Travail séminaire de pathologie du langage

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2010-2011

Maîtrise spécialisée en logopédie 2010/2011

Moiteiro Sandra

PROF. G. DE WECK ET INTERVENANTES EXTERNES - Séminaire de Pathologie du langage

TABLE DE MATIÈRES

1. Introduction – 1ère Partie.......................................................................................................................................2

2. Encadrement théorique..........................................................................................................................................2

2.1 Développement du langage.....................................................................................................................................................2

2.2 Pathologie du langage..............................................................................................................................................................3

2.3 Évaluation des capacités langagières.......................................................................................................................................5

2.3.1 Le conte et le jeu symbolique/fiction....................................................................................................................................5

2.3.2 La textualisation et la planification.......................................................................................................................................6

3. Méthodologie – 2ème Partie...................................................................................................................................8

4. Analyses..................................................................................................................................................................8

4.1 Le conte de Blanche-Neige......................................................................................................................................................8

4.1 1Textualisation........................................................................................................................................................................ 8

4.1.2 Planification..........................................................................................................................................................................9

4.2 Les dialogues du jeu symbolique....................................................................................................................................10

4.3 Comparaison Conte-JS...........................................................................................................................................................11

5. Discussion-Conclusion...........................................................................................................................................12

6. Bibliographie.........................................................................................................................................................15

Université de Neuchâtel 1


« Pourquoi raconter ? Certes on peut pour des tas de raisons : par exemple pour s’amuser ou parce que on vous le demande.(…) Peut-être, plus spécifiquement, raconte-t-on parce que de l’enfant au vieillard, nous sommes pris dans le temps et qu’aucun discours théorique ne rend vraiment compte de cette répétition – nouveauté, attendu – surprise qu’est la vie pour chacun de nous. Raconter est assurément un jeu. C’est peut-être le jeu le plus sérieux. » (Fréderic François, 1999)

1. INTRODUCTION – 1ÈRE PARTIE

Le présent travail a été conçu dans le cadre du séminaire de pathologie du langage, de la maîtrise spécialisée en logopédie 2010-2011.

Ceci a portée sur l’ensemble du séminaire et consiste d’une part, d’une synthèse des deux thèmes abordés dans le séminaire : Narration et dysphasie ; jeu symbolique et pathologie du langage, et d’autre part, d’une analyse de productions de 6 enfants tout-venants et dysphasiques âgés de 3 à 6 ans. Pour cela nous nous nous sommes appuyés sur les articles du séminaire ainsi que sur la littérature.

La segmentation de ce travail ce fait en cinq divisions principales : introduction, encadrement théorique, méthodologie, résultats et discussion/conclusion.

Liste de productions à analyser :

1) Narration de l’histoire de Blanche-Neige par un enfant à un adulte M. (5;5 ans) – enfant typique ; K. (6;3 ans) – enfant typique ; J-L. (5;0 ans) – enfant présentant des troubles dysphasiques ; J. (6;10 ans) – enfant présentant des troubles dysphasiques. Mir (3; 8 ans) – enfant typique Mar (3; 8 ans) – enfant présentant des troubles dysphasiques2) Dialogues de jeu symbolique adulte-enfant : l’enfant joue avec un adulte non-familier avec le

matériel d’une ferme. Il leur est demandé de jouer une histoire ensemble. Le temps de jeu est d’environ 15minutes.

Mir (3; 8 ans) – enfant typique Mar (3; 8 ans) – enfant présentant des troubles dysphasiques

En annexe vous pouvez trouver un exemple d’analyse exhaustive, montrant la façon dont tous les dialogues ont été analysés.

2. ENCADREMENT THÉORIQUE

2.1 DÉVELOPPEMENT DU LANGAGE

Tous les êtres humains sont dotés d’un capital génétique qui lui permet d’acquérir langage. Mais pour apprendre à parler, le petit d’homme doit être mis en situation de pouvoir exercer ce don, il doit être mis face à un autre être doté de la parole qui, en lui parlant, va déclencher le processus de l’acquisition du langage.

Avant même de savoir prononcer le premier mot, le bébé s’exprime par des cris. L’émission de cris appelle la mère (ou son substitut) et est destiné à apaiser la faim, à solliciter une présence. La mère répondra aux sollicitations de l’enfant en apportant le geste ou le soin adéquat. C’est dans cette interaction, nommée « accordage affectif » que se construisent les fondations du langage. La constriction du langage par l’enfant



est une construction active : l’enfant entend, analyse et fabrique son propre langage ; il a besoin d’entendre, d’écouter, de pouvoir déduire, d’avoir envie de communiquer. (Abdelilah-Bauer, 2008).

De nombreux travaux ont montré que le nourrisson est capable d’une perception auditive élaborée de la parole. On sait aujourd’hui que le mécanisme d’acquisition de la langue maternelle entre en action bien avant de la production du premier mot. La première tâche de l’enfant est de reconnaître des unités significatives, des mots, dans le flux de sons qui l’entoure. Selon Gillet(2000), « si le nouveau-né est capable de percevoir des subtils contrastes phonétiques, il est aussi capable d’identifier les mots dans le flot de paroles. Pour ce faire, on admet qu’il exploite les marqueurs prosodiques comme l’intonation qui servent à délimiter les frontières entre les mots. » Ce décalage entre compréhension et production se maintient assez longtemps. La connaissance parfaite du développement normal du langage, permet d’affirmer le décalage. Il existe une grande variabilité dans l’âge dans sa rapidité d’enrichissement et dans l’acquisition de sa maîtrise totale. Dans la majorité des cas, il s’agit d’une variabilité individuelle normale, analogue à celle que l’on rencontre pour toutes les fonctions en développement. Ailleurs toutefois, la situation se situe au-delà du physiologique, et on parle alors de trouble du langage.

2.2 PATHOLOGIE DU LANGAGE

Les troubles spécifiques du développement du langage (T.D.L.) sont définis comme une perturbation durable et significative de la structuration du langage parlé, chez un enfant normalement intelligent, qui entend bien, qui a envie de communiquer, qui n’as pas d’autre pathologie neurologique gênant la communication orale. Il s’agit de troubles qui interfèrent avec les capacités de communication de l’enfant et avec ses possibilités d’apprentissage dans une civilisation de tradition orale dès l’école maternelle. Par la suite, l’enfant va être en difficulté d’apprentissage du langage écrit, dans sa scolarité et dans sa vie sociale. Ces pathologies doivent être connues et reconnues des enseignants et ce d’autant plus qu’elles sont par définition, durables.

L’application de la démarche de différentes techniques d’évaluation des compétences verbales et non-verbales de l’enfant permet d’aboutir à un diagnostic de trouble de structuration du langage dont l’analyse va s’affiner avec le temps. On peut distinguer :

Le retard de parole ;Le retard de langage ;Les dysphasies ;

et pour affirmer un trouble spécifique, il faudra donc :

Eliminer une surdité ;Eliminer un trouble envahissant du développement ;Eliminer une déficience mentale.

La classification de référence est celle d’Isabelle Rapin e Doris Allen qui s’appuie sur le schéma classique des voies du langage, réception, analyse, programmation, expression et permet de distinguer des dysphasies réceptives des dysphasies expressives. Il existe par ailleurs des formes inclassables et des cas particuliers

Au-delà de 8 ans, on sort en principe du cadre du retard de langage et on est toujours dans le domaine de la pathologie et donc des dysphasies après avoir éliminées les autres pathologies.

Les troubles du langage peuvent être abordés de manière plus fine sur le plan linguistique.



Encadré1. Développement du langage et parole normal et dysphasique (3-6ans).Âge en mois Enfant normal Enfant dysphasique

3 à 4 ans

ConversationsQuestionsUtilisation du « je »Enrichissement du vocabulaireIntelligibilité des motsRécit d’expériencePrénom et âge donné sur demandeEnrichissement de la compréhension abstraiteAcquisition des adjectifs possessifs et pronoms personnelsConjugaison des verbesUtilisation des phrases interrogatives et négatives employées avec intention.

Communication rarement initiéRépétitions des questions en écholalieCoq-à-l’âneInintelligibilitéStyle télégraphiqueAccès lexical difficileTendance à perdre les mots acquisRépétition des mots simples et bissyllabes impossiblesIncompréhension des consignes abstraites

4 à 5 ans

Récits d’expérience élaboréeRespect de la séquence logique des évènementsApparition de la notion de tempsAmélioration de la compréhensionIntroduction de phrases complexes relatives et complétives avec indicateurs (qui, que, comme, pourquoi, si, où)Utilisation des adverbes de tempsDébut des anaphores

Récits d’expérience nulConfusions des genresInconscience du temps des verbesAbsence du « je »Questions absentesUtilisation de verbes à l’infinitifPhrases très courtes et incorrectesIncompréhension de l’abstractionPréoccupation limitée envers l’interlocuteurConversation difficileAcquisition de consonnes pauvreIncompréhension des questionsDiscours réduitMise à l’écartApprentissage lentOubli

5 à 6 ans

Début d’utilisation du langage figuréInférences ; raisonnementAcquisition du langage adulte par paliersPoursuite du développement

Utilisation des phrases brèvesAccès lexical limitéIncapacité de définir un objetExplications brèvesIncompréhension des histoires, des devinettes di langage abstrait, figuré ou des blagues.Confusion de mots semblables

D’après Lussier & Flessas (2001) l’observation des enfants dysphasiques montre l’existence d’un certain nombre de déficits associés au niveau du :

Trouble de la perception auditiveTrouble d’abstractionTrouble de généralisationTrouble à sequentialiser qui entraîne presque toujours un trouble de perception du tempsDifficulté praxiquesDifficultés de perception spatiale Problèmes de comportementDifficultés sociales

Il y a, selon Rapin et Allen, cinq formes de dysphasies de développement : L’agnosie auditivo-verbale, le syndrome phonologique-syntaxique, le déficit de programmation phonologique, le syndrome sémantique-pragmatique et le syndrome lexical-syntaxique. Le syndrome le plus fréquent est le syndrome phonologique-syntaxique qui s’avère très similaire à l’aphasie de Broca. L’expression orale est réduite et les productions orales sont le plus souvent agrammatiques. La syntaxe est déficiente : phrases courtes, omission des mots fonctionnels, nombre limité de relations exprimés dans un seul énoncé. Les troubles arthriques sont également observés, parfois associés à des signes d’apraxie bucco-linguo-faciale. Les troubles d’articulation



sont inconstants, les élisions et substitutions phonémiques sont fréquentes. La compréhension est souvent jugée comme intacte. Les enfants présentant ce trouble, présentent, en général une désignation correcte d’objets et images, et comprennent bien des consignes simples. Malgré l’encodage syntaxique perturbé, les productions linguistiques ont une certaine valeur informative témoignent de l’intégrité du système de formulation. Les enfants pallient souvent leurs difficultés par le recours à des gestes ou mimiques, qui témoignent dans la plus part des cas, un grand désir de communiquer. Il est fréquemment assez motivé à apprendre malgré toutes les difficultés auxquelles il est confronté. (Gerard, 1993)

2.3 ÉVALUATION DES CAPACITÉS LANGAGIÈRES

Devant un enfant qui ne parle pas, qui parle mal, qui paraît ne pas comprendre quand on s’adresse à lui, la démarche du clinicien s’effectue en plusieurs étapes. La première étape permet d’affirmer le décalage dans les acquisitions langagières par rapport aux normes établies pour l’âge de l’enfant. La deuxième étape consiste à éliminer un certain nombre de pathologies qui empêchent la structuration du langage par l’enfant avant d’affirmer qu’il existe un trouble spécifique du langage.

Comme le relève Coquet (2004) « il n’y a pas de consensus en matière de définitions des troubles de la parole et du langage ni de critères diagnostiques évidents (en terme de particularité et de gravité des troubles). En fonction du champ disciplinaire des chercheurs qui s’y sont intéressé et de l’évolution des connaissances, on peut distinguer différents conceptions qui influent sur les orientations thérapeutiques ».

On peut distinguer trois courants dominants qui caractérisent à l’heure actuelle les travaux en sciences du langage : La linguistique structurale, la perspective pragmatique, et le cadre de la psychologie du discours interactionniste.

D’après cette perspective, évaluer les capacités langagières des enfants, dans le cadre d’une consultation thérapeutique signifie évaluer leurs capacités à participer dans la co-production des différents genres de discours. Il s’agit donc, à évaluer la façon dont les enfants parviennent à gérer un dialogue, à s’adapter à ses interlocuteurs c’est-à-dire, aux différents contextes d’interaction. Du point de vue des spécificités, cette perspective étudie les genres de discours en vigueur dans notre société et leur appropriation par les enfants. Plusieurs auteurs considèrent les capacités narratives comme un prédicteur des performances scolaires. (DeWeck & Marro , 2010)

2.3.1 LE CONTE ET LE JEU SYMBOLIQUE/FICTION

Dans l’âge préscolaire, le conte fait partie de l’univers langagier de l’enfant. Il en constitue, avec quelques formes de dialogues un des genres de discours de référence, ce qui entraîne que les situations de l’ordre du raconter (par exemple, raconter une histoire) soient les situations les plus souvent utilisées dans le cadre de la consultation logopédique, permettant d’analyser la production narrative de l’enfant selon les critères suivants : Productivité, complexité syntaxique, fluence verbal, informations, textualisation et planification. (DeWeck & Rosat, 2003) Le conte analysé dans les chapitres suivants est le conte de Blanche-Neige.

Le jeu de fiction est un comportement complexe fait de langage, pratiquement dès son apparition. Regarder la relation entre langage et jeu de fiction est d’analyser comment le langage contribue à créer de la fiction, à la complexifier et à l’organiser. Le développement du jeu de fiction doit être étudié en relation avec le développement du langage parce que, d’abord, le langage est indispensable dans le jeu de fiction et construction du scénario, en plus, ces deux activités relèvent la présence de la fonction symbolique chez



l’enfant, et finalement, puisque le langage apporte une contribution essentiel à l’étude de la « théorie de l’esprit » dans le sein du jeu de fiction. (Veneziano, 2002)

Dans les jeux de fiction, on a deux, voire plusieurs partenaires qui ont des rôles sociaux identifiables (ex. : le papa et la maman). Pendant ces rôles sociaux, il y a un ajustement réciproque des conduites. Ces ajustements vont permettre de construire le scénario, et pour construire le scénario ensemble, il faut être capable de prendre en compte l’état mental d’autrui. Au départ, on parle de jeux symboliques, l’enfant joue seul, un peu plus tard il y intègre un partenaire fictif (joue à donner à manger sa poupée) ensuite, les jeux symboliques deviennent collectifs et par convention on parle de jeu de fiction.

Le jeu symbolique est possible grâce à la représentation, la fonction symbolique ou fonction sémiotique (capacité à évoquer des objets absents en se servant des signes ou de symboles). Selon Piaget cette fonction apparait et domine toute la vie de l’enfant, à partir de l’âge de deux ans. Au début lorsque l’enfant utilise le jeu de fiction, il va utiliser beaucoup de gestualité et les mimiques qui atténuent les difficultés de langage. Veneziano nous apporte des exemples très clairs de l’apport du langage à la situation du jeu – le jeu du « sèche-cheveux » : verbalisation qui permet la compréhension de l’utilisation de l’objet – et le jeu du « dodo » : l’enfant dit dodo en cherchant sont jouet et ensuite fait l’action d’endormir son jouet en disant « dodo ». L’apport informatif des verbalisations de l’enfant peut être analysé par rapport à la relation entre le contenu verbalisation et nature des actions et des objets impliqués dans le jeu, et à la relation temporelle entre verbalisation et réalisation de la signification référée. (Veneziano 2005)

Relation entre le contenu des verbalisations et la nature des actions et des objets impliqués dans le jeu

Verbalisations non-spécifiques à la fiction

Verbalisations se référant à des aspects de la fiction

Fonction des verbalisations Non spécifiques aux significations de la fiction

Redoublent les significations portées

simultanément par actions/gestes

Spécifient/enrichissent les significations du jeu

Créent les significations du

jeu

Relation temporelle entre verbalisation et la réalisation

de la signification référée

Co-occurrence se réfère à un aspect du jeu en train

d’être réalité

Annonce se réfère à un aspect du jeu qui va être

effectué par la suite

Raconte se réfère à un aspect du jeu déjà réalise en

action

En somme, relativement à l’apport du jeu de fiction et du langage à la théorie de l’esprit, on peut considérer que l’enfant et autrui ont un état mental au cours du jeu. L’enfant, en verbalisant va montrer qu’autrui n’a pas le même état mental que lui, et donc, il va vouloir partager son état mental pour qu’il y ait une adaptation mutuelle. Cependant, l’enfant n’as pas conscience d’avoir cette représentation, c’est ce qui fait que nous sommes toujours dans une compréhension implicite des états mentaux chez le jeune enfant. Selon le type de langage qu’il va utiliser dans le jeu de fiction, cela va nous renseigner sur la prise en considération de la différence des états mentaux entre le « moi » et « autrui ».

2.3.2 LA TEXTUALISATION ET LA PLANIFICATION

La textualisation peut être définie comme la mise en mots effective du discours aboutissant à la linéarisation des unités linguistiques. Nous pouvons distinguer trois sous-groupes d’opérations : La connexion verbale (pour les dialogues injonctifs), la cohésion verbale et la cohésion anaphorique (pour le conte). Cette analyse s’avère très important une fois que cela nous permet d’évaluer et de comparer les capacités orales de monogestion (actualisées dans les productions narratives) et de polygestion (actualisées dans les conversations) des enfants. La littérature, réfère notamment que, en ce qui concerne la narration



orale et la situation semi-structuré de jeu, les enfants présentant des troubles du langage ont des difficultés dans l’établissement de la cohésion, mais sont toutefois sensibles aux conditions de production, adaptant leurs modes de cohésion au dégrée de connaissance partagée avec l’interlocuteur et au genre de texte à produire. (DeWeck & Rosat, 2003)

Cohésion Verbale : Phénomènes de maintien et d’alternance des unités de la catégorie verbale.

Cohésion Anaphorique : introduction et maintien des référents : capacité d’adaptation des enfants aux conditions de production, qui transparaissent dans le choix des formes linguistiques appropriées. L’objectif de cette analyse est d’observer quels éléments narratifs sont évoqués, comment se fait cette introduction (caractère approprié ou inapproprié) et comment les enfants font la reprise de ces référents (caractère anaphorique ou non-anaphorique, nominales et/ou pronominales).

Choisir les formes appropriées en fonction de ces représentations nécessite une connaissance fonctionnelle des unités linguistiques.

La planification s’avère également pertinente d’être analysée, une fois que cela nous permet d’observer les variations du comportement discursif.

Encore selon DeWeck & Rostat, 2003, le conte peut être analysé par rapport au mode de planification en deux étapes :

Description des phases d’ouverture et de clôture ;Mettre en évidence la réalisation spécifique de la phase transactionnelle pour chacun des trois genres de discours

Modes de planification

Phase 1

Ouverture : Pour les enfants tout-venants, l’ouverture consiste dans la grande majorité des cas en marques d’écoute qui introduisent l’initiation de la phase transactionnelle par l’enfant, tandis que pour les enfants dysphasiques, l’ouverture apparaît normalement après le refus et/ou l’impossibilité de l’enfant d’initier la narration du conte après la consigne, ce qui entraîne une situation de négociation/réassurance de l’activité. Ces stratégies de négociation qui favorisent la coopération de l’enfant conjuguées à l’activité de la logopédiste, notamment dans ce qui concerne l’aide à l’évocation, provoquent chez l’enfant l’actualisation des éléments de la macrostructure mémorisés par le locuteur et donc, sont très utiles dans l’intervention avec des enfants dysphasiques.

Clôture : Par la clôture, le narrateur renonce à sa place d’énonciateur dans le but de permettre le retour au dialogue. Il est quasi systématiquement initié par une question de l’adulte : « et pis voilà, c’est tout », « ça fini là ?». L’activité se termine soit par un simple enregistrement de la fin de l’activité de contage, soit par une évaluation positive de l’activité. Avec les enfants dysphasiques, 2/3 des clôtures restent initiés par une question de l’interlocutrice vérifiant que le contage de l’histoire est terminé.

Phase2

Dans le conte, la phase transactionnelle se présente sous forme de séquence narrative. Elle vise à savoir si les enfants évoquent la superstructure de la version orale du conte. Dans le conte que sera analysé en suite, la phase transactionnelle est constituée par quatre séquences (S1, S2, S3, S4), et ces séquences sont composées chacune de cinq phases canoniques (situation initiale SI, force transformatrice FT, dynamique de l’action DA, force équilibrante, FE et situation finale SF).

Selon DeWeck & Rosat(2003) en ce qui concerne les enfants typiques, les trois phases mieux évoquées sont : FT, DA, FE (constitution de la mise en intrigue DA, FE avec l’élément déclencheur FT), pendant que



pour les enfants dysphasiques sont SI, DA, FE (mise en intrigue tronquée, ne contenant pas d’élément déclencheur FT). Lla SF est utilisée majoritairement à la SF4, et sert comme stratégie pour clôturer le conte.

Gestion de la planification :

Non-linéaire : la gestion se dit non-linéaire quand - celle-ci suppose une alternance d’interventions interlocuteur-locuteur pour l’initiation des séquences ; quand l’interlocuteur intervient exigeant des retours en arrière, ainsi que quand l’enfant introduit des interventions créatives de changement de monde.

Semi-linéaire : la gestion se dit semi-linéaire quand la majorité des contes est composée de mouvements de rétroaction exigeant la reformulation de séquences peu explicites ou non-évoquées par le locuteur-enfant.

Linéaire – la gestion se dit linéaire quand le locuteur initie de façon successive l’évocation des 4 séquences qui constituent le conte.

3. MÉTHODOLOGIE – 2ÈME PARTIE

Deux situations d’analyse :

Situation 1 : 4 enfants de 5 à 6 ans (2 enfants typiques ; 2 enfants présentant TDL) – Situation de narration de l’histoire de Blanche-Neige par les enfants à un adulte : l’enfant doit raconter cette histoire à un adulte qui n’a pas participé à la phase de préparation où une expérimentatrice a fait écouter l’histoire à l’enfant en lui montrant le livre. L’adulte est présenté comme se souvenant très mal de l’histoire ; l’enfant n’a pas le livre sous les yeux en racontant. (Voir un exemple d’analyse exhaustive en annexe.)

Situation 2 : 2 enfants de 3 ans (1 enfant typique et 1 enfant présentant TDL) – Situation de narration et jeu symbolique : l’enfant joue avec un adulte non familier avec le matériel d’une ferme (maison, personnages, animaux, accessoires types barrières, petites voitures, etc..). Il leur est demandé de jouer une histoire ensemble. Le temps de jeu est d’environ 15 minutes.

4. ANALYSES

4.1 LE CONTE DE BLANCHE-NEIGE

Les narrations ont été analysés par rapport aux modes de planification et à la textualisation. D’abord seront présentées les analyses concernant la textualisation et ensuite celles portant sur la planification.

4.1 1TEXTUALISATIONEncadré2. Résultats des analyses de la textualisation du conte.

Textualisation M (5,5)E. Typique

K (6,3)E. Typique

Cohésion anaphoriqueIntroduction des référents

Eléments narratifs4P : Reine, Blanche-

Neige(BN), chasseur et nains

1O : Pomme

5P : Reine, Blanche-Neige(BN), chasseur, nains et prince.3O : Pomme, miroir, maison.

Qui introduit les éléments Eléments introduits d’avantage par l’enfantCaractère des introductions

D’avantage introductions appropriées (rares productions inappropriées)

Maintien des référents Caractère des reprises Plutôt caractère anaphorique, utilisation préférentiel des pronoms au SN

Cohésion Verbale Choix du sous-système temporal du passé.

Textualisation J-L (5,0)E. TDL

J (6,3)E. TDL

Cohésion anaphorique Introduction des référents Eléments narratifs 4P : Reine, Blanche-Neige(BN), nains et

prince3O : Pomme, maison,

miroir

5P : Reine, Blanche-Neige(BN), chasseur, nains et prince.4O : Pomme, miroir, cercueil (cimetière) chez



B.N(maison).Qui introduit les éléments Eléments introduits

d’avantage par l’interlocutrice-adulte

Eléments introduits d’avantage par l’enfant

Caractère des introductions

D’avantage introductions inappropriées (rares productions appropriées). Introductions appropriées : utilisation préférentiel du SN indéfiniIntroductions inappropriées : utilisation préférentiel du SN défini, noms sans déterminant et SN possessifs

Maintien des référents Caractère des reprises Plutôt caractère non-anaphoriqueCohésion Verbale Choix du sous-système temporal du passé.

Textualisation Mir (3,8)E. Typique

Mar (3,8)E. TDL

Cohésion anaphorique

Introduction des référents

Eléments narratifs 3P : Reine, Blanche-Neige(BN) et prince

3O : Pomme, cercueil (bocal), miroir

4P : Reine, Blanche-Neige(BN), nains et prince.3O : Pomme, cercueil. maison

Qui introduit les éléments

Eléments introduits d’avantage par l’enfant

Tous les éléments ont été introduits par l’interlocutrice-adulte

Caractère des introductions

D’avantage introductions appropriées (rares productions inappropriées).

Pas d’introductions faites par l’enfant. (l’interaction de Mar se fait à la base par des gestes (hoche/secoue la tête ; hausse les épaules)

Maintien des référents

Caractère des reprises

Plutôt caractère anaphorique -

Cohésion Verbale Choix du sous-système temporal du passé.

Nous pouvons conclure en ce qui concerne les caractéristiques du discours, les dialogues relèvent un ancrage disjoint et autonome, dans la mesure où d’une part les référents sont présentés comme distants, dans le passé et appartenant au monde fictionnel ce qui rend le un caractère disjoint, et d’autre part, ces référents ne concernent pas l’enfant et donc confère le caractère autonome au discours.

Dans ce qui concerne la cohésion anaphorique, elle est manifestement différente pour les deux groupes d’enfants, soit du point de vue de l’introduction de référents ainsi que du point de vue du maintien de la référence. Les enfants dysphasiques, par contre, manifestent des introductions d’avantage inappropriées, ainsi que reprises majoritairement non-anaphoriques plutôt que anaphoriques.

4.1.2 PLANIFICATION

En vue d’une meilleure visualisation des résultats se nous présentons le tableau qui suit :

Encadré 3. Analyse de la planification du conte. M (5,5)E.T.

K (6,3)E.T.

J-L(5,0)E. TDL

J (6,10)E. TDL

Mir (3,8)E. T.

Mar (3,8)E. TDL

Ouverture - X(L1)(A1)

X(L5-A7)

- - X(L1-A3)

Clôture X(L9) (L7)

X (A20)/A22/L23

X(A24/L24/L33)

X(L31-A34)

X(E21)

-

Phasetransactionnelle

S1 : Tentative de meurtre de Blanche-NeigeSI1 : vie au château de BN X

(L1)X

(L3-L4)- - X

(E1)-

FT1 : première consultation au miroir - X(L5-L7)

- X(L8-L9)

X(A27)

-

DA1 : ordre au chasseur de tuer BN X (L14)

X(L9)

- X(L13-L14)

- -

FE1 : BN épargnée par le chasseur X (L14)

X(L9)

- X(L16-L17)

- -

SF1 : fuite de BN dans la forêt - X(L9-L11)

- - - -

S2 : Tentative d’empoisonnement de BNSI2 : entrée dans la maison des nains X

(L2)X

(L12-L13)X

(A17-L19)- - X

(A22-L24)

FT2 : seconde consultation au miroir - X(L14-L15)

- - - -

DA2 : don de la pomme empoisonnée X X X X X X



(L2) (L17) (L20) (L23) (E5-E8) (A36-L40)

FE2 : évanouissement de BN - X(L17)

- X(L24)

X(E15)

-

SF2 : nains pleurant BN - X(L17)

- X(L24)

- -

S3 : Réveil de BNSI3 : BN dans son cercueil - - - X

(L25)X

(E16-E17)-

FT3 : arrivé du prince - X(L17)

X(L21)

X(L25)

X(E17)

-

DA3 : baiser du prince - X(L17)

X(L21)

X(L25)

X(E18)

-

FE3 : réveil de BN - - X(L21)

X(L25)

X(E20)

-

SF3 : adieu de BN aux nains - - - - - -

S4 : Mort de la reine et noces de BNSI4 : au plais, le lendemain, la reine - - - - - -

FT4 :troisième consultation au miroir - - X(L26)

X(L30)

- -

DA4 : le miroir cassé - - X(L26)

- X(E26)

-

FE4 : mort de la reine - - X(A 25 – L29)

- - -

SF4 : noces de BN - X(L20)

X(A31-L32)

X(L27)

X(A2-1-E23)

-

Phases évoquées (marquées par « x » et définis par le tour verbal (L)) et phases non-évoquées (marquées par «-») par les enfants.

Nous pouvons conclure que la planification est une séquence narrative composée de phases d’ouverture, clôture et transactionnelle (celle-ci avec 5 phases canoniques : SI, FT, DA, FE et SF).

Encadré 4. Analyse comparative de la planification du conte.

Phases Enfants TDL Enfants TypiquesOuverture activité de négociation d’initiation à l’activité langagière

et une initiation proposée par l’interlocutrice-adulte:J-L - « L5: mais chais pas / bien / L6: oui mais: / je m'rappelle plus »J – initiation faite par la interlocutrice-adulte « A1: c’est quoi comme histoire? »Mar - L1: sais pas A1: attends/ on va se souvenir ensemble peut-être les deux non?

activité de négociation d’initiation à l’activité langagière et initiation sans marques d’écouteK- L1: j'me rappelle plusM L1: il avait une reine (…)Mir - E1: Blanche-Neige avait une grande maison et habitait une méchante reine

Clôture Initié par l’enfant ou par une question de l’adulteJ-L - L33: ouais et ça finit comme ça (regarde la caméra)J . -L31: voilà A33: après c’est la fin L32: ouais

Initié par une question de l’adulteM-A16: (…) pis ça s'finit comment ? L17: c'est finiK-A22: (…)/ voilà c'est fini? L23: (hoche la tête)Mir – E21 :fini

Nr, de séquences de la Ph. Trans.

J-L : 3 séquences, 9/20 phases évoquéesJ: 4 séquences, 14/20 phases évoquéesMar : 1 séquence, 2/20 phases évoquées

M: 2 séquences,5/20 phases évoquéesK: 4 séquences, 13/20 phases évoquéesMir : 4 séquences, 10/20 phases évoquées

Séquences les plus évoquées

J-L : S2 (SI, DA) S3 (FT3, DA3, FE3) S4 (FT, DA, FE, SF)J: S1 (FT, DA, FE) S2 (DA, FE, SF) S3 (SI, FT, DA, FE) S4 (FT, DA, SF)

M : S1 (SI, DA, FE) S2 (SI, DA)K: S1 (SI, FT, DA, FE, SF) S2 (SI, FT, DA, FE, SF) S3 (FT, DA) S4 (SF)

Gestion interactive de la planification

J-L : Semi-linéaireJ : Semi-linéaireMir : Non-linéaire

M : Semi-linéaireK : Semi-linéaireMar : Non-linéaire

4.2 LES DIALOGUES DU JEU SYMBOLIQUEEncadré5. Relation entre le contenu des verbalisations et la nature des actions et des objets impliqués dans le jeu

Verbalisations non-spécifiques à la fiction

Verbalisations se référant à des aspects de la fiction

Fonction des verbalisa-tions

Non spécifiques aux significations de la

fiction

Redoublent les significations

Spécifient/ enrichissent les significations du jeu

Créent les significations du jeu

Ex. Mir - E6: (couche les cochons) là on dit qu'on dormait

L88: on va se coucher// (prend l'âne et regarde dans la pièce du bas) c'est la place des vaches là-

L38: (pointe le parc) là c'était une réserve pour mettre les animaux (pointe la maison



dedans dans le gros coin

Ex. Mar L24: (prend ppj et la coiffe) Elle là

L106: mh/ (couche le cheval dans le parc) dormir comme ça

L6: ça/ coco (cf. cheval)-

Encadré 6.Relation temporelle entre verbalisation et la réalisation de la signification référée

Co-occurrence se réfère à un aspect du jeu en train d’être réalisé

Annonce se réfère à un aspect du jeu qui va être effectué par la suite

Raconte se réfère à un aspect du jeu déjà réalise en action

Ex. Mir

E25: ouais/ lui c'est le veau (le pointe)L67: allez/ allez (met les cochons dans la pièce du haut) on rentre

L68: on va se cacher là-dedans / tout au fond (cf. pièce du haut)

L88: on va se coucher// (prend l'âne et regarde dans la pièce du bas) c'est la place des vaches là-dedans dans le gros coin

L49: i s'est perdu dans la forêt (montre autour de lui avec son doigt)L75: attention! (emmène les 2 vaches derrière la ferme, bruit de bagarre) il a mangé le loup

Ex. : Mar

L57: (...) manger (prend le veau de A, enlève les pers. dessus et le remet dans le parc)

L106: (couche le cheval dans le parc) dormir comme ça

4.3 COMPARAISON CONTE-JS

L’analyse et comparaison des dialogues de JS et dialogues narratifs coproduits nous permettra de voir de plus près les capacités orales de monogestion (conte) et de polygestion (dialogue JS) de Mir et Mar.

La prestation de Mir., dans les deux situations de dialogues a été très bonne. Pour lui, le langage du type informatif domine. Dans le conte Mir identifie 3 personnages et 3 objets de la narration. Les éléments sont majoritairement introduits correctement par lui, et les reprises ont un caractère plutôt anaphorique, sauf quelques situations qui peuvent être expliqués par une maîtrise encore incomplète de cet aspect de la textualisation. Par rapport à la planification, les trois phases sont présentes, étant la narration constituée de toutes le quatre séquences narratives, avec la production de 10/20 phases canoniques.

Dans le jeu symbolique, il utilise plus souvent le langage pour spécifier, enrichir et créer les significations symboliques du jeu de fiction, contribuant ainsi à les rendre en même temps plus compréhensibles pour autrui, ce qui permet d’affirmer une réelle possession d’une « théorie implicite de l’esprit ». Nous pouvons aussi constater une certaine planification du jeu. Il y est implicite une phase d’ouverture – A10 : t’a des

idées ? / E10 : ouais – clôture (initié par l’expérimentatrice) – il va falloir que vous finissiez votre histoire – et une phase transactionnelle – histoire d’une grande fête d’anniversaire du petit cochon, avec des différentes forces transformatrices (FT) et dynamiques d’action (DA) – un loup qui tue le petit cochon, les grandes vaches qui tuent le loup, après le loup qui n’était pas un vrai loup, – enfin il est remarquable la mise est remise de l’ intrigue intercalée à des forces équilibrantes et situations finales, ce qui constitue un très bon présage pour des acquisitions futures.

La prestation de Mar. par contre, a été très différente dans les deux situations de dialogues (mono et polygérés) ayant été un peu meilleure dans la situation de jeu (discours polygéré).

Dans le conte, presque 100% des introductions ont été faites par l’interlocutrice adulte, limitant l’interaction de Mar à des « sais pas/, hoche la tête, hausse les épaules, acquiesce, secoue la tête).Même avec la presque total construction du conte de la part l’interlocutrice-adulte, seule une séquence de la phase transactionnelle a été réalisée.

Dans le jeu symbolique, sa prestation a été meilleure, toutefois, le langage du type informatif est toujours minoritaire, la longueur des énoncés est assez courte et en général comme réponse à une situation de étayage



faite par l’interlocutrice, et la quasi-totalité des interventions dans le jeu symbolique sont mixtes (verbal + geste) assumant différentes significations qui ont variée en fonction du contexte d’interaction :

Association du mot au geste - fonction d’identification de l’objet :L1: (prend une vache et la montre à A) [va] [va]

Association de l’action au geste – fonction d’identification de l’action : L36: (..) monter (ppp monte sur la vache)

L57: (...) manger (prend le veau de A, enlève les pers. dessus et le remet dans le parc)

Fonction de conséquence de l’action (ex : interjection) : L42: (enlève ppj de la vache) voilà (remet la vache dans le parc, les barrières tombent ainsi que quelques animaux) oh!/ oh (L essaie de relever les barrières, regarde A)

Par rapport aux introductions, elles sont introduites par l’interlocutrice-adulte. Sa présence, son encouragement, suggestions, et soutien ont permis bâtir un scenario plus ou moins élaboré, malgré la prédominance non-verbale. Toutefois, on se doute d’une réelle compréhension des états mentaux d’autrui par l’enfant et donc, nous considérons que la « théorie implicite de l’esprit » est encore en construction.

5. DISCUSSION-CONCLUSION

Ce travail porté sur l’ensemble du séminaire de pathologie du langage, a compris une recherche bibliographique assez intéressante et un travail pratique qui nous a permis de mettre en œuvre le savoir acquis dans le cours du semestre.

Les critères que nous avons retenus pour l’analyse des dialogues du conte ont été : la textualisation et la planification. Dans le jeu symbolique nous nous sommes plutôt penchés dans la présence/absence de la « théorie l’esprit », et le type de langage (relation entre le contenu des verbalisations et la nature des actions et des objets impliqués dans le jeu, et relation temporelle entre verbalisation et la réalisation de la signification référée).

Comme nous avons vu dans la première partie de ce travail, le développement du langage ne se fait pas toujours de la même manière dans tous les enfants. En marge du développement normal, des retards simples ou des troubles du langage peuvent se produire. Parfois, il y rupture de l’évolution chronologique des étapes du développement normal du langage. La frontière entre le retard simple et la dysphasie est cependant, loin d’être toujours nette, surtout avant l’âge de six ans.

Le même s’applique aux capacités langagières des enfants, Celles-ci se développent et s’actualisent de façon différente dans les enfants tout-venants et dans les enfants dysphasiques, et varient en fonction des conditions de production.

On peut considérer que les tâches moins complexes favorisent une meilleure actualisation des capacités langagières des enfants, nonobstant on a pu mettre en relief les difficultés au niveau de la textualisation et de la planification qui, comme nous avons vu dans notre première partie, sont des tâches plus complexes qui demandent un effort plus significatif au niveau des actualisations des capacités langagières.

Les résultats concernant la textualisation sont manifestement différents pour les deux groupes d’enfants, soit du point de vue de l’introduction de référents soit du point de vue du maintien de la référence. Pour les enfants typiques, les éléments sont introduits d’avantage par l’enfant et ses introductions ont dans sa globalité un caractère approprié, sauf quelques situations qui peuvent être expliqués par une maîtrise encore



incomplète de cet aspect de la textualisation, à l’âge des enfants évalués, et en ce qui concerne le maintien de la référence, les introductions ont un caractère plutôt anaphorique

Pour les enfants dysphasiques les introductions sont normalement introduites par l’interlocutrice-adulte. Malgré cela, on doit mettre en relief la bonne prestation de J. (6;10 ans) où les introductions ont été réalisés plutôt par lui-même. N’empêche, ces introductions sont dans sa globalité des introductions inappropriées, et ont un caractère plutôt non-anaphorique. Ceci peut être expliqué comme une manifestation du trouble de formulation et d’organisation du discours.

En ce qui concerne la planification du conte, nous avons vu qu’elle est présente dans les deux groupes, et, pour les deux groupes de ce travail, la phase d’ouverture a consisté ou d’une négociation de l’initiation de l’activité ou a été initié par l’enfant. La phase de clôture quant à elle, pour les enfants typiques a été introduite par l’interlocutrice-adulte, pendant que pour les dysphasiques a été introduite par eux-mêmes – ceci peut être due à la conscience de ces difficultés – permettant ainsi, mettre fin à l’activité qui est en cours.

Dans la phase transactionnelle, aucun des enfants n’a correctement évoqué les 4 séquences narratives.

Pour les enfants typiques, les séquences les plus évoquées ont été FT, DA, FE- qui constituent la mise en intrigue, et pour les enfants dysphasiques nous avons eu des résultats différents à ce qui vient dans la littérature :

J-L : les phases les plus évoquée : DA, FE et FT – 3/4 séquences, 9/20 phases canoniques évoquées.

J : les phases les plus évoquées : DA, FE ET FT – 4/4 séquences, 14/20 phases canoniques évoquées.

En ce qui concerne la gestion de de l’interaction, étant donné les difficultés des enfants à évoquer la superstructure narrative, la majorité des dialogues n’a pas été composé de l’ensemble des séquences narratives. Donc, dans la globalité des dialogues pour les quatre enfants, les planification ont été construites de façon semi-linéaire.

Par rapport à la comparaison des dialogues du conte et du jeu symbolique, il y a des différences significatives à l’intérieur du groupe des enfants dysphasiques, une fois que les dialogues du jeu symbolique sont plus performants que les dialogues du conte. Ceci va à l’encontre de ce qui a été vu précédemment : les enfants semblent sensibles aux conditions de productions.

Les difficultés manifestées dans le conte montrent que les capacités de monogestion sont plus difficiles à maîtriser. Ceci est due au fait qu’elles nécessitent d’une planification d’ensemble plus importante étant donné que le locuteur a généralement le rôle d’écouteur et de ne pas intervenir. Ce qui arrive dans les dialogues coproduits dans le JS est donc l’opposé, la planification se fait de topique en topique, au fur et à mesure que le jeu se construit, ce qui permet la négociation et polygestion par les deux interlocuteurs.

En somme, avec ce travail, nous pouvons conclure, avant tout qu’en ce qui concerne l’évaluation des capacités langagières des enfants, nous ne pouvons en aucun moment privilégier une façon d’analyser en détriment d’une autre, étant donné que les enfants sont sensibles aux conditions de production. Ceci dit, ce que nous pouvons garder comme stratégie pour le futur c’est que dans le cadre de l’évaluation on devra toujours compléter une analyse plutôt structuraliste, constituée de tests qui ont été conçues et validés pour la population en générale, avec des analyses faites dans les différents contextes d’interaction c’est-à-dire, dans des situations de discours mono et polygérés. Dans le cadre d'un traitement, nous pouvons utiliser le jeu symbolique comme moyen d’accès au langage, à la représentation et aux affects de l’enfant, comme prédicteur des réelles capacités langagières de l’enfant. Le jeu symbolique et le langage s’enrichissent



mutuellement au cours du développement de l’enfant, et donc les logopédistes qui adopteront cette démarche, chercheront à étayer les capacités interactives de l’enfant.

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Documents

Travail séminaire de pathologie du langage