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Travail sur les activités langagières de communication
(ACL)
Notion de progression
La progression est une démarche didactique qui consiste à ordonner et à articuler dans le temps les contenus linguistiques et culturels à enseigner en lien avec les compétences définies par l'échelle de niveaux du CECRL. De plus, cet outil donne des repères précis pour déterminer des progressions dans chacune des cinq activités langagières.
Dans l'organisation de ses progressions, le professeur propose des contenus de plus en plus complexes pour construire une langue et des repères culturels de plus en plus riches.
https://eduscol.education.fr/pid31434/etablir-une-progression-coherente-et-rigoureuse.html
Notion de « support »
L’enseignant choisit des supports sur lesquels il fait travailler les élèves.
2 ACL différentes (au moins) seront convoquées à chaque séance :
Une ACL en compréhension (CE/CO) et une ACL en production (EOC/EOI/EE)
Remarque : Les textes de référence insistent sur la priorité à donner à l’oral en production
https://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=94708
Textes et Programmes
Programmeshttps://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=9
4708
Cycles 3 et 4
Comprendre, s'exprimer en utilisant une langue étrangère ou régionale
L'enseignement des langues étrangères ou régionales développe les cinq grandes activités langagières (écouter et comprendre, lire, parler en continu, écrire, réagir et dialoguer) qui permettent de comprendre et communiquer à l'écrit et à l'oral dans une autre langue.
Attendus de fin de cycle :
• A2 en LV1
• A1-A2 en LV2
Rappel des objectifs de niveaux de
compétences de collège
Lorsqu’ils entrent au lycée, tous les élèves ont étudié deux langues vivantes étrangères ou régionales.
• Pour la LV1 (LVA au lycée), en fin de cycle 4, tous les élèves doivent avoir au moins atteint le niveau A2 du Cadre européen commun de référence pour les langues dans les cinq activités travaillées (écouter et comprendre, parler en continu, réagir et dialoguer, lire et comprendre, écrire). Les activités proposées permettent aux élèves d'atteindre le niveau B1 du CECRL dans plusieurs activités.
• Pour la LV2 (LVB au lycée), le niveau A2 du CECRL doit être atteint dans au moins deux activités langagières.
Domaine 1.2 - Les langages pour penser et communiquer -
Comprendre, s'exprimer en utilisant une langue étrangère
Activités langagières Compétences
Niveau A1
CE (lire)Peut comprendre des textes très courts et très simples, phrase par phrase, en relevant
des noms, des mots familiers et des expressions très élémentaires et en relisant si nécessaire.
Se faire une idée du contenu du document
Comprendre un récit court et simple, éventuellement à l'aide d'illustrations sur un sujet familier ou déjà connu.
Isoler des informations simples dans un court texte narratif, par exemple une carte postale.
CO (écouter et comprendre)Peut comprendre des mots familiers et des expressions courantes sur lui-même, sa
famille et son environnement
Repérer des indices sonores simples
Comprendres les consignes et les rituels de la classe
Comprendre un message oral pour pouvoir répondre à des besoins concrets ou réaliser une tâche
Isoler des informations simples dans un message
EE (écrire)Peut écrire des expressions et phrases simples isolées
Copier, écrire sous la dictée
Indiquer quelques renseignements personnels en répondat à un questionnaire simple
Produire de façon autonome quelques phrases juxtaposées
Ecrire un message simple, rédiger un texte guidé sur moi-même ou sur des personnages imaginaires, savoir indiquer où ils vivent ce qu'ils font
EOC (parler en continu) Peut produire des expressions simples, isolées, sur les gens et les choses
Reproduire un modèle oral court
Lire à haute voix et de manière expressive un texte bref après répétition
Présenter ou décrire: se présenter et se décrire, décrire des personnes ou des personnages, des objets ou des animaux, décrire ses activités préférées.
Raconter: juxtaposer des phrases simples pour raconter une histoire courte en s'aidant d'images ou de références déjà connues
Savoir prononcer de manière reconnaissable un répertoire limité d'expressions et de mots mémorisés
EOI (réagir et dialoguer) Peut interagir brièvement dans des situations déjà connues en utilisant des mots et
expressions simples avec un débit lent.
Etre capable d'épeler des mots familiers
Etablir un contact social
Demander et donner des informations sur soi et son environnement sur des sujets familiers ou déjà connus.
Niveau A2
CE (lire)Peut comprendre de courts textes simples sur des sujets concrets courants avec une fréquence
élevée de langue quotidienne.
Comprendre des consignes écrites
Comprendre les signes et les panneaux courants dans les lieux publics, à l'école, pour l'orientation, les instructions, la sécurité
Trouver un renseignement spécifique dans des documents informatifs simples
Identifier l'information pertinente sur la plupart des écrits descriptifs simples
Comprendre une lettre personnelle et brève
Saisir la trame narrative d'un récit portant sur un sujet familier
CO (écouter et comprendre)Peut comprendre une intervention brève si elle est claire et simple
Identifier le sujet d'une conversation simple et comprendre les grandes lignes
Comprendre des expressions familières de la vie quotidienne pour répondre à ses besoins
Comprendre un message oral pour enrichir son point de vue et réaliser une tâche
Comprendre les points essentiels d'un document oral sur un sujet familier ou déjà connu
EE (écrire)Peut écrire une série d'expressions et de phrases simples reliées par des connecteurs simples tels
que "et" "mais" "parce que"
Remplir une fiche de renseignement
Ecrire de brèves notes simples en rapport avec des besoins immédiats
Ecrire une courte description d'un événement, d'activités passées et d'expériences personnelles
Ecrire un court récit, des biographies imaginaires et des poèmes simples
EOC (parler en continu) Peut décrire ou présenter simplement des gens, des conditions de vie, des activités quotidiennes,
ce qu'on aime ou pas, par de courtes séries d'expressions ou de phrases
Faire une description ou une présentation d'un sujet d'actuaité ou déjà connu
Savoir ordonner un récit
Expliquer une situation simple, une notion connue
S'exprimer d'une manière suffisamment claire pour être compréhensible, au besoin en se reprenant
EOI (réagir et dialoguer)Peut interagir avec une aisance raisonnable dans des situations bien structurées et de courtes
conversations à condition que le locuteur apporte de l'aide la cas échéant
Etre capable de gérer de courts échanges
Réagir à des propositions, à des situations, aux consignes de classe
Demander et fournir des renseignements
Dialoguer, échanger sur des sujets familiers, des situations courantes
Seconde et cycle terminal
Les niveaux ciblés au lycée
Le lycée permet aux élèves de poursuivre leur progression :
en LVA, les élèves de seconde confortent leur niveau B1 pour atteindre le niveau B2 à la fin de la terminale,
en LVB, les élèves de seconde consolident et complètent leur niveau A2 pour atteindre le niveau B1 à la fin de la terminale,
en LVC, les élèves construisent le niveau A2 en seconde pour atteindre B1 à la fin de la terminale.
Expérimentation : se mettre à la place des élèves lorsd’une activité de CO
Vos pratiques?
• Comment organisez-vous (organiseriez-vous) une séance de CO?
• Choix du document?
• Préparation?
• Mise en œuvre?
1. Une expérience inhabituelle
Vous allez « subir » un entraînement à la CO, de façon expérimentale :
Mis en position « élève », vous allez réfléchir aux stratégies que l’on peut mettre en place pour entraîner à cette ACL
Question
• Qu’avez-vous pensé de cette interdiction d’écrire?
• Qu’avez-vous ressenti pendant l’écoute?
• Vous a-t-il manqué quelque chose?
• De quoi auriez-vous eu besoin
• Avez-vous compris le document?
Fiche d’aide à la prise de notes
Quelle organisation aviez-vous mise en place lors de la phase de préparation?
Éléments compris Grâce à quoi?
Préparez la 3ème
écoute
Vous devrez dire, à l’issue de cette 3ème écoute tout ce que vous avez compris et justifier vos affirmations
3ème écoute
à l’issue de cette dernière écoute, vous devez avoir reconstruit le sens de la chanson
1. J’ai compris que : Je justifie
2. Pour comprendre, j’ai eu besoin de
1ères conclusions
?
Compte-rendu d’expérimentation
Expérimentation menée à partir de
la chanson écoutée en début
de séance
1. Conditions de l’expérimentation • Aucune indication n’a été donnée sur le
but de l’écoute
2. Description des « testeurs »• Loïc :
• Langue maternelle française, niveau espagnol A2
• Visuel
• Agnès : • Langue maternelle française, niveau espagnol
C2
• Auditive
ObservationsAgnès (auditive) Loic (visuel)
Attitude Se déconcentre au bout de 2 strophes : • regarde l’environnement,• réclame un papier pour prendre des notes : abesoin d’écrire
Ecoute jusqu’au bout•N’éprouve pas le besoin d’écrire
Stratégies • Comprend que ce n’est pas de l’espagnol, se focalise sur la langue, émet des hypothèses : catalan ? portugais ?• Se raccroche au détail Cherche des analogies lexicales(espagnol/français)• A dégagé un thème en relation avec les connaissances culturelles : exode rural des aveyronnais, donc a tout de suite émis une hypothèse du départ : part pour trouver du travail• A créé un cheminement d’images en relation avec les mots reconnus : s’est raconté une histoire
• A essayé de repérer des mots clef qui ressemblent au français (fontaines, rivières)
•A partir de ces mots, a créé une analogie avec une chanson française (« Que la montagne est belle », J. Ferrat)
Ressenti •Aurait eu besoin d’un but clairement exprimé dès le départ
• N’a pas ressenti le besoin d’avoir des explications sur le but de l’écoute : pour lui, il s’agissait de comprendre et de dire ce qu’on a compris • N’a pas osé dire à quoi cela lui faisait penser (pourtant avait fait une analogie avec « Que la montagne est belle »)• Remarque que dans un contexte de classe, ne comprenant pas tout de suite, il aurait décroché en se disant que ceux qui comprennent toujours répondraient
Quelles conclusions (partielles)
tirer?
1. Les besoins sont différents selon le mode de raisonnement de chacun
• Trouver un moyen terme
• Autoriser la prise de notes pour noter des mots clef, s’organiser en fonction des attentes
• Donner des consignes d’écoute (en entraînement) : on écoute pour….
2. Les stratégies sont différentes selon le mode de raisonnement de chacun
• Connaître les stratégies sur lesquelles on peut s’appuyer pour améliorer la compréhension
• Travailler sur ces stratégies (les faire identifier, les faire verbaliser)
http://cache.media.education.gouv.fr/file/special_2/25/1/langues_vivantes_etrangeres_44251.pdf
2. Préparation d’un exercice de CO
Passages obligatoires
Mise à plat du document qui doit être connu dans ses moindres détails pour pouvoir rebondir sur les propositions des élèves
• Type de document (CF programmes lycée pro)
-> porte le sens du document
• Axes qui devront obligatoirement être évoqués (pour reconstruire le sens)
• Justification grâce au détail (recherche de justification grâce à l’écoute de détail)
Chanson de Amancio Prada, à partir d’un poème de Rosalía de Castro (1863, Galicienne) incomplet
Axes
Rappel : toujours partir du global avant d’aborder le détail
1. Compréhension globale : Le chanteur évoque la situation d’un homme triste car il doit quitter son pays , ses amis pour longtemps
2. Axes : 1. Que quitte-t-il
• Son pays• Ses amis• La femme qu’il aime
2. Pour aller où?• Travailler probablement en A du Sud
3. Pourquoi?• Dans la chanson, on ne le sait pas
4. Que ressent-il? Comment le sait-on
3. Conclusion alliant les axes et les justifications
Justification
Il faut comprendre des points de détail pour justifier
1. Musique lente/ adiós/ Tierra/non sei cando nos veremos
2.1 La campagne – un village –sa maison : Rios /fontes,/miñaterra/prados/rios/castañares/Igrexiña do lugar-meupay:terriña:campanas do Pomar
Deixo amigos/queridiña
2.2 deixo a veiga polo mar/Lonxe/mar adentro
2.3 On n’en sait rien, on peut l’imaginer : pour aller travailler (contexte culturel : Galice XIXème )
2.4 douleur/tristesses rendus par : les diminutifs (casiña, queridiña,) les possessifs (miña terra), le lexique de ce qu’il aimait (casiña do meu contento) , de tristesse (chorando) … oppositions (deixo a aldea que conoso por un mundo que no vin), l’idée de non retour : para sempre adios, non sei candonos veremos
3. Récapituler + avis personnel
Stratégies utilisées pour comprendre
ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/bo/2007/hs7/hs7_preambul
e-vol3.pdf
• Utiliser des indices extralinguistiques sonores
• S’appuyer sur la situation d’énonciation (Qui parle? Où? Quand?)
• Déduire un sentiment à partir d’une intonation
• Reconstruire du sens à partir d’éléments significatifs (mots clés par exemple)
• S’appuyer sur des indices culturels
Partie théoriqueL a recherche
Remarque préalable
La compréhension de l’oral en langue seconde connaît depuis quelquesannées et plus encore ces derniers temps un regain d’intérêt. Dans lepaysage scientifique international, les recherches de Larry Vandergrift,professeur émérite à l’université d’Ottawa, ont donné à cettecompétence la place de choix qu’elle mérite au sein d’unenseignement-apprentissage des langues réussi.
La France suit la tendance en faisant de l'évaluation de lacompréhension de l'oral, une des nouveautés du baccalauréat 2013.Cependant, dès lors qu’une ACL est évaluée, cela supposenaturellement qu’elle a, auparavant, fait l’objet d’un enseignement etd’un entraînement structurés.
1. Qu’est-ce que la compréhension de l’oral?
• La compréhension de l’oral ne peut pas être décomposée, découpée nienvisagée comme une série de plusieurs étapes successives et distinctes.
• Elle doit être appréhendée comme un tout. Le but pour l’enseignant, c’estbien d’appréhender ce « tout » et d’en saisir le fonctionnement pour mieuxl’enseigner.
• Il faut s’imaginer la compréhension de l’oral comme un mécanismecomplexe reposant sur plusieurs ressorts.
• La psychologie cognitive, en donnant des éléments pour décrire lacompréhension de l’oral, peut proposer des leviers aux enseignants et leurpermettre de comprendre ce qui se passe dans l’esprit des élèves pourmieux les aider et les entraîner à cette tâche.
2. Ce que ressentent les élèvesLe modèle d’Anderson (1995) distingue trois phases dans la construction du sens : laperception, l’analyse des éléments syntaxiques et l’interprétation.
Bien que ce modèle repose sur celui de la compréhension en langue maternelle, Goh(2000) reconnaît sa pertinence pour la compréhension en langue seconde et identifiechez les apprenants des difficultés au sein de ces trois phases.
• Lors de la phase de perception, les apprenants disent :• 1. ne pas reconnaître les mots qu’ils connaissent,• 2. négliger la partie suivante lorsqu’ils pensent au sens,• 3. ne pas parvenir à découper le flux du discours,• 4. manquer le début des textes,• 5. se concentrer trop intensément ou être incapables de se concentrer.
• Lors de la phase d’analyse syntaxique, pendant laquelle les mots sont combinéspour former une représentation mentale cohérente à la fois avec les élémentssyntaxiques repérés et avec les connaissances stockées en mémoire à long terme,les apprenants déclarent :
• 1. oublier rapidement ce qu’ils ont entendu,• 2. être incapables de former une représentation mentale des mots entendus,• 3. ne pas comprendre d’importantes parties de l’input à cause des problèmes précédents.
• Lors de la dernière phase du modèle, l’utilisation, les apprenants devraient pouvoirinférer et déduire le sens du discours à partir de ce qu’ils ont compris, or ilsaffirment :
• 1. comprendre les mots, mais pas le message,• 2. ne pas avoir clairement décelé quelles étaient les idées principales du message.
3. La première question que se pose la recherche, c’est tout d’abord qu’est-ce que comprendre ?
L’étymologie nous donne une première réponse et un premier attributde la compréhension : l’activité, l’action.
Comprendre, ce n’est pas recevoir passivement l’input sonore, c’est le« prendre avec soi », le saisir activement pour l’associer volontairement àses connaissances et construire du sens.
On ne reçoit pas le sens, on le construit, la signification du message ne setransmet pas en sens unique, du son à l’auditeur. C’est l’auditeur qui vadonner du sens au message en le rendant cohérent.
Établir la cohérence d’un message, c’est établir des relations entre lesinformations successives, mais également, par ce qu’on appelle lesinférences, établir des liens entre les concepts du discours et ceux qui sontstockés dans notre mémoire. Ces liens sont de nature« multidimensionnelle » (Tapiero, 2011), ils peuvent être par exemple denature causale, émotionnelle, référentielle, temporelle ou encore spatiale.Ce maintien de la cohérence conduit à l’élaboration du modèle desituation (Kintsch, 1998), l’auditeur se construit une représentation, uneimage mentale de ce qu’il entend. Ce modèle est en perpétuelmouvement puisque tout nouvel élément perçu est mis en relation avecla représentation de l’auditeur qui est ainsi constamment actualisée.
La perception : les processus de bas niveau (1)
Si tous ces processus sont imbriqués, la compréhensiontrouve son origine dans un son, puis plusieurs, qui deviennentdes phonèmes puis des mots, c’est ce qu’on appelle laperception.
À l’origine de la compréhension, il y a donc des sons qui« montent » vers l’auditeur selon des processus dits ascendantsou « bottom-up ».
Ces premiers processus sont également dits « de bas niveau »car ils n’existent que par la présence du stimulus sonore qui lesdéclenche et concernent le traitement « des aspects littéraux dutexte », de la microstructure. L'oreille va transformer desvibrations acoustiques (qui varient selon la fréquence, l’intensité,la hauteur, le timbre, le rythme, etc.) en signaux nerveux quiseront décryptés par le cerveau.
La perception : les processus de bas niveau (2)À ces processus ascendants, viennent presque immédiatement (le « presque » est
important) s’ajouter des processus descendants, dits « top-down ». C’est-à-diredes processus qui descendent de l’auditeur, plus exactement de la mémoire del’auditeur, vers l’input sonore. Ces processus descendants de « bas niveau »,puisqu’ils traitent directement le matériel sonore, sont
• le groupement perceptif (les sons sont groupés en unités cohérentes),
• la segmentation ou le découpage (les sons sont découpés en unitéscohérentes),
• l'optimisation perceptive (qui permet d’attribuer du sens à un son dégradé),
• la catégorisation (qui permet à l’auditeur de se référer à des catégoriesgrammaticales pour classer les sons qu’il entend) (Meunier, 2012).
Lors des phases de discrimination et de segmentation, l’auditeur reconnaît desformes connues; lors de la phase d’interprétation, c’est lui qui attribue un sensaux formes. L’auditeur traite la chaîne phonique en la comparant aux donnéesphonologiques et morphologiques stockées dans sa mémoire (sesconnaissances). La perception, qui est la première étape de la compréhension, esten elle-même très symptomatique du fonctionnement de ce processus encoreplus large et complexe qui l’englobe. Elle comprend en effet, tout comme lacompréhension, des processus ascendants et descendants (mais ceux-ci sontuniquement de bas-niveau).
Les processus de haut niveau et le rôle de la mémoire
Les pendants des processus de bas niveau sont desprocessus dits de « haut-niveau ».
Ce sont des processus qui peuvent se dérouler ou êtredéclenchés indépendamment (en amont ou en aval) del’écoute, mais qui dans le cadre de la compréhension vontservir à la traiter et contribuer à la construction du sens.
Ces processus utilisent les informations stockées enmémoire qui sont alors confrontées aux informationsperçues. Les connaissances de l’individu sont stockées danssa mémoire à long terme. Lorsque ces connaissances sontmobilisées par l’individu pour construire le sens, elles vont« descendre » en mémoire de travail.
Mémoire de travail et mémoire à long terme
La mémoire de travail est définie comme un système à capacitélimitée, qui maintient et stocke temporairement lesinformations, soutient les processus de la pensée humaine enservant d’interface entre la perception et la mémoire à longterme (Baddeley, 1996, 2000, 2001).
La boucle phonologique permet de stocker temporairementl’information verbale sous un format facilement accessiblependant la réalisation de tâches cognitives comme laconstruction du sens.
En mémoire de travail, les informations sont donc maintenues àdes fins d’utilisation immédiate pendant une durée très brève(1,5 à 2 secondes).
Dans la mémoire à long terme sont stockés différents types deconnaissances, les connaissances du monde: des connaissancessur la langue du discours, sur le locuteur, sur le type de discoursentendu, des connaissances sur sa propre culture, sur celle del’autre etc. Seront activées, pour être utilisées en mémoire detravail, les connaissances dénotées par le discours écouté.
Schéma explicatifSur le schéma, l’auditeur confronte au seinde sa mémoire de travail l’input sonore etles connaissances du monde pourconstruire le sens.
Par des processus ascendants, dedécodage (de l’input sonore vers lamémoire de travail), l’auditeur construit lesens en combinant au fur et à mesure desunités de sens de plus en plus grandes,depuis le niveau du phonème, jusqu’auniveau du discours.
Par des processus descendants,d’interprétation (de la mémoire à longterme vers la mémoire de travail), il utilisele contexte et ses connaissancesantérieures pour construire un cadreconceptuel à la compréhension.
C’est en combinant ces différentsprocessus que l’apprenant va construireefficacement le sens du discours(Vandergrift, 2003b, 2014).
Temporalité d’exécution des processus et charge cognitive
Après avoir décrit ces processus, les chercheurs se sont interrogés surleur temporalité d’exécution.
Bien entendu, la compréhension d’un discours en langue étrangèrecommence par la perception d’un son, mais les processus de traitementde l’information se déroulent ensuite à la fois de manière successive etconcomitante. Le flux continu de la parole parvient, en effet, sansdiscontinuer à l’auditeur.
Pour une compréhension parfaite, la mémoire de travail devrait donctraiter instantanément les informations sonores. Or contrairement à cequi se passe en langue maternelle, où tous les processus sont fortementautomatisés, en langue seconde, les processus notamment de basniveau le sont très faiblement (Gaonac'h et Fayol, 2003; Paradis, 2004).Ce faible degré d’automatisation des processus provoque un « tropplein », une surcharge d’informations qui ne parviennent plus à êtretraitées en mémoire de travail.
Les chercheurs ont ainsi introduit la notion de « surcharge cognitive »,c’est-à-dire de saturation de la mémoire de travail (Sweller et Chandler,1994; Sweller, 1994 et 1998; Mendelsohn, 1999), qui est, comme nousl’avons indiqué plus haut, un système à capacité limitée.
Les stratégies de compréhension de l’oral en L2
En compréhension de l’oral, l'auditeur utiliserait desstratégies pour atteindre un but particulier lorsqu’il écoute undiscours (Rost, 1990). Ces stratégies sont de deux grandstypes : cognitives et métacognitives.
Les stratégies cognitives portent sur les processus ascendantsde décodage. Ce sont : « des activités de manipulation dulangage pour accomplir une tâche ». Il s’agit par exemple del’inférence lexicale ou de la traduction mentale en L1.
Les stratégies métacognitives sont à contrario des activitésmentales qui servent à diriger l'apprentissage du langage,elles relèvent davantage de l’utilisation de tous les types deconnaissances stockés en mémoire à long terme. Il s’agit parexemple de l’anticipation sur ce qui va suivre, l’émissiond’hypothèses cohérentes avec les précédents éléments dudiscours, la prise de conscience, le contrôle, régulation del'activité, l’attention sur des éléments particuliers dudiscours ou encore l’évaluation en temps réel et a posterioride sa compréhension.
Difficultés des auditeurs au sein du processus
D’après ces considérations théoriques, les difficultés des élèves encompréhension de l’oral d’un discours en langue étrangère peuventnon seulement survenir aux différents niveaux du processus global decompréhension, mais également avoir un effet les unes sur les autres,une difficulté en entraînant une autre.
Au plus bas niveau, la lenteur et l’imperfection du processus dedécodage engendrent une accumulation des informations en mémoirede travail. La construction du sens ne peut donc pas se faireefficacement.
Au niveau supérieur, le manque de connaissances antérieures(lexicales, grammaticales, contextuelles, culturelles) et/ou lamobilisation insuffisante de ces connaissances antérieures freinentégalement la construction du sens du discours.
D’après la théorie de la charge cognitive, une certaine quantité deressources est allouée à la tâche de compréhension. On peut donc endéduire que plus la quantité de ces ressources dédiées au processusde décodage est importante, moins l’auditeur en dispose pourmobiliser ses connaissances générales et les utiliser à bon escient demanière volontaire et stratégique
Quelles interventions possibles pour l’enseignant ?
Conclusion : il ne peut pas exister de protocole unique et uniforme d'entraînement à lacompréhension mais il existe plusieurs « leviers » pour entraîner le mécanisme, leviersqu’il faut essayer d’utiliser le plus largement possible.
• Le premier concerne l’automatisation des processus de bas niveau : plus le matérielphonique est traité rapidement (plus les sons, les mots, les phrases sont reconnusrapidement) moins la mémoire de travail est encombrée et mieux la construction dusens peut se faire. Tous les exercices phonologiques contribuent à automatiser lesprocessus cognitifs de bas niveau. Mais, bien entendu, cela ne peut pas suffire.
• Le deuxième levier concerne les processus de haut niveau : il consiste à entraîner lesélèves à adopter des stratégies métacognitives, par exemple à élaborer deshypothèses, à déduire, à inférer du sens à partir de ce qu’ils ont compris. De la mêmemanière que précédemment, plus ces processus sont exécutés rapidement, plus lesens peut être construit de manière efficace. Ce 2ème « levier » ne saurait, toutcomme le « premier », constituer un entraînement exhaustif à la compréhension del’oral. Il faudra donc combiner les deux pour obtenir de meilleurs résultats.
• Un troisième levier consiste en ce que Vandergrift appelle le développement chez lesapprenants de la « conscience métacognitive », (Vandergrift et al., 2006) :L’enseignant doit, faire prendre conscience aux apprenants des stratégies cognitiveset métacognitives qu’ils mettent en œuvre pour construire le sens de manièreefficace. Les apprenants peuvent par ex. analyser leur activité d’écoute, les techniquesqu’ils utilisent pour comprendre afin de prendre conscience de leur efficacité.
Monter une séance d’entraînement à la COEn tenant compte des éléments apportés par la recherche
Mise en lien avec
la séance
55 minutes de cours comprenant:
• 1 reprise
• 1 mise au travail des élèves à partir d’un ou plusieurs supports (CE/CO)
• Un travail langue + sens à partir du ou des supports proposés que l’on pourrait également nommer : « entraînement »
• Une fixation écrite des points travaillés
• La PRL
• Des consignes de travail pour le cours suivant
Entraîner c’est :
• Aider l’élève à mettre en place et à améliorer des stratégies (d’écoute : CO et de lecture : CE)
• Lui donner les moyens de comprendre et d’accéder au sens
• Faire en sorte qu’il s’approprie un savoir et un savoir faire qu’il pourra transférer dans d’autres situations
• L’amener vers une plus grande autonomie
Stratégies ?
⚫ La langue maternelle (de même que tout autre langue étudiée) est une aide
⚫ Entraîner à discriminer puis synthétiser
⚫ se poser des questions sur ce qu’on va entendre (titre/mise en relation)
⚫organiser son écoute (quels repérages vais-je opérer)
⚫ s’appuyer sur ce qu’il reconnaît pour déduire ce qu’il ne connaît pas
Autres stratégies d’oral
• repérer les sons, distinguer des mots
• d'abord écouter de manière globale pour savoir ce dont il est question, puis faire des hypothèses sur ce qui n'a pas été compris
• prendre appui sur le contexte visuel (illustration) pour anticiper sur le contenu d'une conversation
• faire attention au fond sonore ou aux bruits pour situer la scène
• identifier le type de document sonore (conversation, reportage, bulletin météo, informations, extrait de film, chanson…)
• écouter attentivement les noms propres, les voix pour identifier les personnages (nombre, âge, sexe), leur ton (colère, surprise…)
• repérer les lieux, les dates, les heures, les chiffres
• essayer de déterminer qui dit quoi
• anticiper une réponse en repérant une question
• repérer les mots-clés : ils sont souvent répétés plusieurs fois et accentués parce qu'ils sont importants
• essayer de comprendre des mots inconnus en s'aidant de leur ressemblance avec le français ou l'anglais
Rappel : l’entraînement à la
CO peut reposer sur 2 types de processus
• Processus automatiques et inconscients
• Processus conscients et dirigés (c’est là-dessus qu’il faudra faire porter l’entraînement : amener nos élèves à élaborer des stratégies de la 1ère année d’études à la dernière)
Schéma général d’une activité
de CO
• Activité d’anticipation
• explication claire de la tâche à accomplir (consigne)
• Écoute
• mise en commun des réponses (vérification d’hypotheses, confirmation ou infirmation, formulation de nouvelles hypotheses)
• contrôle de l’exactitude des réponses (récapitulation des éléments acquis)
De la compréhension à
l’expression et à
la mémorisation
Rappel
Pendant la séance, on travaille en parallèle 2 ACL : une réception et une en production
J’écoute ou je lis pour comprendre (CO/CE) et je dis ce que je comprends (EO)
• Mémoriser à court terme (répéter), à moyen terme (réutiliser), à long terme (transférer)
• Faire des synthèses partielles (pauses récapitulatives)
• Faire une synthèse
Conseils de bon sens
⚫Penser à s’appuyer sur les activités d’anticipation pour mettre l’élève en position de recherche d’information
⚫ La recherche ne doit pas porter sur des éléments appris au préalable mais s’appuyer sur cet apprentissage pour continuer à aller de l’avant
⚫ Travailler sur des textes authentiques oraux (et non sur de l’écrit oralisé) pour entraîner l’élève à s’approprier les codes de la langue orale
⚫Ne pas laisser l’élève livré à lui-même devant une compréhension globale
⚫ Trouver des documents qui ménagent la curiosité, donnent envie de savoir, de comprendre, d’aller plus loin.
⚫ Se méfier des grilles de compréhension qui, en entraînement, confisquent le questionnement des élèves
Remarque
• Repérer des mots isolés n’est pas comprendre
• Cocher des mots, des phrases, des affirmations sur une grille n’est pas comprendre
Comment faire sans grille?
• Faire écouter/lire le document avec des consignes successives et une reconstitution du message à partir des hypothèses validées par des écoutes/lectures renouvelées partielles ou totales
• Faire classer les informations (sous forme de tableaux par exemple)
• Faire relier les informations ……
Donc :
• le guide de compréhension va dépendre de la manière d’avancer des élèves
Les grilles sont-elles donc inutiles?
• Elles servent à la vérification et non à l’entraînement
• Vérification = évaluation (qu’elle soit sommative ou formative)
Un outil précieux
http://annie.gwynn.pagesperso-orange.fr/cecrl/template.pdf
