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Transmission des compétences
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compétencesEnjeux et conditions de réussite
Sophie Marsaudon24 juin 2013
Sommaire
1 La transmission des compétences : pour répondre à quels enjeux ?
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3 Repères pour l’action
Eclairage théorique
22
3
4 La transmission en pratique
5 En guise de conclusion…
Repères pour l’action
La transmission des
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La transmission des compétences : pour répondre à quels enjeux ?
La transmission des compétences : pour répondre à quels enjeux ?
> Prendre en compte une nouvelle donne démographique (vagues de départs à la retraite, intégration et formation de jeunes diplômés recrutés en nombre…) ?
> Redéployer les compétences en interne, s’adapter aux nouvelles exigences du marché ?
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exigences du marché ?
> Renforcer la motivation (entre autres celle des salariés âgés) ?
> Améliorer la performance organisationnelle ? Créer ou renforcer un avantage concurrentiel ?
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Concernant la transmission, des questions immédiates et nombreuses…
> Quel doit être l’objet de la transmission ?
> A qui transmettre ?
> A quel moment faut-il organiser la transmission des compétences ?
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> Comment la mettre en œuvre ?
> Comment convaincre les détenteurs de savoirs qu’ils ont quelque chose à transmettre ?
• Comment les accompagner dans cet acte de transmission ?
> Et comment s’assurer de la manière dont le receveur, l’apprenant s’est approprié le savoir ?En
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Eclairage théorique
Eclairage théorique : quelques définitions
> Une distinction devenue classique entre :
• Connaissance formalisée
• une forme de connaissance qui peut être transmise, sans perte d’intégrité, par le biais d’un discours. Un code
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perte d’intégrité, par le biais d’un discours. Un code standardisé, explicite, partagé, permet de véhiculer l’information porteuse de cette connaissance
• concrètement, le savoir formalisé est celui des livres (un plan de fabrication, une liste de composants à assembler, un manuel de procédures…)
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Eclairage théorique : quelques définitions
> Connaissance tacite, implicite…
• Est, par opposition, une forme de connaissance impossible (ou très difficile) à traduire dans un discours
• « nous savons plus que ce que nous pouvons exprimer… »
• La caractéristique essentielle de cette connaissance est sa
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13 • La caractéristique essentielle de cette connaissance est sa
difficulté de transmission : en l’absence d’une formalisation par le biais du langage, la connaissance n’est plus séparable de son détenteur et de son contexte d’utilisation : elle ne peut donc être acquise qu’à travers des processus d’imitation et d’expérimentation
Eclairage théorique : quelques définitions
> Compétence et Connaissance
• Compétence : toujours -reconnaissable, identifiable, repérable- dans l’action, détenue en propre par un individu
• Etre compétent, c’est être capable d’agir avec pertinence dans une situation de
travail (en fonction des exigences et contraintes particulières d’une situation,
tout en mobilisant une combinatoire appropriée de ressources)*
• Connaissance : participe à l’exercice de la compétence, détenue par un individu (qui peut ne pas la mobiliser dans l’action)
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(qui peut ne pas la mobiliser dans l’action)
> Compétences critiques ou clés
• Identifiées comme représentant le cœur de métier et dont la perte mettrait l’organisation en péril
• Détenues par un petit nombre de personnes
• Introuvables sur le marché
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* Définition d’après Solveig Oudet - Enseignant-chercheur en sciences de l’éducation
Eclairage théorique : une grille de lecture parmi d’autres…
Avantages et inconvénients respectifs de la transmission entre personnes et de la transmission entre personne et support formel (Duizabo et Guillaume - Université de Dauphine)
Homme à homme Homme à support formel
Avantages
� richesse de l’information transférée
� interactivité
� rapidité
� stockable
� diffusable, duplicable
� précision
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13 � adaptation (personnalisé, spécifique)
� interrogeable de manière ouverte
� neutralité
Inconvénients
� orienté
� flou, imprécision
� risque politique (problème de pouvoir)
� non stockable, dilution des connaissances
� non duplicable
� impossible sans contact humain
� onéreux
� réducteur
� non adapté (standard)
� non interrogeable
� formalisation difficile et astreignante
Eclairage théorique : la matrice de Nonaka
> Le modèle SECI (socialisation, explicitation, combinaison, intériorisation) montre comment la production de connaissances et la transmission des savoirs s’organisent selon un processus dynamique
Tacites Explicites
Aux connaissances
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Tacites Explicites
Tacites
Explicites
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con
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sanc
es Socialisation
Intériorisationassimilation
Explicitationmodélisation
Combinaison
(interagir) (conceptualisation)
(être opérationnel)
Eclairage théorique : la dynamique d’accumulation des compétences
> Pour Thomas Durand (Ecole Centrale - Paris), l’acquisition de savoirs et de savoir-faire nouveaux s’effectue selon une « dynamique d’accumulation des compétences »
> Les trois moteurs de l’apprentissage sont :• L’information qui véhicule les connaissances• L’action qui permet la mise en œuvre des savoir-faire
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• L’action qui permet la mise en œuvre des savoir-faire• L’interaction qui transmet les comportements et les attitudes
professionnelles
> Les 3 moteurs se renforcent mutuellement pour produire ce qu’il appelle l’expertise. L’un sans les deux autres ne produit pas de compétence supplémentaire
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Repères pour l’action
Imiter ou construire sa propre compétence ?Ju
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Transmettre des savoirs, des connaissances, des savoir-faire et des compétences…, c’est avant tout donner à l’autre la possibilité de construire sa propre compétence
En donnant du sens à tout ce qui l’entoure, en lui donnant les
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13 En donnant du sens à tout ce qui l’entoure, en lui donnant les
clés de lecture nécessaires, en lui apprenant les savoirs de base utiles, en le laissant reproduire les gestes de manière autonome, en l’initiant aux ficelles du métier, le transmetteur n’attend pas du receveur, de l’apprenant qu’il l’imite
Il lui permet au contraire de ré-interpréter le contexte, voire de s’affranchir des procédures…
Processus de transmission : des conditions interdépendantes
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Identifier et sélectionner les compétences :
l’étape cruciale par excellence
Apparier les couples : une
Un accompagnateur ressource pour un
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couples : une démarche subtile
Organiser et réguler le processus :
formaliser pour laisser vivre
Des principes souvent oubliés :
volontariat et reconnaissance
ressource pour un apprenant acteur
Identifier et sélectionner les compétences : l’étape cruciale par excellence
Toutes les compétences, les savoirs et les savoir-faire… ne sont pas à conserver, ni à transférer, ni pour aujourd’hui, ni pour demain
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13 > Identification par le manager, « l’homme métier » et le RH des critères
UNE SÉLECTION DOIT S’OPÉRER
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13 > Identification par le manager, « l’homme métier » et le RH des critères
qui permettront de mesurer la criticité des compétences ainsi que leur caractère stratégique
> Afin de repérer les compétences exercées de manière tacite, non explicitables,
uniquement présentes dans la tête d’un ou de plusieurs individus, réalisation par
le manager (ou l’homme métier) d’un travail d’observation mais également de
« mise en mots » par les tenants d’un métier ou d’une activité (transmetteurs
potentiels et autres membres du collectif de travail)
Un exemple dans une grande entreprise aéronautique
> Critères retenus pour mesurer la criticité d’un savoir :
• L’utilité du savoir (dans telle unité, business unit, département… )
• La difficulté à identifier et à mobiliser les ressources autour de ce savoir
• Le degré de résistance à la transmission
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• Le degré de résistance à la transmission
• La difficulté d’acquisition de ce savoir
• Le caractère interdépendant de ce savoir
• Sa rareté (savoir détenu par un très petit nombre de salariés)
• Sa fragilité (savoir détenu par un seul salarié proche du départ à la retraite)
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Apparier les couples : une démarche subtile
> Le receveur n’est pas forcément le dernier embauché
• Nécessité d’un langage commun, de repères et de représentations partagés…
> Le transmetteur n’est pas forcément l’expert, le plus expérimenté, le plus âgé ou le plus proche de la retraite
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âgé ou le plus proche de la retraite
• C’est celui qui détient la compétence, les connaissances, les savoir-faire estimés critiques et/ou stratégiques
> Une mise sous contrôle total du processus est impossible et n’est d’ailleurs pas souhaitable car les transmissions qui s’opèrent dans une relation d’individu à individu relèvent en grande partie de l’informel
• Considérer le moment de l’interaction comme producteur de compétencesEn
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Organiser et réguler le processus : formaliser pour laisser vivre
> L’efficacité de l’informel est réelle mais le processus de transmission est organisé et régulé
• Formalisation d’un cadre, d’une « marche à suivre », d’un processus mais sans pour autant se donner comme objectif de tout contrôler
> Rien n’empêche le binôme transmetteur/receveur de choisir ensemble la
« technique » de transmission des compétences qui lui convient le mieux
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> Plus les objectifs attendus pour chaque partie prenante (et, en particulier, pour le receveur) seront clairement identifiés et plus il sera possible d’en valider l’atteinte
> Des outils facilitateurs (guides du tutorat, du compagnonnage, livrets de compagnonnage à 3 mois, 6 mois…) aident le management à évaluer la mise en œuvre effective de la transmission
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Des principes souvent oubliés : volontariat et reconnaissance
> Le volontariat dans l’acte de transmettre est une condition absolue car, au-delà des bonnes intentions affichées de la part des transmetteurs potentiels, la transmission peut néanmoins être vécue par le détenteur de savoirs comme une perte, un abandon, un don à sens unique
> Pas de transmission sans évaluation ni reconnaissance officielle de l’engagement dans l’acte de transmission
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l’engagement dans l’acte de transmission
• Lettre de mission, contrat tripartite, volet transmission dans l’entretien annuel et son support…
• Identification d’éventuelles craintes ou réticences
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Un accompagnateur ressource pour un apprenant acteur
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Organiser la prise de conscience du transmetteur sur son « capital compétences », travailler avec lui sur sa posture
d’accompagnateur-ressource « au service » d’un receveur, protagoniste de son apprentissage
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Plus le détenteur de savoirs, de compétences stratégiques et critiques, est accompagné dans une démarche de prise de recul sur ce qu’il sait et/ou sur ce qu’il maîtrise professionnellement et plus il
est en mesure de se positionner comme une ressource pour un apprenant acteur
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La transmission en pratique
Une expérience dans le secteur
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secteur agro-alimentaire
Identification et transmission des compétences critiques
Le contexte
> Départ à la retraite, dans les 5 ans, d’un nombre élevé d’agents de maîtrise
> Nécessité de repérer et d’identifier les expertises techniques détenues par les AM de 55 ans et plus
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techniques détenues par les AM de 55 ans et plus (périmètre : 4 usines de fabrication)
La commande
> Solliciter les ingénieurs, directeurs d’usines et responsables RH locaux pour qu’ils se prononcent sur :
• Les expertises qu’il importe de conserver ou de transmettre car non disponibles sur le marché externe (recrutement ou chez les sous-traitants) => garantir la bonne marche des usines et l’efficacité de la production
• Les experts détenteurs exclusifs de ces savoirs
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13 • Les experts détenteurs exclusifs de ces savoirs
> Étudier les contenus des expertises
> Étudier les situations dans lesquelles les experts sont sollicités et les formes prises par leurs interventions
> Définir des modes de transmission, différents selon le contenu des expertises (mise en mémoire et/ou transmission directe par compagnonnage…)
La démarche
> 1ère étape
• Étude des supports d’entretien d’appréciation des AM avec focalisation sur un pavé spécifique : « Compétences professionnelles intéressant l’entreprise (expertise, animation, homme-ressource…) » et une attention particulière portée aux AM de 55 ans et plus
⇒ on a une idée de qui sont les experts et où ils se trouvent…
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> 2ème étape
• Interview de 26 ingénieurs (+ un responsable RH) auxquels il est demandé de parler de l’expertise de 53 AM… (pourquoi Mr XX a-t-il été identifié comme expert ? En quoi consiste son expertise technique ? Pensez-vous qu’elle doive être conservée et/ou transmise ? Comment Mr XX s’y prend-il face à une panne, un aléa ? Identifiez-vous dans l’usine quelqu’un pour prendre la relève ? Quelle est votre définition de l’expertise ? Pourquoi certains salariés développent-ils de l’expertise et pas d’autres ?)
Une définition de l’expertise
> L’expert technique :• Est un appui, un recours, il se sort de pratiquement toutes les situations
• On fait appel à lui pour résoudre les problèmes récurrents, non résolus par ceux qui s’y sont penchés avant lui
• Est une référence dans son entité de travail mais également au delà
• « Sent » les problèmes arriver, il dit que c’est intuitif…
• A des capacités d’apprentissage évidentes et des facultés de remémoration
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• A des capacités d’apprentissage évidentes et des facultés de remémoration de certaines informations
• Intègre dans son mode de fonctionnement intellectuel des méthodes de résolution de problèmes lui permettant d’établir des diagnostics fiables (rigueur et méthode)
• Possède des savoirs techniques solides (formation initiale, continue ou personnelle)
• Il y a un lien indiscutable entre temps (passé à affronter des situations de travail toujours différentes…) et construction de l’expertise
Les outils proposés
> Une cartographie des expertises techniques pour les 4 usines : qui détient quelle expertise, dans quelle usine, son âge et son nom
> Un échéancier des départs pour chaque métier d’AM
> Une fiche par expert décrivant :
• L’expertise (expertise reconnue sur tel ou tel matériel, machine…)
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• Des détails sur cette expertise (issus des entretiens)
• Des éléments sur la méthode de travail (comment l’expert s’y prend face à une panne…)
• Les noms des éventuels alter ego dans les autres usines
• Relève éventuelle et mode de transmission (compagnonnage…) ou d’acquisition (actions de professionnalisation, formations…)
Les convictions des ingénieurs
> L’importance des formations techniques
> Une transmission des connaissances, compétences et savoir-faire… par compagnonnage, mise en doublon, en situation de travail, binômat… Il s’agit de transmettre du vécu, l’expérience terrain, des astuces, les ficelles du métier apprises avec le temps…
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> Mais aussi une formalisation des savoirs techniques (procédures, modes opératoires, marche à suivre en cas de panne…), produite par les experts eux-mêmes (« mettre par écrit ce que les gens ont dans la tête »)
Après le comment, le quoi transmettre…
> Comment structurer la transmission ?
• Pour l’expert : quelles compétences/connaissances techniques transmettre en priorité, comment s’y prendre ?
• Comment s’assurer de la manière dont l’apprenti s’est approprié le savoir ?
> Même par compagnonnage, « une expérience de 20 ans ne se
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13 > Même par compagnonnage, « une expérience de 20 ans ne se
transmet pas en 6 mois » (historique des machines, problèmes techniques rencontrés au fil du temps…)
> Nécessité d’un langage commun et d’un minimum de connaissances partagées (impression d’échange entre pairs)
Les préconisations
> Que transmettre en priorité ? (plus que des savoirs et des savoir-faire), c’est la manière dont l’expert :
• construit les savoirs qui garantissent ses résultats (processus de prise d’information, d’analyse des situations, d’organisation des savoirs)
• prend appui sur ce qu’il connaît déjà pour s’adapter à une situation nouvelle pour lui
> Comment ?
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13 > Comment ?
• Par compagnonnage
> Avec quelles limites ?
• La capacité de l’expert à décrire ses propres processus cognitifs
• La capacité du futur expert à comprendre et intégrer ces processus
> Comment ?
• Travailler sur le duo expert/apprenti en apportant les aides méthodologiques et conceptuelles nécessaires (cogniticien)
Le cas d’un service public
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Le cas d’un service public
Un apprentissage par paliers de progression
Le contexte
> Passage à un nouveau système informatique de traitement des dossiers… mais avec une obligation de maintien du service public
• 3 enjeux :
• Maîtrise technique du nouvel outil
• Performance (aucune rupture du service public)
• Enjeu humain (« ne laisser personne sur le bord de la route »)
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13 • Enjeu humain (« ne laisser personne sur le bord de la route »)
> Au bout du 2ème groupe de techniciens formés…
• Les dossiers non traités s’accumulent
• Le stress monte
• Les cadres sont en suractivité
• L’assistance technique est débordée…
• Les salariés souffrent d’un sentiment d’incompétence : « on ne sait plus ce qu’on doit faire… »
La « prise en main » de la situation
> Un ergonome réalise une micro-étude auprès d’un échantillon de salariés (6 techniciens et 3 cadres) et constate :
• Les techniciens « bougent tout le temps », ne sont pas là où ils devraient être
• Si la formation est satisfaisante, rien n’a été prévu pour transférer, en situation de travail, ce qui a été acquis en formation (écart trop important entre savoirs acquis en
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transférer, en situation de travail, ce qui a été acquis en formation (écart trop important entre savoirs acquis en formation et ceux mobilisés en situation de travail car l’appropriation des savoirs techniques, pratiques se fait dans l’action)
• Le changement a provoqué une situation de désapprentissage : les salariés ont perdu ce qu’ils savaient faire
La démarche a privilégié la formation au détriment de l’apprentissage
La « prise en main » de la situation
> Une démarche d’apprentissage est mise en place : elle se traduit par :
• La construction par un groupe de techniciens d’un référentiel d’apprentissage qui formalise clairement les différents traitements et définit pour chacun d’eux les informations à connaître, les modes opératoires à utiliser, les pratiques et
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connaître, les modes opératoires à utiliser, les pratiques et solutions à mettre en œuvre
• La mise en place d’une organisation spécifique : traitements partagés entre « urgent » et « non urgent » ; travail distribué en fonction du niveau de difficulté (pour que le technicien retrouve des automatismes, des routines => re-taylorisation du travail)
• On admet que l’apprentissage se fait par progression, par paliers, à des rythmes différents
La « prise en main » de la situation
• Pendant cette période d’apprentissage (nécessairement limitée dans le temps), on découple travail et normes de productivité, on mesure la progression de l’apprentissage (auto-évaluation par le salarié qui, en accord avec sa hiérarchie, estime qu’il doit encore apprendre et rester, par exemple, au palier 2)
• Mise en place d’un groupe d’appui de techniciens chevronnés (cas difficiles)
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• Instauration de rencontres hebdomadaires entre le hiérarchique et le technicien (faire le point sur la progression de l’apprentissage)
• Capitalisation des pratiques : débriefings quotidiens (échanges de pratiques entre techniciens, retour sur les difficultés rencontrées, ré-explication par le management, diffusion à l’ensemble des techniciens des bonnes pratiques identifiées…)
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En guise de conclusion…
Points de vigilance
> Maintenir la dynamique de transmission des compétences
> Piloter, animer les démarches d’échanges et de transmission
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> Donner au management les moyens d’être en position d’accompagnement de la transmission
> Montrer la légitimité de la FRH dans les démarches de transmission
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Quelques enseignements parmi d’autres
> Favoriser les occasions de prise de recul des salariés par rapport à leur activité professionnelle : temps d’observation mutuelle, dialogues professionnels, échanges de pratiques, construction d’outils (référentiels d’actions, de compétences clés…)
> Distinguer temps d’apprentissage et situation « normale » de
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> Distinguer temps d’apprentissage et situation « normale » de travail
> Mobiliser l’acteur managérial à tous les niveaux (hiérarchie des tuteurs, encadrement supérieur…)
> Dégager, pour tous les acteurs, le temps nécessaire à la transmission
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