trop contemporain ? Est-ce que j’en montre assez ? Que

comprennent-t-ils de cette sculpture de Jeff Koons ou de cet urinoir de Marcel

Duchamp ? Ont-ils aimé Joseph Kosuth, pourtant si conceptuel et si peu dans

l’éclat ?

J’aime tellement l’art … je ne voudrais pas gâcher une référence. Leur gâcher

une si belle occasion de rencontrer l’art et d’apprendre…

Au début de mes cours, j’ai eu le sentiment que je n’utilisais pas bien les

références. Quelques fois, le temps passé sur les images avait débordé sur le temps

restant pour la pratique, dommage. Quelques fois, c’était l’inverse, une référence

montrée 2 minutes avant la sonnerie, sans commentaire. Quelques fois le sentiment

de montrer une image sans véritable justification, parce que c’était le moment de la

référence… Certaines fois l’impression d’avoir projeté quelque chose de trop

compliqué ou à côté su sujet… ou bien n’avais-je pas su faire le lien pour eux ?

Quelques fois, je faisais le commentaire à leur place… j’aime tellement les œuvres.

4 Séminaire dispensé par Cécile Hartl, le 29/09/2009.

5


J’avais le sentiment que je pouvais mieux faire. D’autant que mon goût pour

les œuvres m’obligeait à travailler là-dessus.

Je savais que le moteur de ma pédagogie vient de l’art, des œuvres elles-

mêmes. Que souvent l’idée pédagogique vient d’une œuvre-clé. Mais comment à

partir de celle-ci garder l’essentiel et le transmettre aux élèves. Comment dépasser

l’accumulation d’étiquettes, de noms d’artistes, de titres d’œuvres, de mots de

vocabulaire et de notions abstraites ? Comment éviter l’aspect quantitatif du

catalogue de références et retrouver le qualitatif, le sens, la chair de la référence ?

A la suite de ces premiers constats et de ces premières questions. Je précisais mon

interrogation. Comment travailler la référence en cours d’arts plastiques ? Comment

amener les élèves à s’approprier le champ référentiel ?

Finalement ces deux questions essentielles se rejoignaient. Elles étaient deux faces

d’une même problématique ; d’un côté la référence une forme porteuse de sens et

de qualités plastiques, de l’autre un réseau complexe de termes, de notions et de

vocabulaire.

Elles se synthétisèrent en une seule question :

Comment travailler les références en cours d’arts plastiques de manière à ce que les

élèves s’approprie le champ référentiel ?

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1 - Premières expérimentations pédagogiques : travailler la référence sous différents angles

A propos de la référence… « Ce concept défini en deux temps, appropriation

d’abord, puis déplacement-dépassement, conduirait ainsi à écarter dans un premier

temps une copie simple, d’un document à un autre, dont la finalité de ne serait que

mimétique. » P. 94.

Suite à ces premières réflexions, j’ai décidé de mettre en place plusieurs

expériences pédagogiques qui me permettraient de mieux travailler la référence en

cours d’arts plastiques et de ce fait espérer une meilleure transmission du champ

référentiel. Je présente donc ici deux approches que j’ai voulues complémentaires.

La première partie présente des expériences basées sur l’utilisation des références

d’un point de vue pratique plastique, les références, souvent iconiques, y sont

directement manipulées, interprétées, modulées… Dans la seconde partie, j’ai tenté

une approche de réflexion sur les références avec les élèves, il s’agit donc d’une

approche plus intellectuelle de la référence (même si bien sûr, toute approche

pratique use aussi de l’intellect), le but visé n’est une production mais la transmission

d’une réflexion sous forme écrite. Toutes ces séquences dispensées sont illustrés

par leur fiche de synthèse – fiches récapitulatives des sujets donnés aux élèves,

accompagnées du vocabulaire, des références artistiques, des critères d’évaluation

ainsi que des éléments iconiques vus pendant le cours – en fin de mémoire dans la

rubrique « Annexe », afin que le lecteur puisse se faire une idée des données

transmises aux élèves : références, notions, vocabulaire, questions…

.

7


1.1 - Travailler la référence comme matériau plastique ; écart, détournement, appropriation…

1.1.1 – Niveau 6ème, « Une version énergique », réinterpréter Zurbaran

Lors de cette séquence, il s’agissait d’aborder la question de la touche en

peinture avec des élèves de 6ème. La touche en tant que l’empreinte du pinceau

laissée sur la toile mais aussi en tant que style, manière de faire de l’auteur5. En

somme une identité incarnée dans la matière par le geste du peintre…

Le sujet fut d’abord distribué aux élèves accompagné d’une reproduction en

noir et blanc au format A4 de la « Nature morte aux citrons » de Zurbaran, 1633.

L’image en couleur, de bonne définition, était projetée durant toute la séquence.

Comme à notre habitude, nous avons commencé par la commenter ensemble :

- Que voit-on ?

- Qu’est-ce qu’une nature morte ?

5 PEINT. Action, manière de poser, d'appliquer à l'aide du pinceau la peinture sur la toile; p. méton., couleur appliquée d'un seul coup de pinceau; résultat du coup de pinceau. Synon. facture1, griffe1, style1. Cf. Trésor de la Langue Française Informatisée (TLFI), http://atilf.atilf.fr/dendien/scripts/tlfiv5/visusel.exe?11;s=1871720655;r=1;nat=;sol=0;

8

http://atilf.atilf.fr/dendien/scripts/tlfiv5/visusel.exe?11;s=1871720655;r=1;nat=;sol=0

http://atilf.atilf.fr/dendien/scripts/tlfiv5/visusel.exe?11;s=1871720655;r=1;nat=;sol=0


Nous avons évoqué la composition, la nature des objets disposés, la matière,

la couleur, la touche et la ressemblance. Enfin, nous avons lu le sujet :

« On vous demande de faire une version d’une nature morte de Zurbaran sur

un format imposé. Le commanditaire vous demande de rajouter de la vitalité,

du « punch » à ce tableau. Il est extrêmement pressé et viendra regarder les

différentes versions. Toute la classe participe à cette épreuve. »

Alors les questions arrivèrent :

- « Monsieur, c’est quoi le punch ? »

- « Comment donner de l’énergie à cette image ? »

- « Monsieur, ça doit ressembler ? »

- « Est-ce qu’on est obligé de tout représenter ? »

- « Est-ce qu’on doit faire les mêmes couleurs ? »6

Je profitais alors pour préciser ce qu’est la touche en peinture. Puis je

rappelais que cette forme, laissée par le pinceau qui peut être plus ou moins visible,

effacée, cette trace… nous l’avions déjà expérimentée en début d’année scolaire lors

de la séquence « Un outil insolite ». Les élèves avaient fabriqué des outils pour

peindre à partir d’objets et de matériaux de récupération, puis avaient produit

plusieurs types de traces et d’empreintes avec. Ils connaissaient donc cela par la

pratique, cela allait-il les aider à remarquer les coups de pinceaux dans les

références projetées ? Allaient-ils d’eux-mêmes réactiver des gestes déjà appris ?

Dans le sujet proposé, se posait encore la question de la ressemblance ou de

la dissemblance que la plupart des élèves avaient du mal à cerner. « Monsieur, faut-

il que cela ressemble ? ». Je décidais alors de projeter d’autres références afin de

donner des exemples de touches différentes et de « punch »… D’abord Paul

Cézanne « Nature morte aux pommes », 1880, puis Vlaminck « Nature morte au

couteau », 1910. Nous reparlons alors de la touche, les élèves s’approchent pour

regarder. Enfin, je projetais une dernière référence, Willem De Kooning « DAM »,

1975. Mais cette référence, dont le but était d’illustrer la tonicité des gestes du

6 Notes issues de mon carnet de bord, datées du 8/03/2010.

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peintre, en aucun cas le sujet représenté ou le thème, jeta le doute ; « Alors, on peut

faire n’importe quoi ?! ». Je dû préciser que cette référence là était regardée pour le

geste et non pour le sujet. D’ailleurs voyait-on un sujet dans cette peinture ? Et que

l’on devait s’inspirer du sujet de Zurbaran mais des gestes présents dans les autres

peintures montrées. La peinture d’origine devant rester reconnaissable ou au moins

identifiable. Les élèves ont pu constater les coups de pinceaux et les mouvements

laissés dans l’image. Et même si pour certains l’éloignement de la réalité semblait

poser problème, tout le monde s’est accordé que le fait que ces dernières images

étaient plus « dynamiques » que celle de Zurbaran. Puis les élèves se mirent au

travail.

La difficulté technique de devoir reproduire une image à l’identique étant ici

éludée par la nature même du sujet proposé, tous les élèvent semblèrent prendre

beaucoup de plaisir à libérer leurs gestes.

J’avais imposé deux formats différents (A4 et Raisin) en fonction des classes.

Ceci, justement pour observer à quels points les résultats d’une même séquence

seraient différents vis-à-vis d’une même proposition, somme toute assez

contraignante. Malheureusement, les résultats en grand format (Raisin) ne furent pas

très satisfaisants. Même si les gestes étaient plus amples, la difficulté pour les élèves

à gérer un si grand espace semble les avoir plutôt limités que propulsés. Aucun

format n’est rempli entièrement, les espaces sont plutôt assez vides et les traces de

peinture, certes très gestuelles, sont trop éloignées de l’œuvre originale pour faire

sens. Ont-ils pris trop de plaisir à expérimenter le geste au point d’en avoir oublié

l’image de départ ? Ont-ils pris trop de distance vis-à-vis de la référence ?

Par contre, dans l’ensemble, pour les petits formats (A4), l’expérience est

satisfaisante. Ils ont tous été utilisés en entier. La touche, le geste, les couleurs et les

formes y ont été expérimentés au regard de l’image projetée. La référence est à la

fois présente – les images produites montrent approximativement les mêmes formes

agencées approximativement comme celles de la nature morte – et interprétée – les

couleurs et les formes ont pris de la liberté vis-à-vis « du modèle ». Il y a bien

inspiration et distance.

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1.1.2 - 4ème, « Paysage infini » : décadrer Man Ray

Pour cette deuxième expérimentation pédagogique, J’ai demandé aux élèves

de 4ème de composer des paysages à partir d’images de corps. Après la distribution

des images de Man Ray (deux images par élèves en noir et blanc au format A4) et

des sujets, nous avons regardons les images, de qualité, projetées en grand format

et avons lu le sujet :

« À partir d’une des deux photographies proposées par le professeur,

sélectionnez une partie du corps présent dans l’image puis recomposez un

paysage. »

Personne ne semblait, à priori, convaincu qu’une image de corps pouvait

devenir une image de paysage. Et même si la description de telle ou telle partie de

l’image pouvait faire penser à une partie de paysage… il fallait expérimenter, il fallait

pratiquer. Je distribuais alors des feuilles sur lesquelles sont reproduits des cadres

carrés à évider. Puis à l’aide du mien déjà découpé, je recadrais une partie d’une

reproduction de Man Ray de manière à exemplifier le geste de recadrage. Les élèves

s’étaient approchés pour voir. Nous avons alors commenté ensemble les détails

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laissés visibles. Ici un cour d’eau, là une vallée, ici peut-être un nuage et là une

montagne en devenir… Puis les élèves sont retournés à leur place pour faire de

même.

Après avoir choisit une image de départ (l’un des deux Man Ray), il devait

chercher la meilleure partie de l’image qui leur faisait penser à un paysage. Puis, une

fois l’échantillon découpé le coller au centre d’une feuille de papier Canson A4

blanche. Ensuite, par groupe de deux ils ont échangé leur sélection. Je pris alors

deux exemples de recadrages réalisés puis invita de nouveau les élèves à

commenter ce que nous voyions ; « C’est abstrait monsieur ! », « Cela ne ressemble

à rien ». Je leur demandais « pourquoi cet échantillon n’a plus le même sens ? ».

« Parce qu’il est trop petit ! », « Parce qu’il est carré », « Parce qu’on ne sait pas ce

qu’il y avait autour »… Ce fut le moment d’évoquer plusieurs notions ; le cadrage

(j’en profitais pour parler des valeurs de plan) puis le hors-champ… ce qui n’est pas

là ! Nous avons alors évoqué le fait que par l’opération de recadrage, nous venions

de couper l’image de ce qui l’entoure, de son contexte et justement, ce qui entourait

l’échantillon lui donnait sens. Que le contexte informait l’élément... Que diverses

formes peuvent entourer le collage réalisé et qu’en fonction de celles-ci, l’image

n’aura plus le même sens, et que finalement cela ne représentera plus la même

chose… ce ne sera plus la même image. Qu’une image d’origine, une référence,

peut trouver son sens changé par l’addition ou la soustraction de nouveaux éléments

dans celle-ci… par l’incrustation, par la découpe, par le collage…

Les élèves ont tous composé des paysages, plus ou moins réalistes, mais

crédibles7. Durant la séquence suivante, j’ai inversé la demande. A partir d’images

de paysages, je les ai invités à composer des visages.

1.1.3 - 3ème, « Je fais partie de l’œuvre » : s’approprier une œuvre existante

7 Quelques exemples sont visibles en fin de mémoire dans la rubrique « Annexes ».

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Pour cette troisième expérimentation plastique de la référence, j’ai invité les

élèves à inclure leur image dans une reproduction d’une œuvre existante de manière

à s’approprier l’image de référence. J’avais demandé aux élèves d’apporter une

image d’eux ainsi que la reproduction d’une œuvre du XXème siècle.

Au début du cours, j’ai distribué les sujets accompagnés de deux

reproductions, l’une de Fernand Léger « Les constructeurs », 1960 et l’autre de

Picasso ; « Les ménines », 1957. J’avais prévu que certains oublieraient d’apporter

une reproduction d’œuvre mais surtout, j’avais envisagé de proposer des œuvres qui

figuraient sur la liste des œuvres proposées aux 3ème pour l’épreuve d’histoire des

arts. Il s’agissait de permettre aux élèves le désirant d’inclure leur production

plastique dans leur exposé. La plupart des élèves ont choisi les œuvres que j’avais

proposées, la majorité d’entre eux ont pris « Les constructeurs » de Fernand Léger.

A partir de ces références projetées, que nous avons décrites et commentées,

nous nous sommes posé des questions concernant la structure de l’image ; quelle

est son espace ? Comment celui-ci est-il divisé ? Par quoi ? Des droites, des

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courbes ? Quels sont les axes de construction ? Quelles sont les couleurs utilisées ?

Puis vinrent les questions de sens, quelle est la scène représentée ? Où ? Comment

et pourquoi ? Très vite, suite à la lecture du « cartel » - par souci de précision

concernant la transmission des références, toutes les images que je projette sont

accompagnées de leur « cartel » ; auteur, titre, date - les élèves ont soumis l’idée

qu’il s’agissait de parler d’un hommage au travailleurs ou d’une probable évocation

de la reconstruction de l’après guerre.

L’idée était d’habiter l’œuvre… Il fallait donc se poser la question des espaces

possibles à habiter, en haut ? en bas ? Et comment l’habiter ? Tenter de recopier le

style de dessin de Fernand Léger et ses couleurs pouvait être une solution. Copier

non pas pour la performance technique mais pour d’une part imiter afin d’incruster

son portait dans le même style et par là même de tenter une fusion entre l’élément

rapporté et l’image d’origine.

1.1.3 Conclusions concernant ces premières expériences pédagogiques.

Ces trois premiers exemples ont montré divers approches pratiques de la

référence. Dans le premier exemple, la séquence concernant la nature morte, La

difficulté était à plusieurs niveaux. Tout d’abord, le sujet principal… s’inspirer d’une

image de référence et l’interpréter imposait à la fois de s’approcher de la référence et

de s’en éloigner, de prendre de la distance : de travailler l’écart. Les exemples

présentés en fin de mémoire, montrent assez bien ce que je veux dire par là.

Mais j’ai pu constater dans cet exemple que la nature morte, ici employée non

pas comme modèle à reproduire, mais comme source à interpréter était là pour

proposer ses composantes et ses qualités plastiques : un réservoir. C’est ce que j’ai

tenté de faire percevoir aux élèves et de leur transmettre. Par l’expérimentation de

gestes - qui sont présents dans l’image d’origine mais « pliés » dans le faire de

l’image, incrustés et dont l’empreinte est lisible par les coups de pinceau – de

manière à les réactiver, à les déplier… J’ai donc tenté de rendre la référence active

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en tant que potentiel de gestes. Mais finalement que s’agit-il de retenir de cette

peinture ? Le titre ? L’auteur ? La facture ? L’exemplification d’un thème ? Ai-je bien

fais travailler la référence ou bien plutôt la relation à une référence dans la praxis ?

Ce qui existe entre l’objet de référence et ce que je fais ? Ce que je nomme la

chair de la référence comme la chair du visible dont parle Merleau-Ponty, la relation

à... en tant qu’une épaisseur signifiante.

Dans le second exemple, à partir des deux photographies de Man Ray, les

élèves ont expérimenté le recadrage et abordé la question du hors-champ. Il semble

bien que les notions soient passées, nous les avons réactivées la semaine suivante

avec la séquence inverse qui consistait à transformer une image de paysage en

portrait. Mais comme dans le premier exemple, que reste-t-il des références utilisées

durant le cours ?

Un titre ? un auteur ? une date ?

Ici, ces deux images ont été utilisées comme matériau plastique à recombiner

et non comme exemplification. Ces photographies ne présente aucun aspect

particulier du recadrage photographique ou de la recombinaison, de l’incrustation, du

photomontage… je les ai choisies pour leur qualités plastiques, en dehors de ces

questions, pour les noirs et les blancs, et pour les éléments présents dans l’image

qui pouvait même morcelée garder un potentiel graphique fort. Dans cette

séquences, les références ne portent par sur les notions principales à illustrer.

Alors ici encore, que faudrait-il retenir de ces images ? Qu’est-ce que l’élève

est sensé retenir de tout cela ? Man Ray, la date de réalisation, la facture, les

composantes, les notions ? Il semble que plus que l’étiquette, le nom de l’artiste ou

la date c’est le potentiel plastique de cette image qui devait être retenu difficile notion

à transmettre. Mais surtout, est-ce vraiment une référence ? Suffit-il d’avoir utilisé un

Man Ray pour sa force plastique pour parler d’une référence ? Ne suis-je pas à côté

de mon sujet ? Ai-je bien travaillé la référence ? Ou bien à mesure de mes

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expériences, mon sujet n’est-il pas en train de se déplacer ? N’y-a-t-il pas plusieurs

types de références en fonction des usages ? D’où la difficulté d’en saisir l’impact…

Pour le troisième exemple, celui de l’incrustation de son portrait dans une

œuvre du XXème siècle, l’analyse de l’image devait permettre à l’élève de soumettre

une proposition subtile d’incrustation de son portrait. Il fallait comprendre la

référence pour l’habiter, la saisir pour en tordre le sens ou en tout cas le changer. Et

cette compréhension pouvait se faire de deux manières ; par l’analyse commune et

individuelle de l’image de référence et par la reproduction totale ou partielle de celle-

ci. En somme, une intégration intellectuelle et/ou sensible de la référence. Ici, La

seule utilisation plastique, la recomposition, la sélection d’un élément ou d’une

couleur devait être accompagnée d’une réflexion quand à l’espace à utilisé. Les

références jouaient donc un rôle de conteneur de matériau plastique (comme dans le

cas du recadrage de Man Ray) mais aussi de moteur de sens, la thématique devait

être respectée.

L’articulation devait donc jouer sur les deux niveaux du visible et de

l’intelligible. Il me semble que dans cette séquence, la référence a vraiment été

travaillée en tant que telle ; par le transfert de ses contenus plastiques et de son

sens, par la réactivation de gestes et de pensées présentes dans l’image source. Ici,

même si les réalisations ne le démontrent pas forcément, toutes les dimensions de

la références semblent avoir été mises en jeu : composantes plastiques,

composantes symboliques, notions, vocabulaire, titre, auteur, date, iconographie. Il

faut dire que c’est la dernière des expérimentations. Peut être pas la plus réussie,

mais la plus complète en ce qui concerne le travail de la référence en cours d’arts

plastiques.

A partir de ces premières expériences, il m’a semblé que le l’usage des

références, la manière dont on les utilisait ne transmettait pas la même chose,

dépendamment que l’on visait une notion, une qualité plastique particulière, un savoir

faire technique, une méthode de mise en œuvre. De même, il me semblait difficile

voire impossible de séparer la référence des actes qui l’ont mis en forme. Comme

expliqué ci-dessus, les concepts et les gestes pliés dans l’œuvre ne sont-ils pas la

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chair de la référence, plus que l’étiquette… au-delà des œuvres. Comment alors

travailler ces matières contenues dans les œuvres ? Plus je travaillais la référence et

plus je me rendais compte que la référence, que j’avais tendance à restreindre

d’abord à la question de l’œuvre, la vrai référence avait plus à voir avec une manière

d’activer des processus plastiques de pensée ou de geste qu’avec une étiquette

brillante. En somme que se passe-t-il entre la pratique de l’élève et ces formes

« modèles », « containers de gestes et de concepts », « exemples », « illustrations »,

« contre exemples », « matériaux plastiques » ? N’était-ce point la cible la référence

le centre de la question ou plutôt « la relation à… » Cette référence ?

Pour continuer cette enquête, je décidais de m’accompagner de mes

collaborateurs les mieux placés, ceux qui travaillaient les références, ceux qui

avaient déjà expérimentés la référence, les élèves de 6ème 6.

1.2 – Se questionner sur la référence

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1.2.1 - 6ème, Questionnaire sur les références : s’interroger sur ce qui a été vu…

J’ai commencé par poser le plus simplement aux élèves : Qu’est-ce qu’une

référence ? A quoi ça sert ? Au même moment, je me suis dit, c’est bien trop

compliqué, trop difficile pour eux… mais les premières réponses en guise

d’introduction m’étonnèrent :

- Monsieur, c’est pour repérer des objets dans les magasins !8

- Oui, c’est vrai ça permet de repérer des choses, mais en dehors du cadre

commercial, dans un cours d’arts plastiques par exemple, qu’est-ce que cela

peut-il vouloir dire ?

- C’est quand quelqu’un est un modèle, une star ?

- C’est des idées…

- c’est des modèles … ou des exemples

- C’est des aides

- C’est pour démontrer

8 Notes extraites de mon carnet de bord, datées du 8/02/2009.

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Je fus étonné par ces premières réponses car si la référence commerciale sort du

cadre attendu, je ne l’avais pas envisagée, elle corresponde tout de même à une des

dimensions de la référence, son accessibilité au travers d’une multitude d’objets. De

même, la notion de modèle ou l’exemplification, et enfin l’aide sont des approches

possibles de la référence. J’en rajoutais tout de même une dimension qui me

paraissait essentielle : celle de l’enrichissement culturel.

Afin de savoir ce qu’avait retenu les élèves des références projetées depuis le

début de l’année et aussi ce qui avait été compris, j’avais réalisé un questionnaire

que je leur distribuais. Un exemplaire de celui-ci est consultable en fin de mémoire

dans la rubrique « Annexes ». Ce questionnaire regroupe toutes les séquences

données aux élèves de 6ème. Afin de restreindre les éléments présentés et de

simplifier le travail qui me semblait déjà relever d’un défit, je n’ai sélectionné qu’une

seule des références par séquence présentée aux élèves. Chacune d’entres est

accompagnée du même jeu de question. Si toutes les séquences furent renseignées

par les élèves, je n’ai choisit ici de ne développer ici l’analyse des réponses à une

seule d’entre elles car, j’en arrive aux mêmes conclusions.

J’ai tenté de savoir si les élèves reconnaissait l’image présentée, s’il la mettait en

relation avec le sujet traité et/ou avec leur propre réalisation, et finalement ce qu’il

avait appris durant cette séquence. Les élèves ont travaillé par groupe durant deux

séances pour répondre à ce questionnaire. Ils pouvaient s’aider de leur porte-vues

dans lequel sont consignées les fiches de synthèse des sujets traités.

Cette séquence est la première de l’année scolaire dispensée aux élèves de 6ème.

« Je ne sais pas dessiner ». Elle est d’autant plus intéressante qu’elle remonte loin

dans le temps et que le public concerné est celui des nouveaux arrivants au collège

qui pour la plupart ne connaissent donc pas l’approche des arts plastiques dans ce

contexte. Qu’ont-ils appréhendé de ce que nous avons vu ? Qu’ont-ils retenu ?

Lors de cette séquence ; « Je ne sais pas dessiner », les élèves furent invités à

dessiner leur paire de ciseaux quatre fois de suite. D’abord dans un temps très court

puis progressivement dans un temps très long, cela sur une feuille A4 à l’aide d’un

crayon à papier (cf. fiche de synthèse dans la rubrique « Annexe » en fin de

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mémoire). Nous avions préalablement observé des autoportraits de Rembrandt et de

Dürer et remarqués la qualité des gris due aux divers coups de crayon.

Dans ce questionnaire distribué aux élèves, le tableau présente une image coupée

de son « cartel » (auteur, titre, date), qu’il faut retrouver de mémoire ou bien dans

son porte-vues. Puis quelques questions :

- Qu’avons-nous travaillé lors de cette séquence ?

- Dans le travail demandé, quel est le rapport avec cette référence ?

- Dans le travail que vous avez réalisé, il y a-t-il un rapport avec cette référence ? Si

oui, lequel ?

- Qu’avez-vous appris lors de cette séquence ?

On le voit à travers ces questions je cherchais à mettre à jour un rapport ou

plutôt plusieurs rapports… entre l’image et la pratique de l’élève, entre les références

et les notions (souvent implicites pour l’élève), entre des images et le souvenir qu’on

en a (que réactive la projection d’une référence chez l’élève ?).

Séquence 1 « Je ne sais pas dessiner »

Qu’avons-nous

travaillé lors de

cette séquence ?

Corentin : « Nous avons travaillé les traits épais ou fins dans des

temps rapides et lents ».

Ulraïcha : « Nous avons essayé de dessiner et on nous

chronométrait ».

Jeanne : « Lors de cette séquence, nous avons travaillé sur les

différentes valeurs de gris en utilisant de la gouache et un

pinceau ».

Melvin : « Nous devions dessiner une paire de ciseaux en

dessinant les ombres ».

Fadia : « Dessiner dans un temps record ».

20


Thomas : « Nous avons dessiné des ciseaux avec ou sans

modèle, en temps définis »

Mathilde : « On a travaillé la nuance de noir »

Anne : « Nous avons travaillé sur l’ombre »

Lola : « Nous avons travaillé à prendre notre temps et aller

jusqu’au bout des choses avec le temps donné »

Dans le travail

demandé, quel

est le rapport

avec cette

référence ?

Corentin : « Le rapport avec le travail demandé est le trait

(valeurs de gris, épaisseur) ».

Cloé : « le rapport : dans notre travail, nous avons dû faire des

nuances de gris ».

Jean-Baptiste : « Il y a des traces de crayon à papier ».

Elodie : « C’est dessiné avec plein de coups de crayon ».

Thomas : « On devait dessiner ce qu’on voyait en jouant avec

les ombres ».

Nathan : « Garder la mémoire »

Anne : « L’autoportrait est fait à partir de petits traits et l’ombre

des ciseaux aussi »

Claire : « Il y a un rapport car sur le dessin nous voyons des

nuances de gris »

Dans le travail

que vous avez

réalisé, il y a-t-il

un rapport avec

cette référence ?

Si oui, lequel ?

Adam : « Oui, mais que pour les valeurs du gris et les ombres

mais pas la tête ».

Juliette : « Oui, les nuances de noir, gris et blanc ».

Qu’avez-vous

appris lors de

cette séquence ?

Melvin : « Nous avons appris à dessiner les ombres ».

Thomas : « On peut savoir dessiner sans savoir dessiner ».

Johana : « Nous avons appris à dessiner en peu de temps ».

21


Thomas : « Nous avons appris à faire des effets d’ombre ».

Anne : « Nous avons appris que l’on peut faire une ombre avec

des traits »

Claire : « Nous avons appris à dessiner une paire de ciseaux

mémorisée ou en reproduction avec le plus de détails »

1.2.2 Bilan concernant cette dernière approche de la référence

Si concernant le travail accompli, certains semblent n’avoir retenu que l’aspect

performatif et les contraintes de la séance «… On nous chronométrait. », « …Dans

un temps record », d’autres ont mis l’accent sur la technique, « Nous avons travaillé

les traits épais ou fins », « Nous avons travaillé sur l’ombre ». D’autres ont saisi le

travail à un autre niveau. Ainsi dessiner « dans un temps record » devient « prendre

le temps » celui du regard ? … « À aller jusqu’au bout des choses », toujours le

regard ? Si l’analyse ne va pas plus loin, pour certains, elle laisse supposer la

compréhension d’une donnée qui leur était implicite, celle de la relation entre le

temps d’observation et celui de l’exécution, la relation œil-main.

Concernant le rapport entre la référence (ici l’autoportrait de Rembrandt) et le

travail demandé aux élèves, la plupart des élèves ont bien compris ce qu’il fallait

relever : les valeurs de gris, les différents coups de crayons, les épaisseurs, les

nuances. Mais une réponse est très frappante car elle devance de loin ce que

j’attendais de la part des élèves, et ce à plusieurs niveaux. Celle de Nathan :

« Garder la mémoire ». Nathan comprend-il réellement le dessin de Rembrandt

comme la mémoire d’une chose ou d’un geste ? Ou bien veut-il nous dire que le

travail à effectué est un travail de mémoire de la chose observée ? Etonnante

réponse car elle met à jour la problématique de ma séquence qui était précisément

de confronter mémoire et observation. Nathan aurait-il trouvé la problématique

motrice de ma séquence par lui-même ? Pourtant cette problématique n’est jamais

donnée telle quelle aux élèves mais reste présente de manière implicite dans la fiche

de préparation de cours sous la forme d’une question.

22


Concernant le rapport entre la pratique des élèves et l’image montrée, les

élèves font bien la relation et pointe les différences. Il s’agit bien de traiter les valeurs

de gris mais pas le modèle qui a changé, « Oui… mais pas la tête ». La relation est

donc personnalisée entre ce que j’ai fait et ce que je vois. Par ailleurs, concernant

d’autres séquences, à la même question (« Dans le travail que vous avez réalisé, il y

a-t-il un rapport avec cette référence ? Si oui, lequel ?), certains élèves n’hésitent

pas à répondre « Aucun », « Je n’en fait pas » ou « Je n’en vois pas ».

Enfin, que reste-il de notre travail ? « Des effets d’ombre » ? A ma grande

surprise, à ces questions difficiles car pour certaines d’entre elles abstraites, les

élèves ont donné beaucoup de réponses et des informations essentielles.

On le voit ici la diversité des liens exprimés, entre la pratique de l’élève et la

référence observée, mettent en évidence diverses perceptions et diverses

mémorisations des sujets proposés par le professeur. Certains ne retiennent que les

contraintes et le dépassement de celles-ci par la performance. D’autres s’attachent

aux détails présents dans l’image et oublient le but de la séance, pratiquer,

expérimenter. D’autres enfin retiennent l’expérience ; l’observation et la réalisation.

Personne n’a raison, tous selon leurs modes de perception du temps, de l’action et

l’appréhension du sujet auront su tisser leurs propres rapports au sujet… et aux

références.

2 - De la référence à la référenciation

23


Que cela soit du point de vue de la pratique ou du point de vue de la réflexion,

j’ai tenté de faire manipuler les références par les élèves. Mon souhait était

d’améliorer la transmission de celles-ci sous leurs différentes dimensions : notions,

titres, dates et images. Cependant, Il me semblait que ni la réflexion, ni la pratique

seules ne pouvait se passer l’une de l’autre ? Et au fil de ces premières expériences

je constatais qu’une autre question ne pouvait se soustraire à la première, comment

les élèves faisaient-ils des relations avec ces termes abstraits (Comment eux

s’appropriaient-ils le champ référentiel). Autrement dit, quelles sont les différentes

manières de relier, de trouver des rapports, d’établir des comparaisons entre ces

références. C’est-à-dire la manière de faire des liens… ce que certains nomme la

référenciation.

C’est cela que je nomme la chair de la référence, le sens, le contenu, ce qu’il y a

entre moi et la chose, ce qui va faire sens, notion, étiquette, vocabulaire, savoir-

faire… tout cela constituant une agrégation qui fait sens pour moi dans ma rencontre

et la chose.

Finalement, j’avais d’abord raccourci ma question de recherche en centrant la

sur la référence. Il fallait désormais ouvrir ma question à l’acte de faire référence.

« Référenciation, issu de la linguistique, désignait « dans une unité d’information

les marques verbales ou autres qui renvoient le lecteur à une unité d’information qui

lui est liée », une définition en boucle, où la référence apparaissait comme un

mécanisme, celui que nous utilisions tous, élèves, enseignants, adultes, enfants.

J’imaginai alors que ce mécanisme se devait d’être « bien huilé », afin que sa

fonction de circulation des références soit efficace. Du même coup, grâce à cette

précision donnée à la référenciation, je limitais la référence à ce à quoi l’on se réfère

(ou ceux à qui l’on se réfère). »9

9 Cf. « Quelles sont vos références », p. 20-21.

24


Mais avant d’aller plus loin dans cette question de la référenciation… cette

nouvelle piste de fit écho à une remarque de Giordano Bruno dans son ouvrages

« Des liens » :

« Il est des choses qui lient par elles-mêmes, d’autres qui lient par certaines

partie ou qualités en elles ; il en est qui lient en raison d’une autre chose dont elles

sont voisines, solidaires, ou auprès de laquelle elles sont disposées – tout comme un

édifice de belle forme résulté de l’agrégat de parties informes en elles-mêmes. »

Si des choses doivent être liées, et si j’espère que les élèves feront des liens

avec ce qui est vu, de manière à s’approprier les choses. De manière à tisser leur

rapport aux choses et de ce fait à développer leur propre relation au monde… la

manière dont on peut lier ces choses, qu’elles soient choses concrètes (des gestes,

des morceaux de matériaux différents) ou abstraites (des idées, des notions) n’est-

elle pas contingente des choses elles-mêmes ? Lier n’est-il pas dépendant de la

nature ce qu’il faut lier

J’ai constaté que référence et modalité de référenciation sont donc deux faces

de la même problématique. Et cette remarque éclairée par les propos de Giordano

Bruno me renvoie à une autre question que je ne peux éviter. On l’a vu la référence

est apparu sous de multiples dimensions. Existe-t-il plusieurs types de références ?

Peut-on alors les travailler de la même manière ?

Dans la prochaine partie, je tente une typologie des différents types de

références rencontrées. Celle-ci, expérimentale, ne prétend pas donner des

réponses ou des solutions. Mon expérience pédagogique manque encore de

profondeur, de recul… de temps. De plus, une typologie des références utilisées en

arts plastiques pourrait être le sujet d’un mémoire. Cependant, ma proposition tente

ici de synthétiser ce que j’ai rencontré comme type de référence de manière à

m’interroger sur la manière de les transmettre (côté professeur) et la manière de se

les approprier (côté élèves) : Quels termes pour quels relations ? Quelles notions

pour quelles mises en action ?

25


2.1 Typologie des références rencontrées en cours d’arts plastiques

« II Condition du liable : Rien n’est lié s’il n’est apprêté de façon très appropriée,

parce que l’éclair ne se communique pas à toutes choses en même façon. »10

En observant les seules 4 fiches de synthèse en fin de mémoire, le lecteur

pourra se faire une idée des informations « minimales » que l’élève est sensé retenir.

A raison d’une dizaine de séquences par année scolaire, il s’agit donc d’environ dix

fiches de synthèse par niveau comportant chacune au minimum 6 œuvres. Au terme

d’une année de collège l’élève aurait donc vu au strict minimum 60 œuvres, soit 240

sur les 4 années du collège… Mais bien sûr, l’élève en voit encore plus…

Le début du mémoire a présenté un ensemble de références travaillées, en

tant que matériau plastique et/ou conceptuel. Mais les élèves ont vu bien d’autres

références, les « classiques », une soixantaine d’œuvres, des notions, du

vocabulaire, des savoirs techniques. J’invite le lecteur à regarder les quatre fiches de

synthèse présentes en fin de mémoire afin de se faire une idée de ce qui est montré

durant une séquence d’arts plastiques. J’ai choisi ci de ne détaillé que quatre

références parmi toutes celles vues depuis le début de ce mémoire et de mettre à

jour leurs particularités. Nous le verrons, deux références présentes sur la même

fiche de synthèse n’ont pas eu le même rôle dans la séquence, n’auront pas mis en

jeu les mêmes savoirs (savoirs intellectuels, savoir-faire, savoirs méthodologique,

savoirs comportementaux).

Man Ray, « Noir et blanche », 1926

10 Cf. Bruno, p. 36.

26


Référence explicite

Montrée durant toute la séquence

Reproduction sur papier noir et blanc au

format A4

Utilisée comme source de matériaux

plastiques

Alfred Stieglitz, « A dirigible », photogravure, 1910


Montrée au début de la deuxième séance

Reproduction vidéo projetée en grand format

Utilisée pour illustrée la notion de paysage

Ces deux premières images furent utilisées lors de la séquence « Un paysage

infini » présentée au chapitre 1. La première référence, « Noir et blanche », y fut

utilisée comme source de matériaux plastiques à découper puis à ré-agencer. Cette

image a été choisie pour son potentiel plastique, comme une réserve de matière, dû

à la qualité de ses gris, noir et blanc. Le sens de la photographie n’a pas été étudié.

Seuls quelques mots concernant la composition, l’orientation des figures et

l’opposition du noir et du blanc en relation avec des commentaires sur le titre. Tandis

que la deuxième photographie, « A dirigible » a été utilisée pour illustrer un type de

paysage en noir et blanc. Nous avons alors observé et parlé des différentes valeurs

de gris, du velouté particulier dû de la photogravure, du sens de l’image ; des

27


éléments iconiques présents et de la composition. On le voit la manière d’aborder

deux images dans un même cours permet d’orienter différemment le regard

(l’analyse) et les gestes (la pratique) de l’élève, et sans doute la mémoire des

choses vues, entendues et pratiquées. Le rapport à la référence y est donc différent.

Une référence utilisée comme source de matériaux plastiques appellera une mise en

action. Une référence utilisée comme illustration fera appelle à l’observation à

l’analyse et éventuellement à une catégorisation de l’image vue.

Zurbaran, « Nature morte aux citrons », 1633

Référence implicite et explicite

Montrée durant toute la séquence

Reproduction vidéo projetée en couleur

en grand format

Utilisée comme « moteur pédagogique »,

comme source à interpréter (inciter) et

comme source de matériaux plastiques

Vlaminck, « Nature morte au couteau », 1910


Montrée au début de la première séance

Reproduction vidéo projeté en couleur en

grand format

Utilisée comme exemple de tonicité

28


Dans l’exemple ci-dessus, la première image est le pilier de la séquence

pédagogique. Elle a permis à la fois d’élaborer la séquence, d’en extraire les notions

à travailler, mais aussi elle exemplifie, elle illustre, elle est un modèle… à dépasser.

Cette référence a été utilisée pour toutes ses composantes, iconiques, symboliques,

plastiques et sous diverses dimensions ; notions, vocabulaire, « cartels »… Elle est

le moteur et le centre de la séquence, tout tourne autour d’elle. En revanche, la

seconde image, « Nature morte au couteau » est utilisée comme un exemple parmi

d’autres (Cf. la fiche de synthèse en fin de mémoire montre toutes les autres

références). Elle fait donc partie d’une série qui illustre d’autres possibles dont la

production de l’élève fait partie, en relation avec le sujet posé. Si potentiellement,

toutes sont égales dans cette séquence, la « Nature morte aux citrons » prédomine

en tant que modèle… à dépasser.

Le rapport à la référence, qu’il soit du côté du professeur ou du côté de l’élève,

diffère donc suivant l’utilisation que l’on en fait. Et de ce fait, ce qu’on en retient est

différent. Au-delà de ces quatre exemples qui montrent différents types de

références suivant l’usage qui en a été fait. J’ai réalisé un tableau récapitulatif

laissant apparaître les différentes manières d’aborder la référence. Ce tableau n’est

pas exhaustif mais il tente tout de même d’être le plus complet possible afin de voir

la diversité des références possibles, elles sont très nombreuses.

Typologie et modalités d’usages des références en cours d’arts plastiques11

Implicite (uniquement

visible côté

professeur)

Explicite (visible par l’élève)

11 Certaines information de ce document proviennent du séminaire donné par Cécile Hartl le 23/09/2009 à propos des références.

29


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Nature et support de la référence, œuvre originale ou reproductionImages animées : (extrait de reportage télévisuel), documentaire, CD-Rom

Images fixes : affiches, diapositives, transparents, CD-Rom, vidéo projection, livre, revue, photocopie

FonctionsGuider, réguler, recentrer, inciter, provoquer, susciter, discerner, désigner, repérer, exemplifier, relancer, ouvrir,

déplacer, comparer, évaluer, établir, questionner, « moteur pédagogique »

A la lecture de ce tableau, on remarque que certaines références ne sont pas

visibles pour les élèves. Il s’agit exclusivement de références utilisées par le

professeur lors de ses préparations de cours.

Elles sont ce que je nomme des « moteurs pédagogiques ». Elles contiennent

en elles des notions, des qualités plastiques, des concepts qui inspirent le

pédagogue pour élaborer ses séquences. Il en décrypte les rouages (plastiques et

conceptuels), les démonte, sépare les constituant pour les répartir dans d’autres

30


objets ou processus qui seront eux rendus visibles lors des séquences dispensées

aux élèves. Elles prendront alors forme de fiches récapitulatives, de questions

posées sous formes d’incitations, de photocopie à découper, ou de recherches à

mener au CDI. Mais aussi, elles pourront finalement être montrées durant le cours

même pour exemplifier ce qu’elle porte comme notion, matière et concept. Une

référence montrée aux élèves (explicite) est d’ailleurs souvent d’abord une référence

implicite. Elle n’a pas été choisie forcément comme moteur, inspiration de la

séquence mais l’est au moins à titre d’un exemple possible ou de matériau plastique

disponible.12

La visibilité ou non d’une référence est donc un critère important quand à

l’usage de celle-ci. Par exemple, dans le cas d’une œuvre qui a servie à construire

une séquence mais qui n’est pas montrée aux élèves, le problème de la copie est

éludé. On le sait, les élèves nous le rappellent, une référence peut être un modèle.

Mais que faudrait-il retenir de ce modèle ? Comment aller au-delà des apparences

de celui-ci ? Se servir d’une œuvre comme réservoir de forme, de concept et de

notions puis transférer ces composantes dans une séquence pédagogique sans

montrer l’œuvre « porteuse » pourrait être une solution possible.

Mais aussi pour illustrer la même idée, la place temporelle d’une référence

lors d’une séquence change la relation à celle-ci. Ainsi, montrer une œuvre en fin de

séquence lui donne un rôle d’exemplification et non plus de modèle. Celle-ci vient, au

même titre que les productions des élèves, montrer un possible. La même œuvre en

début de cours aurait pu avoir tendance à modéliser les réalisations des élèves ou

pour le dire autrement à restreindre le faisceau des possibles.

Le type de support utilisé peut évidemment avoir son importance, entre une

reproduction noir et blanc au format A4 d’un tableau de Zurbaran, sa vidéo projection

ou mieux l’original sous les yeux, l’impact sur les élèves ne sera pas le même. Tout

d’abord l’échelle du regard aura un impact certain si l’œuvre est projetée en très

grand format surpassant l’échelle du corps elle impressionnera probablement plus

l’élève qu’une vignette reproduite dans un livre d’art. Mais encore la fréquentation

12 Les séquences « Une version énergique », « Un paysage infini » et « Je fais partie de l’œuvre » présentée en première partie illustre ce propos.

31


d’une œuvre originale sur place ou au musée rend tangible une chose réelle souvent

aborder par des reproductions et donc beaucoup imaginée à partir de ces

documents, c’es-à-dire fantasmée13.

La fonction d’une référence à aussi son importance. Que peuvent retenir les

élèves d’une référence reproduite au format A4 et dont le but est d’être découpée

comme dans la séquence « Un paysage infini » ? Le matériau, la photocopie, n’est

pas noble, mais l’utilisation, bien que justifiée, n’est pas vraiment noble non plus.

Même si la citation peut être vue comme une des modalités de l’appropriation d’une

œuvre. Une œuvre dont on s’inspire, une œuvre que l’on contemple, une œuvre que

l’on analyse ou bien que l’on découpe, ce n’est pas la même chose. On en retient

pas la même chose.

Enfin, la place dans la séquence pourra avoir un rôle très différents suivant

que l’on regarde l’œuvre au début, ce qui peut inspirer, certes, mais aussi modéliser,

ou à la fin de la séance, ce qui peut être perçu comme un exemple parmi les

productions sinon comme l’Exemple. Le temps passé sur la référence, à y réfléchir

ou à la pratiquer a évidemment son importance quant à l’expérience qu’on en fait et

ce qu’on en retient.

Dans toutes ces dimensions, l’expérience sensorimotrice que l’on fera de la

référence aura un impact différent, qui ne mettra pas en jeu les mêmes facultés

cognitives et créatives. Mémoire, réflexion, invention, analyse… la richesse et la

diversité des types de références est très grande et permet à qui veut bien se

pencher sur la question une variété de jeux possibles qui favoriseraient une

approche multiple de la référence… pour une meilleure transmission du champ

référentiel ?

2.2 – Faire des liens : pratiquer la « relation à… »

13 J’envisage d’organiser une sortie pour les élèves de 6ème au musée de Pau. Si possible pour voir l’exposition « Picasso, Arte y Arena » et de faire travailler les élèves face à des œuvres originales.

32


« I définition du lien :Chez les Pythagoriciens et les Platoniciens, le liens de la beauté

est dit éclair, rayon, action – ou tout du moins son ombre, son simulacre et sa trace :

répandu en premier lieu dans la pensée qu’elle orne de l’ordre des raisons, en

second lieu dans l’âme qu’elle pourvoit de la suite des raisons, en troisième lieu au

sein de la nature qu’elle différencie et soutient de ses semences, en quatrième lieu

dans la matière qu’elle pare de formes. »14

A la suite de certains textes de l’ouvrage « Quelles sont vos références ? »,

CRDP de l’académie de Créteil, 2004, ma réflexion s’est précisée quant à la manière

d’établir des liens au travers du champ référentiel. La référenciation, puisque le

néologisme tiré de cet ouvrage traduit bien la « mécanique pour faire circuler les

références15 », était une manière de faire sens en pratiquant l’acte de se référer à…

Faire des liens ; tisser, tracer, dessiner, tricoter, câbler, tendre, coudre, attacher,

arrimer, amarrer, mémoriser, connecter, ancrer, entrelacer, nouer, lacer, accrocher,

annexer, coupler, enchaîner, ficeler, joindre…

Comment alors faire travailler les différentes modalités de la référenciation.

Comment pratiquer les liens ? Comment apprendre à tisser une relation qui ait un

sens ? Ne serait-ce point cela au fond, le vrai travail de fond. Non pas communiquer

un élément (ici la référence) mais bien cultiver sa relation aux champs de

connaissance de la discipline (comprenant la théorie et la pratique).

… Nous arrivons là au cœur même de la problématique liée à la référence et à ce

que je considère comme sa surface d’élaboration, la référenciation. Soit la référence

est approchée comme un objet réifié, repéré et imposable en tant que tel au nom du

ciment social, ou en tant qu’objet culturel/cultuel, ce qui peut parfois se confondre

dans certaines approches. Soit elle est considérée en tant qu’ingrédient repéré

participant à une élaboration fondatrice du sujet au sein de sa pratique et mise en

tension avec d’autres objets référents dans un lieu que Jacques Lévine aurait appelé

une « aire intermédiaire d’expérience », en anglais experiencing c’est-à-dire, qui met

14 Cf. Bruno, p. 59.15 Cf. « Quelles sont vos références ? », p. 20-21.

33


plus l’accent sur le processus, le mouvement que sur l’état, et « à laquelle

contribuent simultanément la réalité intérieure et la vie extérieure ». p. 92.

Depuis plusieurs années, j’utilise des logiciels de Mind Map pour préparer mes

projets artistiques, pour rédiger des articles ou pour compiler des médias différents

autour d’un même sujet. En somme pour organiser ma pensée quelle soit sous forme

iconique, textuelle ou symbolique (des diagrammes par exemple). Les Mind Map ou

cartes mentales en français, traduites aussi sous le terme de cartes heuristiques,

sont des cartes visuelles qui permettent de positionner dans un même espace (une

feuille de papier ou une page virtuelle d’un logiciel) des éléments hétérogènes (des

mots, des images, des sons, des vidéos, etc.) de manière à les interconnecter pour

organiser sa pensée. Le concept vient de Tony Buzan16, psychologue anglais qui a

travaillé sur l’apprentissage, la mémoire et le cerveau, qui a remarquer qu’en

extériorisant des schémas mentaux complexes sous forme de carte, en utilisant plus

le cerveau droit (créatif) au service du cerveau gauche (logique), l’homme manipulait

mieux des systèmes complexes.

Suite à une discussion concernant ces cartes de la connaissance avec ma

directrice de mémoire, je décidais d’élaborer une séquence lors de laquelle les

élèves créeraient leur propre organisation du champ référentiel, leurs propres cartes

mentales, leurs propres visualisations, leurs propres mise en forme du territoire des

références. Finalement en décomposant la référence sous forme de tous ses constituants

élémentaires (cartel, notion, iconographie) la référence apparaîtrait alors comme mise à nue

et seul un travail de liaison, de tissage entre ses constituants et le champ des autres formes

ou concepts présent pourrait lui redonner du sens. J’envisageais de donner à manipuler le

champ des références aux élèves, sous la formes d’un jeu plastique de combinaison et

d’enquête, une enquête de sens et dont la plasticité, celle de la carte, prendrait sens pour

eux lors de son invention.

16 Pour plus d’information concernant les Mind Map ainsi que sur Tony Buzan, le lecteur pourra se reporter à ces quelques pages synthétiques sur Internet :http://fr.wikipedia.org/wiki/Carte_heuristiquehttp://fr.wikipedia.org/wiki/Tony_BuzanOu observer quelques exemples de cartes :http://images.google.fr/images?um=1&hl=fr&rlz=1T4ADSA_frCA368CA368&tbs=isch%3A1&sa=1&q=mind+map&aq=f&aqi=g2&aql=&oq=&gs_rfai=&start=0&imgtbs=z&imgsz=l

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http://images.google.fr/images?um=1&hl=fr&rlz=1T4ADSA_frCA368CA368&tbs=isch%3A1&sa=1&q=mind+map&aq=f&aqi=g2&aql=&oq=&gs_rfai=&start=0&imgtbs=z&imgsz=l

http://images.google.fr/images?um=1&hl=fr&rlz=1T4ADSA_frCA368CA368&tbs=isch%3A1&sa=1&q=mind+map&aq=f&aqi=g2&aql=&oq=&gs_rfai=&start=0&imgtbs=z&imgsz=l

http://fr.wikipedia.org/wiki/Tony_Buzan

http://fr.wikipedia.org/wiki/Carte_heuristique


3 - Nouvelle expérimentation pédagogique : créer la carte des références (faire apparaître et manipuler le champ référentiel par les élèves)

« … Comme les poètes l’imaginent pour Protée ou Acheloüs, on peut

imaginer qu’une même matière transmigre en diverses formes et figures,

si bien qu’il faut, pour la lier, recourir continuellement à de nouvelles

sortes de nœuds. »17

Déroulement…17 Cf. Bruno, p. 7.

35


J’ai d’abord découpé tous les éléments constituants les références vues par

les 6ème auxquels j’ai ajouté quelques réalisation de la classe. J’ai présenté tout ce

matériau distribué aux élèves en fin de mémoire dans la rubrique « Annexe » de

manière à ce que le lecteur se fasse une idée de la quantité, de la nature ainsi que

de la qualités des éléments à manipuler… Au total, 39 images, 21 cartels, 6 titres de

séquence, 23 mots de vocabulaire ou de notions abordées… ce qui donnerait selon

un calcul mathématique 113022 possibilités de liaison auxquelles il faudrait sans

doute ajouter tous les accidents possibles... En somme un terrain très vaste de

possibles, d’agrégation, de liaison, de territoires mais un territoire non pas potentiel

mais actualisé, un territoire non pas fantasmé mais qui devra prendre sens pour eux,

au travers de leurs manipulations. Pas n’importe lequel de ces territoires potentiels !

Les élèves de 6ème 6 avaient déjà abordé la question de la référence au travers

du questionnaire (présenté en première partie de ce mémoire). Ils étaient donc les

meilleurs acteurs possibles puisqu’ils venaient de pratiquer un premier travail de

rétrospection sur le travail engagé depuis le début de l’année scolaire. Tout cela était

encore frais, la mémoire venait d’être réactivée. De plus ce questionnaire avait

permis de poser les bases d’une réflexion sur le quoi, où, pourquoi des références

dans les séquences. Mais comme je l'avais constaté, la seule « réflexion sur… » ne

suffisait pas. J’ai proposé aux élèves de constituer des groupes par affinités

considérant qu’il s’agissait d’un cours spécial et que les affinités encourageraient un

travail de réflexion et de mise en forme de qualité. Huit groupes se sont

naturellement constitués et répartis dans la salle d’arts plastiques. Chaque groupe

disposait d’une boîte métallique (destinée à rassembler les éléments découpés non

encore collés), de tubes de colles, de ciseaux, de feuilles blanches grand format

(Raisin), de crayons de couleurs et de feutres. Un jeu de feuilles A4 rassemblant les

composants du champ référentiel.

Puis j’ai projeté quelques références que les élèves ont reconnues et

identifiées plus ou moins précisément et expliqué la demande. J’ai précisé qu’il

s’agissait d’un travail collectif, qu’ils pouvaient s’aider de leur porte-vue, et qu’au

36


terme de deux séances nous déciderions ensemble laquelle des cartes serait la plus

représentative de notre travail sur les références. Cette demande leur paraissait tout

de même sortir de nos habitudes, j’ai dû préciser ce que j’ai du préciser ce que

j’entendais par carte, « Monsieur, c’est une frise ? », justement non évitons la

chronologie et son séquençage temporel… essayons plutôt le rhizome… « Monsieur,

c’est comme un plan ? ». « Oui, c’est comme une ville mais dont les bâtiments

seraient des idées, des mots ou des images ». Je leur rappelais alors les ensembles

sous forme de patates que l’on manipule dès le primaire et dessinais un exemple de

ces schémas sur le tableau blanc. Ceci leur parla. « Comment regrouper des choses

ensemble ? Comment relier ces choses entre elles ? Comment distribuer les choses

sur un plan ? Faut-il hiérarchiser les éléments ? Par la couleur ? Faut-il tracer des

flèches, des lignes ? En trait continu ou discontinu ? » Enfin, je leur ai montré un

exemple de carte réalisé avec le logiciel V.U.E18 un logiciel de Mind Mapping.

Les élèves se sont mis au travail avec enthousiasme. Certains se sont

distribué les tâches faire ; découper, rassembler, classer, positionner, coller sur les

grands formats pour enfin relier les éléments composants du champ référentiel.

Comme je m’y attendais, chaque groupe a adopté une stratégie différente,

C’est ce que je cherchais. Non pas à aboutir à un modèle de carte reconnaissable

par tous mais avant tout à les faire s’approprier ces éléments en les manipulant car

après tout je leur avais imposé comme référence. La dimension du jeu, de

construction, de combinaison mais aussi l’enquête menée au travers des portes-vue

et au travers du souvenir gardé du travail accompli ont naturellement porté les élèves

vers cette expérimentation. Chacun faisant ses hypothèses sur l’identité ou

l’appartenance des éléments à un groupe. « On a vu ça dans la séquence avec les

ciseaux ! », « Le géant c’est Nam June Paik ! ».19 Chacun énonçant sa logique

d’organisation par la distribution dans l’espace, par la liaison des éléments, par un

code couleur, par des ensembles tracés…

18 Un logiciel gratuit de Mind Mapping : http://vue.tufts.edu/19 Notes extraites de mon carnet de bord, datées du 29/03 /2009.

37

http://vue.tufts.edu/


Découper…

« Principalement, mais en aucun cas totalement, faire le monde consiste à séparer

et à réunir, et souvent les deux ensemble : d’un côté, diviser les totalités en parties,

partitionner les genres en espèces, analyser les complexes en les traits qui les

composent, établir des distinctions ; de l’autre, recomposer les totalités et les genres

à partir de leurs membres, parties et sous-classes, combiner les composants en des

complexes, et faire des connexions. »20

Tout d’abord, il est intéressant d’observer la manière de répartir les éléments

découpés sur la table. Car déjà, ces morceaux de papier regroupés font sens.

Certains les ont amassés par tas suivant qu’il s’agisse d’images ou non. D’autres ont

choisi de commencer à regrouper les papiers découpés par les titres des séquences.

D’autres enfin ont tout découpé et posé dans un tas chaotique ! Mais pourquoi pas,

en quoi cela pour le moment ferait-il sens pour eux autrement que comme un amas

compliqué de mots et d’images ? Le tas chaotique peut même se défendre comme

une organisation due hasard.

Agencer…

« En réalité, c’est seulement grâce à des arrangements et des regroupements

convenables que nous pouvons manipuler de grandes quantités d’objets dans la

perception ou la connaissance. […] Quoi qu’on puisse dire d’autres de ces modes

d’organisation, ils ne sont pas « trouvés dans le monde », mais construits pour faire

un monde. Autant que la composition et la décomposition, autant que la pondération

des totalités et des genres, l’agencement participe aux manières de faire le monde.

»21

20 Cf. Goodman, p. 23.21 Cf. Goodman, p. 31, 32.

38


Sur les grands formats, certains ont d’abord réparti les images, peut-être

parce que ce sont les plus grandes vignettes ? Les élèves ont-ils anticipé la

saturation de l’espace et de ce fait collé d’abord ce qui est grand afin de voir

ensuite ? Ou bien s’agit-il de s’occuper de ce qui d’abord les attire, les images, puis

ensuite, on verra… D’autres élèves ont positionné les mots ensembles au centre de

la feuille, sans séparer les titres des séquences, des cartels des œuvres. Est-ce la

même chose pour eux ? Ou bien s’agit-il encore une fois d’une écologie de travail.

D’abord les mots puis les images. Mais ce groupe (le groupe n° 1) a ensuite dû

trouver de la place disponible pour placer les notions. Effectivement, à mesure de

l’avancée de la deuxième séance, je fis constater à la classe que personne n’avait

collé les notions et le vocabulaire. Etait-ce volontaire de leur part ? Cela constituait-t-

il la partie la plus compliquée à positionner sur la carte ? Il m’a semblé que oui mais

certains avaient visiblement oublié ces vignettes qui sont de la plus petite taille.

Certains alors, se remirent au travail en prenant en compte ma remarque. D’autres

préfèrent terminer ce qui avait été commencé ; d’abord les images, ensuite les titre et

les cartels, enfin… les notions. Tout de même, la hiérarchie mise en place

naturellement dans le traitement des éléments dit beaucoup de choses. Pour

l’ensemble, les notions ont été reléguées à la fin ou tout simplement non prise en

compte. Je remarquais alors, qu’il s’agissait très certainement de la partie la plus

difficile pour eux car la plus abstraire. Mais il s’agissait aussi d’une des parties les

plus intéressante car elle constituait réellement le sens du travail pédagogique

entreprit.

Relier…

Certains ont décidé de lier les éléments par leur proximité géographique.

Ceux-là avaient alors semble-t-il pré-visualisé les futurs liens à tracer dans l’espace

et envisagé les problèmes que cela poserait. D’autres en revanche, semblent avoir

positionné les éléments au hasard, sans avoir pré-visualisé les relations possibles

entre eux et se trouvent désormais contraints à trouver des stratégies de liaison ou

d’appartenance ; des codes couleurs inscrits au bas des vignettes, des liens

39


dessinés qui doivent retraverser tout le plan de la carte, une limite de couleur qui

entoure les éléments. D’autres enfin ont dessiné des flèches qui indiquent

explicitement la relation entre deux éléments. Toutefois, l’orientation de la flèche ne

semble pas avoir été pensée.

Description de deux cartes abouties

Malheureusement aucune des cartes n’est totalement terminée, nous n’avions

que deux séances de disponibles pour réaliser ces cartes et il semble que la

multiplicité des éléments à découper puis à coller et à relier a pris beaucoup plus de

temps que ce que j’avais imaginé. Avec le recul, j’airai certainement dû restreindre le

nombre d’éléments et/ou répartir les types d’éléments à découper par groupe puis

rassembler de nouveau les élèves pour travailler sur les cartes. Seule trois d’entre

elles sont bien avancées et nous ont permis une verbalisation. Il semble aussi que ce

travail, bien que plaisant par sa dimension de jeu et d’enquête, leur a été difficile.

Plus de temps aurait été nécessaire. Ou bien revenir en plusieurs étapes sur cette

question. Nous avions décidé de choisir la meilleure carte pour représenter notre

mémoire collective sur les murs de la classe, en grand… Les élèves ont

majoritairement choisi une carte, quasiment terminée, celle du groupe 6, mais qui ne

faisant pas apparaître les notions et le vocabulaire. J’ai donc accepté ce vote mais

toutefois en leur demandant que cette carte soit complétée pour la rentrée des

vacances d’avril afin que nous l’affichions dans la classe ou bien la réalisions en

grand. N’étant pas assez abouties pour être commentée ici, je ne l’ai pas choisie

comme exemple à décrypter. J’ai relevé deux cartes parmi celles les plus abouties.

Deux cartes bien différentes qui témoignent de deux approches, de deux

appropriations et de deux mises en forme différentes.

40


La carte des références du Groupe n° 8

Les élèves du groupe n° 8 ont d’abord placé les éléments iconographiques

selon leur ressemblance ou selon leur appartenance à un même thème22. Ainsi, les

géants imaginés pour la séquence « L’alliance contre le géant » côtoient

l’autoportrait de Tony Cragg et « l’Olympe de Gouge » de Nam June Paik,

clairement, c’est la ressemblance formelle entre les éléments qui prédomine sur une

même ligne. Tandis qu’au dessous, des œuvres présentant des assemblages se

suivent. Le tout, les géants et les assemblages sont réunis dans un ensemble

délimité par la couleur bleue. Les élèves ont pris soin de barrer les termes

22 La carte en détail est visible en fin de mémoire au chapitre « Annexes »

41


« assemblage » et « détournement » puis les ont écrits en grand au coin de la bulle

bleue. Ont-ils estimé que la notion n’était pas assez visible ?

On remarque donc des ensembles colorés qui regroupent images, cartels, titre

de séquence identifiés par les notions. Ceux-ci sont quelques fois maladroitement

dessinés : un renflement greffé sur la forme principale indique qu’un élément avait

été oublié puis qu’on l’a rajouté ensuite. Les couleurs des ensembles sont là pour les

identifier clairement, les flèches présentent dans les ensembles sont de la même

couleur. Il s’agit donc d’un code qui permet l’identification des grandes familles

d’éléments et les relations internes aux éléments appartenant à cet ensemble. A

l’intérieur de ceux-ci, des flèches précisent les relations entre les termes. Il s’agit

donc d’un deuxième niveau de relation, imbriqué dans le premier. D’abord des

ensembles cernés par des couleurs, puis dans ces ensembles certains éléments

reliés entre eux par des flèches de la même couleur que l’ensemble d’appartenance.

Une hiérarchie en somme, qui nous indique que certains éléments sont plus reliés

que d’autres… qui restent « flottants ».

Ainsi, dans l’ensemble bleu, l’ensemble « assemblage, détournement », la

notion de point de vue est reliée à 3 dessins d’élèves représentant les créatures

géantes. Cette logique, celle des ensembles colorés sous forme de patates

fonctionne plutôt bien. On cerne bien les différentes grandes familles ainsi que les

éléments contenus. Mais celle-ci fonctionne moins bien lorsqu’un terme appartient à

deux ensembles. Là, il semble que l’intersection ou la coappartenance ait eu du mal

à être représentée. Dans la partie de droite de la carte, le terme « Outil insolite » :

titre d’une séquence a bien du mal à être situé du fait de sa coappartenance aux

deux séances qui étaient liées pédagogiquement. Les élèves n’ont pas su contourner

ce problème. A moins qu’il ne l’ait pas vu. Ceci aurait pu facilement être résolu en

manipulant les intersections d’ensembles.

Mais bien qu’imparfaite cette représentation répond à une appropriation tout à

fait valable du champ référentiel par les élèves, c’est la leur. Elle manque de soin sur

certains aspects et de finition sur d’autres, mais dans l’ensemble, la proposition

démontre une vraie recherche plastique et intellectuelle et répond à une

42


appropriation du champ référentiel par la manipulation. De plus, la demande est

sommes, il faut bien le rappeler. Comment mettre en forme graphiquement des

données aussi abstraites ?

Enfin, ce schéma dans sa lisibilité démontre son processus même

d’élaboration. On voit bien que d’abord les éléments ont été regroupés, agrégés par

séries métonymiques, par ressemblance puis qu’ensuite les notions sont venues

assoir l’identité de l’ensemble. Par contre, on voit aussi que les multiples relations

n’ont pas été pensées ou du moins pas avant que les termes eu été collés. Cette

carte montre donc des ensembles qui apparaissent comme mous et emboîtés les

uns contre les autres. Malgré le chaos des lignes mal faites ceux-ci sont très

organisés. Tout l’espace de la double feuille a été occupé de manière homogène,

pas de trou et un relatif équilibre. De même, mots et images semblent répartis

également sur l’ensemble du plan. Au travers de cet exemple, je lis donc une

représentation du champ référentiel assez organisée, homogène, cohérente et

globale (pratiquement tous les éléments donnés ont été utilisés). Les élèves ont

utilisé tous les ingrédients. Ils ont donc appréhendé tout l’ensemble des

« ingrédients » du champ référentiel, joué avec et trouvé des solutions plastiques

quant à l’occupation de l’espace, de la hiérarchisation des éléments.

43


La carte des références du Groupe n° 1

Le groupe n°1 a quant à lui adopté une autre stratégie… D’abord les mots ont

été regroupés au centre de la double page. Qu’ils s’agissent de cartels ou bien de

titres de séquences touts ont été rassemblés sans distinction au centre de l’espace.

Puis les images ont été distribuées autour – satellisées – de manière plus ou moins

chaotique. Les différentes reproductions des peintures réalisées pour le sujet « Une

version énergique » par exemple ne sont pas placées les unes à côté des autres.

Par contre, les dessins réalisés pour la séquence « L’alliance conte le géant » sont

regroupées en haut dans le coin droit, une logique de proximité donc. Mais une

logique qui n’aura pas été appliquée partout également… Un manque de rigueur ?

Un oubli ? Un manque de temps ? Tout de même pour les dessins de « Je ne sais

44


pas dessiner » ou bien les boîtes, socles et supports de « Une collection pour un

outil insolite », ceux-ci sont relativement regroupés dans les mêmes zones. Il y avait

bien une volonté de travailler par zones laissées libres autour des titres.

Cependant, en faisant le tour des tables, je fis remarquer aux élèves que les notions

étaient quasiment laissées de côté. Effectivement, avant mon intervention,

quasiment aucun groupe n’avait utilisé les vignettes de vocabulaire et de notions (cf.

Toutes ces vignettes sont présentées en fin de mémoire dans la rubrique « Annexe).

S’agissait-il d’un oubli ou bien d’un manque d’intérêt pour cette partie du travail à

réalisée moins plaisante… ou encore d’une difficulté à manipuler des éléments plus

abstraits que des titres et des images ? Une difficulté repoussée vers la fin de la

séance… si on a le temps.

Quoi qu’il en soit, le groupe n°1, a tout de suite réagit à la suite de ma

remarque. Ils ont alors placé les notions où il y avait de la place. Ce qui vient, d’une

certaine manière contredire la première organisation, relativement minimale (titres au

centre et images autour) et brouiller le premier schéma. Ai-je bien fais de leur fait de

leur faire remarquer l’oubli de ces notions ? Car s’ils avaient poussé leur logique

jusqu’au bout, où seraient-ils arrivés ? D’un autre côté, il s’agissait d’un travail

collectif de réflexion… et je m’inclus dans ce « collectif », pouvais-je les laisser

continuer sans prendre en compte, ce qui me semblait être un point clés de

mon/notre interrogation. Mais qui pour eux ceci semble avoir été un point difficile à

résoudre… à éviter ou à repousser consciemment ou non.

Cependant, ils ont su inventer et trouver de la place pour ces nouveaux

éléments. Au final, la carte se lit assez bien, le réseau dessiné par ces lignes qui

contournent les images montre bien à la fois les liaisons entre les éléments et les

difficultés à les relier dans un espace préconçu pour autre chose. Ce tricotage de la

liaison prend des allures de câblage électrique. Cependant, qu’en est-il du code

couleur ? Quelle logique ont choisi les élèves concernant la couleur et le sens des

flèches qui relient les images et les mots ?

Il semble malheureusement qu’il n’y ait pas que leur réflexion n’est pas allée

jusque là, que la couleur a été choisie au hasard, dommage. Les titres et les cartels

45


d’un même sujet n’ont pas forcément la même couleur, alors que cela aurait pu être

le cas. De même que les liens tracés entre les notions et les images sont

majoritairement tracés en marron, pourquoi ? Mais encore une fois ce résultat

répond très bien à ma demande. On y voit un véritable travail d’appropriation, dans

son résultat et dans son processus même lisible sur la carte. Cette carte est la leur,

elle témoigne de choix et de partis pris quelques fois négociés. Elle témoigne, dans

ses qualités, ses errances et ses erreurs d’une réflexion et d’une mise en forme du

champ référentiel.

Conclusion générale

« Le sujet et l’objet donnent une mauvaise approximation de la pensée. Penser n’est

ni un fil tendu entre un sujet et un objet, ni une révolution de l’un autour de l’autre.

Penser se fait plutôt dans le rapport du territoire et de la terre. »23

Ces cartes, dans toutes leurs qualités, leurs imperfections, leurs oublis ou les

erreurs comprises témoignent d’une véritable manipulation et d’une appropriation du

champ référentiel… Les élèves ont manipulé les références de manière tangible. Ils

ont proposé des mises en forme du champ référentiel (une spatialisation du savoir,

du savoir-faire, une objectivation des éléments vus). Au travers de cette expérience,

Ils ont « designer » le champ de la connaissance. Les élèves ont habité cet espace

conceptuel dans le même temps qu’ils l’ont créé. Ils en ont imaginé la géographie,

les voies de liaisons, les pôles de densité et les déserts. Même si tout ceci s’est fait

sous l’angle d’un jeu, un jeu pour inventer un espace, un jeu pour retrouver les

indices dans le porte-vues, une fiction, ils ont momentanément réellement habité cet

espace. Espérons que le souvenir de cette expérience laissera des traces… de

chemins parcourus, et de personnages rencontrés24.

23 Cf. Deleuze Gilles (2005) : « Qu’est ce que la philosophie ? », Les éditions de Minuit, Paris.24 Cf. Je fais ici références aux personnages conceptuels dont parle Gilles Deleuze, Ibid. p. 60.

46


Le partage de ce travail, en groupe, par la mise en commun des avis, des idées, par

les contradictions et les mésententes aura permis de mettre à jour cette mémoire

collective des références.

La pensée visuelle déployée lors de cette expérience, ainsi que les gestes opérés

seront aussi certainement des moyens par lesquels l’expérience a été enregistrée et

laissera des traces du point de vue de l’élève. En tout cas je l’espère car il s’agit à

mon avis d’un outil dont l’exploitation peut être très utile en cours d’arts plastiques.

Je regrette toutefois de n’avoir pu, faute d’expérience, de temps et de connaissance

de la pédagogie de mon propre domaine, mettre en place cette expérience dès le

début de l’année scolaire. Car cette carte pourrait se constituer petit à petit, au fil des

séances, se dessiner comme un archivage de la mémoire collective de la classe,

dépliée et objectivée sur les murs.

A travers le visuel, tous les objets sont manipulables, et c’est bien une des grandes

vertus de notre discipline. Ainsi le dessin ouvre à tous les possibles, à toutes les

virtualités représentées. Mais nos représentations, qu’elles soient mentales,

dessinées dans des carnets ou dépliée sur les murs d’une classe… ont toujours

besoin d’un fond pour apparaître, un fond qui permet aux figures d’être lisibles de se

détacher. Comme le remarque Peter Anders :

« Space helps us think qualitatively. While iconically we identify and relate objects

and artifacts, with our symbolic mentality we can interpret graphic symbols to follow

an argument. […] Spatial literacy is one of our first acquired skills. Space and its

imagery is so internalized that it is fundamental to thought.” 25

L’espace nous aide à penser qualitativement. Tandis qu’à l’aide de la « mentalité

iconique » nous identifions et relions les objets et les artefacts, avec notre mentalité

symbolique nous pouvons interpréter des symboles pour suivre un argument […]

« L’alphabétisation spatiale » est une de nos premières facultés, (traduction libre)

En suivant les arguments d’Anders, l’espace serait donc notre médium par

excellence et notre manière de s’en servir comme support en l’intériorisant ou en

l’extériorisant :

25 Cf. Anders, p. 20.

47


“We use our environment to help us think. We have notes, files and books to hold

information otherwise difficult to manage. Designers make sketches or models to

record their thoughts. At a larger scale libraries and museums institutionalize these

external memory systems. Monuments are built solely to maintain memories. In all

these cases our consciousness extends outside our bodies into environment. Space

and its objects mediate our externalized thought to ourselves and others.”

“Our external memories are part of shared experience. The realm of these

information artifacts is a social space – the foundation of culture.”26

Nous utilisons notre environnement pour nous aider à penser. Nous avons des

notes, des dossiers et des livres pour porter l’information qui serait sinon difficile à

organiser. Les designers font des croquis ou des modèles pour enregistrer leurs

pensées. A un autre niveau les librairies et les musées institutionnalisent ces

systèmes de mémoires externes. Les monuments sont construits uniquement pour

maintenir les mémoires. Dans tous ces cas notre conscience étend en dehors notre

corps dans l’environnement. L’espace et ses objets « médiatisent » notre pensée

extériorisée pour nous-mêmes et pour les autres (traduction libre).

Permettrait de partager notre connaissance, de la mettre à jour, sur une place

publique. Est-ce que nous avons fait avec les élèves de 6ème ? Je ne saurais le dire

mais j’espère comme le signale Anders que cette expérience sera le début d’une

culture commune pour la classe ou ses fondations en tout cas.

Bibliographie (textes et ouvrages consultés)

26 Cf. Anders, p. 21.

48


Anders Peter (1998). Envisionning Cyberspace: Designing 3D Electronic Spaces, Mc

Graw-Hill Professional Publishing.

Arts plastiques... quelles sont vos références ?, CRDP de l'académie de Créteil,

2004.

Bouvier Mathias (2009) : « La question de la référence aux œuvres », document issu

du Plan National de Formation sur les nouveaux programmes d'Arts Plastiques,

Rouen.

Bruno Giordano (2006) : Des liens, Allia, Paris.

Colboc Martine Terville : « Le statut de la référence, une place centrale », disponible

sur <http://www.reunion.iufm.fr/dep/ap/docs_biblio/place_ref.pdf>

Goodman Nelson (2006). Manières de faire des mondes, folio essais, Paris.

Lay Sylvie (2008) : « La référence en cours d'arts plastiques », Groupe didactique de

l'académie de Poitiers.

Pélissier Gilbert (1993.): « Au-delà des images, les œuvres », dans Éducation et

pédagogie, la revue du CIEP.

Pélissier Gilbert (2006) : « Entrevue avec Gilbert Pélissier, propos recueillis par

Christiane Faucher. », Académie de Nantes.

Annexes

49

http://www.reunion.iufm.fr/dep/ap/docs_biblio/place_ref.pdf


3ème, Fiche de synthèse pour le porte-vues élève, « Je fais partie de l’œuvre »

Titre : « Je fais partie de l’œuvre » Dates :

Sujet : « A partir de l’œuvre de votre choix ou des œuvres proposées par le professeur, et de votre photo en pied, vous vous représenterez dans l’espace de l’œuvre pour en prendre possession. Vous devrez vous intégrer pleinement dans l’œuvre en utilisant les différents éléments qui la composent »

Contraintes : L’œuvre originale doit être clairement identifiable. Votre présence dans l’image devra être pensée.

3 séances : 1 – choix de l’œuvre, choix du format. Esquisses, croquis, essais en noir et blanc ou en couleur.2 – Réalisation3 – Réalisation

Consignes : - Observez bien les rapports d’échelle entre l’espace et les personnages, les différentes couleurs utilisées, le

style et la signification de l’œuvre que vous avez choisie. - L’œuvre originale pourra être représentée en partie ou en totalité.- Possibilité d’utiliser le calque.

Critères d’évaluation : - L’œuvre choisie ainsi que ma représentation sont reconnaissables.- Qualité de l’intégration dans l’œuvre (singularité, signification, composition, échelle)- Maîtrise des moyens techniques et soin.

Vocabulaire :

Echelle (proportion) : qui indique le rapport de taille entre les différents objets ou les différents personnages dans une même représentation.

Appropriation : Procédé qui consiste à utiliser une œuvre existante ou un objet, voire à les citer.

Autoportrait : Portrait d’un dessinateur, d’un peintre, exécuté par lui même

Références :

- Diego Velasquez, « Les Ménines », 1657- Alfred Hitchcock, « Les enchaînés », 1946- Jan Van Eyck, « Les époux Arnolfini », 1434- Mariko Mori, “burning desire”, 1997-98, 305x610cm- Eugène Delacroix, « La liberté guidant le peuple », 1830- Michel Bobillier, autoportrait contrasté, 2007- Daniel Buren, « Platanes de Noël », 2007

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6ème, Fiche de synthèse pour le porte-vues élève, « Une version énergique »

Intitulé : « Une version énergique » Dates :

Sujet : « On vous demande de faire une version d’une nature morte de Zurbaran sur un format imposé. Le commanditaire vous demande de rajouter de la vitalité, du « punch » à ce tableau. Il est extrêmement pressé et viendra regarder les différentes versions. Toute la classe participe à cette épreuve. »

« Au travail ! Il n’y a pas une seconde à perdre ! Le commanditaire attend sa version. »

Contraintes : Format : format imposé (A4 ou Raisin)Technique : peinture2 séances

Critères d’évaluation : - Reconnaître le document de départ ………………………………………………………………………………………/7- Traduction plastique de la vitalité…………………………………………………………………………………………. /7- Prise en compte du format …………………………………………………………………………………………………/6

Vocabulaire :

La touche : manière personnelle de peindre liée à la forme des coups de pinceaux laissés sur la toile

Le point de vue (interprétation) : expression personnelle sur un sujet donné

Références :

- Zurbaran, Nature morte aux citrons, 1636- Cézanne, Nature morte aux pommes, 1880- (hda) Xenia, mosaïque Romaine

- Vlaminck, Nature morte au couteau, 1910- Wilhem de Kooning, DAM, 1975- Wilhem de Kooning, sans titre, 1976

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4ème, Fiche de synthèse pour le porte-vues élève, « Un paysage infini »

Titre : « Un paysage infini » Dates : 16, 23 mars

Formulation du sujet : À partir d’une des deux photographies proposées par le professeur, sélectionnez une partie du corps présent dans l’image puis recomposez un paysage.

Consignes : Individuellement chacun - choisit une image- construit un cadre de 5cm par 5 cm puis observe la partie de l’image à recadrer- découpe la partie choisie puis la colle au centre d’une feuille Canson A4Puis par groupe de deux on échange les images collées - enfin chacun invente le paysage hors du cadre

Contraintes :

- Le paysage réalisé doit être crédible (l’intégration de la représentation par rapport à l’image cadrée doit être cohérente)

- La réalisation doit être en noir et blanc et occuper tout le format- Deux séances :

sélection, collage, réalisation du paysageréalisation du paysage (finalisation)

Technique : gouache, feutres, crayons HB, 2BFormat : A4 sur feuille Canson

Critères d’évaluation : Le paysage représenté est crédible (la composition hors du cadre est en adéquation avec le collage)…………….. /7La réalisation est en noir et blanc, tout le format est occupé …………………………………………………………….../7Maîtrise des moyens techniques et soin apporté à la réalisation………………………………………………………… / 6

Vocabulaire :Cadrage : ce qui est montré à l’intérieur des limites du cadre (photographique)Hors champ : tout ce qui est en dehors du champ de vision (ici hors du cadre photographique)Figuration : qui représente quelque chose ou quelqu’un de réelAbstraction : une forme expressive non figurative

Références : Man Ray, Noire et blanche, 1926Man Ray, Solarisation, 1931Alfred Stieglitz, sans titre (paysage), photographie non datéeAlfred Stieglitz, A dirigible, Photogravure, 1910Brassaï, Avenue de l’Observatoire, 1934(hda) - Joseph Nicéphore Niépce, Photographie à Saint-Loup-de-Varennes, 1826

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6ème, Fiche de synthèse pour le porte vues élève, « Je ne sais pas dessiner »

Intitulé : « Je ne sais pas dessiner ! » Date : 14/09/2009Sujet : Dessins de mémoire et d'observation

Consignes : dessin 1 – Dessiner une paire de ciseaux en 20 secondes (de mémoire, sans modèle)dessin 2 – Dessiner une paire de ciseaux en 20 secondes (avec un modèle sous les yeux) dessin 3 – Dessiner une paire de ciseaux en 2 minutes (avec un modèle sous les yeux)dessin 4 – Dessiner une paire de ciseaux en 30 minutes (avec un modèle sous les yeux)

Pour chacun des dessins, faites le plus de détails possibles. Dessinez jusqu'au bout du temps disponible, prenez votre temps, notamment pour le dernier dessin qui doit être précis dans les formes, les traits, les valeurs, les ombres, les reflets, etc.

Vocabulaire : forme : apparence d'une chosetrait : ligne tracée (plus ou moins fine ou épaisse)valeurs de gris : différentes nuances de gris qui existent entre le blanc et le noir (remarquez que dans cet exercice le blanc est celui de la feuille). En couleur, différentes valeurs d'une même teinte (par exemple du bleu foncé au bleu clair).ombre : zone où la lumière diminuereflet : zone où la lumière est renvoyée

Références :- des représentations d'outil (planches de l'encyclopédie Diderot & D'Alembert)- une référence de l'antiquité, vase Grec (avec représentation de strigile).- un dessin (autoportrait) de Dürer- un dessin (autoportrait) de Rembrandt

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Questionnaire distribué aux 6ème

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Toutes les composantes du champ référentiel en petit format.

Iconographie

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Titre des séquences

« Je ne sais pas dessiner » « L’alliance contre le géant » « L’outil insolite »« Drôles d’oiseaux » « Un outil pour une collection » « Une version énergique »

Cartels des références

Autoportrait, Albrecht Dürer, daté de 1484 Autoportrait, Rembrandt, XVIIème sièclePlanche de représentation d’outils, Diderot et

d’Alembert, XVIIIèmeReprésentation de strigile, vase grec, antiquité

Planche de représentation d’outils de la préhistoire

Pierre Soulages, traces, non daté

Olivier Debré, sans titre, 1990 Un reliquaire, non daté, non identifiéChristian Boltanski, « L’autel du lycée de Chases,

1988Léonard de Vinci, les machines volantes, XVème

siècleMerry-Joseph Blondel, « Le Soleil, la chute

d’Icare », salon de 1819, le LouvreBruegel, « La chute d’Icare », 1558

Royal de Luxe, « Les machines de l’île », sculpture Arcimboldo, « L’eau », 1566

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mécaniqueArman, « Home sweet home », 1960 Tony Cragg, « Autoportrait », 1981

Nam June Paik, « Olympe de Gouge », 1989 Bernard Pras , “Louis XIV”, 2003Publicité Citroën, « Transformer » Zurbaran, Nature morte aux citrons, 1636

Cézanne, Nature morte aux pommes, 1880 Vlaminck, Nature morte au couteau, 1910

vocabulaire et des notions

Forme Touche Trait FormatReliquaire Ombres Expressivité Valeurs (de gris)

Outil Matière Détournement Cabinet de curiosités

Point de vue Fabrication Reflet MatériauTraces Insolite Cartel Construction

Croquis Echelle Assemblage

Création des cartes des références

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Quelques exemples de réalisations pour la séquence « Une version énergique »

Quelques exemples de réalisations pour la séquence « Un paysage infini »

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